Familia Si Gradinita Parteneri In Educarea Copiilor

FAMILIA ȘI GRĂDINIȚA- PARTENERI ÎN EDUCAREA COPIILOR

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

MEDIUL FAMILIAL ȘI VALOAREA LUI EDUCATIVĂ

1.1.Familia- un concept polisemantic

1.2. Funcțiile familiei

1.3.Stiluri educative în familie

CAPITOLUL II

GRĂDINIȚA – FACTOR EDUCAȚIONAL

2.1. Educația preșcolară, componentă importantă a educației timpurii

2.2. Grădinița și educația pentru copiii preșcolari

CAPITOLUL III

RELAȚIA GRĂDINIȚĂ-FAMILIE- PARTENERI ACTIVI ȘI EFICIENȚI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

3.1.Conceptul de parteneriat educațional

3.2.Relația familie-grădiniță, factor important în educarea copilului preșcolar

3.3.Oportunitatea parteneriatului educațional familie – grădiniță

3.4.Modalități de aplicare în practică a parteneriatului familie – grădiniță

3.5. Importanța parteneriatului grădiniță – familie în formarea și dezvoltarea personalității copilului preșcolar

CAPITOLUL IV

FORME DE COLABORARE GRĂDINIȚĂ – FAMILIE

4.1.Premisa unui proces instructiv de calitate

4.2.Colaborarea dintre familie și grădiniță, garanție a reușitei școlare

CAPITOLUL V

METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Obiectivele cercetării

5.2.Ipotezele cercetării

5.3.Lotul de subiecți

5.4.Metode și tehnici de cercetare

5.5.Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica rolului pe care îl are parteneriatul dintre familie și grădiniță în educarea și dezvoltarea și educarea copiilor.

Am ales să abordez această temă deoarece sunt de părere că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează importanța parteneriatului dintre familie și grădiniță în ceea ce privește educarea și dezvoltarea armonioasă a copilului. Astfel, conform specialiștilor, responsabilitatea parteneriatuui dintre familie și grădiniță, prin calitatea sa de sprijin a copilului, reprezintă componenta esențială în producerea unei dezvoltări normale și bebefice copilului (Agabrian, Millea, 2005, p. 33).

CAPITOLUL I MEDIUL FAMILIAL ȘI VALOAREA LUI EDUCATIVĂ

1.1.Familia- un concept polisemantic

„Familia constituie elementul natural și fundamental al societății și are dreptul la ocrotire din partea statului” (Declarația Universală a Drepturilor Omului, art.16).

Potrivit lui Ionescu și Negreanu, familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor de toleranță. Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare. De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate) (Ionescu, Negreanu, 2006, p. 54).

1.2. Funcțiile familiei

O familie este constituită în scopul realizării unor obiective clare, derivate din trebuințele fiecăruia, dar și din oportunitățile și obligațiile sociale. Așadar, pentru a funcționa bine, orice familie trebuie să îndeplinească mai multe funcții.

Ioan Mihăilescu identifică în lucrarea sociologului român Henri H. Stahl, două mari categorii de funcții ale familiei: funcțiile interne care au rolul de a crea un regim de viață intimă, care să asigure membrilor familiei un climat afectiv, protective și securizat și funcțiile externe, cu rol în dezvoltarea personalității membrilor grupului, socializare și integrare socială (Bonchiș, 2011, p. 23).

Funcțiile interne ale familei sunt: funcțiile biologice și sanitare, funcțiile economice, funcțiile de solidaritate familială, funcțiile pedagogico-educative și psiho-afective.

Funcția biologică se referă la satisfacerea nevoilor sexuale ale cuplului, cât și la procreare, astfel că de aici reies alte două laturi ale acestei funcții: latura sexuală și latura de reproducere.

Funcția igienico-sanitară a familiei spune că aceasta trebuie să asigure membrilor săi condițiile necesare dezvoltării biologice, fizice a acestora. Problemele ce ar putea interveni, din punct de vedere sociologic, în exercitarea acestei funcții se referă la starea de sănătate a copiilor, adulților, vârstnicilor; igiena locuinței este și ea foarte importantă și poate influența starea de sănătate a indivizilor. ( Voinea, 1993 apud. Dolean, 2009, p. 39).

Funcția economică are în vedere necesitatea obținerii de venituri materiale și financiare menite să asigure condițiile optime necesare unu trai decent. Ȋn familiile tradiționale, soțul era singurul membru al familiei responsabil cu furnizarea de venituri. Ȋn zilele noastre, acest rol le revine ambilor soți, acest fapt conferind un foarte bun echilibru familiei.

Funcția de solidaritate are rolul de a asigura stabilitatea și unitatea familiei, implicând diverse emoții și sentimente de afecțiune, respect reciproc, apartenență la grup, încredere, altruism etc.

Funcția pedagogico-educativă are drept scop socializarea și integrarea socială a indivizilor în diverse sfere ale societății. Potrivit lui Constantin Schifirneț, socializarea este însăși o funcție a familiei. Familia constituie mediul primar de îngrijire al copiilor încă din primele momente ale vieții. Procesul de dezvoltare al copilului este de lungă durată, autonomia reală fiindu-i acordată de societate la vârsta maturizării intelectuale și sociale, anume la vârsta de 18 ani. Pe parcursul periodei de la naștere, până la maturizare, individul are nevoie de socializare exercitată prin intermediul familei. Familia este cea care transmite copilului norme, valori, principii, idealuri etc. (Schifirneț, 1999, apud.Sion, G., 2009, p. 78)

În ceea ce privește funcția educațională, se pot identifica patru subfuncții ale funcției educaționale: ( Mitrofan ,1991, p. 37):

instrumental-formativă, care se manifestă prin transmiterea către copii a informațiilor despre modul de utilizare a diferitelor obiecte. Astfel, aceștia își formează anumite deprinderi, aptitudini;

psihomorală un rol deosebit de important în îndeplinirea acestei subfuncții îl are modelul de conduită oferit de părinți;

social-integrativă potrivit acesteia, nivelul de adaptare și de integrare al unui copil în diverse activități sociale va fi influențat în mare măsură de familia din care acesta provine. Astfel, dacă părinții au acționat prin a încuraja copilul să participe la anumite activități, jocuri, în care sunt implicați și alți copii, acesta nu va întâmpina în perspectivă probleme grave de integrare;

cultural-formativă, care constă în formarea și dezvoltarea anumitor capacități creatoare, a sentimentelor estetice, a spiritului critic.

Funcția psihoafectivă se referă la climatul afectiv prezent în familie, la comunicarea, socializarea, deschiderea și empatia sau, dimpotrivă, la tensiunile și conflictele dintre membrii unei familii.

Așadar, funcțiile familiei reprezintă roluri importante în formarea și dezvoltarea individului, ajutându-l să se integreze mai ușor în societate și să-și formeze un comportament adecvat timpurilor noastre. (Stănciulescu, 2007, p .29)

1.3. Stiluri educative în familie

Atmosfera familială variază puternic de la o familie la alta. Maniera în care acesta influențează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de

cuprindere mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca „formațiune psihică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacție ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, p. 39).

Acesta acționează ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți asupra copiilor și personalității acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinții trebuie să țină cont în acțiunile lor educative

Constructul care captează variațiile experiențelor parentale de a socializa și de a controla copiii în viața de familie este stilul educației familiale.

Stilul educativ se referă în primul rând la procesul de influențare pe care îl folosesc părinții asupra copiilor și este studiat pentru a diferenția categoriile de practici educative din viața de familie care determină reacții și comportamente specifice ale copiilor.

Pe baza recunoașterii stilului educativ adoptat de părinți sau în genere de adulții care se ocupă în familie de îngrijirea și educația copiilor, se poate anticipa evoluția copilului, se pot face intervenții care să prevină influențele negative care vor afecta dezvoltarea normală a copilului (Baran, 2004, p. 67).

Dacă într-o comunitate proliferează stiluri educative care afectează negativ tânăra generație, există pericolul degradării vieții individuale și a celei comunitare în ansamblu și pe termen lung.

De cele mai multe ori, stilurile parentale care au efecte negative se manifestă în familiile în care una sau mai multe funcții ale acestora nu se realizează și de aceea sunt

dezorganizate sau chiar se destramă. Din aceste motive stilurile educației familiale sunt în atenția cercetătorilor din diferite domenii ale științelor sociale care abordează familia și educația.,, În psihologie și în științele educației sunt utilizate mai multe sintagme care indica manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui individ, așa cum este stilul afectiv sau stilul cognitiv. Sunt însă modalități de manifestare ale stilului, cum

este stilul educativ școlar sau stilul educativ familial care se constituie, se manifestă și se apreciază prin raportarea la mediul educativ, grupul în care funcționează și prin comparație cu alte grupuri (familii, școli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitățile din care fac parte familiile, școlile etc.” ( ISE,”Educația în familie. Repere și practici actuale”, 2006, p.55).

Alte tipologii de stiluri educative parentale (Ibidem):

Părintele indiferent. Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoționale pozitive pentru el. Mai mult chiar, în unele cazuri duse la extrem, lasă de înțeles că ace sta este ,,în plus”, reprezintă o povară de care s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viață pe care o sugerează este: ,,În viață nu te poți baza pe nimeni altcineva decât pe tine însuți”. Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învață că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanță și uneori absolvit de orice responsabilitate. El își poate dezvolta o stimă de sine redusă (asemeni copilului crescut autoritar), poate deveni timorat și urmărit în permanență de un complex de inferioritate (,,Niciodată nu voi fi în stare să fac ceva suficient de bun ca să-i mulțumesc pe ai mei”). Spre deosebire de copilul crescut autoritar (care toată viața se va ghida după regulile stricte pe care le-a învățat în copilărie), copilul crescut de părinți indiferenți, se va baza doar pe experiența lui de viață. De aceea, după ce va ajunge la vârsta adultă și se va pune problema cum să primească sfaturi referitoare la cum ar trebui să se comporte, cum ar trebui să-și educe copilul, de ce ar trebui să se ferească etc., el nu va fi dispus să asculte.Lipsa afecțiunii, chiar dacă pe de o parte îl face mai rezistent la greutățile vieții, copilul crescut indiferent va fi mai rigid, mai insensibil la sentimentele și la dorințele celorlalți, mai apatic, mai pr agmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un copil ,,fără suflet”, ,,de gheață”, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv pe care îl resimte îl determină să se ghideze pe principiul ,,Iubirea te face mai vulnerabil, mai slab”.

Părintele protector. Părintele protector este aparent un părinte model: el este extrem de atent la nevoile copilului și se dedică cu toată ființa meseriei de părinte. Prioritatea lui este să-i ofere acestuia securitate, deoarece conștientizează că un copil este o ființă foarte fragilă, care are nevoie în permanență de sprijin și de protecție, educația pe care o acordă copilului se clădește în jurul ideii că ,,Nu tot ce zboară se mănâncă” și are grijă să își învețe copilul în primul rând să fie precaut și rezervat față de tot ceea ce vine din afara familiei. Din păcate, uneori protecția acordată copilului este exagerată, părinții devin veșnic îngrijorați, văd catastrofe și calamități la fiecare colț de stradă. Când își văd copilul plângând, devin agitați, creând, fără să își dea seama, mai multă tensiune, odată ,,porniți” sunt greu de oprit.Atunci când apare o problemă, părinții exagerat de protectori se grăbesc să caute vinovații și să țină morală, fapt care duce la scăderea eficienței rezolvării conflictului și a învățării unor reguli de disciplină. Asemeni părinților autoritari, acceptă greu situația în care copilul începe să își dezvolte independența, însă ei nu creează conflicte, ci intră în panică ,,se consumă”. Acest stil parental mai atrage după sine numeroase alte dezavantaje. Atunci când sunt mici, copiii care au părinți exagerat de protectori, pot manifesta tulburări ale somnului și ale regimului alimentar, precum și stări de frică nejustificate. O dată cu trecerea timpului, copilul se simte din ce în ce mai sufocat și are tendința de a se îndepărta de părinte, el găsește că este dificil să comunice direct cu părintele despre problemele personale, de teamă că acesta nu îl va înțelege și se va îngrijora (,,Mai bine nu-i spun mamei, că mama se îngrijorează”). Astfel, copilul va învăța să ascundă informații, va avea o viață secretă, personală, nebănuită de părinte. De asemenea, atunci când va fi pus în situația de a-și exprima frustrarea sau mânia, preferă să se exprime indirect, prin acte de răzbunare sau de sabotaj

Așa cum afirmă Elisabeta Stănciulescu (2007, p. 91), majoritatea autorilor se raportează la clasificarea pe care a propus-o psihologul Diana Baumrind și se referă în principal la trei stiluri: stilul permisiv, stilul autoritar, stilul „autoritativ(e)”.

Educația parentală este prima formă de educație pe care copilul o primește. De aici și rolul decisiv al acesteia în formarea și dezvoltarea copilului. Maniera în care părintele își educă copilul este specifică, unică, originală, reflectând nivelul de cunoștințe pe care îl posedă, atitudinile sale, concepția despre educație pe care o posedă.

Stilul parental este probabil cea mai importantă problemă a sănătății publice pe care societatea noastră și-o pune. Stilul parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv și social-afectiv (Mihăilescu, 1999, p. 54).

În ultimii ani s-a acordat o foarte mare importanță mediului familial și stilului parental, în ceea ce privește relaționarea acestora cu dezvoltarea copiilor, deoarece un stil parental disfuncțional poate duce la apariția unor probleme de natură socială, educațională, și chiar de sănătate a copiilor.

De obicei, stilul parental este conceptualizat pe două dimensiuni: cererea parentală (său control parental) și răspunsul parental (sau îngrijire parentală) (Baran, 2004, p. 68).

Stilurile parentale au fost abordate de cercetători fie prin referire la stilul parental matern sau patern, generalizat de aici la stil parental, fie prin referire la combinația ambelor stiluri într-o categorie generalizată. În ultima perioadă, interesul cercetătorilor (Shek, Lee, & Chan, 1998; Milevsky, Schlechter, Netter, & Keehn, 2006, apud. Vasile, 2007, p. 42 s-a mutat în zona analizei separate a stilului parental matern, respectiv patern, fără a lua în considerare combinația unică dintre cele două stiluri.

Această direcție a fost favorizată de faptul că, în general, relația mamă-copil este prima relație pe care o formează copilul. Semnificația particulară a acestei relații derivă din importanța pentru starea de bine a individului față de orice altă relație următoare, deoarece determină protecție, iubire și securitate și se răspândește astfel asupra întregii funcționări, fizice și psihice, a copilului. În plus, relația mamă-copil este o legătură durabilă, care joacă un rol central de-a lungul copilăriei și care rămâne o sursă de confort după adolescență. În plus, este considerată ca fiind un prototip pentru toate celelalte relații apropiate pe care le va forma individul, chiar și în perioada adultă (Baran, 2004, p. 69).

Potrivit Dianei Baumrind, stilurile parentale pot fi clasificate în funcție de două dimensiuni cheie: responsivitatea parentală (căldură și suport parental) și solicitarea parentală (control comportamental), constructulne referindu-se la stilurile parentale deviante, ci la variațiile normale întâlnite în mod obișnuit în creșterea și educarea copiilor (Baumrind, 1991, p. 31).

Stilul Sever

Aceasta este cea mai strictă forma de parenting. Părinții severi impun reguli și aplică pedepse fără să ofere copiilor vreo explicație. Celor mici nu le este permis să întrebe de ce sau să pună la îndoială deciziile părinților și se așteaptă din partea lor să respecte cuvântul părinților și să nu iasă niciodată din regulile stabilite.

Stilul Autoritar

Acest stil parental este caracterizat de așteptări foarte mari și o disciplină strictă. Totuși, spre deosebire de stilul sever, stilul autoritar le permite copiilor să întrebe și să aibă opțiuni în ceea ce privește alegerile lor. Părinții autoritari îi asculta pe cei mici și le oferă un mediu familial călduros. Le explica acestora motivele din spatele regulilor impuse, precum și de ce aplica o anumită pedeapsa. Baumrind a spus despre acest stil că este unul care cere multe lucruri, dar și oferă altele în schimb.

Stilul Permisiv

Denumit și stilul parental indulgent, stilul permisiv se caracterizează prin reguli puține și nu foarte stricte și foarte multă afecțiune și căldura. Copiii nu își privesc părinții că pe niște figuri autoritare, ci mai degrabă ca pe niște prieteni. Standardele de comportament și de realizări sunt joase, însă nivelul de toleranța este unul foarte ridicat. Copiii au libertatea de a lua propriile lor decizii. Acest stil este etichetat drept unul care nu deși nu cere, oferă foarte multe.

Alte cercetări au indicat că există o reciprocitate între stilul parental perceput și stilul de atașament la adult, fără a reuși să clarifice modalitățile prin care acești factori influențează stilul de atașament al adultului.

Dezvoltarea psihică a copilului reprezintă rezultatul interacțiunii elementelor externe și interne. Factorii externi sunt formați din multitudinea acțiunilor și influentelor rezultate din exterior asupra dezvoltării și consituirii personalității umane (Avram, 2009, p. 54).

Părinții constituie primul model social de influențare a copiilor, aceștia contribuind la formarea concepției despre viața, a modului de comportament și de relaționare a copiilor. Modelele educaționale adoptate de părinți pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității copilului (Baran,2004, p. 71).

Atitudinile pe care le au părinții fata de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Un climat familial lipsit de securitate emoțională va genera o percepție asemănătoare despre realitatea socială, copilul manifestând reținere și dificultăți de relaționare, nefăcând fata unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. De asemenea, criticile frecvente și nejustificate au efecte negative asupra încrederii în sine, copilul subestimandu-și propriile forțe. De asemenea, exagerarea laudelor și complimentelor pot genera stări depresive, în cazul în care copilul nu reușește să atingă scopurile înalte pe care și le-a propus pornind de la supravalorizarea posibilităților efective pe care le are. Apariția discrepantelor intre posibilitățile reale ale copiilor și așteptările părinților constituie sursa complexelor, frustrărilor precum și formării unei imagini de sine deformate (Mateiaș, 2003, p. 33) Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

De altfel, conform lui Piaget, primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii (Piaget, 1976, p. 66).

Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.

Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex, sau pe cele pe care le-au considerat reprezentative pentru ei (apud. Aniței, 2010, p. 54) .

CAPITOLUL II GRĂDINIȚA – FACTOR EDUCAȚIONAL

2.1. Educația preșcolară, componentă importantă a educației timpurii

Educația se referă la ansamblul de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate, factor determinant pentru dezvoltarea personalității.

Etimologic vorbind, termenul de “educație” provine din latinescul “ educațio”, care înseamnă creștere, hrănire, formare.

Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, nu există chiar, am putea spune, o singură clipă din zi, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, 1980, apud. Dumitrana, 2000, p. 13).

Privită ca proces de transmitere și asimilare a experienței, educația este procesul de ridicare a individului din starea de natură biologică la cea de natură culturală. Din individ biologic cu predispoziții normale cognitive, afective și volitive, în mediu social și prin el, individul devine o ființă culturală, asimilând cultura și în situații de excepție, creând-o (Ibidem, p. 15).

Ȋn sens larg, educația ar fi acea activitate umană constituită dintr-un ansamblu de influențe și acțiuni exercitate conștient, organizat și sistematic de societate (generația adultă, de regulă) pentru a pregăti omul ( în speță generația tânără ) pentru viață, pentru cea socială, în special (Revista ,,Edufor Future”, 2013).

Educația este o acțiune socială organizată. Ea se desfășoară într-un cadru constituit pe baza unor tradiții ce s-au acumulat de-a lungul existenței sale. În categoria factorilor educaționali putem include toate elementele realității sociale, în mod obișnuit fiind enumerate școala, familia, instituțiile cultural-educative extrașcolare, mass-media etc (Ibidem).

Analiza relațiilor dintre factorii dezvoltării psihice pune în evidență faptul că educația, prin rolul său preponderent, se află înaintea dezvoltării. Dezvoltarea, exprimându-se prin schimbări calitative ce apar în plan psihic într-o ordine succesivă ascendentă, marcate prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior, este efectul în primul rând al educației.

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune sociala constienta, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor individului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării (Pânișoară, G., 2011, apud. Revista ,,Edufor Future”, 2013).

Așadar, educația este este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual (Revista Învățământul Preuniversitar, aprilie, 2012).

Educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori, dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, nici unul din factori, inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți. Educația apare astfel că un produs al relațiilor sociale. Dinamica acestor relații condiționează rezultatele educației de la nivelul continuității și al discontinuității între generații până la nivelul reproducerii ierarhiilor sociale (Crețu, 2001, p. 45).

Educația are o valoare socială foarte mare, însă, și ea însăși este o valoare socială întrucât conservă și transmite produsele activității materiale și spirituale, asigură continuitatea culturii și civilizației, ereditatea socială. Semnificația axiologică a educației îndreptățește considerarea educației ca funcție vitală, esențială și permanentă a societății, ca factor dinamizator a procesului social, ca trebuință fundamental umană. (Ibidem. p.47).

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viața fără un caracter specific (apud. Sion, 2009, p.49):

Influentele cu caracter de vârstă se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date.

Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

Oamenii cu o educație mai bună sau de formație intelectuală au tendința de a-și conserva mai bine funcțiile creierului în cursul vieții. Acest lucru poate fi asociat cu o mai puternică activitate a lobului frontal conform cu raportul medical publicat în Neuropsychology.

În fapt, consider că în planul devenirii sale, educația diferă de la o etapă istorică la alta, în funcție de condițiile materiale și spirituale ale societății, pentru că ea se dovedește și un fenomen social, specific uman, care apare odată cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia, cea a dezvoltării omului ca om, ca forță de muncă și în aceeași măsură ca o ființă socială.

Educația este înțeleasă fie ca formare a individului – conform normelor și valorilor sociale existente – servind integrării și ordinii sociale, fie ca dezvoltare – psihoindividuala – conform potențialului individului, inclinațiilor și aspirațiilor acestuia – servind stimulării creativității și schimbării sociale. Un demers de reevaluare și interpretare contemporană a conceptului de educație (Stănciulescu, 2007, p. 30)

Din perspectiva evoluției teoriilor explicative ale socialului, se redefinește educația ca „proces neîntrerupt de producere și actualizare a Sinelui – înțeles ca unitate tensionată și proteica a unei componente reproductive (eul social) și a alteia creatoare (eul individual). Acest proces are ca finalitate atât socializarea, cât și individualizarea, atât identificarea cât și diferențierea subiectului și presupune interacțiune, cunoaștere, comunicare, sisteme simbolice (culturale) (Ibidem, p. 31).

Conceptul de educație familială și-a lărgit treptat sfera, fără să afecteze prioritatea acordată raporturilor părinți-copii, spre înțelesul actual de "Ansamblul funcționarii familiale în raport cu educația" (Ibidem, p. 33).

În sens larg, că practica socială și câmp al cunoașterii, conceptul de educație familială se referă la activitatea desfășurată de părinți în vederea educării copiilor lor; activitatea de intervenție socială realizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinților în activitatea lor de educare a copiilor; activitatea de cercetare științifică și de învățământ având ca obiect educația familială (Ibidem, p. 35).

Pedagogii, psihologii și specialiștii în intervenție socială utilizează termenul de "educație familială", însa sociologii prefera să vorbească despre "strategii educative ale familiilor" pentru a pune în evidență caracterul regulat, sistemic, coerent, orientat al acțiunii care are aparența unui demers rațional, conștient (Bonchis, 2011, p. 33).

Problema cunoașterii stilurilor în educație a devenit o preocupare din ce în ce mai intensă și mai extinsă în cercetările concrete și în abordările teoretice. În psihologie și în științele educației sunt utilizate mai multe sintagme care indica manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui individ, așa cum este stilul afectiv sau stilul cognitiv. Sunt însa modalități de manifestare ale stilului, cum este stilul educativ școlar sau stilul educativ familial care se constituie, se manifestă și se apreciază prin raportarea la mediul educativ, grupul în care funcționează și prin comparație cu alte grupuri (familii, scoli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitățile din care fac parte familiile, școlile etc. Stilul educativ familial este identificat, uneori, cu învățarea din viața reală (Dittman,1998, apud. Bonchis, 2011, p. 34).

În același timp, familia din România ca instituție socială se afla în fața unor provocări de ordin socio-economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct asupra educației copilului în familie: rata crescută a divorțurilor, creșterea numărului familiilor monoparentale, creșterea numărului cuplurilor consensuale, creșterea fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de familii dezavantajate socio-economic, creșterea numărului de părinți care pleacă în străinătate pentru a munci (Dumitrana, 2000, p. 15)

Ținând seama de aceste realități de ordin social, cunoașterea tendințelor educației în ansamblu și realizarea unei reforme autentice în acest domeniu, cu consecințe benefice pentru ansamblul societății, nu se pot realiza fără abordarea educației familiale pentru a răspunde acestor noi provocări și fără corelarea schimbărilor care se produc în interiorul acesteia și a efectelor pe care le provoacă, cu ansamblul proceselor din societate, cu schimbările din educație.

  Formarea caracterului copilului este un proces continuu de durată care solicită multă pricepere, mult tact și efort, implicând respectarea unor condiții fără de care e dificil a proiecta atingerea unui rezultat pozitiv (Debesse, M., 1981, p. 21).

Caracterul este considerat rezultatul unui șir de integrări a funcțiilor și proceselor psihice particulare din perspectiva relaționării omului cu semenii și a adaptării sale la mediul sociocultural în care trăiește. În diferitele perioade ale evoluției ontogenetice, integrările respective angajează în măsură diferită afectivitatea, motivația, cogniția și voința (Iluț, 2004, p. 55).

La vârstele mici integrarea caracterială se realizează preponderent pe dimensiunile afectivă și motivațională (formarea asupra-Eului în concepția freudistă se întemeiază pe acceptarea de către copil a consemnelor morale ale autorității paternale, pentru a evita sancțiunile și a obține satisfacerea trebuințelor sale); la vârstele mai mari, începând mai ales cu adolescența, integrarea caracterială se realizează cu precădere pe dimensiunile cognitivă (analiza și evaluarea critică a normelor și modelelor socioculturale) și volitivă (autodeterminarea, angajarea pe o direcție sau alta a orientării și modului de conduită) (Pânișoară, 2011, p. 89) .

Se constată un raport stabil între stilul parental și comportamentele sociale ale copilului. Astfel, stilul permisiv (control slab, responsabilități și norme de conduită puține) determină comportamente imprecise, agresive și neascultare; cel autoritar (control puternic, susținere slabă în activitatea copilului, impunîndu-i-se acestuia reguli și norme foarte rigide) – supunere, pasivitate, dependență, lipsă de inițiativă și respect de sine; cel autorizat (îmbină controlul sistematic cu sprijinul parental, explicând copilului motivele pentru care e necesar să respecte anumite reguli, situațiile în care acestea se aplică) – autonomie în gândire și acțiune, curaj, rațiune, responsabilitate (Crețu2009, p. 48) .

În esență, consider că  familia ocupă locul central în viața copilului: aici el își trăiește primii ani, află informațiile inițiale, însușește valorile, începe să descopere lumea și pe sine, acumulează și simulează modele de comportament, care îi determină ulterior personalitatea.

2.2. Grădinița și educația pentru copiii preșcolari

Caracterizată de un intens proces de maturizare psihică, perioada preșcolară reprezintă începutul vieții sociale a copilului, care se confruntă în această etapă cu experiențe inedite: viața în grup, ascultarea, dialogul, jocul, competiția etc. Alături de mediul familial, aceste experiențe au un rol esențial în formarea personalității, prin dezvoltarea capacităților de cunoaștere, comunicare și perceptiv-observative. Problema debutului școlar reprezintă o preocupare atât pentru educatori cât și pentru părinți. Acesta este optim în condițiile în care copilul e pregătit atât sub aspect cognitiv cât și socio-afectiv.

Preșcolaritatea se poate caracteriza printr-o dezvoltare intensă a vieții interioare a copilului, printr-o gamă largă de emoții și sentimente. Acestea se dezvoltă în legătură cu cerințele de cunoaștere și observare, de satisfacerea curiozității. Etapa preșcolarității înseamnă dezvoltarea sociabilității, generalizarea sentimentelor de atașament, simpatie, admirație. Acum se conturează sentimentele intelectuale, estetice, educatorul creând situații care să favorizeze conturarea acestor sentimente. Copilului preșcolar trebuie să i se dezvolte capacitatea de adaptare afectivă.

La intrarea în școală copilului i se cere să se încadreze în activități comune care solicită stăpânirea de sine, autocontrol, maturizare psiho-socială.Lecțiile presupun putere de concentrare și mobilizare a atenției, rezistență la factori perturbatori.

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potentele copiilor, pe considerarea particularităților de vârsta și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficientă decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite, laactivitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințeeducative speciale. Considerând școala că principala instanță de socializare a copilului(familia fiind considerată prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prinformarea unor conduite și atitudini, aunor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.

Integrarea școlară mai poate fi înțeleasă și sub formă de adaptare a copilului la noile medii sau cerințe. Într-un sens psihosocial mai larg, prin adaptare se înțelege o conduită complexă aptă să planifice, organizeze faciliteze și implementeze măsuri de adecvare și integrare într-un mediu schimbător sau în schimbare. (Neacșu, I., 2010, p.145)

Adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței dintre personalitatea elevului și cerințele școlare.Statutul și rolul de elev va impune copilului noi îndatoriri.Un copil care nu poate să realizeze o sarcină școlară în același timp cu colegii săi va determina o aversiune față de școală, îi va crea complexe de inferioritate și manifestări agresive față de colegi.

În sistemul de învățământ școlar, cunoașsterea preșcolarului necesită atenția cadrelor didactice ca una dintre normale formative fundamentale care ocupă un loc central în sistemul normelor formative fundamnetale care ocupă un loc central în sistemul normealor și valorilor definitorii pentru însuși idealul educațional (Bocoș, Catalano, Avram, Someșan, (coord.), 2009, p. 43).

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale. Grădinița este prima institusie în care copilul învața să desfășoare o activitate ordonată, încadrata într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții. (Șchiopu, 1983, p.65)

La vârsta preșcolară problemele muncii educative sunt și mai complexe în comparație cu vârstele anterioare. De modul în care sunt valorificate posibilitățile native ale copilului și câștigurile obținute până la această vârstă depinde foarte mult evoluția lui ulterioară,atât pe plan psihic cât și pe plan social.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectiva și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolara este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profsionale.

Copilăria este cea mai fericită perioadă a vieții, iar acest privilegiu este dat de lipsa de griji, dragostea celor din jur și posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos pe lume.

Conform Lexicon Pedagogic, „grădinița este instituția de învățământ preșcolar destinată copiilor între 3 și 6/7 ani” (Lexicon Pedagogic 2006, p. 146).

Originile grădiniței de copii se găsesc în operele lui Pestalozzi, dar adevăratul inițiator a fost Friedrich Froebel, care le-a și dat denumirea ,, kindergarten’’(1837) și a conceput jocuri și material didactic specific.

Grădinița constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conținutul științific al procesului instructiv educativ ci și prin libertatea de acțiune a preșcolarului, libertate care-i stimulează interesele de cunoaștere și contribuie la lărgirea câmpului de relații sociale.

Pestalozzi afirma că: ,,vârsta preșcolară a fost și va rămâne pentru copii temelia educativă a întregii vieți’’. Porninâd de la acestă premisă , putem susține că pentru o evoluție pozitivă a copilului, factorul cel mai important este grădinița; fiind prima verigă a sistemului de învățământ ea reprezintă un element esențial în dezvoltarea fizică, psihică și emoțională a copilului.

CAPITOLUL III RELAȚIA GRĂDINIȚĂ-FAMILIE- PARTENERI ACTIVI ȘI EFICIENȚI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

3.1.Conceptul de parteneriat educațional

Conceptul de parteneriat educațional reprezintă o continuare/anexă a principiului unității obiectivelor în educație. Parteneriatul educațional atestă necesitatea unei comuniuni în ceea ce privește scopul propus sferei educative. Acesta se adresează în principal părinților și profesorilor și se referea la acțiunea în același sens (Popescu, 2004, p. 89)

O bună educație implică necesitatea unității de vederi și acțiuni din partea factorilor educativi deoarece, obiectivul principal al acțiunii educative este formarea personalității copilului, care trebuie urmărit permanent pe axa școală – familie, astfel încât sarcinile acestor factori în materie de educație și instrucție să se împletească și să se sprijine reciproc. Putem aprecia că o problemă importantă pentru învățământul românesc o reprezintă responsabilitatea pentru calitatea educației, care reclamă căi diferite de stabilire a relațiilor de colaborare între școală și familie.

Stabilirea unor relatii stranse de parteneriat intre scoala si familie este foarte importamnt în vederea preveniririi insuccesului școlar deoarece pentru multi elevi factorii esecului scolar se situeaza in familie, si nu in cadrul contextului scolar. Pentru buna functionare a relatiei »scoala-familie" este necesar ca parintii sa acorde importanta scolii, sa manifeste interes pentru studiile copiilor lor, sa se arate preocupati de formarea profesionala a copiilor, de perspectivele lor sociale (Ibidem).

Avantajele parteneriatelor dintre școli, familii și comunitate (Ibidem, p. 90):

pot ajuta profesorii în munca lor;

pot perfecționa abilitățile școlare ale elevilor; îmbunătăți programele de studiu și climatul școlar;

pot îmbunătăți abilitățile educaționale ale părinților;

dezvoltă abilitățile de lideri ale părinților;

pot conecta familiile cu membrii școlii și ai comunității;

pot stimula serviciul comunității în folosul școlilor;

oferă servicii și suport familiilor și crea un mediu mai sigur în școli.

3.2.Relația familie-grădiniță, factor important în educarea copilului preșcolar

3.3.Oportunitatea parteneriatului educațional familie – grădiniță

3.4.Modalități de aplicare în practică a parteneriatului familie – grădiniță

3.5. Importanța parteneriatului grădiniță – familie în formarea și dezvoltarea personalității copilului preșcolar

Dezvoltarea personalității copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, școlari, comunitari. Factorii familiali sunt ca proximitate și importanță cei mai importanți în dezvoltarea unei personalități armonioase, în securizarea fizică, afectivă și materială a copilului. Indiferent de modul de organizare, mediul familial întemeiat pe un sistem de interacțiuni afective intense este apt de a reacționa la trebuințele copilului, de a participa și favoriza elaborarea personalității, a imaginii sale de sine și despre lume (Aniței, 2010, p. 57).

Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic“ (Allport, 1991, p. 43). De asemenea, același autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de metodele prin care le studiem“ (apud. (Golu, 2000, p. 23) .

După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele. Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și diferit de ei prin caracterul unic al experiențelor trăite; singularitatea să, fracțiunea cea mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale“ ( apud. (Golu, 2000, p. 25).

În concepția psihologului român Popescu-Neveanu , personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 71)

În ciuda diferențelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Golu, 2000, p. 27).

globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea și identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;

coerența- existența unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității; postulatul coerenței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente;

permanența (stabilitatea) temporală – personalitatea este un sistem funcțional, în virtutea coerenței sale generând anumite legi de organizare a căror acțiune este permanentă.; ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieți.

Personalitatea se formează în decursul vieții numai ca urmare a acțiunii și conviețuirii într-un mediu social, în sistemul relațiilor sociale. Interacțiunea unității primare a individului cu multitudinea și varietatea situațiilor sociale este ceea ce dă naștere personalității. Dacă la naștere un copil ar fi izolat de mediul său social el ar rămâne la stadiul de individ. De asemenea, în cazul unor boli psihice grave, atributul de personalitate se tulbură sau chiar se anulează, conservându-se în schimb cel de individ, deci de realitate biologică. Pornindu-se de la aceste constatări, s-a conchis că esența omului, deci și a personalității umane, o reprezintă "ansamblul relațiilor sociale", evident nu în expresia lor obiectivă, exterioară, ci internalizată. Este vorba de acele relații sociale existențiale pe care individul le traversează de-a lungul vieții sale, le selectează, le transferă în interioritatea să, le sedimentează și le “solidifică" în sine, transformându-le într-un bun propriu. În aceste condiții, calitatea perosnalitații depinde de calitatea mediului social, a relațiilor sociale în care ea se formează, imperfecțiunile și slăbiciunile mediului social repercutându-se asupra ei și ducând la fenomene de înstrăinare sau de destructurare (Zlate, 2000, p. 44).

Personalitatea umană este rezultatul colaborării tuturor factorilor morfologici, fiziologici, psihici, cognitivi, afectivi, motivaționali și volitivi care reușesc să dea naștere unei structuri integrate, întovărășită de senimentul de sine, care ne distinge de toți ceilalți indivizi. Dar personalitatea nu este numai rezultatul colaborării structurilor organismului, ci și a înfluențelor pe care mediul le are asupra organismului.

Experiența istorică de până acum a arătat că familia reprezintă mediul cel mai prielnic creșterii și dezvoltării copilului. Ea oferă mediul uman cu orientarea constantă cea mai ridicată pentru asigurarea bunăstării copilului, creând nu numai condițiile materiale, dar și pe cele psiho-afective și sociale necesare dezvoltării și formării copilului pentru viața matură. Nici o altă "instituție" umană nu s-a dovedit atât de adecvată pentru creșterea și dezvoltarea unui copil. Părinții sunt asociați cu dragoste, afecțiune, prietenie, securitateși confort. Cei mai mulți părinți își îndeplinesc rolul de părinte cu succes asigurând un mediu proprice dezvoltării copiilor, prin adoptarea modului lor de viață și a comportamentului în funcție de nevoile copilului, pe care le consideră prioritare (în luarea deciziilor în cadrul familiei) ( Scripcaru, 1998, apud. Bonchis ,p.31).

Familia este cea mai importantă în răspunderea nevoilor copilului, afectiv cea mai adecvată trebuințelor lui pentru că numai aceste relații afective și sentimente de dragoste îl fac pe părinte să înțeleagă și să intuiască copilul și starea lui de copilărie. În familie își poate satisface nevoile sale primare, își poate manifesta frustrările inevitabile, temperate de dragostea părinților. În familie copilul poate să-și investească toate resursele emoționale și să învețe să și le controleze pentru că aici ar trebui să fie în mod sigur un mediu mai ales afectiv – garanție pentru o dezvoltare armonioasă.

Conform lui Duvall, viața de familie este tot mai mult considerată că centrul care alimentează, care produce dezvoltarea umană (Duvall, E. M., 1971, apud. Mitrofan, 1991, p. 39).

Unul dintre cele mai eficiente mijloace în educația copilului este modelul sau exemplul. Este esențial ca acesta să fie unul pozitiv și utilizat cu pricepere. Importanța exemplului pozitiv în procesul de educație se bazează pe tendința înnăscută a copilului de a imita. Din fragedă copilărie el imită persoanele care îi sunt mai apropiate. Pentru copil părinții constituie primele modele de viață și de comportament. Insă, părintele care își subliniază în permanență în prezența copilului performanțele sale deosebite își pierde treptat imaginea de model. Oricât de mici ar fi, copiii observă fiece detaliu în comportamentul părinților, de aceea aceștia nu trebuie să le atragă mereu atenția asupra realizărilor lor (Ibidem, p. 41) .

Modelul părinților influențează în mare măsură conduita copilului. Potrivit specialiștilor, părinții reprezintă primele persoane cu care copilul intra în contact atunci când vine pe lume. De aceea, îi considera că fiind cei mai buni, protejând cele mai bune valori și își dorește să îi imite în tot ceea ce fac (Mateiaș, 2003, p. 36).

Un alt aspect foarte important care are un rol fundamental în educația și dezvoltarea copilului este modelul oferit de către părinte copilului în construcția carierei. Se știe însă că părinții au un rol important în orientarea școlară și profesională a propriilor copii. Experiența personală pozitivă, dar și experiențele lor sunt transferate sau copiate de către copii în planul construcției carierei.

Pe de altă parte, această realitate este o sursă de conflict între părinți și copii, profesori sau consilieri școlari, în cazul în care copilul are o altă opțiune sau este sfătuit să abordeze o altă filieră școlar- profesională decât cea spre care aspiră adulții. Modelele comportamentale legate de muncă, vehiculate în familie (de apreciere sau dezapreciere a propriei profesii) vor fi preluate și de copii, contribuind treptat la conturarea propriilor alegeri. De asemenea, atitudinile parentale puternic autoritare, sau, din contră, cele neutre, au fiecare rata lor de “manipulare” (Ibidem, p. 37).

Consider că modelul oferit de către părinți în educația copilului este un factor determinant în întregul parcurs al evoluției acestuia prin valorile, credințele, normele și practicile existente în spațiul cotidian al căminului.

Personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă și să fie atent la ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de trei ani, atenția și percepția sunt mai active decât în trecut. Copilul încearcă să facă mici treburi. Vorbirea devine mai completă. Copilul face ușor proporții.

Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influentele mass-media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. în multe situații apar diferențe de cerința comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite și forme mai diversificate de adaptare la aceste cerințe. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective.

La fel ca adulții, preșcolarii demonstrează personalități diferite și trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii. Fiecare preșcolar se dezvolta urmând propriul ritm și are propriile preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu condiția ca părinții să le ofere reguli și o rutină constante și să le arate că sunt iubiți și ocrotiți, preșcolarii vor evolua sănătos și fericiți.

În perioada preșcolară se poate vorbi de interesul pentru cunoaștere care dezvoltă curiozitatea cognitivă generală, atitudinea interogativă față de fenomenele din ambianță, interesul pentru joc face posibilă o perspectivă mai bogată despre lume și viață, interesul pentru activitate eficientă izvorul unor importante satisfacții pentru copil, cu o mare valoare educativă.

La vârsta preșcolară, după cum arată datele cercetătorilor, reprezentările și noțiunile morale elementare se caracterizează prin anumite particularități specifice.

Este caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Preșcolarii înțeleg ce e bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele lor.

De asemenea în procesul desfășurării unei activități concrete, la preșcolari se dezvoltă sentimente și atitudini morale față de alți oameni și față de diferite situații. Cuvintele consolidate prin fapte și acțiuni dobândesc o mai mare eficiență, iar faptele și acțiunile săvârșite sistematic duc la formarea obișnuințelor de comportare morală.

Trăsăturile de personalitate – aptitudinile, deprinderile, interesele, aspirații, caracter, temperament – se exprimă prin comportament. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se pot evidenția aceste caracteristici, dar se pot și exersă și dezvolta cu ajutorul jocului.

Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității.

Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

Împortaanța parteneriatului familie-grădiniță este foarte important deoarece dezvoltarea psihică a preșcolarului este un proces stadial, de formare și restructurare continuă a proceselor, funcțiilor și structurilor psihice și comportamentale, proces ascendent, determinat de mai multe criterii” (Golu, 2000, p. 54):

rolul social al individului;

tipul de activitate dominantă;

vârsta cronologică”.

Legat de activitatea dominantă și de vârsta cronologică sunt cele două procese psihice principale cu repercusiuni asupra evoluției și integrării în școlaritate, gândirea și limbajul. Gândirea, în cadrul sistemului psihic uman, reprezintă un fel de „stat major”, deoarece valorifică și conduce toate celelalte procese și funcții psihice.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică și magică în același timp. De aceea, prin activitățile desfășurate și implicit prin intermediul jocului didactic putem înlătura aceste caracteristici canalizând-o spre realism. Aceste caracteristici derivă din incapacitatea preșcolarului de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se centrul universului, înzestrându-l pe adult cu puteri nebănuite și magice. Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gândirii, și anume apariția noțiunilor empirice și alături de ele încep să se contureze primele operații ale gândirii.

J. Piaget este convins că la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatării, a dezvoltării gândirii. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații permanente. Autorul a studiat dezvoltarea inteligenței, care se dezvoltă stadiul și prezintă caracteristici ce definesc stadiul respectiv. Astfel primul stadiu al dezvoltării inteligenței este cel senzorio-motor 0 – 2 ani, când copilul trece de la nivelul reflexelor necondiționate la organizarea unei acțiuni senzorio-motorii concrete (Piaget, 1976, p. 68)..

Din punct de vedere al acestei lucrări interesează stadiul preoperațional cuprins între 2 – 7 ani, care reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, ce implică interiorizarea acțiunilor, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.

Este o gândire preconceptuală, egocentrică, magică. El se eliberează treptat și parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice, de exemplu bățul poate reprezenta un cal, păpușa poate fi „fetița cea cuminte”.

Obiectele sunt reprezentate în desen, dar schematic. Preșcolarii întâmpină greutate și în ceea ce privește aprecierea ordinii directe și inverse, astfel că el nu poate sesiza ireversibilitatea perceptivă, manifestată ca imposibilitate de a trece de aspectele de formă, culoare, înregistrate pe cale perceptivă, imposibilitatea surprinderii unor raporturi, fenomene inaccesibile simțurilor, cum ar fi invarianta, permanenta. La 4 – 5 ani copiii sesizează corect ordinea directă, acest lucru înregistrându-se pe la 7 – 8 ani. Manifestă interes pentru relațiile cauzale dintre fenomene, lucru observat prin întrebările pe care le pun copiii. Piaget (2011) a înregistrat 360 de întrebări puse de un copil de 6 ani, dintre acestea 160 cereau explicații cauzale. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de acesta ca fiind unul din nucleele operatorii ale gândirii.

De-ce-urile copilului consideră, arată existența unei precauzalități intermediare între cauza eficientă și cauza finală. Treptat însă această precauzalitate intermediară se transformă într-o cauzalitate rațională prin acțiunile proprii. Piaget (2011) consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătirea dezvoltării gândirii și abia în perioada 8 – 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete. În acest stadiu operațiile de periere, adică de ordonare în șir crescător și descrescător a elementelor unei mulțimi, precum și cea de clasificare după diverse criterii: formă, culoare, mărime etc.

CAPITOLUL IV FORME DE COLABORARE GRĂDINIȚĂ – FAMILIE

4.1.Premisa unui proces instructiv de calitate

Aplicarea noii legi a învățământului are importanță deosebită pentru învățământul românesc, deoarece se realizează în afara oricărei ideologii politice, este cuprinzătoare și responsabilă privind perspectiva sistemului național de învățământ. Legea are un compartiment ce se ocupă de învățământul preșcolar și aduce câteva elemente noi privind asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar prin instituirea și generalizarea grupei pregătitoare pentru școală, ce cuprinde copiii între 5 – 6 – 7 ani. Ea asigură lanțul între grădiniță și școală, favorizând egalizarea șanselor de integrare a tuturor copiilor cu rezultate bune în activitatea școlară.

Instituționalizarea grupei pregătitoare la nivelul învățământului preșcolar impune proiectarea unui conținut optim și coerent de instrucție și educație, stabilind în același timp locul, rolul și funcțiile acestuia în structura sistemului de învățământ. Noua programă încearcă să răspundă unor probleme cu care se confruntă societatea la ora actuală, probleme de ordin moral, estetic, ecologic etc. Această programă propune ca soluție privind activitățile desfășurate cu preșcolarii care trebuie să fie o combinare a categoriilor de activități cu activitățile desfășurate pe arii de stimulare cu jocul, lăsând libertate de alegere educatoarei, în funcție de obiectivele urmărite, de particularitățile de vârstă, accentul punându-se pe pregătirea copiilor pentru școală.

Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea din plin a învățării dirijate, dar și a celei spontane considerând învățarea ca principal factor ce conduce la dezvoltarea inteligenței copilului și bază a procesului de socializare. Este de asemenea necesar să se accentueze caracterul formativ al învățământului din grădiniță din următorul motiv, dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți, de dezvoltarea armonioasă pe plan intelectual, moral – reușita depimde de începutul realizat în grădiniță – preșcolaritatea reprezentând una din etapele de maximă receptivitate.

Perioada preșcolară cuprinsă în limitele vârstei de 3 – 6/7 ani lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire, fiind perioada mobilității și flexibilității vieții psihice, perioadă în care se pun bazele „eului” cognitiv, motivațional și volitiv – caracterial. Se spune că succesul sau eșecul de mai târziu în viață inclusiv cel de la vârsta școlară depinde în mare măsură de natura și efectul influențelor ce s-au exercitat asupra copilului încă din perioada preșcolară. Dacă în familie mediul educativ a fost defavoravil, compensarea se poate găsi în grădiniță. Aici se răspunde unor nevoi și interese proprii copilului, dar și unor tipuri de relații interpersonale (Fluieraș, 2005, p. 19).

Grădinița, etapă intermediară de ucenicie socială între familie și școală, poate crea imaginea unei societăți liberale, în care copilul, având sentimentul de siguranță, găsește o lume pe măsura lui, o lume în care se poate manifesta liber în compania celor de o seamă și în care adultul, respectiv educatoarea, ia în serios acțiunile și întrebările lui, conduită ce îi dă sentimentul autonomiei și valorii proprii. Eficiența educării preșcolare depinde nu atât de multitudinea cunoștințelor și deprinderilor însușite și formate la copiii de această vârstă, ci de faptul că ea își pune amprenta asupra dezvoltării multilaterale a personalității lor și conduce la formarea acelor capacități care îi fac apți pentru o integrare firească și rodnică în activitatea școlară.

Prin sistemul de activități instructiv-educative, eșalonat pe grupe de vârstă, grădinița – învățământul preșcolar în general – poate să asigure nivelul de pregătire a copilului pentru cunoașterea și integrarea socială la nivelul cel mai înalt posibil. Prin activitățile dirijate, dar și prin cele libere, desfășurate în grădiniță, copilul are posibilitatea sistematizării și organizării complete și corecte a informațiilor pe care le deține la intrarea în învățământul preșcolar (Manolescu, 2006, p. 51).

Noile informații primite de copil completează și lărgesc sistemul vechilor cunoștințe pe care acesta le avea deja. Toate categoriile de activități prevăzute de planul de învățământ oferă copiilor posibilitatea de a dobândi noi cunoștințe, deprinderi ce le vor fi necesare în viitoarea activitate școlară. Chiar și activitățile ale de copii constituie un bun prilej de a-și pune în valoare prin joc sau alte ocupații ludice dorința lor de activitate și de valorificare a cunoștințelor dobândite și pe alte căi (Ibidem, p. 54).

Astfel activitățile de dezvoltare a limbajului au un rol hotărâtor nu numai pentru însușirea unei limbi corecte, dar și prin lărgirea vocabularului, a fondului lexical. Prin intermediul povestirilor, repovestirilor, poeziilor, convorbirilor tematice, copiii se familiarizează cu frumusețea limbii literale românești (Tomșa, 2005, p. 43).

Povestirea educatoarei reprezintă pentru copii un model de exprimare corectă, încărcătură de expresivitate pe care ei se vor strădui să și-l însușească prin imitație. Repovestirea le formează capacitatea de a reda fidel anumite conținuturi, folosind cuvintele folosite de educatoare în redarea povestirii (Ibidem, p. 45).

Prin jocurile didactice, copiii au posibilitatea să-și consolideze deprinderile de exprimare corectă, să înțeleagă sensurile variate ale unor cuvinte, să aplice regulile structurilor gramaticale.

Activitățile matematice cu pondere importantă ca și cele de dezvoltarea limbajului în planul de învățământ, deoarece copiii se familiarizează cu numerația, cantitatea, învață să raporteze numărul la cantitate, rezolvă probleme simple însușindu-și limbajul matematic și formându-și gândirea logică. Toate acestea îl vor ajuta să se integreze cu bune rezultate în clasa I în condițiile în care cerințele cresc. Astfel ei vor face cunoștință încă din grădiniță cu mulțimi de obiecte, cu operațiile specifice matematicii, adunarea și scăderea. Pe baza acestor cunoștințe se face pregătirea pentru însușirea conceptului de număr care apoi va fi aprofundat în clasa I. Tot în cadrul activităților matematice copiii dobândesc cunoștințe privind formele geometrice, linia dreaptă, linii ondulate verticale, orizontale care îi vor ajuta la însușirea scrisului (MECT, 2008).

Activitățile de cunoaștere a mediului contribuie la cunoașterea obiectelor, a fenomenelor, proceselor care îi înconjoară și, în același timp, contribuie și la formarea unei latitudini corecte față de mediu, a unei atitudini ecologiste atât de necesare la ora actuală. Cunoașterea acestora se realizează treptat, începând cu familiarizarea cu denumirile acestora, apoi cu însușirile lor, ajungându-se la explicarea legăturilor dintre ele, a cauzelor și efectelor.

O atitudine corectă față de mediu presupune un anumit comportament în mânuirea obiectelor, copilul respectând și anumite măsuri de protecție individuală și colectivă (Ibidem).

Activitățile de educație muzicală contribuie la familiearuzarea copiilor cu liniile melodice ale unor cântece simple, le educă auzul muzical, respirația și în același timp le îmfrumusețează viața spirituală. Cele de natură artistico-plastice cultivă spiritul de observație, capacitatea de a diferenția culorile, mărimea, forma iar cele manuale cultivă interesul față de ocupațiile folositoare ale oamenilor, le îmbogățesc reprezentările, le dezvoltă gândirea creatoare (Ibidem).

Educația fizică contribuie la întărirea sănătății, la călirea organismului, stimulează procesul de creștere, asigurând o dezvoltare fizică armonioasă (Ibidem).

Toate aceste categorii de activități sunt subordonate procesului de formare și dezvoltare a copilului. În acest context al învățământului preșcolar se conturează și se dezvoltă unele procese și însușiri psihice ce își vor pune amprenta pe personalitatea copilului.

Desfășurarea unor atât de ample activități în direcțiile de orientare în mediul înconjurător pe baza cunoașterii lui, dezvoltarea limbajului, a gândirii matematice are o deosebită importanță pentru realizarea scopului căruia i se subordonează și anume dezvoltarea psihică armonioasă a copilului și, implicit, pregătirea lui pentru școală și pentru viață în general (Revista Învățământul Preuniversitar, aprilie, 2012).

Activitatea desfășurată de educatoare în mod sistematic este orientată în două direcții principale: una care vizează aspectul instructiv, cealaltă aspectul formativ. Deși aceste aspecte sunt strâns legate între ele, condiționându-se reciproc, în grădiniță este predominant aspectul formativ (Ibidem).

Îndrumarea copiilor au un anumit volum de cunoștințe, introducerea lor pe calea cunoașterii lumii înconjurătoare și educarea atitudinii lor corecte față de aceasta, formarea unor deprinderi intelectuale, dar și a unor trăsături de personalitate sunt câteva obiective ale învățământului preșcolar, de care va depinde integrarea lor cu bune rezultate în activitatea școlară

Datorită importanței pe care o are limbajul în pregătirea profesională și în viața socială a omului, acțiunea de „cultivare a limbii” și de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale este o problemă care se rezolvă prin procesul de învățământ început în grădiniță și continuat în școală. Desigur că la dezvoltarea limbajului contribuie mai mulți factori: mediul familial și social, grădinița și școala prin intermediul tuturor activităților și disciplinelor școlare din sfera limbii și dezvoltarea limbajului (MECT, 2008).

Ca mijloc de comunicare, limba se învață în etape succesive, mai întâi în familie, iar în grădinița de copii și în școală are loc adevărata „cultivare a limbii individuale”, exercitându-se o influență dirijată, organizată și planificată cu sarcini gradate ca dificultate și organizat în sistem logic și metodic. Noua programă pentru învățământul preșcolar cuprinde obiectivele cadru și de referință, comportamentele selectate pe șase teme curriculare integratoare, numite domenii experiențiale (Stan, 2014, p. 44).

Domeniile experențiale au fost denumite de pedagogul Lazăr Vlăsceanu „adevărate câmpuri cognitive integrate”, care transced granițele dintre discipline și care în contextul dat de prezentul curriculum se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbă și comunicare, domeniul socio-emoțional (om și societate), domeniul estetic și creativ, domeniul științe, domeniul de dezvoltare cognitivă (MECT, 2008):

Domeniul psihomotric acoperă controlul și coordonarea mișcărilor corporale, mobilitatea generală, abilitățile motorii și de manipulare de finețe. Activitățile prin care preșcolarii por fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, jocuri, competiții ce pot conduce și la dezvoltarea unor calități fizice: suplețe,forță, rezistență, ținută.

Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, aprecierea frumosului, formarea unor capacități receptive care să le permită să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud , ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzica, activitățile artistico-plastice), jocurile muzicale.

Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social. Punctul de plecare va trebui să-l constituie experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere se consideră necesară angajarea copiilor în explorări active în cadrul mediului înconjurător, atât uman cât și social, a zonei și a cartierului în care locuiesc. Familiile copiilor, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca surse de învățare. În acest acop se vor folosi jocurile de rol, jocurile cu reguli tocmai în scopul formării unor abilități de comunicare cu adulții, dar și cu copiii de vârstă apropiată.

În cadrul acestor jocuri care vor avea obiective exprese în acest sens se va urmări și vocabularul copiilor și modul de exprimare, de ascultare, utilizarea unui vocabular specific domeniului. De asemenea prin intermediul activităților respective și al jocurilor, copilul va învăța să-și adapteze comportamentul la grupul din care face parte, să-și cunoască responsabilitățile, să fie tolerant cu ceilalți, într-un cuvânt să respecte normele de conviețuire socială. O importanță deosebită se acordă învățării, autocontrolului – și în acest caz o importanță deosebită o acordăm învățării prin joc.

Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii. Astfel se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul, apa sau simularea de cumpărături în magazine.

În acest mod vor fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr, și de asemenea vor fi implicate în activitatea de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Totodată, școlarii vor fi încurajați să efectueze experimente, observații asupra ființelor, plantelor, fenomenelor naturii, obiecte din mediul apropiat.

Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate. Se recomandă ca instituțiile preșcolare să furnizeze situații în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare.

Din această perspectivă se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină. De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să-i permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să-i faciliteze contacte sociale simple și care să-l ajute să participe oral la activitățile din clasă sau comunitate.

Cele mai potrivite activități pentru învățare sunt:

memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale

imitarea ritmurilor diferite

jocuri de limbă

De asemenea, un rol important îl are îmbogățirea vocabularului, învățarea gramaticii sub aspectul sintaxei și al acordurilor, precum și însușirea preachizițiilor pentru scris și citit.

Domeniul dezvoltării limbajului și comunicării comportă două dimensiuni:

dezvoltarea limbajului și a comunicării – comunicarea receptivă și expresivă;

dezvoltarea premiselor citirii și scrierii – formarea deprinderilor de scris, dezvoltarea capacităților de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă.

Domeniul dezvoltare cognitivă este definit în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane dincolo de caracteristicile fizice.

Domeniul capacități și atitudini de învățare ce se referă la modul în care copilul se implică în activitatea de învățare, modul în care abordează sarcinile.

Ca și categorii de activități, Planul de învățământ pentru copiii cu vârsta între 3 – 6/7 ani prevede activități pe domenii de învățare (care pot fi integrate sau pe discipline), jocuri și activități alese și activitate de dezvoltare personală.

Domeniile experiențiale permit parcurgerea interdisciplinară integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii. Noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune accent pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, educatoare ce se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, se insistă pe (Ibidem):

ideea de cadru didactic care joacă rolul de resursă care informează preșcolarul și îi facilitează accesul la informații, care îi diagnostichează dificultățile și care îl sprijină permanent și care îi respectă ritmul;

deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate;

utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, a mobilierului și a materialelor.

4.2.Colaborarea dintre familie și grădiniță, garanție a reușitei școlare

Potrivit doctrinei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor reprezintă „consecințele procedurii didactice, diferențiate prin forma și natura lor”, rezultate susceptibile de măsurare și apreciere. Rezultatele viează obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective.

Forme și tipuri de rezultate școlare (Bontaș, I, 1996, p. 67):

cunoștințe acumulate;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

capacități intelectuale;

trăsături de personalitate, atitudini, conduite.

Insuccesul școlar constă în neândeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate

Succesul școlar reprezintă de fapt un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la activitatea de învățare în școală”.

Eșecul școlar este forma severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon și prin repetenție, aceasta este o sancțiune a neindeplinirii obligațiilor scolare. Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii.

Literatura de specialitate atestă că există două tipuri de eșec școlar (Bocoș, M. și Jucan D., 2007, p. 65-67):

Eșec scolar de tip cognitiv: nerealizarea de catre elevii in cauza a obiectivelor pedagogice. Acest tip de esec atesta niveluri scazute de competenta la elevii respective provocand rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie. Aceste niveluri scazute de competenta se explica fie prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de neajunsuri in plan motivational, volitional si operational, de genul:

un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu;

reduse disponibiliti voluntare (de vointa) necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala;

insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii, de tipul: incompetenta de limbaj (a raspunde concis, sau intr-o forma dezvoltata, la intrebarile profesorului);

incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate si flexibile);

absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro si contra;

slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu invatat la ore;

incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formularii unor concluzii sau generalizari;

absenta spiritului critic in gandire, indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularea unor judecati de valoare proprii.

b) Eșec scolar de tip necogniliv: inadaptarea elevului la exigente ambiantei scolare. Acest tip de esec vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare. excesiva).

Conform literaturii de specialitate există două categorii de factori reprezentativi insuccesului școlar astfel (Stoica, M., 2001, p. 43):

factori subiectivi;

factori obiectivi.

Factorii subiectivi sunt reprezentativi structurii biopsihice a elevului astfel (Ibidem):

maturizarea psihosocială,

motivația școlară;

nivelul de aspirație;

abilitățile intelectuale;

Factorii obiectivi (externi) (Ibidem):

mediul socio-cultural;

familial;

anturajul/grupul de prieteni;

organizarea pedagogică;

competența profesorului etc.

Cauzele producerii insuccesului/eșecului școlar:

cauze de ordin fizio-psihologic (Stoica, M., 2001, p. 47):

tulburări somatice, neurologice, endocrine;

tulburări legate de pubertate;

deficiențe sezoriale;

boli specifice vârstei;

insuficiențe ale elaborării intelectuale;

inteligența școlară sub limită;

instabilitate neuromotorie, etc.

cauze de ordin social-familial (Ibidem, p. 45):

familii dezorganizate;

familii schimbătoare;

atmosfera “încărcată” cu tot felul de excese;

nivelul igenico-sanitar;

nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți);

părinți navetiști.

cauze de ordin pedagogic (Ibidem, p. 46):

prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției;

evaluări injuste;

tratarea unor copii ca pe “paria” clasei;

autoritatea excesivă;

conlucrarea precară cu familia;

pregătirea superficială pentru lecții.

Potrivit Iuliei Istrate, „considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, profesorul unei anumite specialități, împreună cu psihologul și cu ceilalți pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar” (Istrate, 2013, p. 347).

Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, 1980, apud. Mitrofan, 2003, p. 24).

Astfel, trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă societatea românească la o reformă din care cea a învățământului devine prioritară. Între 1991 și 1994, specialiști români și ai Băncii Mondiale au stabilit „plusurile” și „minusurile” sistemului de învățământ românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar cu două obiective majore:

ameliorarea calității actului didactic prin reforma curriculară;

eficientizarea sistemului de finanțare și management educațional.

În ceea ce privește primul obiectiv, prin reformă curriculară se dorește mutarea accentului de pe conținut (ceea ce trebuie să știe elevul), pe proces (cum, când, de ce, la ce anume servește ceea ce se învață). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la diferite niveluri.

Școala, prin cadrele sale, are rolul de a coordona colaborarea factorilor educativi, fiindcă, dintre toți, este singurul calificat pentru o asemenea acțiune. Ea are rol primordial în asigurarea educației copiilor. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume măcinată de conflicte, de ură și distrugeri. Devine tot mai necesar să se identifice soluții pentru ca toți copiii să aibă acces la educație și să participe la viața socială, să se integreze în societate și să fie cât mai adaptați. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar și o obligație a tuturor adulților.

Mediul școlar îl ajuta apoi, după cei ,,7 ani de acasa’’,să se adapteze mai bine lumii, prin știința și cunoaștere. Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuțiile majore ale școlii,unde copilul găsește tot ceea ce este necesar ,,construirii’’unui om capabil de acțiune,cu conștiința morală vie.

Așadar, stabilirea unui program comun de educație în grădiniță și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a grădiniței și familiei. Părinții trebuie determinați să vadă în cadrul didactic pe îndrumătorul cel mai autorizat să le ofere informații utile, privind asigurarea în familie a celor mai propice condiții de comunicare a muncii educative desfășurate în cadrul organizat al instituției școlare. De acestlucru depinde în întregime realizarea caracterului de permanență în întreaga muncă de cooperare a grădiniței cu familia (Frățilă, 2013, p. 36).

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W., (1991)Structura și dezvoltarea personalității (trad.), București: Editura Didactică și Pedagogică

Aniței, M. (2010), Fundamentele psihologiei, București: Editura Universitară

Agabrian, M., (2006), Școala, familia, comunitatea, Ed. Institutul European, Iași

Agabrian, M., Millea, V., (2005), Parteneriate școală- familie- comunitate, Iași: Ed. Institutul European

Avram, E., (2009), Psihologia personalitatii. Arhitectura si dimensiuni, București: Editura Universitara

Baran, P.,A, (2004), Familia azi, O perspectivă sociopedagogica. București: Editura Aramis

Băran, Pescaru, A., ( 2004), Parteneriat în educație : familie- școală- comunitate, Editura Aramis Print

Baumrind, D., (1991). The influence of parenting style on adolescent competence andsubstance use. Journal of Early Adolescence, 11(1).

Bonchiș, E., ( 2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, București: Editura Polirom

Călineci, M., C., Țibu, S., L., (2013), Părinții în școala mea, București: Ed.Vanemonde

Claff, G., (2007), Parteneriat școală-familie-comunitate, București: E.D.P.

Crețu, E., (1999), Probleme ale adaptării școlare, București: Editura ALL

Dolean, I., Dolean, D. (2009), Meseria de părinte, București: Ed. Aramis

Dumitrana, M., ( 2000), Copilul, familia și grădinița, București: Ed. Compania

Farcă, S., (2010), ,,Acasă” la grădiniță! Ghid pentru părinți, București: Ed. Aramis

Fluieraș, V., (2005), -Opțiuni strategice în proiectarea și realizarea activităților centrate pe elev, în: Șoitu L și Cherciu R (coord), Strategii educaționale centrate pe elev, UNICEF

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, București: Editura Fundației România de Mâine

Ionescu, M., Negreanu, E., (2006), Educația în familie, Repere și practici actuale, București: Ed. Cartea Universitară

Iluț, P., (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Editura Polirom, Iași

Mateiaș, Alexandra, (2003), Copiii preșcolari,educatoarele și părinții.

Ghid de parteneriat și consiliere, E.D.P, .București

Manolescu, M., (2006), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, București: Editura CREDIS – Universitatea din București

MECT, (2008), Împreună pentru copii : grădinița și comunitatea, București: Educația 2000+

Mihăilescu, I., 1999, Familia în societățile europene, București: Editura Universității

Mitrofan N., (1991), Familia de la A…la Z, București: Editura Științifică

Molan, V., ( 2014), Ghidul părinților pentru succesul copiilor în grădiniță, Ed.Diana: Pitești

Munteanu, C., Munteanu, E.N., (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar : o abordare din perspectiva noului curriculum, București: Ed.Polirom

Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului, București: EDP

Popa, C., M., ( 2009), O școală orientată spre elev : elevul, partener activ în procesul propriei învățări, București: Ed. Aramis Print

Popescu, A., (2004), „Parteneriat în educație”, București: Editura Aramis

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros

Revista ,,Edufor Future- Educație și Formare pentru viitor”, nr.1, decembrie 2013, Craiova

Revista Învățământul Preuniversitar, aprilie, 2012, Ed,Paralela 45, Pitești

Revista ,,Proeducația”, nr.1, 2012, CCD, Olt

Sion, G.,(2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, București: Editura Fundației România de Mâine

Stan, L., (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, București: Ed.Polirom

Stănciulescu, E., (2007), Sociologia educației familiale, București: Editura Polirom

Tomșa, G, (2005), -Psihopedagogie preșcolară și școlară, București: Editura Coresi

Voiculescu, E., (2003), Pedagogie preșcolară, București: Ed. Aramis

Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., (2012), Educația incluzivă în grădiniță : dimensiuni, provocări și soluții / UNICEF România, Ed.Alpha MDN, Buzău

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Iași: Editura Polirom