Familia. Functii Si Rol
Capitolul 1. Familia. Funcțiile familiei și rolul socializării primare
Familia. Funcțiile familiei și rolul socializării primare
1.1. Definirea familiei
”Ca și în cazul definirii altor concepte sociologice, dificultatea definirii familiei derivă din multitudinea perspectivelor din care este abordată familia, din suprapunerea obiectivului și subiectivului, a formalului și informalului etc.” (Chipea, 2001: p.7).
Termenul "familie" provine, din punct de vedere etimologic, de la latinescul "famulus" (servitor). În trecut, acest termen arăta totalitatea servitorilor ce trăiau în aceeași casă. Treptat, termenul s-a extins și cuprinde întreaga casă: stăpânul casei, soția/soțiile acestuia, copiii și servitorii. Familia a ajuns, prin extensie de sens, să cuprindă atât agnati (care sunt rudele pe linie paternă) cât și cognati (rudele de pe linia maternă). Ba mai mult, în limbajul curent (fără a avea o valoare juridică, familia a ajuns să fie sinonimă cu gens (adică o comunitate formată din toate rudele de sânge). (Bulgaru, 2003: p.80)
Unii cercetători (Iluț, 1995: p.54) propun ca discuția despre definirea familiei să se axeze pe prezentarea caracteristicilor și funcțiilor sale, în detrimentul preocupărilor pentru definiția sa. În felul acesta nu ar rămâne necruprinse de definiție multitudinea de cazuri care se găsesc în viața socială reală de astăzi.
Dicționarul de sociologie (Zamfir, Vlăsceanu, 1993: p.238) menționează două sensuri ale acestui termen. În sens larg, familia este definită conform formulării făcute de Murdock, în anul 1949, conform căruia familia reprezintă “un grup social ai cărui membri sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii” . În sens restrâns, familia ar desemna un cuplu căsătorit și copiii acestuia.
În dicționarul UNESCO, familia este înțeleasă ca o “formă de comunitate umană întemeiată prin căsătorie, care unește pe soți și pe descendenții acestora prin relații strânse de ordin biologic, economic, psihologic și spiritual”
În opinia antropologului francez Claude Levi Strauss, familia este ”acel grup social care își are originea în căsătorie, constă din soț, soție și copiii născuți din relația lor (deși acestui grup restrâns și se pot adăuga și alte rude), unit prin drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale”. (cf. Stănoiu, Voinea, 1983: p.6).
O accepțiune mai largă îi este atribuită familiei de Natalia Damian, care preluând definiția lui Claude Levy-Strauss, o concepe ca pe “un grup de rude prin căsătorie, sânge sau adoptare, care trăiesc împreună, desfășoară o activitate economico-gospodărească comună, sunt legate prin anumite relații spirituale (ideologice și psihologice), iar, în condițiile existenței statului și dreptului și prin anumite relații juridice” (Damian,1973: p. 58).
J.Szczepanski afirmă că „familia este un grup de persoane unite prin legături de căsătorie și paterne, având misiunea de procreație și sarcina de socializare” (Szczepanski, 1972: p.32).
Sociologii americani Burges și Loche definesc familia în comparație cu alte grupuri sociale, precizând următoarele caracteristici: ”este formată din persoane unite prin relații de căsătorie, sânge, adopțiune; membrii locuiesc, de regulă, sub același acoperiș, alcătuind un singur menaj; este compusă din persoane ce interacționează, intercomunica în cadrul rolurilor soț-soție, tată-mamă etc.; susține și perpetuează o cultură comună, derivată, în principal, din cultura societății date, prezentând și caracteristici proprii familiei respective” (Burgess, Locke, 1953: p. 7).
Un alt punct de vedere este a lui T. Herseni care constată că „familia ca instituție socială, organizată și sancționată prin reguli colective cuprinse în obiceiuri sau legi, cel puțin în societățile primitive și arhaice, dar în mare parte până azi, exercită mai ales două funcții: creșterea copiilor și completarea socio-economică a celor două sexe, pentru a forma împreună o unitate socială eficientă” (Herseni, 1982: p. 82).
Pentru Iolanda Mitrofan si Cristian Ciuperca „familia reprezintă, în orice societate, o formă de comunitate umană alcătuită din cel puțin doi indivizi, uniți prin legături de căsătorie sau paterne, realizând, mai mult sau mai puțin, latura biologică și/sau cea psihosociologică” (Mitrofan, Ciuperca 1998: p.17).
”Este foarte greu de definit prin ce sunt legate familiile, deoarece fiecare familie este unică, nu există o familie care să fie la fel cu cealaltă, nu există familie care să fie exact ca a noastră. Atunci când vrem să ne întemeiem propria familie, ne uităm în ,,spate” la familiile noastre și începem cu figura ,,soțului-tată-rege” pe care il vedem ca un om puternic dispus să le facă pe toate și apoi figura ,,soției-mama regină, ca un om supus, cald și iubitor”. (Pescaru, 2004: p.11).
Se observă așadar, că toate aceste definiții sintetice au un caracter orientativ întrucât în realitatea empirică se întâlnesc foarte multe cazuri care nu pot fi circumscrise în sfera conceptului definit în modurile prezentate. Așa după cum am precizat de la început, și cum menționează și Petru Iluț (1995: p.53-54), în realitate, în societatea contemporană, dar nu numai, sunt recunoscute social ca familie și configurațiile de tipul un părinte și unul sau mai mulți copii, sub denumirea de familie monoparentală; sunt multe situații în care cei doi soți nu mai au relații intime dar, din diferite motive, cuplul păstrează celelalte caracteristici și funcții ale familiei.
Prof.univ.dr. Chipea Florea propune următoarea definiție generală a familiei, care atinge următoarele aspecte:
o sinteză a tuturor situațiilor posibile în care se încadrează termenul de ”familie” (cel puțin în ceea ce privește realitatea socială de astăzi),
un inventar al tuturor caracteristicilor sale specifice,
explicația termenului în opoziție cu alte grupuri primare.
De aceea, dânsa afirmă: „Înțelegem deci familia ca o formă de comunitate umană, un grup primar, cu toate caracteristicile acestuia, care se deosebește de celelalte grupuri primare prin câteva note specifice: unește membrii (persoane) prin relații de căsătorie, consangvinitate sau adopțiune; de regulă membrii unei familii trăiesc împreună, alcătuind un singur menaj; desfășoară o activitate economică comună, membrii ei sunt legați prin anumite relații de ordin biologic, spiritual și ideologic, menținând și perpetuând cultura societății date; își acordă sprijin emoțional-afectiv interacționând în cadrul rolurilor de soț-soție, mamă-fiu, mamă-tată, etc; în condițiile statului și dreptului, grupul se întemeiază pe anumite reguli prevăzute în acte oficiale.” (Chipea, 2001: p.11).
În unele studii este folosit mai mult termenul de „grup domestic” lângă cel de „familie”. Grupul domestic este „…un ansamblu de persoane care împart același spațiu de viață: noțiunea de coabitare și rezidență comună este esențială” (Segalen, 2011: p. 33). Așadar, nu este considerat un grup domestic orice grup asociat cu diverse interese (grup de locatari, grup de muncă, studenții care împart același apartament etc.) ci doar dacă în centrul grupului se află persoane legate prin sânge sau prin alianțe maritale. În genere, un grup domestic este structurat în jurul grupului menajer. Acest grup menajer reprezintă spațiul de viață și activitate comună a familiei conjugale (părinți, copii) și are, așadar, o sferă mai îngustă de cuprindere decât grupul domestic.
Astfel definite, putem afirma că anumite grupuri domestice sunt doar grupuri de menaj, în timp ce altele pot cuprinde mai multe grupuri menajere sau mai multe rudenii consanguine ori prin alianță. Făcând o paralelă între noțiunile de familie nucleară, de familie extinsă și cea de grup domestic, putem afirma că orice familie nucleară este un grup de menaj (și domestic), orice familie extinsă este un grup domestic, dar nu orice grup domestic este o familie extinsă (el putând cuprinde și non-rude).
Așadar, din punct de vedere sociologic nu putem afirma că există o sinonimie între denumirea grup domestic și cea de familie, așa cum nu există o suprapunere nici cu ceea ce în românește se numește „gospodărie”. Acest termen este folosit uneori pentru traducerea englezescului "household" și sau cuvântului francez "maissonée" dar, în cultura românească, denumește, mai degrabă, o locuință cu anexele sale în care se desfășoară și activități productive de tip agrar.
În „Dicționarul explicativ al limbii române” din 2009 alături de sensul „ Totalitatea bunurilor care constituie averea (imobilă) a unui locuitor, îndeosebi de la țară (și a familiei sale)” apare și sensul „Unitate formată dintr-o locuință și din persoanele (înrudite) care o locuiesc, trăind în comun; persoanele (înrudite) care locuiesc împreună, având buget comun și valorificând în comun bunurile dobândite prin munca lor.”
În acest înțeles (foarte apropiat de cel "household"), "gospodărie" față de "familie" pune accent pe locuință și activitățile casnice și administrarea bunurilor și bugetului.
Este util să delimităm și din alte perspective științifice noțiunea de familie.
Din perspectivă juridică, în România, conform Codului civil actualizat în 2014,” familia se întemeiază pe căsătoria liber consimțită între soți, pe egalitatea acestora, precum și pe dreptul și îndatorirea părinților de a asigura creșterea și educarea copiilor lor. Juridic, familia este un grup de persoane între care s-au stabilit un set de drepturi și obligații, reglementat prin legi și alte acte normative. Aceste norme stabilesc modul de încheiere a căsătoriei, paternitatea, drepturile și obligațiile soților, relațiile dintre părinți și copii, modul de transmitere a moștenirii” etc.
Chiar dacă perspectiva juridică se suprapune, în cele mai multe cazuri, cu cea sociologică, totuși în unele situații sensul sociologic este mult mai larg decât sensul juridic (spre exemplu, conform legislației actuale, cuplurile consensuale nu au nicio legitimitate juridică) dar în alte situații sensul sociologic al noțiunii de familie este mai restrâns (spre exemplu, un cuplu separat prin divorț nu mai este o familie, dar pot avea diferite legături cu caracter juridic).
C.C. Harris spune despre deosebirea dintre sociologie și antropologie în abordarea familiei și rudeniei: „Motivele separării istorice a activității de cercetare dintre cele două discipline se găsesc în teoriile fundamental evoluționiste asupra naturii societății noastre. Societățile “simple/primitive/antice” erau văzute ca tipuri de formațiuni sociale ale căror structuri erau bazate pe sisteme de rudenie, prin contrast cu societățile “moderne”, “complexe” (de exemplu cele capitaliste/industriale), a căror viață este bazată pe structura relațiilor economice. Studiul relațiilor de rudenie era esențial pentru înțelegerea primului tip de societăți, iar cel al vieții economice, pentru înțelegerea celui de-al doilea.” (Harris, 1998 : p. 16-17).
Din perspectivă psihologică pot fi prezentate celor trei direcții principale de definire a familiei. O primă definiție, structurală, este ”caracterizată prin obiectivitatea criteriilor prezentate, specificând explicit membri sunt considerați aparținători ai unei familii și care nu” (Fitzpatrick, Badzinski, 1994: p.730). O altă categorie o reprezintă definirea familiei prin sarcini și funcții, definiție ce oferă mai ales informații despre funcțiile sau forma familiei. În schimb, categoria a treia, definiția tranzacțională este ”centrată pe comunicarea între indivizi și implicit pe aspectele interacționale concretizate în intimitate, interdependență, angajamente, sentimente legate de identitatea familiei, aspecte emoționale, simboluri autodefinite, un trecut comun și un viitor ascensional” (Burgess și Locke, 1953: p.11). DeGenova și Rice (2002) însumează elementele tranzacționale, structurale și cele orientate pe sarcini, punând accent pe latura psihologică a vieții familiale: „familia este un grup de persoane unite prin legături de căsătorie, de sânge, de adopție sau orice relație sexuală în care adulții cooperează pe plan financiar pentru oferirea suportului reciproc, iar oamenii și-au asumat angajamentul reciproc într-o relație intimă interpersonală și membrii au un simț al identității proprii atașat semnificativ la un grup care la rândul său are propria identitate” (apud. Gojgar, 2010: p.7).
1.2. Familia și migrația
1.2.1. Definirea familiei cu părinți migranți
Ce se întâmplă cu familia în care unul sau ambii părinți migrează – situație avută în vedere tot mai mult în România actuală? (Nu avem, așadar, în vedere situația familiilor care migrează în totalitate dincolo și, de asemenea, nu se are în vedere situația familiilor venite în România!)
În consens cu accepțiunea dată în literatura de specialitate noțiunilor de sistem și structură, familia ca unitate socială poate fi considerată ca un sistem (un tot) constituit din mai multe elemente, între care se stabilesc relații de intercorelaționare reciprocă. Ansamblul elementelor constitutive ale sistemului familial, modul în care acestea se ierarhizează, precum și relațiile ce se stabilesc între elementele sale, constituie structura familiei. Prin urmare, abordarea structurii familie ar presupune studiul dimensiunilor acesteia (Chipea, 2011: p.13).
Taxonomia familiei poate lua așadar o varietate impresionantă de forme, de criterii și de… limitări. De aceea, trebuie să avem în vedere că putem găsi aproape o infinitate de criterii (și tipuri), dar că multe dintre ele nu au aproape nici o valoare epistemică (familie activă, familie pasivă, de pildă), că unele au o funcție conjuncturală (în cercetări pe diferite teme: rural, urban, stratificări sociale etc.), după cum există tipuri de familie care au o valoare științifică generală pentru sociologia familiei (Iluț, 2005: p.70).
Spre exemplu, este binecunoscută tipologia Institutului pentru familie Vanier, care distinge:
familiile “nucleare” (2 părinți și copiii biologici sau adoptați), care locuiesc împreună;
familiile “extinse” (părinți, copii și alte rude de sânge, precum unchi, bunici etc), care locuiesc împreună sau nu;
familiile “amestecate” sau “recombinate” sau “reconstituite”, (părinți care au divorțat, s-au căsătorit cu altcineva și au format o nouă familie, care include copii din prima căsătorie a unuia sau a ambilor parteneri și/sau din această căsătorie);
familii “fără copii”, care constau într-un cuplu;
familii “cu un singur părinte;
“cupluri care coabitează” și “căsătorii convenționale” ce nu au legalizat mariajul.
cuplurile cu parteneri de același sex.
Familii monoparentale
Unde încadrăm însă situația familiilor cu un părinte plecat în străinătate? Nu e familie “nucleară” fiindcă părinții nu locuiesc împreună. S-ar putea încadra în tipul de familie monoparentală?
Conform Legii asistenței sociale nr. 292/2011, la articolul 22, alineatul 5 este spus: ” Termenul familie monoparentală desemnează familia formată din persoana singură și copilul/copiii aflați în întreținere și care locuiesc împreună cu aceasta.” În alineatul următor se specifică și ce înțelege legiuitorul prin persoană singură, respectiv persoana care se află în una dintre următoarele situații:
a) este necăsătorită;
b) este văduvă;
c) este divorțată;
d) al cărei soț/soție este declarat/declarată dispărut/dispărută prin hotărâre judecătorească;
e) al cărei soț/soție este arestat/arestată preventiv pe o perioadă mai mare de 30 de zile sau execută o pedeapsă privativă de libertate și nu participă la întreținerea copiilor;
f) nu a împlinit vârsta de 18 ani și se află în una dintre situațiile prevăzute la lit. a)-e);
g) a fost numită tutore sau i s-au încredințat ori dat în plasament unul sau mai mulți copii și se află în una dintre situațiile prevăzute la lit. a)-e).
Deci, din punct de vedere juridic, cazul familiei cu un părinte plecat la muncă în străinătate nu se încadrează în tipul de familie monoparentală. Acest lucru este astfel tratat și de serviciile de asistență socială, care nu oferă prevederile pecuniare ale ordonanței decât celor care se încadrează în cele 7 subpuncte ale articolului 6.
Din punct de vedere sociologic, putem spune că familia monoparentală este definită ca un grup social constituit pe baza relațiilor de rudenie, între unul dintre părinți și copilul sau/copiii săi, grup care îl putem caracteriza prin stări afective, aspirații și valori comune. În această abordare sociologică, familia monoparentală este un grup primar, iar membrii săi întrețin relații directe, informale (Bulgaru, 2003: p.82).
Și totuși, conform unor sociologi canadieni recunoscuți internațional (Gongla P. și Thompson E.) dacă discutăm de calitatea și permanența membrilor în familiile monoparentale se pot întâlni cazurile de: “familii monoparentale cumulate în cadrul legal al familiei nucleare când unul dintre părinți, deși prezent în cadrul familiei, nu interacționează sub aspect psihologic decât în mică măsură cu ceilalți membrii; familii monoparentale în care legăturile sunt păstrate numai cu copiii, părinții evitând relațiile dintre ei (cum este cazul cuplurilor care s-au despărțit, au divorțat, dar își manifestă grija față de copiii comuni); familii monoparentale prin absența fizică a unuia dintre părinți, care este pentru o perioadă lungă de timp plecat din localitate, spitalizat, deținut etc.; familia monoparentală datorată decesului unuia dintre părinți; familia monoparentală propriu-zisă, rezultată în urma divorțului” (apud Ștefan, 2001: p.9-10). În această clasificare a familiilor monoparentale, se poate încadra în a treia categorie situația problemei studiate în aceste rânduri. Nu se precizează mai clar ce se înțelege prin perioadă „lungă” de timp, dacă această perioadă are vreo relativitate în raport, să zicem, de vârsta copiilor rămași, de contactul sau lipsa acestuia cu membrii familiei rămase acasă în perioada „lungă” de migrație. Autorii canadieni nu precizează nici ce se întâmplă cu familia în care soțul/soția revine după o perioadă. Familia reunită mai este considerată familie nucleară? Dar familie intactă?
Dacă sunt rezerve în definirea unui termen „sui generis” în raport cu monoparentalitatea care să descrie situația creată prin plecarea unui părinte la muncă în străinătate, ar fi de dorit studierea unor comportamente și particularități care să definească mai bine situația creată.
P.A. Gongla și E.H. Thompson (apud Preda, 1999: p.318) au alcătuit o tipologie a familiilor monoparentale și biparentale pe baza dimensiunilor specifice ale unei familii: structurală (referitor numărul și calitatea familiilor în cadrul structurii relației de rudenie), interactivă (referitor la procesele de comunicare și contact între membri) și psihologică (include particularitățile fiecărui membru dar și sentimentul atașamentului și identității comune). În acord cu tema cercetată, situația familiilor cu un părinte migrant se poate încadra în tipul B.
Într-un studiu finanțat din fonduri structurale europene ce face referiri la lucrări mai recente precum cele propuse de Moreno-Fontes Chammartin (2008) sau LeClere și McLaughlin (1997) privind situația familiilor monoparentale se precizează că o cauză care duce la apariția familiilor monoparentale este migrația unuia dintre soți și stabilirea sa pe o perioadă nedeterminată în afara granițelor, fără intenții de reîntoarcere în cadrul familial deja creat. Deci nu sunt considerate „de la sine” familii monoparentale cele în care un soț migrează, ci acelea în care migrația este necunoscută în timp și conduce la separare totală în familie. Studiul, sub influența literaturii precizate mai sus, aduce o perspectivă mai complexă, analizând cazurile de migrație la nivel de familie subliniind că adesea, motivația indivizilor pentru migrație nu este reprezentată de atingerea unor obiective personale, cât de necesitatea îmbunătățirii condițiilor de trai la nivel de familie. Astfel, deși migrația este individuală, atât motivația cât și consecințele și implicațiile acestui proces, se regăsesc la nivel de unitate familială (ANOFM, 2013: p.4).
Problematica abandonului
În unele studii apare terminologia de “abandon temporar”. Abandonul, care are, pe lângă aspectele psiho-sociale implicate și multiple rezonanțe psihiatrice, poate fi definit ca „o modificare de durată a unor legături cu puternică semnificație afectivă, pe care subiectul le-a stabilit anterior” (Florescu, Frățiman 1999: p.26). Vorbind de abandon, trebuie luată în considerație și adaptarea copiilor la situația nou apărută în viața lor. Separarea copiilor de unul sau de ambii părinți prin plecarea la muncă în străinătate pe o perioadă variabilă de timp generează trăirea sentimentului de abandon, cu repercusiuni asupra personalității copiilor. ”În funcție de durata absenței, se pot înregistra o serie de probleme legate de asigurarea nevoilor specifice ale copilului, precum și riscul apariției unor deficite intelectuale și/sau a unor tulburări emoționale și comportamentale” (Luca, Gulei 2007: p. 92). Într-un studiu realizat de Asociația Alternative Sociale, „Singur Acasă”, 2007 (studiu realizat în cadrul proiectului „Home Alone”; coordonator cercetare Dr. Gabriela Irimiescu) se afirmă că plecarea părinților are efecte negative asupra copiilor: aceștia trăiesc sentimentul de abandon. Dar oare se poate vorbi în realitate de un abandon? Dacă ar fi să definim mai exact acest tip de abandon, poate terminologia folosită ar fi mai degrabă „abandon parțial”, ceea ce duce la o contradicție de termeni.
Odată cu proiectul Daphe, finanțat de UE, au fost „oficializate” în vocabularul științific european două tipuri de abandon: unul deschis și altul secret. Abandonul deschis a fost definit ca părăsirea cu bună știință a copilului de către părintele său, părinte a cărui identitate este cunoscută și care respinge în mod voit răspunderea părintească, în sensul că nu poate sau nu vrea sa își asume răspunderea de a avea grijă de copil niciun membru al familiei. Atunci când părăsirea copilului se face în secret de către părintele său, părintele nu poate fi identificat (fiind vorba de o respingere voită, dar anonimă a răspunderii părintești) se numește abandon secret.
Într-un chestionar UNICEF din 2005 (p.107) adresat instituțiilor de protecție a copilului din Republica Moldova se utilizează de asemenea terminologia de „copii abandonați temporar”, dar este pus în legătură cu fenomenul copiilor plasați temporar de părinții lor ce domiciliază în Republica Moldova.
Dezintegrarea familiei
Însă tot în Republica Moldova, ca o preluare din studiile rusești, în special, se folosește terminologia „familie temporar dezintegrată”. Prin termenul „familie temporar dezintegrată” se are în vedere familia în care unul sau ambii părinți sunt plecați peste hotarele țării pe termen lung, adică mai mult de 6 luni (Vîrlan, Vîrlan, 2012: p.3).
Definiția subliniază, pe de o parte, aspectul temporar al situației, fiind reglementată și limita minimă a plecării: 6 luni. Autorul nu precizează pe baza căror studii a fixat această limită. Deficiențele în stabilirea unui astfel de termen sunt multiple: un copil de 3 luni va resimți diferit o absență a unui părinte față de un copil de 6 ani; apar diferențe majore în cazul în care în acest interval minim este menținut sau nu un contact cu persoana/persoanele plecate (prin intermediul telefoanelor, Internetului sau a corespondenței poștale). Într-o publicație a Centrului Național de Prevenire a Abuzului față de Copii se face chiar o lărgire a ariei de cuprindere a termenului de “familie temporar dezintegrată”, înțelegându-se orice familie divorțată sau în situație de divorț, familie în care un soț e în detenție sau decedat, familie în care cineva din soți e plecat pe un termen lung din familie (IMPACT, 2005). Definiția aceasta se apropie mult de cea a definirii familiei monoparentale.
Familie intactă și nu prea
Un alt termen adus în discuție este cel de „familie non-intactă”. Termenul aduce prin definire un raport antagonic cu cel de familie intactă (nucleară). În literatura de specialitate se afirmă că „Familia nucleară (sau simplă) este unitatea compusă dintr-o pereche maritală (soț, soție) și copiii dependenți de ei, care locuiesc și gospodăresc împreună.” (Stan, 2009: p.21). Acest tip de familie este considerat de unii cercetători familiei intactă, ”semnificând faptul ca familia nu a trecut prin divorț, separare sau moarte a unui membru” (Pescaru, 2004: p.15). Însă chiar și terminologia de familie intactă este pusă sub semnul întrebării iar definirea ei suportă schimbări. Realitatea zilelor noastre arată că sunt multe cupluri care locuiesc împreună o perioadă, pot da naștere unor copii și abia apoi se căsătoresc „legal” sau nu. Pe de altă parte, mișcările de recunoaștere a drepturilor homosexualilor au determinat reevaluarea unor concepte, inclusiv negarea cuvântului „doi” în definirea familiei. Spre exemplu, în premieră pentru provincia canadiană British Columbia, o fetiță în vârstă de trei luni născută la Vancouver va avea trei persoane trecute la capitolul „părinți” din certificatul de naștere: tatăl biologic și un cuplu de lesbiene. Astfel, căutându-se utilizarea unor termeni „political correctness” se folosește definiția: „Familia intactă este familia nucleară în care membrii au rămas constant, în absența unui divorț sau a altui factor de dezbinare” (The Oxford Pocket Dictionary of Current English, 2009) Pe de altă parte, din punct de vedere structural și funcțional, lucrurile pot fi diferite: o familie poate fi intactă ca și structură („în acte” sunt căsătoriți, locuiesc fizic împreună) dar, în realitate, lucrurile nu „funcționează” – fiecare are viața personală, se ocupă sau nu ambii părinți de educația copiilor, implicarea în viața de familie a unui părinte poate fi minimă sau inexistentă.
Termenul de familie „non-intactă” sau în unele versiuni „neintactă” este puțin folosit în literatura de specialitate din România, dar este mult mai „uzitat” în literatura științifică străină, în special în cea anglo-saxonă și hispanică (Finlay, 2014: p.311-329).
Această terminologie, de familie (gospodărie) „non-intactă” este folosită și în legătură cu familiile rezultate în urma migrației. Spre exemplu, într-un studiu privind migrația familiilor hispanice din New York City, gospodăriile au fost clasificate ca "intacte" în cazul în care toți membrii au părăsit New York City până în 1980. O gospodărie "non-intactă " este denumită cea în care unul sau mai mulți membri au rămas în New York City sau au mers în altă parte. (Mann, 1988) Într-un studiu privind migrația în China, efectuat pe 3354 copiii, se face precizarea că nu au fost studiate familiile non-intacte provenite dintr-un divorț, deces sau alte motive, ci doar acele familii non-intacte în care unul sau ambii părinți au plecat la lucru în străinătate. (Qiang, 2013)
Cu toate că termenul este consacrat în legătură cu migrația, folosirea sintagmei „familie non-intactă” are câteva dezavantaje. În primul rând, așa cum preciza studiul antemenționat, aria de cuprindere a denumirii de „familie non-intactă” este mult mai largă (lucru menționat și în legătură cu familia monoparentală), intrând în această clasificare și familii care au suferit divorțul, decesul, dispariția unui părinte etc. În al doilea rând, lipsește în această definire a familiei referire la noțiunea de timp, având în vedere faptul că mulți din părinții migranți se reîntorc, după o vreme, în sânul familiei sau își reîntregesc familia în țara în care au plecat la muncă. Ar fi deci mai aproape de realitate terminologia „familie temporar non-intactă”, sintagmă inexistentă în literatura de specialitate.
Transnaționalitatea și migrația
Trebuie adus în discuție și terminologia de „familie transnațională”. Conceptul de „transnaționalism” derivă din sociologia migrației și poate fi definit ca fiind „procesul prin care oamenii stabilesc și mențin relații socioculturale care transcend granițele sociopolitice” (Schiller, 1992 și alții). Dacă membrii familiei sunt separați unii de alții (în general, datorită plecării la muncă în străinătate a unui părinte) familia poartă denumirea de familie transnațională.
Unii autori (Bryceson, Vuorela, 2002: p.3) definesc familiile transnaționale ca ”familii care trăiesc o parte sau cea mai mare parte din timp separat unii de alții, și totuși țin laolaltă și creează ceva ce poate fi văzut ca sentimentul de bunăstare colectivă sau unitate, anume „familiaritatea” (family-hood) chiar traversând granițele naționale”. Aceste familii, prin legăturile emoționale și financiare pe care le întrețin, pe de altă parte, prin mijloacele moderne de comunicații ce le ajută să nu se piardă între două lumi, reușesc să își construiască un spațiu social care le permite să stea în unitate (Herrera, 2010: p.58). Există dezbateri care au în vedere relația dintre transnaționalism și globalizare, precum și în ce măsură definește transnaționalismul procese noi de migrație care diferă față de migrațiile precedente. ”Dinamica actuală a practicilor transnaționale se datorează schimbărilor în tehnologia informației și în transporturi, care fac posibile comunicarea și mobilitatea facilă și ieftină între țările de destinație și cele de origine” (Anghel, 2008: p.4).
Termenul de „familie transnațională” (trans = dincolo, peste) este mai adecvat și dacă avem în vedere alți termeni ce ar fi putut fi folosiți, cum ar fi cel de „familie internațională” (termen care, pe lângă faptul că este denumirea unei mișcări religioase pornite în 1968, în California, poate crea confuzii în ceea ce privește naționalitatea membrilor familiei). Un aspect ce lipsește acestei terminologii este factorul „timp”, de aceea mai corect ar fi să numim, din acest punct de vedere, acele familii în care unul din părinți a plecat ca fiind „familii temporar transnaționale”. Dar fiindcă nu există familii permanent transnaționale, decât la nivel ideatic, aspectul temporar nu ar trebui neapărat precizat în terminologie, cât mai ales cuantificat, fiindcă nu e același lucra ca un părinte să fie plecat 6 luni din familie sau 3 ani. Un al doilea element ce trebuie avut în vedere este că familiile transnaționale rezultate în urma migrației sunt doar o parte dintr-o masă mai mare a familiilor în care membrii sunt în țări diferite. Spre exemplu, familiile militarilor implicați în operațiuni speciale NATO (cum au fost și sunt în România) sunt tot familii transnaționale ca și familiile în care bunica merge să aibă grijă de nepoții din străinătate iar bunicul rămâne în țară să aibă grijă de gospodărie.
Studiile care au ca scop cercetarea directă a familiilor transnaționale delimitează și alte subdomenii ale acestei tematici. Există studii care cercetează aspecte privind maternitatea transnațională (Hondagneu-Sotelo și Avila, 1997; Erel, 2002, Larg, 2005, Parreňas, 2001, 2005; Raijman et al., 2003), altele cercetează copilăria transnațională (Pribilsky, 2004) (Orellana et al, 2001, Dreby, 2007) sau paternitatea transnațională (Pribilsky, 2004). Pribilsky, 2004 sau Sørensen, 2005 au cercetat problematica relaționării în cuplul transnațional. (apud. Foamete-Ducu, 2011: p.6).
Din perspectiva cursului vieții, se propun mai multe tipuri de familii transnaționale, în funcție de vârsta migranților (Baldassar, 2013: p.130). Un caz este cel al cuplurilor tinere, care formează o familie transnațională înainte de a fi părinți, caz care e diferit de cel al părinților singuri, care au o familie fără a intenționa să aibă copii sau de cazul unei familii post-divorț, chiar dacă sunt tot tineri. Motivația în cazul cuplurilor tinere, fără copii, este în legătură cu realizarea „visului”, și nu e doar pentru a-și îmbunătăți condițiile de trai familial, ci și cu scopul de a procura niște bani fie pentru deschiderea unei afaceri, fie, mai ales, pentru asigurarea condițiilor viitoare pentru activitatea lor ca părinți. În cazul unei familii adulte, care are deja copii mari, adulți, motivația plecării poate îmbrăca aspecte simultane: nevoile copiilor adolescenți sau tineri, nevoile părinților în vârstă sau în legătură cu nepoții sau viitorii nepoți.
O altă clasificare a familiilor transnaționale este dată de factorul genului implicat în migrației. Studiile arată că există o diferență importantă dacă avem de a face cu plecarea mamei/soției în străinătate sau a tatălui/soțului. ”Plecarea mamei este resimțită mult mai dureros de copii decât plecarea tatălui, ceea ce se explică prin legătura spirituală specială dintre copil și mamă, inclusiv în cazul băieților” (Cheianu-Andrei, 2011: p.28). Numeroase cercetări comparative arată faptul că acei copii cărora mama le este plecată peste hotare, sunt, față de cei cărora le pleacă tatăl, mai închiși, mai nostalgici, cu greu își stăpânesc lacrimile, lucru justificat atât de absența factorului principal de echilibru emoțional pentru copii, cât și de faptul că multitudinea de sarcini gospodărești din cadrul familiei apasă pe umerii copiilor rămași (situație caracteristică mai ales fetelor și mai ales în rândul celor care locuiesc la casă).
Un aspect aparte al problemei este dat de dispersia spațială și interdependența relațională, fiind considerate ca fiind cele două dimensiuni primare ale familiei transnaționale (Laaroussi, 2010: p.10-15). În funcții de aceste două dimensiuni, se pot face și alte clasificări.
De aceea, propun adoptarea și în literatura de specialitate românească a termenului de „familie transnațională”, cu următoarele tipologii:
în funcție de gen: familie transnațională feminină (atunci când mama este plecată), familie transnațională masculină (când tata este plecat);
în funcție de vârsta migranților: familii transnaționale tinere, familii transnaționale adulte, familii transnaționale vârstnice;
în funcție de existența copiilor: familii transnaționale fără copii sau cu unul, doi sau mai mulți copii;
în funcție de distanța geografică a migrantului: familie transnațională apropiată sau depărtată;
în funcție de relațiile existente în timpul migrației unui membru: familii transnaționale cu grad ridicat de relaționare (cei care vorbesc aproape zilnic pe Internet sau la telefon), cu grad mediu sau scăzut de relaționare;
în funcție de timpul în care are loc separarea în țări diferite a membrilor familiei: familii transnaționale de scurtă durată (aici am putea lua reperul de 6 luni propus de unii sociologi menționați anterior), de durată medie și de lungă durată;
în funcție de motivul pentru care are loc aspectul transnațional ar putea fi: familie transnațională migrantă (cazul avut în studiu), familie transnațională în interes de serviciu (cazul militarilor NATO, conducători de filiale, sucursale de multinaționale, sportivi legitimați la diferite cluburi în străinătate etc.), familie transnațională pentru studii (universitare, postuniversitare, formări, specializări) etc.
Alte clasificări ce ar putea fi făcute (cu ar fi: familii transnaționale poligame sau monogame, familii transnaționale heterosexuale sau homosexuale etc.) nu au legătură cu realitatea românească actuală.
Important însă este ca fiecare din acești termeni să fie folosit în contextul corect și în cazul corect, în dinamica evoluției familiale.
1.2.2. Indicele de transnaționalitate
În studierea companiilor multinaționale s-a propus indicele de transnaționalitate, pentru că există firme extravertite (cu indicele peste 80%) sau introvertite (sub 30%). Oare de ce nu am avea acest indice și în cazul familiilor transnaționale? În stabilirea indicelui, din punct de vedere economic, sunt avute mai mulți indicatori. (Ivan, Iacovoiu, 2008: p.78) Care ar fi însă indicatorii avuți în vedere în cazul familiilor?
Un prim aspect al problemei este dat de feminizarea migrației. Conform estimărilor fundației SOROS, 34% (prin extrapolare, la nivelul țării, aproximativ 12.000) din copiii cu ambii părinți plecați în străinătate trăiesc în grija altor persoane cel puțin doi ani, iar 54% (respectiv 19.000) de mai puțin de un an. Cei mai mulți din acești copii rămân în grija familiei extinse, în special a bunicilor (UNICEF România, 2008: p.45), dar este de remarcat că și în cazul plecării mamei, doar 54% din copii rămân în grija tatălui, copiii rămânând în grija bunicilor sau a altor rude și prieteni. În ceea ce privește efectul plecării părinților asupra sănătății psihice ni se spune că „copiii cu ambii părinți plecați sau doar cu mama plecată au raportat în mai mare măsură prezența frecventă a unor sentimente de deprimare” (Toth și Toth, 2007: p.24), deci absența mamei creează mai multe probleme decât cea a tatălui.
Mamele migrante din timpul acesta păstrează intimitatea familială „virtuală”, comunicând regulat cu cei de acasă (zilnic cel mai des, până la săptămânal cel mai rar) (Parreñas, 2005; Wilding, 2006; Vertovec, 2004, 2006, 2009). Astfel, femeile migrante atribuie sarcini de la distanță, verifică îndeplinirea lor și oferă recompense, cea mai mare parte fiind materiale. De câțiva ani, Internetul este cel mai utilizat în această comunicare, mai ales că România se află în topul țărilor, în ce privește viteza de internet și tarifele reduse. Dincolo de comunicarea regulată care devine ca un ritual în familie – oră exactă și / sau de zile pentru comunicare – și telefonul mobil este un accesoriu obligatoriu al celor de acasă și a femeilor migrante.
Studiul comunicării mediate de calculator în general și a celei realizate prin Internet, în special, este un domeniu de frontieră ca linie de studiu recunoscută în domeniul comunicării. (Urs, 2011: p.16). Inițial, atât timp cât încă Internetul nu era utilizat în masă, comunicarea mediată de calculator a fost văzută ca o simplă comunicare interpersonală (Morris, Ogan, 1996: p.42), fără a lua în considerare idiosincraziile noului mediu. Avântul tehnologic dar și penetrarea Internetul în toate țările la un nivel de neconceput în anii 90, a făcut ca Internetul să fie azi văzut ca o utilitate de bază, doar că, de cele mai multe ori, ea vine „la pachet”: fie împreună cu cablul, cu factura la telefonie mobilă sau, pur și simplu, gratis (în zonele free din diferite localități).
Comunicarea mediată de calculator are, în plus, mai multe atribute ce pot deveni importante. În primul rând, evoluțiile tehnologice moderne ar trebui să rescrie denumirea acestui tip de comunicare. Se numește comunicare mediată de calculator, dar calculatoarele sunt de multe tipuri (desktop, laptop), apoi există tablete cu funcții similare (mai ales în ceea ce privește comunicarea), smartphon-urile sunt și ele tot mai sofisticate, preluând funcționalitățile calculatoarelor, există e-reader, ochelari digitali, televizoare inteligente, computere de bord ultrasofisticate și cine știe ce se va mai inventa. De aceea, în acest context, termenul de calculator are puțin de-a face cu definiția acceptată (aceea de computer personal), ci reprezintă dispozitivul electronic care oferă o platformă sistemului de operare și aplicațiilor software necesare pentru realizarea transmisiunilor în rețea.
În al doilea rând, lasă „urme” ce pot fi vizibile de alte persoane „interesate” de depistarea lor (nu doar de serviciile secrete, ci de orice persoană pricepută), cum ar fi history (la Messenger sau Skype), stocarea discuțiilor pe forumuri, bloguri sau păstrarea mesajelor neșterse de la crearea mail-ului. Rețelele de comunicare sunt și mai puțin „intime”.
O a treia caracteristică este că această comunicare, în acest timp, este cea mai ieftină. Conversațiile transfrontaliere nu sunt limitate de costuri adiționale. Dacă anumite conexiuni în perioada de început (gen dial-up) erau limitate ca și trafic, acum în România majoritatea rețelelor fixe au Internet nelimitat. Rețelele mobile încă mai au restricții de trafic, dar nici ele nu vor mai ținea mult.
Nu se poate ignora un alt aspect care nu a mai existat în istoria omenirii până acum: crearea unei comunități în afara unui areal geografic, de unde și termenul de comunitate virtuală. Prin comunitatea virtuală înțelegem acea grupare de oameni care inter-relaționează reciproc prin intermediul sistemelor de informare și comunicare, realizând schimburi simbolic valorice, în anumite domenii de interes, ce ele-însele construiesc și mențin astfel de apartenențe. Modul de comunicare și precum și conținuturile adiacente coagulează, întrețin și dau consistență mediului formator astfel născut. Acest tip de comunitate se definește prin cooperarea și schimbul permanent de informații. Avem de a face cu o comunitate epistemică, ce structurează o noosferă, scop și referențial al întemeierii ei.(Cucoș, 2010: p.120).
Un aspect ce ține de transnaționalitate, pe care Parrenas (2001) îl analizează este impactul emoțional al distanței și modalitățile de gestionare, dar aici se include și perspectiva copiilor. Aceștia sunt în conflict cu părinții pe trei planuri: copiii nu sunt de acord că bunurile materiale ar înlocui dragostea, au impresia că părinții nu sunt conștienți de eforturile depuse de ei pentru a menține integritatea familiei și le reproșează mamelor vizitele prea rare (petrec împreună cam două luni la patru ani). Unii copii prețuiesc apropierea de mama lor mai mult decât beneficiile materiale, și le privesc ca excluzându-se reciproc.
În ce privește rezultatele școlare, Toth și Toth (2007) arată că mai mult de 80% dintre copii vorbesc cu părinții plecați cel puțin săptămânal, despre rezultatele școlare ale copiilor, relațiile intrafamiliale și diverse dorințe ale copiilor. Mai mult de 70% dintre copiii care au părinți plecați la muncă descriu relația lor cu părinții ca fiind foarte bună însă plecarea unui părinte este asociată cu o relație de calitate mai slabă cu părintele rămas. Mai multe cercetări au arătat că plecarea părinților la muncă are efecte negative asupra notelor copiilor (Bădescu, Stoian și Tănase, 2009; Tufiș, 2007)
P.A. Gongla și E.H. Thompson (Apud Preda M., 1999) au alcătuit o tipologie a familiilor monoparentale și biparentale pe baza dimensiunilor specifice ale unei familii: structurală (referitor numărul și calitatea familiilor în cadrul structurii relației de rudenie), interactivă (referitor la procesele de comunicare și contact între membri) și psihologică (include particularitățile fiecărui membru dar și sentimentul atașamentului și identității comune). În această tipologie, interacțiunea dintre membrii familiei are un rol determinant, fie că vorbim de familie monoparentală sau biparentală, interacțiune ce poate avea un rol foarte important în determinarea transnaționalității.
De asemenea, un indicator care multă vreme nu a fost preocuparea teoriile migrației internaționale este cel asupra relațiilor de gen. Femeile au fost implicit considerate dependente de bărbați în procesele de migrație. În ultimii ani, genul a penetrat discuțiile despre migrație, iar femeile au început să fie analizate ca principali protagoniști. Declinul conceptelor de 'comunitate' sau 'grup social', cât și reconfigurări globale ale proceselor de producție și consum au lăsat loc abordărilor situaționale ale migrației, în strânsă legătură cu abilitatea femeilor sau a bărbaților de a-și menține propriile proiecte de migrație. Femeile migrante sunt considerate din ce în ce mai active în susținerea financiară a familiilor lor prin remitențe sau ca agenți ai schimbărilor sociale în comunitățile de origine sau destinație. În plus, migrația femeilor și rolul principal pe care acestea le joacă în procesele de migrație permit o examinare critică a transformărilor familiei.
Aceste atribute ale familiei transnaționale se pot constitui în indicatori ce pot fi avuți în vedere în stabilirea indicelui de transnaționalitate. Propunerea mea este:
indicatorul interdependență relațională: relație zilnică prin Internet sau telefon (5%), relație la două-trei zile (10%), relație săptămânală (15%), relație lunară (20%), relație sporadică, la distanțe de luni de zile (25%);
indicatorul gen să aducă un plus de 5% în cazul în care persoana plecată este mama;
indicatorul vârsta copiilor: de la 18 ani în jos, câte 2% se adaugă pentru fiecare an;
indicatorul rezultate școlare: câte 5% pentru fiecare medie sub cele obținute când părintele era în țară;
indicatorul implicare în luarea deciziilor familiale și în viața familiei: foarte mult (5%), mult (10%), potrivit (15%), puțin (20%) sau deloc (25); acest ultim procent arată, practic, absența din cadrul familiei din punct de vedere psihologic;
indicatorul persoanelor care au rămas să aibă grijă de copil: unul din părinți, o rudă de gradul II, o rudă de gradul III, o cunoștință apropiată, o persoană oarecare;
indicatorul „timp”: 5% pentru cazul în care reîntregirea familiei se face în maxim 6 luni, 10% pentru timp de întregire între 6-12 luni, 15% pentru revenirea migrantului într-un interval de timp de peste 1 an.
Toți acești indicatori ar trebui dublați în cazul în care ambii părinți sunt plecați în străinătate.
1.3. Principalele funcții ale familiei
Orientările structuralist-funcționaliste au făcut ca funcțiile familiei să fie, în trecutul apropiat, subiectul central al sociologiei familiei. Dar așa cum nu de puține ori se întâmplă, pentru a reface „echilibrul” au apărut orientări care susțin evitarea acestei teme sau mutarea „centrului” discuției pe disfuncțiile familiei.
Funcțiile sociale ale familiei sunt în opinia lui Tischler (apud Zanca, 2005: p.79-81): regularizarea comportamentului sexual, reglementarea modelelor reproducerii, organizarea producției și a consumului (funcția economică), „reproducerea” nu numai biologică, ci și socială, (în sensul asigurării unor condiții ca viitorii ei membri să-și însușească valorile pe care ea le promovează și să fie capabili să îndeplinească muncile ce se cer), solidaritate psihoafectivă, acordarea directă, nemijlocită a statutului social.
G.P. Murdock distinge patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și socializatoare. J. Sabran face următoarea distincție: funcții fizice (cu subtipurile: funcție de reproducere, economică și de protecție) și funcții culturale (cu subtipurile: funcția de educație și de asigurare a bunăstării membrilor familiei).
Henri H. Stahl evidență următoarele tipuri și subtipuri:
a) ”funcții interne, prin care se asigură membrilor familiei un climat de afecțiune securitate și protecție:
– funcții biologice și sanitare, prin care se asigură satisfacerea nevoilor sexuale ale membrilor cuplului, procrearea copiilor, necesitățile igienico-sanitare alt copiilor și dezvoltarea biologică normală a membrilor familiei;
– funcții economice, care constau în organizarea gospodăriei și acumularea de resurse necesare funcționării menajului pe baza unui buget comun;
– funcții de solidaritate familială, care se referă la ajutorul bazat pe sentimente de dragoste și respect între membrii familiei;
– funcții pedagogico-educative și morale, prin care se asigură socializa copiilor.
b) funcții externe, prin care se asigură relaționarea familiei cu exteriorul”. (apud Mihu, 2002: p.18).
W.F. Ogburn precizează că principalele funcții ale familiei tradiționale sunt : funcția de reproducere, economică, educațională, recreațională, religioasă și social psihologică.
Parsons (1955) a afirmat următoarele funcții: funcția de socializare, echilibru psihologic al soților, funcția de consum, reducând funcțiile productive, politice și religioase ale familiei.
Duvall consideră actuale șase funcții ale familiei:
afecțiunea dintre soț și soție, părinți și copii, între generații;
securitatea personală și acceptarea fiecărui membru al familiei pentru individualitatea sa unică și pentru potențialul pe care îl reprezintă;
satisfactia și un sens al finalității vieții
continuitatea conviețuirii și asocierii;
plasamentul social și socializarea;
controlul și un sens a ceea ce este drept, corect. (Duvall, 1971: p. 4-5)
Dintre autorii români, îi menționăm pe I.Mihailescu si C.Voinea care stabilesc următoarele funții: funcția economică, funcția de socializare, funcția de solidaritate familială, funcția sexuală și de reproducere, funcția educativă.
Printre teoriile care susțin că sunt mai semnificative disfuncțiile decât funcțiile familiei, în primul rând, trebuie amintită teoria conflictualistă, ce afirmă că familia este o unitate socială ce reproduce la scară redusă conflictele interclasiale (K. Marx, Fr. Engels ). Ea susține că prin funcțiile ei, familia asigură perpetuarea sistemului existent, limitează mobilitatea socială. Spre exemplu, familiile din clasa de sus și cea mijlocie tind să obțină mai multă educație, slujbe mai bune, standarde de viață mai înalte decât copiii din familiile clasei muncitoare. Randall Collins (1975) afirmă chiar că în raporturile de familie, soțul se comportă ca un proprietar, ca un gangster, în timp ce femeia este o permanentă victimă. Jetse Sprey (1979) susține că membrii familiei se confruntă cu două solicitări conflictuale : soții concurează între ei pentru autonomie, autoritate și privilegii și, în același timp, cooperează pentru a putea supraviețui.
Acestor teorii li se opune viziunea interacționistă care pune accent pe efortul realizat de membri familie în vederea construirii unei existențe de grup, a unei sub-lumi a cuplului, care își remodelează definițiile despre ei înșiși și despre ceilalți, despre viața cotidiană, despre experiența trecută și viitor. Spre exemplu, conform așteptărilor și doleanțelor partenerului, se modifică raporturile cu rudele, își reconsideră relațiile cu prietenii sunt redefinite în consens cu așteptările partenerului, de fapt cuplul își construiește o biografie comună. Aceste relații se remodelează odată cu nașterea copiilor.
Exercitarea funcțiilor familiei este condiționată de tipul de familie, de forma de organizare a vieții de familie, de relațiile de autoritate, de diviziunea rolurilor în familie, dar și de tradiții, obiceiuri și chiar norme morale (Voinea, 1978: p.12).
În concluzie, putem distinge funcții ce sunt, mai mult sau mai puțin prezente, în fiecare clasificare.
Funcția biologică este o dimensiune esențială a familiei prin care se asigură perpetuarea speciei umane. În mod obișnuit, necesitățile sexuale ale indivizilor sunt satisfăcute în cadrul cuplurilor familiale. Familia este o realitate biologică, existentă și în regnul animal. Din această funcție derivă și celelalte două, chiar dacă sunt tratate separat.
Dacă vorbim de regularizarea comportamentului sexual, oricât ar fi de libertină o anumită societate sau teorie socială, există un tabu al incestului. Dincolo de reglementările legale (pedeapsa capitală pentru incest a apărut, de altfel, acum 4.000 de ani, în Codul lui Hammurabi), ca un mijloc formal de control al relatiilor sexuale prin care se interzice mariajul părinți-copii, frați-surori, unchi-nepoți, veri de gradul I există suficiente argumente biologice care arată repercusiunile degeneratorii asupra speciei umane și, de asemenea, interdicții religioase atât în Biblie, cât și în Coran sau hinduism. În consecință, prin regulile ei formale și informale, familia are această funcție de a veghea asupra comportamentului sexual din interiorul ei.
Funcția de reglare a modelelor de reproducere se realizează având în vedere că societatea indică modelele de reproducere sexuală permițând sau interzicând anumite forme de mariaj (ca de exemplu, mariajul poligam, homosexual) când și cu cine pot intra indivizii în contact sexual etc.
Funcția economică are în vedere următoarele aspecte: sursa veniturilor, contribuția membrilor familiei la obținerea veniturilor, administrarea bugetului familiei (modalități, priorități, responsabilități). Unii autori introduc în funcția economică a familiei și alte aspecte, precum studiul locuinței sau chiar preocuparea pentru pregătirea școlară și profesională a copiilor. Activitatea economică a suferit o modificare importantă: în societățile preindustriale (în gospodăriile țărănești sau în atelierele meșteșugărești), se punea accent pe funcția productivă a familiei, în timp ce societățile industriale și postindustriale au ca principală funcție economică cea de consum.
Familia este contextul optim pentru socializarea copiilor. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ (Schifirneț, 2004: p.101). Și totuși familia nu are doar acest rol primordial, ea continuă funcția socializatoare pe tot parcursul existenței individului. Din această funcție, se pot desprinde și următoarele două funcții.
Funcția religioasă a familiei se exercită prin transmiterea la generația următoare a tradițiilor, a moștenirii religioase, a spiritualității (într-un cuvânt mai amplu). Această funcție, cu ironie spus, ar putea avea în cadrul sociologiei familiei statutul disciplinei Religie în învățământul românesc: este parte a trunchiului comun (deci obligatorie), dar la solicitarea părintelui/tutorelui sau a elevului major poate să nu fie făcută. (!)
Funcția juridică a familiei are scopul protejării familiei în societate. Dincolo de eufemismul „Statul susține familia”, există un întreg sistem legislativ (începând cu Constituția) care apără familia.
Familia este fundalul socio-afectiv cel mai relevant. Orice om are nevoie de protecție, de afectivitate iar familia este cadrul cel mai propice, întrunește toate acele calități care pot crea cele mai bune premise pentru ca un individ, nu doar în copilărie, să primească căldura sufletească și confortul psiho-afectiv.
Funcția de solidaritate asigură unitatea și stabilitatea familiei. Această solidaritate presupune manifestarea sentimentelor de afecțiune, de respect, bazându-se pe încrederea dintre membrii familie, pe dezvoltarea intimității, ajutorării și susținerii reciproce pe parcursul vieții. Prin „revoluția sexuală”, prin emanciparea femei și alte multiple cauze ce țin inclusiv de migrație, această funcție a familiei are un grad din ce în ce mai slab de manifestare în zilele noastre, dovadă fiind creșterea ratei divorțurilor, înmulțirea relațiilor de concubinaj, a celibatarilor, a familiilor monoparentale.
Chiar dacă, se pare, în societatea noastră nu mai trăim timpurile când familia stabilește traiectoria persoanei atât profesional cât și marital, și astăzi, aparținând unei anumite categorii de familie, fiecare individ moștenește bunuri materiale și o poziție socială recunoscută (clasă socială, grup etnic, religios, "blazon"). De asemenea, prin faptul că familia coordonează alegerea unei școli, îi oferă statut social și indirect, prin școlarizare. Părinții își doresc și depun mai multe sau mai puține eforturi pentru ca urmașii lor să ajungă cât mai sus pe scara socială.
Funcția educativă desemnează contribuția familiei, ca element constitutiv al societății, la producerea sinelui, iar prin aceasta la menținerea limitelor și la funcționarea întregii societăți. Familia este instituția primordială unde copilul dobândește cea dintâi școală a vieții. În familie se dobândesc primele noțiuni, se imprimă copilului reguli și deprinderi, principii ce constituie fundamentul pe care se formează personalitatea omului matur. Educația copiilor constituie simultan o construcție a sinelui părintelui, respectiv un câmp important al diferențierii sale în raport cu identitatea rurală original.
1.4. Socializarea copilului
1.4.1. Definirea socializării
În definirea acestui proces complex, am alege ca motto afirmația că „fără socializare, societatea nu ar putea supraviețui. După cum nici individul nu ar putea supraviețui în afara socializării." (Mihăilescu, 2003: p. 98)
B. Bernstein consideră că ”socializarea este procesul prin care individul dobândește o anumită identitate culturală și în raport cu care reacționează, nu rămâne inert, pasiv” (Bernstein, 1975: p.223).
Conform lui J.L. Child socializarea este „acel proces prin care individul este orientat în a-și dezvolta comportamentul sau actual în concordanță cu standardele grupului din care face parte" (apud Banciu, 1985: p.16).
Pentru T. Parsons „se numește socializare procesul prin care personalitatea este generată”. Tot el face compară sosirea fiecărei noi generații cu ”o invazie a barbarilor, numai socializarea permițându-ne să inoculăm acestor “invadatori” regulile conviețuirii”.
Coroborând procesul socializării cu cel al personalizării, L. Broom, Ph. Selznick, Malrieu etc. definesc socializarea ca un proces de "maturizare", de dezvoltare progresivă care "permite identificarea individului cu ceilalți membrii ai societății din care face parte, discernământul față de mesajele primite și capacitatea de personalizare, adică afirmarea individului ca persoană unică"" (apud Banciu, 1985: p.16). Cele două direcții arată două fațete ale socializării: socializarea presupune și un proces de învățare socială (așadar are o latură conformistă), dar și un proces de "schimbare perpetuă a mediului social" (o latură activă).
De aceea Giddens definește socializarea ca fiind „un proces prin care copilul neajutorat devine treptat o persoană conștientă de sine , inteligentă, integrată în tipul de cultură în care s-a născut. Socializarea nu este un fel de programare culturală în care copilul absoarbe în mod pasiv influențele cu care intră în contact.” (Giddens, 2000: p. 33)
Ioan Mihăilescu spune că „socializarea este un proces de interacțiune socială prin care individul dobândește cunoștințe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru participarea efectivă la viața socială" (Mihăilescu, 2000: p.96).
Ioan Drăgan afirmă că „socializarea reprezintă procesul social fundamental prin care orice societate își proiectează, reproduce și realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul normativ și cultural." (Drăgan, 1985: p.61)
Maria Voinea punctează faptul că acest concept de socializare definește „procesele, mecanismele și instituțiile prin care societatea se reproduce în fizionomia personalității umane care îi este specifică, în anumite structuri de comportament ce răspund așteptărilor și prescripțiilor sociale." (Voinea, 1996: p. 54)
În Dicționarul de sociologie, se definește socializarea ca fiind „proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane." (Zamfir, Vlăsceanu, 1998: p. 546) Este subliniat faptul că ”socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și conținutului influențelor sociale”.
Asemănător, Schifirneț consideră socializarea ca fiind procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății (Schifirneț, 2004: p.67)
Pentru Elisabeta Stănciulescu, socializarea este „procesul de creare (producere) a eului social, a identității sociale a unui individ; evoluție a personalității individuale pe o traiectorie dependentă de traiectoria sa socială." În sensul cel mai larg, (Stănciulescu, 1997: p. 76) socializarea ar fi procesul prin care o ființă asocială (care nu stăpânește principiul/sensul structurii sociale date și nu se comportă în mod sistematic așa cum o face majoritatea membrilor colectivității) devine o ființă socială (corespunde tipului individual mediu al colectivității).
Jan Szczepanski prezintă socializarea ca fiind ”acea parte a influenței mediului care determină individul să participe la viața socială, îl învață să înțeleagă cultura, îl face capabil să îndeplinească anumite roluri sociale” (apud Voinea, 1996: p. 61)
Socializarea, susține Claude Dubar, este un ”proces de construire, deconstruire și reconstruire a identității conectat la diverse sfere de activitate, inclusiv activitatea profesională, pe care individul le întâlnește pe parcursul vieții și de la care învață să devină actor” (Dubar, 2000: p.10).
Într-o definiție din Larousse, Dicționarul de sociologie 1996, este adus în discuție un sens mai larg al socializării și unul restrâns. În sens larg, a socializa înseamnă a transforma un individ dintr-o ființă asocială într-o ființă socială, inculcându-i moduri de gândire, simțire, acționare. Una dintre consecințele socializării este stabilizarea normelor de comportament astfel dobândite (Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer , 1996: p.248).
Într-un dicționar de psihologie școlară, socializarea este adusă în legătură cu adaptarea și integrarea individului. Astfel, socializarea este definită ca fiind un proces complex de formare și dezvoltare a omului ca ființă socială, de adaptare și integrare a individului în societate prin asimilarea valorilor sociale și morale (Turcu, Turcu, 2000: p.463).
O altă definiție dată de Dicționarul de sociologie Oxford (2003: p.203) pune accentul pe aspectele exterioare și interiorizante ale socializării, proces prin care învățăm să devenim membri ai societății, atât prin interiorizarea normelor și valorilor societății, cât și prin deprinderea rolurilor noastre sociale (de muncitor, prieten, cetățean).
Nu trebuie neglijat și aspectul temporal al socializării, fiindcă acest proces nu se poate face instantaneu, nu poate fi accelerat extern sau încadrat rigid într-o unitate temporală. De aceea, socializarea poate fi definită și ca ”un proces de durată, prin care individul ajunge, ca urmare a unei reglări specific-culturale, la satisfacerea necesităților cotidiene, la relații echilibrate cu membrii familiei sau cu alte persoane și la un comportament cât mai potrivit, dobândind mijloace esențiale de înțelegere, un repertoriu atitudinal și modele comportamentale” (Schaub, Zenke, 2001, p.251).
Rezumând multitudinea definițiilor, se poate afirma că socializarea privește interferența dintre individ și societate, pe fondul determinant al societății. Problema complexă a socializării a iscat numeroase abordări și căutări de termeni. Diversele definiții date socializării surprind anumite aspecte ale socializării. De aceea, multitudinea definițiilor nu ar trebui să surprindă și nici să trezească dorința unei definiri sintetice, ci să arate tocmai complexitatea fenomenului, multitudinea perspectivelor ce pot fi abordate.
Cei care au încercat totuși să facă o sumă a unor definiții, un rezumat al definirii socializării s-au văzut nevoiți să înglobeze în definiție toate aspectele semnalate, astfel încât deja nu mai putem denumi drept definiție ci mai degrabă rezumat conglomeratul de idei ce definesc socializarea. Spre exemplu, Adriana Rîșnoveanu a încercat să definească socializarea ca fiind procesul continuu prin care ființa umană receptează și interiorizează, conștient și/sau inconștient, elementele socioculturale ale mediilor sale de existență (familie, școală, comunitate, grup de prieteni, stradă, televiziune, internet, biserică, armată etc.), își structurează personalitatea în urma experiențelor interacționale cu agenți sociali semnificativi
(reali sau simbolici), și prin aceasta se adaptează, conformist și/sau inovator, mediului social în care trăiește (Rîșnoveanu, 2010: p.34).
1.4.2. Perspective ale socializării
Din perspectivă etnologică socializarea este privită ca fiind o incorporare a unor modele de gândire și acțiune, ca transmitere a unor de cunoștințe. Socializarea, ca proces prin care un individ devine din ființă biologică o ființă socială corespunzător unei organizări sociale determinate implică în mod necesar un proces de interiorizare a modelelor culturale: enculturație (actul prin care noii membri ai societății interiorizează toate componentele culturii: limba, tradițiile, obiceiurile etc.), inculturație (procesul prin care factorii socio-culturali ai mediului de referință modelează și structurează individul din punct de vedere psiho-comportamental și ideologico-valoric), aculturație (”procesele complexe de contact cultural prin intermediul cărora societățile sau grupurile sociale asimilează, de bunăvoie sau nu, trăsături ori ansambluri de trăsaturi provenind de la alte societăți, endoculturație”) (Stănciulescu, 1996: p.155).
Antropologii examinează socializarea în procesele de enculturare. Integrarea într-o altă societate este procesul de aculturație. Astfel, socializării îi este atribuit sensul de „umanizare a maimuței", ca rezultat al antropogenezei și al sociogenezei (Jude, 2003: p. 57). Din perspectivă antropologică, rolul de primă instanță socializatoare îi revine muncii.
Din perspectivă psihologică, socializarea este modul de a învăța deprinderile de control al instinctelor. Mai nuanțat, psihanaliza concepe socializarea ca proces de instruire a individului cu regulile de comportament social adecvat și în cunoașterea comportamentului deviant pentru a fi evitat. Paradigma constructivistă abordează modul de construire a cogniției și, prin acesta, a modului de adaptare la mediul social, vizând mecanismul cognitiv al socializării, pe când paradigma psihodinamică abordează stadialitatea dezvoltării umane, inclusiv în plan social, influențată de dinamica relațiilor psihoafective, vizând mocanismul afectiv al socializării (Rîșnoveanu,2010: p.95, 106).
Din perspectivă psihosocială, socializarea este interpretată ca fiind un „proces obiectiv deosebit de complex prin care individul, însușindu-și limba colectivității și interiorizând norme și modele sociale comportamentale, devine membru al acelei societăți" (Cemortan, 2011: p.46). Adaptând această perspectivă psihosocială, este propus un model al procesului de socializare, aplicabil în cazul preșcolarilor:
Fig. 1. Modelul procesului de socializare a preșcolarului (apud. Cemortan, 2011: p.46)
Obiectivele psihologiei sociale urmăresc realizarea socializării la nivelul întregii personalități a individului, cu accent pe relațiile interpersonale și cele care privesc comportamentul de grup, ca pe o dezvoltare socială a ființei umane. Această dezvoltare este cognitivă, afectivă, atitudinală, volitivă și creatoare, expresă și latentă, conștientă și neconștientizată, și se realizează atât prin învățarea instituționalizată, dar și informală.
Socializarea este studiată și în științele educației. „Părintele” sociologiei, Durkheim, face afirmația că „Educația este socializarea metodică a tinerei generații”. Cele două procese sunt complementare. Pe de o parte educația este orientată ca scop spre socializare, așa cum arată definiția dată de Durkheim. Pe de altă parte, bazele socializării sunt naturale și educaționale. Socializarea nu se poate face fără educație, deoarece prin intermediul educației se depășesc sau se diminuează consecințele negative ale socializării.
O a doua diferență esențială este cadrul formal în care se desfășoară educația, planificarea și evaluarea ei, în contrast cu socializarea care se întâmplă în fiecare zi din viața unei persoane și nu este planificată.
Chiar și în cadrul sociologiei, există mai multe perspective de analiză a socializării:
Din perspectivă integraționistă, socializarea este privită ca integrare a indivizilor într-o societate specifică prin intermediul variatelor grupuri sociale. Prin socializare, individul devine „persoană umană", achiziționând comportamentele grupului, care-1 fac capabil să trăiască în societate.
Din punct de vedere funcționalist, socializarea desemnează gradul în care, prin intermediul ei, se realizează procesul integrativ – adaptativ, integrarea fiind facilitată de învățarea și asimilarea normelor și valorilor sociale, apte să contribuie la buna funcționare a societății. Un element important al socializării, din perspectivă funcționalistă este ”ceremonia trecerii” (absolvirea unei școli, căsătoria, pensionarea), adică trecerea unei persoane de la un status la altul (Marian, 2003: p. 199).
O altă perspectivă, culturologică, afirmă prin unii reprezentanți ai săi (R. Linton, A. Kardiner si E. Sapir) că socializarea ”este un proces de interiorizare a valorilor și normelor unei culturi date ce facilitează conformitatea și consensul – pentru că permite adecvarea comportamentelor la valorile și normele sociale” (Apud Banciu, Rădulescu, Voicu, 1985: p. 15-16).
Perspectiva normativă (deterministă) abordează problema socialului în globalitate. Analizele se centrează pe norme și comportament, dar sunt macrosociologice (analiza pleacă de la macrosistemul social spre individ), abordând ceea ce se vede din realitatea socială. Epistemologic sunt folosite teorii constituite deja care vizează analiza proceselor sociale (Rîșnoveanu, 2010: p.61).
Perspectiva interpretativă (interacționistă) abordează individul în societate, în relație cu „ceva”. Spre deosebire de perspectiva anterioară, analizele sunt microsociologice (se pornește de la individ și subiectivitatea lui către macrosocial). Din această cauză, epistemologic, teoriile apar pe parcurs, în desfășurarea cercetării, folosindu-se teorii implicite, care se dezvoltă treptat.
Din perspectivă conflictualistă, socializarea este un proces coercitiv, promovând interesele unui grup în defavoarea altuia. Argumentul suprem al acestei dimensiuni este dat de existența acelor instituții care au un control total asupra comportamentului membrilor: închisorile, mănăstirile, centre de sănătate mintală etc. (Marian, 2003: p. 199)
1.4.3. Tipuri de socializare
În funcție de diverse criterii, s-au definit mai multe tipuri de socializare. După factorii socializatori și vârsta la care are loc procesul există socializare primară și socializare secundară (și continuă), după modul de evaluare al societății există socializare pozitivă sau negativă, după modul de conștientizare al procesului se distinge socializarea formală sau informală, în funcție de finalitatea urmărită, de efectele deja produse avem socializare adaptativă sau anticipatoare, în funcție de intervenția puterii legitime putem vorbi de socializarea asociativă sau socializarea instituțională, după conținuturile vehiculate și după rezultatele exprimate în statusuri și roluri specifice, socializarea poate fi de gen, profesională, conjugală, în funcție de modalitatea de realizare se poate vorbi de socializare planificată, spontană, represivă, participativă iar în funcție de scopul socializării avem socializare societală, națională, politică, ideologic-partizană etc.
Forma fundamentală a socializării este numită socializare primară sau socializare de bază. Ea este esențială pentru dezvoltarea fizică și psihică armonioasă a copilului și este îndeplinită, în general, de către familie (părinți), în primii 7 – 8 ani de viață ai copilului. Socializarea primară presupune „desprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ" (Voinea,1996, p. 63). Elisabeta Stănciulescu aprecia că, odată cu socializarea primară, un individ biologic, asocial în raport cu oricare dintre colectivitățile umane, dobândește primul său eu social, prima sa identitate socială. (Stănciulescu,1996, p. 15.). In acest sens, socializarea primară echivalează cu umanizarea individului (Goodman, 1992: p. 122).
Socializarea primară se realizează cel mai bine în copilărie și în familie. Această socializare reprezintă, în fapt, tocmai procesul de transformare a copiilor în adevărate ființe umane sociale, prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj. ”Socializarea primară este un proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară și continuă, orientate spre neutralitate afectivă. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ”. (Schifirneț, 2004: p.101)
Se poate constata că socializarea primară are un puternic caracter matern, asociat, într-o anumită măsură, cu influența tatălui. Există o diferență între modul în care mama sau tatăl educă un copil, ceea ce are un rol benefic asupra copilului, oferindu-i experiențe importante și variate. După cel puțin opt săptămâni de la naștere, sugarul face deosebire între mamă și tată atunci când comunică cu ei.
Chiar și numai din considerente biologice și tot este evidentă prioritatea rolului matern. Gestația, alăptatul, îngrijirea curentă a sugarului sunt funcții pentru care femeia a dobândit o specializare ancestrală. Este adevărat că aceste funcții pot fi îndeplinite și de alte persoane, însă în dauna dezvoltarii bio-socio-afective a copilului, deoarece sunt condiționate de maternitatea afectivă. Copiii lipsiti de afecțiune în această fază preverbală a vieții rămân vulnerabili pentru toată viața.
Primele raporturi pe care copilul le statornicește cu lumea au ca punct de referință mama. Mama e totul pentru copil. Lipsit de autonomie, copilul are nevoie de protecția constantă, totală a altcuiva. Apariția unei alte figuri decât a mamei semnifică pentru sugar pierderea protecției, protecție, care este întotdeauna personificată, identificabilă în ființa cuiva și care este elementul ce stă la baza dezvoltării afectelor copilului. De asemenea mama are o contribuție majoră în instalarea funcției verbale la copil, având în vedere că limbajul se dezvoltă prin imitație. De aceea, copiii internați în instituții de asistență prezintă și o întârziere gravă a dezvoltării limbajului iar dacă este restabilit contactul cu mama atunci în câteva luni se observă o reversibilitate a deficitului în dezvoltarea limbajului.
Așadar primele procese ale socializării dovedesc că sugarul este o ființă socială, care intră în relație socială cu mama sa încă din perioada de nou-născut. Interacțiunea părinți-copii este un dialog social inițiat de ambii părinți, începând cu vârsta de două luni. În lunile și anii următori acest dialog se particularizează, consolidează și nuanțează.
Într-un studiu UNICEF sunt arătate câteva diferențe între acțiunile mamei și ale tatălui : „Atât mamele, cât și tații interacționează fizic cu copiii lor, dar tații o fac altfel decât mamele. Tații tind să se joace cu copiii, iar mamele tind să îi îngrijească. În general, tații îi gâdilă pe copii, se „luptă”, se „trântesc” cu ei și îi aruncă în sus mai des. Tații aleargă după copii și preferă jocurile zgomotoase. Mamele cocoloșesc copiii, iar tații îi fac să se miște. Tații întorc casa cu capul în jos, iar mamele sunt mai delicate, nu vor să facă dezordine. Tații încurajează concurența, mamele încurajează echitatea. Tații încurajează independența, iar mamele încurajează securitatea. Mamele tind spre precauție, iar tații adeseori încurajează copiii să încerce, să testeze lucrurile. Un părinte poate tinde să încurajeze riscul fără a ține cont de consecințe. Celălalt părinte tinde să evite riscul, ceea ce împiedică dezvoltarea independenței și încrederii. În general, tații îi ajută copilului să se pregătească pentru problemele lumii reale, iar mamele îl ajută să se protejeze de ele. Cînd acționează împreună, aceste stiluri se contrabalansează și îi ajută copilului să se afle în siguranță, extinzându-i posibilitățile de a însuși experiențe noi și de a căpăta încredere. Nici unul dintre aceste stiluri de educație nu este adecvat, dacă este aplicat singur.” (UNICEF, 2006: p.1).
„Conținutul socializării primare – afirmă Stănciulescu E. – se structurează în jurul unei dimensiuni cognitive și al unei dimensiuni afective. Dimensiunea cognitivă presupune însușirea limbajului, instrumentul privilegiat al socializării primare – și apropierea “lumii de bază” (un prim mod de a înțelege lumea înconjurătoare) – în versiunea grupului de contact (grupul familial). Dimensiunea afectivă se referă la identificarea emoțională a copilului cu persoanele apropiate lui (părinți, rude – “altul semnificativ”)”. (Stăncilescu, 1996: p.155). Deoarece copilul nu dispune de nici cea mai mică posibilitate de a-și alege alți semnificativi, identificarea lor cu aceștia din urmă se înfăptuiește automat. Ca urmare a acestei identificări emoționale se observă două acțiuni importante: prima este că, în acest fel, copilul adoptă imaginea acestui “altul semnificativ” cu privire la persoana sa (percepe o anume imagine despre sine și dobândește primul “eu social”, prima identitate socială). A doua percepție majoră este cea lumii mediate, filtrate de părinți, ca fiind unica lume posibilă. ”În timpul socializării primare, în cursul unor experiențe de viață cu diferiți “alți semnificativi”, rolurile sociale și atitudinile apropiate parcurg un proces de abstractizare progresivă, de la cele asociate unui context sau unei persoane concrete, la cele generale și impersonale. Astfel copilul ajunge la constituirea unei prime imagini despre “altul generalizat”. (Rotariu, Iluț, 1996: p.99).
Socializarea secundară se referă la acea perioadă în care un copil începe să interacționeze în mod puternic și cu alte medii sociale decât cel familial. În opinia unor sociologi, ea nu se reduce strict la vârsta copilăriei, ci ea continuă de-a lungul întregii vieți a individului, având drept finalitate constituirea și consolidarea personalității, de aceea vorbim de o socializare secundară, ulterioară celei primare. În acest sens, N. Goodman delimitează acest tip de socializare continuă, identificând-o cu „educația formală". Maria Voinea (2000) afirmă că socializarea secundară este etapa imediat următoare celei primare, fază în care tânărul (și, ulterior, adultul) dobândește o serie de statusuri și, implicit, roluri succesive, odată cu integrarea acestuia în diverse structuri grupale și, mai larg, instituționale. Acest tip de socializare se desfășoară în cadrul instituțiilor de învățământ și profesionale, al diverselor grupuri sau structuri formale, pe fondul unui climat de neutralitate afectivă progresivă, pe măsura creșterii și maturizării persoanei. Este evident că procesul socializării nu se realizează automat, instantaneu, ci într-un mod treptat, sub influența unor factori dintre care cei mai importanți: familia, școala, grupul de prieteni, locul de muncă, religia, mass media etc.
Socializarea continuă este astfel denumită de cei care o separă de socializarea secundară. Astfel, socializarea secundară se realizează de la vârsta de 6/7 ani (acum, conform noii Legi a învățământului, de la 5 ani), până la adolsecență iar socializarea continuă de la adolescență până la moarte. Un alt argument în delimitarea socializării continue este dat de conturarea sinelui. ”Dacă în copilărie și adolescență se formează și conturează sinele (eul) și personalitatea indivizilor – în principal prin absorbția reacțiilor celor din jur, prin reflectarea în oglinda socială- la maturitate personalitatea se consolidează, iar accentul este pus acum pe felul în care eul se prezintă celorlalți” (Dumitrescu, 2010: p.10).
Socializarea pozitivă sau concordantă este procesul care conduce la un anumit tip de conformism al persoanei în cadrul grupului din care face parte și / sau al societății, adică o conformare a individului la așteptările și cerințele cu caracter grupal și, în general, social. Acest tip este denumit „socializare pozitiv -normală" pentru că este realizată potrivit modelului social – normativ existent (dominant) într-o anume societate și, parțial, cu idealul moral și educațional ce proiectează anumite modele (prototipuri) social – culturale în perspectivă. Ea reprezintă o direcție a socializării care este în conformitate cu valorile socialmente admise și dezirabile.
Socializarea negativă sau discordantă este procesul opus socializării pozitive și, în mod evident, el nu se circumscrie prevederilor idealului moral sau educațional. În majoritatea cazurilor, socializarea negativă se realizează în grupuri marginale, periferice, fiind conforme unei subculturi a grupului periferic. Această socializare este, de cele mai multe ori, echivalentului formării unui comportament antisocial sau, mai bine spus, ilegal. Așa cum sublinia însă Ioan Jude (2003), nu trebuie să-i absolutizăm efectele negative, întrucât, uneori, el poate constitui o cale de progres și de schimbare socială, prefigurând un nou ideal social. Este, desigur, cazul acelor situații în care indivizii se opun unor mentalități și uzanțe sociale, nu neapărat perimate, dar, oricum, conservatoare, propunând alte idei și valorizări cu caracter înnoitor, generator de progres.
Socializarea adaptativă sau integrativă urmărește realizarea acelor caracteristici sau capacități personale care facilitează participarea, integrarea și realizarea socială, proces realizabil într-un cadru instituționalizat.
Socializarea anticipativă pregătește individul pentru statusuri și roluri viitoare. Prin faptul că, înainte de a exercita un anume rol, persoana trece printr-o perioadă de pregătire, individul are timp să învețe comportamentele pe care le presupune noul rol, drepturile și îndatoririle circumscrise acestuia. Această formă de socializare, analizată din perspectiva rol-statusurilor, a fost introdusă în limbajul teoretic social de către Robert King Merton. El susține că socializarea anicipativă este determinată de “conformismul social față de valorile unui grup de referință, diferit de grupul de apartenență”. De aceea, Melton consideră că disputa dintre concepțiile “pasiviste” și cele “activiste” asupra socializării pare să se întemeieze pe o falsă problemă și, pentru a demonstra aceasta, sociologul american a elaborat paradigma socializării anticipative. ”Conceptele centrale ale acestei paradigme sunt: grupul de apartenență (ce reprezintă reuniunile de indivizi care satisfac următoarele trei condiții: 1. Indivizii respectivi se află într-o interacțiune continuă. 2. Ei înșiși se definesc ca membrii ai gupului. 3. Cei care nu participă la interacțiune îi definesc, de asemenea, ca membrii ai grupului) și grupul de referință (ce reprezintă “punctele de comparație la care se referă o proporție suficient de importantă de indivizi care aparțin unei categorii sociale, cu scopul de a defini situația care caracterizează respectiva categorie socială”)” (Merton, 1968: p.240).
Socializarea formală se suprapune, în opinia lui Vlăsceanu L., integral cu învățământul. Însă în sociologie distincția dintre formal și informal este nu doar la nivel de școală. De aceea socializarea formală poate fi făcută de toate organizațiile, grupãrile recunoscute oficial, instituțiile, structurile, cu prescrierea precisã a regulilor, sarcinilor, privilegiilor, obiectivelor și obligațiilor.
Socializarea informală este procesul de asimilare de atitudini, valori, modele de comportare dobândite în mediul personal de viață. Agenți ai socializării informale sunt familia, prietenii (anturajul), colegii etc. În opinia unor cercetători, socializarea informală poate și trebuie efectuată chiar și de corpul profesional, în afara clasei. De aceea ei susțin necesitatea unor activități în afara curriculumului sau, mai bine zis, activități educative efectuate în cadrul curriculumui informal. (Karkoulian, Nasr, 2008).
Socializarea asociativă se efectuează, în opinia lui Max Weber, prin acord voluntar al membrilor grupului (apud Ferreol, coord., 1998: p.206)
În opoziție cu socializarea asociativă este socializarea instituțională, care se realizează prin impunerea de reguli și prin dominația puterii legitime.
”Socializarea de gen este acel proces prin care se încurajează sau se descurajează anumite comportamente și atitudini ale unui anumit gen, prin care se comunică ceea ce este potrivit pentru normele de gen ale momentului, prin care se învață limbajul culturii respective, se comunică și se transmit permanent” (Grunberg, 2002: p.21). Ea definește socializarea ce tratează ”ca parte esențială a culturii, dihotomia feminin – masculin, prin care un individ deprinde comportamente, valori considerate de cultura respectivă ca fiind specific masculine sau specific feminine”. Socializarea de gen se produce atât la nivel direct/explicit, cât și indirect/implicit. Identitatea de gen se învață și se interiorizează prin intermediul proceselor complexe de socializare și autosocializare de gen. Vectorii de socializare, unii tradiționali și alții noi, contribuie la păstrarea și transmiterea stereotipurilor de gen. Cele mai multe teorii și studii asupra genului arată că, pentru formarea identității de gen, vârsta cea mai propice este cea cuprinsă între 2 și 6 ani, când capacitatea de asimilare a copiilor este foarte mare. Copiii experimentează procesul socializării rolurilor de gen printr-o multitudine de activități, oportunități, încurajări, manifestări, sugestii, descurajări și diferite forme de îndrumare. ”Pe măsură ce copiii cresc sau se dezvoltă, stereotipurile de gen la care sunt expuși acasă sunt întărite de către alte elemente ale mediului în care trăiesc și sunt astfel perpetuate pe parcursul copilăriei și apoi al adolescenței” (Martoin, Wood etc., 1990). Studiile de marketing din industria jucăriilor dovedesc că există, pe de o parte, factori genetici care îi determină pe băieți și pe fete să aleagă anumite jucării, având în vedere diferențele biologice între cele două sexe (nivelul mai crescut de actvitate îi poate determina pe băieți să prefere obiectele aflate în mișcare, iar păpușile să le pară fetelor mai interesante datorită orientării lor mai puternice către activitatea socială sau poate datorită instinctului matern) (Eliot Lise, 2011, p.175). Însă, pe de altă parte, preferințele sunt modelate de factori sociali, iar au un rol direct în consolidarea și, uneori, exacerbarea diferitelor preferințe ale băieților și ale fetelor pentru jucării, îl au părinții.
Socializarea profesională este în strânsă legătură cu procesul de integrare profesională, putând fi considerată ca o componentă a ei. Este vorba de acea parte a integrării care se referă la relațiile interpersonale cu membrii colectivului, fie că este vorba de colegi, fie că este vorba de șefi sau subalterni. Dorința de apartenență la grupul de referință implică din partea tânărului efortul achiziționării de norme și valori, modele comportamentale ale membrilor grupului referențial. Acest import este considerat ca fiind primul pas spre socializarea profesională.
Socializarea conjugală este acea componentă a socializării prin care este conștientizat, delimitat și practicat un anumit statut familial: statut de soție, statut de soț, statut de fiu, statut de bunic etc.
Socializarea represivă este realizată prin constrângeri, accentuând supunerea, până la obediență, respectul față de autoritate și controalele externe. Socializarea represivă solicită supervizare, dar o supervizare atât de detaliată încât tinde să fie puternic modificată în practică.
Socializarea participativă este orientată spre câștigarea participării individului. De fapt, analiza acestor tipuri de socializare provine din științele educației. O analiză comparativă relevă următoarele diferențe: (Carcea, 2001: p.16)
Tabel 1. Comparație între socializarea represivă și participativă (apud Carcea, 2011)
Socializarea spontană se face prin transmiterea spontană de norme și valori fără utilizarea unor persoane calificate. Ea poate însoți socializarea planificată. Spre exemplu, ambele forme de socializare se realizează în cadrul școlii. ”Elevul însușește experiența socială atît în cadrul lecțiilor, conform scopurilor pedagogului, cît și prin experiența (trăită sau observată) de interacțiune socială a învățătorilor cu elevii, a învățătorilor între ei.”( Zolotariov, Mihailov, 2007: p.6)
În corelație cu socializarea sunt procesele de desocializare și resocializare.
Desocializarea presupune ieșirea dintr-un anumit status și rol și în consecință de renunțarea la normele și conduitele atașate acelui statut și rol. (Chiribucă, 2013: p.23). Ea presupune izolarea fizică și socială a unei persoane sau depărtarea ei de contextele sau persoanele care i-au satisfăcut nevoile de interacțiune și i-au sprijinit statusurile adoptate , în vederea eliminării modelelor de comportare și de interacțiune anterior însușite. Acest proces poate fi observat mai ales cu indivizii membrii în așa-numitele instituții totale, precum armata, mănăstirea, azilul, pușcăria etc. (Agabrian, 2003: p.147) . Unii sociologi americani susțin că starea de desocializare este echivalentă cu cea de marginalitate socială, făcând referire la poziția periferică, de izolare față de societate a unor persoane sau grupuri de persoane. Se poate face și o corespondență între ”dezinstituționalizare” (disclocare a ordinei normative sau perturbare a proceselor de interacțiune socială din cadrul sistemelor sociale) și desocializare, privită ca o pierdere a sensului și orientării oferite de normele și valorile dobândite în cursul socializării. (Bădescu, Cucu-Oancea, 2011 : p.297)
Resocializarea constă într-un proces de învățare a unor noi roluri, concomitent cu abandonarea unor roluri anterioare. Putem întâlni și situații în care anumite persoane trec printr-un proces de resocializare radicală, pozitivă sau negativă. Utilizăm, în acest sens, termenul de „resocializare" pentru a desemna procesul de convertire a unor inși ce au săvârșit acțiuni/fapte antisociale. Prin resocializare se urmărește corectarea anumitor minusuri sau limite ale socializării de bază. Scopul îl constituie fie însușirea unor noi roluri oferite de societate (ca în cazul reprofesionalizării, al reconversiei profesionale), fie readaptarea celor ce au comis acte deviante sau delincvente la roluri și norme de viață acceptate de către societate. Resocializarea este concomitentă cu procesul de desocializare și constă în orientarea învățării și contolului social către asimilarea și manifestarea de comportamente individuale, compatibile cu tabla de valori și atitudini a noului sistem integrator. Trebuie spus că ”eficacitatea resocializării depinde nu numai de receptivitatea individuală, ci și de intensitatea controlului social exercitat de noul agent de socializare și de gradul de eliminare a factorilor gratificatori anteriori” (Zamfir, Vlăsceanu, 1993: p.204).
De fapt, cele două procese, desocializarea și resocializarea nu sunt doar concomitente, ci interdependente.
1.5. Agenții socializării
1.5.1. Familia
Familia este, fără doar și poate, cel mai important agent prin care se realizează socializarea, nu doar în istorie ci și în prezent. Toate celelalte „experimente” sociale au eșuat, din cele mai vechi timpuri până azi.
Familia este „prima și cea mai continuă lume socială pentru sugar și copilul mic" (Goodman, 1992: p.263). În familie se stabilesc primele și cele mai durabile relații intime, aici se formează ca și personalitate viitorul adult. Limba, cultura, primele experiențe sociale, de fapt, tot ce are nevoie biologic și social omul le găsește în familie. Influența familiei nu este doar în primii ani de viață, ci pe parcursul întregii vieți.
Conform studiilor făcute de I. Mihăilescu (I. Mihăilescu, 2004: p.35) în special în mediul urbanizat al țării, familia a pierdut parțial din funcția socializatoare clasică, tradițională.
1.5.2. Grupa de vârstă
Fie înainte, fie în timpul școlarizării, copilul intră în „lumea grupei de vârstă" cum o denumea Goodman, care este compusă din copii de aceeași vârstă și același statut social general. În familie, poziția socială este dobândită în mod automat, în grupa de vârstă ea trebuie câștigată. Dacă în familie, socializarea este gândită, oarecum planificată (mai mult sau mai puțin voluntar), în grupa de vârstă, mare parte a procesului socializator se desfășoară haotic, după o anumită regulă nescrisă a grupului. Statutul copilului, adolescentului în familie este subordonat, într-un grup acest statut este teoretic egal pentru toți. În practică și în cadrul unor grupuri pot apărea statuturi superioare / inferioare.
Grupa de vârstă are însă o funcție foarte importantă: aceea de a slăbi legăturile copilului cu familia, de fapt de a crea legături complemetnare. Grupele de vârstă pot asigura, uneori, modele suplimentare, alternative pentru comportament, precum și noi norme și valori.
Aceste grupuri sunt denumite „grupuri perechi". Ele sunt formate din persoane ce au aproximativ aceeași vârstă și se manifestă ca veritabile entități de socializare, cu deosebire la copii și adolescenți. Asemenea grupuri dau posibilitatea copiilor de a se manifesta independent, autonom, în afara controlului direct al părinților.
Începând cu vârsta preșcolară, importanța acestor grupuri sporește considerabil. Treptat, copilul abandonează jocul pe cont propriu (având în vedere că jocul lângă alții nu presupune interacțiune), în compania sau sub supravegherea adultului, în favoarea jocului social practicat împreună cu covârstnici (jocul cu alții, bazat pe interacțiune). Prin specificul lor relațiile cu egalii stimulează dezvoltarea cognitivă și achiziționarea competențelor sociale. Prin joc copilul intră în contact cu o mare varietate de roluri din categoria sa de vârstă, neinteresante pentru lumea adulților.
Unii cercetători (Borgatta, Montgomery,2000: p.120-135) au stabilit câteva caracteristici ale acestor grupuri. În primul rând, el reprezintă o asociație voluntară. Această libertate de alegere nu este întotdeauna conștientizată de copil, el devenind membru al grupului mai degrabă fiind purtat de un anumit instinct de asociere. O a doua caracteristică este dată de faptul că asocierea se face între persoane cu același statut social. Nu e vorba de o egalizare absolută, există, bineînțeles, diferențe de status, însă acestea nu sunt stabilite pe baze ierarhice, ci pe baza prestigiului sau prin negociere. A treia caracteristică, foarte importantă, este că grupul de prieteni constituie cel mai potrivit loc în care copilul își manifestă independența față de controlul adulților. Această caracteristică poate avea și efecte negative (comportament deviant) dar reprezintă o condiție importantă în socializare. Legătura prea strânsă „de fusta mamei” este imediat taxată de grup. O altă caracteristică a grupului este separarea de gen. Odată cu creșterea copiilor, se remarcă diferențe tot mai vizibile între modurile de organizare a grupurilor de fete și cele alcătuite din băieți. Acest lucru poate duce uneori chiar la atitudini ostile, stereotipe față de sexul opus: „fetele cu fetele, băieții cu băieții”.
1.5.3. Școala
Procesul de formare a copilului în școală presupune luarea in considerare a două perspective majore: cea a socializării, prin care copilul învață să se conformeze normelor sociale sub influența mediului social și cea a educației prin care copilul asimilează experiența socio-culturală în mod dirijat și sistematic.(Batâr, 2003: p. 81). Atât socializarea cât și educația vizează ca finalitate integrarea socială.
Școala are o importanță deosebită în realizarea socializării individului, fiindcă este o punte timpul socializării din spațiul familial (micro-socializarea) și cel al socializării din macro-spațiul social (macro-socializarea). Școala poartă responsabilitatea atingerii unor obiective explicit formulate de către organismele oficiale, în lumina politicilor educaționale promovate la nivel național. Aceste finalități (numite obiective cadru sau competențe) vizează toate laturile personalității umane, inclusiv socializarea.
Școala este instituția care poate să vizeze atât zona cunoștințelor cât și a competențelor de nivel intelectual, aptitudinal dar și social ceea ce oferă o importanță deosebită pentru inserția socială optimă. În școală elevul are posibilitatea exersării unor roluri diferite, nuanțate, subsumate statutului de elev, care, în același timp, reprezintă un viitor adult.
Înainte de intrarea în școală, părinții, educatoarele și tot angrenajul social din jurul preșcolarului participă, voluntar sau involuntar, la o socializare anticipativă, oferindu-i-se copilului o serie de reprezentări sociale, informații, experiențe povestite.
Odată cu intrarea în școală, se pot distinge 3 etape ale socializării:
etapa de explorare
Copilul intră în contact cu necunoscutul univers școlar. În această etapă elevul identifică și receptează secretele „meseriei de elev”. Această etapă este caracterizată de ambiguități, neliniști, incertitudini atitudinale și comportamentale, tatonări și explorări, ceea ce pot duce la dificultăților de adaptare. Există nenumărate studii pedagogice privind trecerea de la grădiniță la școală și totuși, de cele mai multe ori, problemele de inadaptare nu privesc procesul de învățare propriu-zis ci cel de socializare.
etapa de conformare
În această etapă, pe măsură ce elevul își stabilizează statutul de elev, el începe „să învețe” regulile și normele vieții școlare. Comportamentele sunt de conformare și adaptare, iar aria de incertitudine se restrânge.
etapa de practicalitate și transgresare a normelor
Această etapă presupune deja o „experiență” în statutul de elev. El cunoaște limitele statutului său, cunoaște teoretic dar, în practică, are loc explorarea limitelor normelor, reinterpretarea și chiar încălcarea normelor școlare, în limite acceptabile social. Copilul testează granițele normelor, decriptează și utilizează regulile conform propriei înțelegeri. Abia în această etapă, putem spune că socializarea s-a stabilizat. Elevul nu doar cunoaște regulile socializării, ci le-a interiorizat și le-a însușit în maniera proprie.
Școala reprezintă un spațiu cu statut privilegiat al socializării, fiindcă este un spațiu al învățării, al experimentării, al dreptului la încercare și eroare. Copilul are posibilitatea și oportunitatea de a se forma într-un grup de covârstnici (egali) cu care are interacțiuni multiple, în pauze și în alte activități desfășurându-se fără controlul adulților. Clasa de elevi este o societate în miniatură, guvernată după legi sociale general valabile, dar și după legi proprii, rezultate din interacțiunile membrilor ce ajung împreună la o normativitate considerată acceptabilă și benefică din perspectiva valorilor grupului. Aici, în școală, copilul intră în relație de socializare cu alți adulți decât cei din perioada preșcolară. Școala reprezintă acum o resursă comunitară, prin urmare ea oferă copiilor posibilități de interacțiune socială mult mai largi și dispune de resurse multiple.
Așadar, principalele particularități pe care școala îl are ca agent socializator sunt:
Școala este un spațiu intermediar între familie și societate, un spațiu de tranziție de la viața domestică la lumea muncii, a activității civice și politice, un spațiu al receptării și exersării unor roluri diferite de cele din familie, a unor grade din ce în ce mai mari de autonomie în desfășurarea activităților și luarea deciziilor;
Socializarea din școală este legată de problema învățării, a cunoașterii, a achiziției de cunoștințe, a formării de priceperi și deprinderi;
Instituția școlară realizează o socializare diferită față de alți agenți ai socializării, deoarece cu toate constrângerile fizice și psihologice pe care aceasta le implică, elevul trebuie să trăiască permanent într-o colectivitate, apoi este constant într-o situație de evaluare, susceptibil de a fi lăudat sau criticat cerându-i-se mereu supunere puterii adultului;
Socializarea prin intermediul școlii are în vedere două ținte complementare: integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar (ca țintă imediată, pe termen scurt) și integrarea și adaptarea viitoare a absolventului la mediul social global (ca țintă pe termen lung).
Școala realizează, practic, două procese de socializare, suprapuse parțial: o socializare intenționată, voluntară, formală și o socializare spontană, desfășurată într-un plan invizibil, în relațiile interpersonale de zi cu zi ce se petrec între elevi (socializarea între egali) și între elevi și cadrele didactice – cultura implicită a școlii.
În școală se învață inclusiv „meseria de elev”.
În cadrul școlii au loc două categorii de interacțiuni. Interacțiunile profesor – elevi (verticale) au o structură asimetrică prin raportarea la putere, sunt puternic ritualizate, sunt publice, se întâmplă ca pe o scenă, se realizează în principal prin intermediul limbajului oral. Ele se desfășoară simultan cu interacțiunile orizontale, elevi – elevi. Ambele au un caracter dinamic și evolutiv.
Interacțiunile (orizontale) sunt, pe de o parte, în anumite situații de învățare (munca în echipă a elevilor, colaborarea în vederea îndeplinirii unor sarcini de învățare) explicite, vizibile, provocate și încurajate de cadrul didactic dar, în același timp, monitorizate de acesta. Acestea au o valoare formativă, ce contribuie la realizarea obiectivelor educației. Pe de altă parte există interacțiunile implicite, ascunse, reprimate de cadrul didactic deoarece se consideră că acestea subminează realizarea obiectivelor educației, fiindcă se încalcă o interdicție. Acestea sunt suple și flexibile, se desfășoară fără intervenția aparentă a profesorului, au caracter privat și se desfășoară între egali.
Toate aceste interacțiuni le permit copiilor să-și construiască identități sociale adecvate unor spații sociale diferite. Socializarea nu este doar o acțiune de la adult la copil: egalii pot socializa foarte bine între ei, fie că sunt elevi, fie că sunt profesori, iar adulții se resocializează în contract cu copiii. „Controlul” cadrului didactic nu trebuie să fie nici „posesiv”, deoarece blochează socializarea, dar nici exagerat de „permisiv” deoarece se poate da curs unei socializări negative. White și Lippit în 1960 (apud. Zamfir, 1993, p. 219) au arătat că grupurile de elevi reacționează diferit atunci când relațiile pe verticală predominante sunt de un tip sau altul.
Rolul privilegiat al școlii în ceea ce privește socializarea se datorează unor factori specifici școlii (Rîșnoveanu, 2010: p.18-20):
Conținuturile sunt selectate în cadrul disciplinelor de învățământ și sunt transmise elevilor. Selecția presupune alegerea unor conținuturi reprezentative din punct de vedere cultural sau, cel puțin, reprezintă valori culturale recunoscute. Există discipline școlare obligatorii (educație civică, spre exemplu) sau opționale (educație pentru societate) ale căror finalități (stipulate ca obiective cadru sau de referință) sunt în mod explicit formulate în sensul susținerii socializării, au rolul de a pregăti elevul pentru viața împreună cu alții, cultivă anumite valori cum sunt toleranța, empatia, comunicarea, cooperarea, diversitatea, interculturalitatea, reciprocitatea etc. Conținuturile învățării pot fi și purtătoarele unor mesaje subliminale, pozitive sau negative. Chiar și la grădiniță, anumite povești sau jocuri pot cultiva sau deminta anumite stereotipii și prejudecăți. Având în vedere că nu toate disciplinele sunt obligatorii, există procedura prin care elevii pot alege dintr-o plajă de oferte, definindu-și propriile interese de cunoaștere. Aceasta are o importanță pentru socializarea copiilor în sensul câștigării autonomiei: li se dă posibilitatea alegerii personale, a realizării de opțiuni, a auto-asumării unui program de studii personalizat.
Metodele și strategiile didactice activizante, care presupun lucrul echipă, cooperare, coordonare, împărțirea sarcinilor au și un rol socializator. De aceea, dincolo de însușirea unor cunoștințe, demersul didactic modern presupune orientarea către metodele constructiviste și o practică a interacțiunilor educative în clasa de elevi.
Evaluarea poate avea și ea un rol socializator. Mai mult sau mai puțin formal, elevii sunt supuși permanent evaluării, pot și lăudați sau criticați în orice moment. Evaluarea performanțelor în clasa de elevi este, în fond, o activitate cu valențe sociale: exersarea aplicării criteriilor pentru fundamentarea judecății de valoare, onestitatea și obiectivitatea judecăților de valoare, recunoașterea greșelii și învățarea din ea, necesitatea feed-back-ului. Modelul evaluării practicate de profesor poate induce autonomia elevilor sau dependența acestora față de judecata profesorului, poate induce dorința corectitudinii în evaluare sau dezinteresul pentru această valoare.
Dacă ar fi să facem o clasificare a practicilor de socializare din școală, ar fi necesare mai multe criterii de selecție.
După locul unde se pun în aplicare activitățile de socializare putem distinge:
practici de socializare în activitatea la clasă (interacțiunile profesor – elevi și elevi – elevi, evaluarea elevilor etc.);
practici de socializare în afara activității la clasă (temele de casă; membru al diferitelor consilii șoclare, practica sărbătoririi zilelor elevilor sau marcării unor evenimente religioase sau școlare, practica competițiilor școlare).
După conectarea lor la anumite conținuturi și finalități:
practici de socializare organizațională (festivitățile, Balului Bobocilor etc.);
practici de socializare bazate pe cultivarea „intereselor” comune ale elevilor (cercurile sau cluburile elevilor, editarea unei reviste școlare, organizarea de tabere, excursii);
practici de socializare civică (participareaîn diverse consilii școlare, a alegerilor școlare, practica parteneriatelor școală – comunitate).
După mecanismul prin care se face socializarea:
practici imitative și de identificare (practica exemplului din rândul colegilor: elevul săptămânii, elevii cu care ne mândrim, elevii care s-au distins prin anumite performanțe la concursuri, dar și exemplul cadrului; practica invocării unor absolvenți – model ai școlii respective, cu notorietate în rândul elevilor actuali; practica asocierii unui elev competent/bun cu unul mai puțin competent/slab; practica cooperării elevilor din clasele debutante cu elevi deja competenți social, în scopul unui schimb de experiență);
practici de condiționare (aducerea la cunoștință a regulamentului școlar, o acțiune contrângătoare, de impunere a unui cadru normativ arbitrar, fără argumente, fără a câștiga adeziunea elevilor față de necesitatea aplicării acestui regulament, dar care intră în atribuțiile și obligațiile învățătorilor diriginților chiar prin articolele Regulamentului școlar). „Copilul se confruntă acum cu existența unui regulament impersonal, ce nu ține cont de caracteristicile fiecărui copil în parte, sau de nevoile particulare ale acestuia, ci îi tratează pe toți copii la fel, impunându-le diverse obligații, dintre care cea mai importantă este aceea de a se comporta la fel ca și ceilalți, de a lăsa deoparte ceea ce îi dictează bunul plac și de a participa alături de colegi la activitățile comune” (Atanasiu, p.5);
practica alocării de recompense și pedepse: recompensa și sancțiunea sunt reacții ale unei persoane sau instanțe la un comportament care susține, respectiv aduce atingere normelor, valorilor și persoanelor dintr-un grup constituit (colectivul clasei de elevi conduse de un cadru didactic, sau comunitatea școlară).
În final, abordăm deficiențele sau factorii care pot duce la eșecul socializării în școală:
Accentuarea cadrului impersonal în socializare.
În procesul de comunicare, exprimarea de tip funcționăresc constituie adesea o barieră (Niculae, Gheorghiță, 2006: p.15). Este adevărat că specificul meseriei de cadru didactic presupune și o anumită atitudine impersonală, neatașată. Un cadru didactic nu-și poate arăta în fața clasei simpatia sau antipatia față de un elev, sentimentele sau emoțiile prea puternice. G.H. Mead chiar face afirmația: „conduita rațională cere din partea individului o atitudine impersonală, obiectivă față de sine” (apud Bădescu, 2011: p.377). Totul este ca aceasta notă de impersonalitate să nu fie prea puternică, atât din partea cadrului didactic cât și din partea copilului.
Sistemul valoric al școlii este subminat de alte orientări valorice ale altor medii socializatoare în care copilul este integrat.
Valorile reprezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaționale și reprezintă obiective ale standardelor individuale de performanță într-un anumit domeniu. Evident că valorile școlii sunt, în parte, diferite de valorile unui alt grup social. Un elev poate fi slab la învățătură, dar foarte bun la fotbal, spre exemplu. Pe de altă parte, influența grupurilor de prieteni este diferită de la caz la caz, în funcție și de structura grupului. Spre exemplu, studiind efectele prieteniilor asupra atitudinii față de școală, unii autori remarcă diferențele de gen, fetele dovedindu-se mai mult în favoarea școlii (school-inclusive), decât băieții (school-exclusive). Unele studii (Kutnick, Kington, 2005: p.521) arată și influența pozitivă a grupului de prieteni asupra performanțelor școlare ale elevilor, inclusive în ce privește integrarea socială.
Necoincidența modelelor de socializare poate fi descrisă sub trei forme:
paralelismul (fără a fi disjunctive, valorile unui sistem nu se regăsesc în celelalte), divergența (ceea ce este valoare într-unul din sistemele normative devine comportament marginal în celelalte) și contradicția (antagonismul flagrant dintre modelele de socializare; semnul atribuit unei valori se inversează la trecerea de la un model la altul).
Promovarea unor practici de socializare constrângătoare, punitive. Cercetătorii Boudon și Bourricaud (1982, p.528 – 534) distinge două practici de socializare: practica absorției pasive și cea a achiziției active.
”Practica absorbției pasive presupune absolutizarea valorilor, normelor, atitudinilor, modelelor comportamentale, acestea sunt intangibile și trebuie respectate fără abatere”. Prin constrângerea copilului la conformare, preluarea necritică a normelor valoarea centrală promovată este obediența. Orice încălcare este însoțită de pedepse umilitoare de aceea valoarea dezirabilă este conformismul. Totuși, conformistul nu este omul socializat. Conformismul poate fi acceptat doar ca o etapă intermediară a socializării, etapă în procesul de formare a propriei identități, de dobândire a autonomiei „Conformându-se, conformistul își pierde eul” (Albu, 1998: p.15).
4. Etichetările pozitive sau negative.
Teoria etichetării a fost dezvoltată de Howard Becker. În cartea sa, “Cei din afară: Studii de sociologie deviaționistă”, apărută în 1963, Becker afirmă că „Deviaționist este acela la care eticheta a fost aplicată cu succes; comportament deviaționist este comportamentul pe care îl etichetează astfel oamenii.” Prin extensie, teoria afirmă că ”un comportament “problemă” este acel comportament care a fost etichetat drept problematic. Astfel, actul etichetării este cel care creează problema, și nu indivizii”.
E. M. Lemert observă următoarele etape comportamentale ale individului considerat deviant (apud Ciuchi, 2011, p.48):
a.situația inițială – percepția individului este că nu este cu nimic diferit de ceilalți;
b.după aplicarea etichetei – reacția individului- de ce mă tratează așa?; c.răspunsul individului la etichetă- nu par să fiu ca toți ceilalți. Poate sunt altfel;
d.reacția poate fi fie de conformare la etichetă, fie de respingere a etichetei.
Jacobson (1968) afirmă că, de multe ori, etichetarea poate avea efecte pozitive. Profețiile pozitive, “etichetarea superioară” poate ajuta un elev să-și realizeze potențialul. În același fel, etichetările negative, dacă sunt interiorizate de elevi, au efecte în situații noi în care elevii vor tinde să eșueze din nou. Uneori aceste etichetări au în vedere întregi categorii de elevi (romi, copii proveniți din familii sărace, elevi cu deficiențe etc.) ce pot fi etichetate ca fiind incapabile de success școlar, din cauza provenienței lor entice sau sociale. Rezultatul practicii etichetării de către cadrele didactice fac ca eșecurile elevilor să fie observate și marcate, iar progresele minimalizate sau trecute cu vederea.
Există voci care afirmă că și etichetele pozitive pot avea efecte la fel de negative, pentru că nici o etichetă – pozitivă sau negativă – nu este adevărată. Etichetarea pozitivă atrage o anume cerință de aprobare din partea celorlalți, o confirmare a unor lucruri care nu se confirmă în realitate.
Efectele în planul socializării ale etichetării se pot observa mai ales în momentul interiorizării de către copil a etichetării. Persoana etichetată începe să simpatizeze cu cei asemănători ei, cu purtătorii aceleiași etichete, pentru că în acest mediu se va simți nestigmatizată. Tot astfel, elevii etichetați negativ sunt tentați să frecventeze cercul de colegi etichetați asemănător, asupra cărora exigența pentru învățătură a profesorului se exercită mai puțin intens.
5. Necunoașterea particularităților de vârstă
Analiza specificului fiecărei vârste a suscitat numeroase controverse și abordări. A.Binet, A.Gesell face distincția dintre vârsta cronologică și vârsta de dezvoltare. Jean Piaget arată legătura intrinsecă dintre planurile intelectual, afectiv, social și moral, chiar dacă nu infirmă dezvoltarea calitativă. L. Kohlberg accentuează rolul cadrului socio-familial și apoi al celui social mai larg de apartenență în ceea ce privește calitatea dezvoltării morale. H. Wallon a realizat, la rândul său, o analiză a primelor faze ale ontogenezei, lucrând tot cu repere psihogenetice. El și-a centrat preocupările pe construcția afectivă a eului și a personalității. În opinia lui A. N. Leontiev, dezvoltarea psihică este o mișcare dialectică ce trece de lacomportamente simple primare cu o motivație redusă la comportamente complexe întreținute de o motivație coerentă, socializată. (apud Niculescu, Lupu, 2007: p.8-13)
Cel care a fundamentat legătura dintre socializare și dezvoltare (numind teoria dezvoltării personale și sociale) este Erikson, care propune abordarea stadială a formării personalității pe latura socializării, o stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, accentuând efectele mediului social al dezvoltării copilului. Erikson propune opt stadii pe parcursul întregii vieți. În fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Cu fiecare stadiu parcurs și prin obținerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenței sale (apud Sion, 2009: p.9).
Deși teoria stadialității propuse de Erikson vine în continuarea stadialității lui Freud și se întrepătrunde cu stadialitatea genetică, un lucru rămâne evident: socializarea suferă modificări în funcție de vârsta copilului. Cunoașterea schimbărilor produse de vârsta copilului este o condiție a realizării cu succes a socializării.
Necunoșterea particularităților individuale ale copilului.
Socializarea eficientă este dată de utilizarea acțiunilor socializatoare în momentul oportun în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi. Studiul dezvoltării copilului surprinde particularitățile de vârstă și individuale. Prin particularități de vârstă se înțelege trăsăturile anatomo-fiziologice, psihice și comporamentale comune persoanelor ce au aceeași vârstă, în timp ce prin trăsături individuale se înțelege acele structuri și trăsături anatomo-fiziologice, psihice și acționale care fac deosebirea între indivizi (Palicica, 2002: p.34). Prin caracterul său, educația trebuie să asigure adaptarea optimă a copilului la cerințele societății, pornind de la potențialul individual.
Cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaștere teoretică și practică a copilului pentru a putea îndruma eficient eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizări. Problema apropierii copilului de cunoașterea normelor, regulilor de viață și conviețuire face trecerea către realizarea unui amplu proces de socializare ținând cont de principiul deosebit de important al respectării particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
7. Slaba cooperare între școală și familie.
Insuficienta cooperare a școlii cu familia crează grave disonanțe în socializarea copilului. În lipsa unui feed-back informațional între cele două instanțe educative care ar trebui să fie complementare educația și, implicit socializarea, va fi mai greu de realizat. Cauzele țin atât de familie (nivel socio-economic și cultural, mentalități, timp liber, factori de stress care orientează atenția părinților spre alte domenii de acțiune), cât și obișnuințele și prejudecățile profesorilor. Educatorul trebuie să cunoască modul în care elevii își petrec timpul liber, să cunoască (la fel ca familia) grupurile de prieteni. E importantă, de asemenea, cunoașterea problemelor familiale de care copilul este marcat. De multe ori, intervenția părinților e considerată ca o intruziune într-un domeniu în care ei nu au competențele necesare. În realitate, este nevoie de un dialog între educatori și părinți: educatorii trebuie să primească o pregătire în materie de relație cu părinții, iar părinții trebuie pregătiți pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu educatorii. Cadrele didactice trebuie să ofere părinților asistența necesară.
Se prevede ca în țările Comunității Europene relația familie-școală să nu mai fie opțională ci să funcționeze ca un sistem de obligații reciproce, să se treacă la o nouă etapă a colaborării școlii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și educatori (Bunescu, 1993: p.15).
8. Nu doar din punct de vedere pedagogic, dar și în ce privește socializarea elevilor, existența unui tratament preferențial acordat elevilor considerați „buni” se poate observa și din tendința de a se interacționa mai frecvent cu ei. În felul acesta, aceștia devin mai motivați și mai receptivi. În același timp, profesorul are tendința de a slăbi legăturile interpersonale cu elevii ”slabi”, eventual fiind asociați și cu eticheta de ”indisciplinați”.
9. Slaba cooperarea a profesorilor ce predau la aceeași clasă în probleme ce țin de interacțiunile cu elevii. Între profesor și dirigintele clasei poate să existe o strânsă comunicare și colaborare: nu numai dirigintele apelează la punctul de vedere al cadrelor didactice având cursuri la o anumită clasă, dar și cadrul didactic stabilește reguli în funcție de propuneri ale dirigintelui. Când această colaborare nu există sau, mai rău, relația este conflictuală, cei afectați sunt elevii. Profesorii din aceeași școală ar trebui să aibă dezbateri comune privind problemele și dificultățile întâmpinate, preferabil într-un cadru informal.
10. Incapacitatea profesorilor de a cunoaște elevul dincolo de performanțele la propria disciplină. Din această cauză, activitățile extrașcolare au o importanță în socializare, nu doar în ce privește relațiile dintre copii, dar și în ce privește relația profesor-elev.
Activarea unor șabloane ale “profesorului bun”
Uneori, imaginea de sine a profesorului este construită în raport cu un canon social (un anume model ideal al profesorului „bun”). Acest canon este supervizat sau întărit de instituțiile de învățământ, însă nu corespunde întotdeauna sinelui real al persoanei. Spre exemplu, există un număr mare de cadre didactice care au salariul de merit sau anumite funcții didactice superioare dar care, în raport cu elevii, au rezultate modeste. Asemenea educatori au tendința de a se adapta exigențelor emise de cei de care depinde exercitarea profesiei lor, așa numita „orientare comercială a persoanlității” în viziunea lui Erich Fromm.
12. Promovarea unor metode excesiv de tradiționale, inflexibile, perimate în raport cu schimbările sociale și cu mediul socio-cultural al vârstei tinere.
Trebuie spus că metodele tradiționale trebuie să fie păstrate, dar în varianta adaptată la exigențele învățământului modern. De fapt ar trebui numite metode tradiționale nu cele care au o tradiție în educație (spre exemplu conversația sau exercițiul) ci cele care sunt utilizate într-un mod tradițional, perimat. Luând exemplul conversației, ar trebui limitate la maxim conversațiile catehetice și aduse în prim plan conversațiile euristice, socratiene. Altfel spus, o metodă ar trebui considerată modernă în măsura în care cultivă însușirile fundamentale necesare omului de azi si mai ales de mâine: independență, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare.
Metodele activizante stimulează cooperarea, lucrul în echipă, creativitatea și, evident, socializarea. J. Piajet afirmă că activitatea în grup oferă de 4- 5 ori mai multe posibilități de manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată similară. La rândul lui, B. F. Skinner susține folosirea metodei învățământului prin acțiune, prin exerciții spontane, independente.
1.5.4. Mass – media
Influența mass-mediei în socializare se face prin oferirea unor modele suplimentare, prin diferite alternative de roluri, însă și prin normele sociale și valorile pe care le promovează.
Chiar dacă rolul educațional pe care îl dețin, în raport cu familia și cu școala, nu este pe deplin lămurit, mass-media își aduce propria contribuție la socializarea individului. “Mass-media formează al patrulea mediu constant de viață al copilului, alături de cel familial, de cel școlar și de anturajul obișnuit de relații” (Cerghit, 1972: p.39).
În epoca în care trăim, dorința de cunoaștere, curiozitatea copilului nu mai sunt satisfăcute doar în cadrul restrâns al familiei, al clasei sau al experienței cotidiene extrașcolare. Mass-media sunt o fereastră larg deschisă spre lume; ele sunt “ochiul lumii” (după cum spunea Mumford). Sunt oferite, pe această cale, posibilități de informare și de instruire extrem de ample. Altfel spus, mass-media au devenit “o nouă școală de cultură generală” sau “o școală de instruire suplimentară” (Cerghit, 1972: p.39)
Treptat, instituțiile mass-media au devenit unul din cei mai influenți agenți ai socializării. John B.Thompson afirmă: ”Procesele timpurii de socializare din cadrul familiei și al școlii sunt în multe privințe decisive pentru dezvoltarea ulterioară a individului și pentru concepția acestuia despre sine. Dar nu trebuie să pierdem din vedere faptul că, într-o lume din ce în ce mai infiltrată de produsele industriilor mass-media, s-a creat o importantă nouă arenă pentru procesul de modelare a sinelui. Este o arenă separată de constrângerile spațiale și temporale ale interacțiunii față în față și, dată fiind accesibilitatea televiziunii și expansiunea ei globală, este din ce în ce mai disponibilă indivizilor din toată lumea”(2000, p.46). Același John B.Thompson spune: ”…dezvoltarea mijloacelor de comunicare are și un impact asupra sentimentului de apartenență al indivizilor, adică asupra sentimentului față de grupurile și comunitățile cărora ei simt că le aparțin. Sentimentul apartenenței se originează, într-o anumită măsură, în sentimentul împărtășirii unei istorii comune și a unui loc comun, a unei traiectorii comune în timp și spațiu. Dar percepția noastră asupra trecutului devine din ce în ce mai dependentă de produsele mass-media și, deoarece percepția noastră asupra lumii și asupra locului nostru în ea devine din ce în ce mai hrănită de produse mass-media, atunci și sentimentul nostru față de grupurile și comunitățile cu care împărtășim o cale comună în timp și spațiu, o origine comună și o soartă comună, este alterat: simțim că aparținem unor grupuri și comunități care sunt constituite parțial prin mass-media” (2000, p.38).
Mass-media acționează ca intermediari între faptele, evenimentele, procesele și fenomenele sociale (economice, politice, culturale) și opinia publică, impunându-se ca o adevărată “grilă de lectură a practicilor sociale”(Claude-Jean Bertrand, 2001, p.28).
Noutățile prezentate de către mass-media, constituie subiecte ale conversației mondene și prin aceasta un suport al sociabilității, întrucât oferă simboluri și repere de autoidentificare și de apartenență socială.
Mass-media se afirmă ca formatoare de opinie. Conform “teoriei glonțului magic” (Melvin L.DeFleur), mesajul presei ar fi un “instrument vrăjit” pentru modelarea opiniei publice. Prin faptul că pătrunde atât de ușor în conștiința oamenilor, glonțul magic reprezentat de mass-media ar funcționa ca un declanșator de comportamente sociale programate, sugerându-le oamenilor ce comportamente să imite.
M.L.DeFleur și S.Ball-Rokeach (1999) susțin că mass-media ne oferă “lecții” complexe despre modul în care ne putem integra într-un grup sau în societate ca întreg. Mijloacele de comunicare de masă pot ajusta comportamentele unor indivizi diferiți, astfel încât să faciliteze integrarea lor socială. Aceiași autori precizează că atât teoria modelării, cât și cea a expectațiilor sociale ajută la explicarea modului în care conținutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnificativ în procesul de socializare a indivizilor. (apud Albulescu, 2003: p.74-82).
Cooley spune că: “Activitățile mass-media pot fi înțelese ca o încercare de a construi o relație semnificativă între programul mass-media și realitate așa cum aceasta este de fapt experimentată. Dorințele conștiente, subconștiente și inconștiente joacă un rol important în felul în care oamenii folosesc mass-media. Mass-media sunt interpretate pe fundalul vieții de zi cu zi, așa cum este ea trăită și experimentată; ele sunt folosite pentru a face față problemelor zilnice, fie generale, fie imediate. (…) Oamenii caută contactul cu media, în parte pentru că ele fac apel și permit accesul la sentimente ca teama, bucuria și nesiguranța …media oferind remedii împotriva singurătății; sunt folosite pentru a crea sentimente « pozitive » și pentru a defini relațiile umane” (Rougge, Jensen, 1999: p.53).
Au avut loc numeroase dezbateri privind efectele socializatoare ale mass-mediei iar concluzia la care s-a ajuns a fost că ”mass-media au atât efecte pozitive cât și negative iar efectele socializatoare depind de conținutul mesajului” (Mihăilescu, 2003: p.98).
1.5.5. Internetul
Secolul XX a marcat apariția celui care este, din punct de vedere social, „placa turnantă și acceleratul schimbărilor în societate” (Stancu, 2001: p.105), și anume Internetul. Dacă înaintea Internetului șansele să-ți găsești o comunitate cu aceleași interese erau minuscule, acum nu trebuie decât să-ți faci un cont de Twitter, Facebook, Linkedin sau pe diverse bloguri și se găsesc prieteni, colaboratori sau chiar un iubit, o iubită…
Prin progresele tehnologice înregistrate nu an de an ci zi de zi, Internetul a devenit și un mediu favorabil desfășurării tuturor elementelor socializării, devenind astfel un agent de socializare la fel de important ca și cei clasici amintiți anterior (familia, școala, grupul de egali, mass media), și dacă vorbim de situația adolescenților, se pare că este chiar mai important. Astfel, lumea s-a transformat, așa cum o numea Marshall într-un „sat global” (Marshall, 1964: p.107), o societate informațională în care relațiile transfrontaliere sunt o banalitate, informația este internaționalizată, oricine, de oriunde, poate, în mare parte, să participe la o socializare browniană, uneori, dar sistematică din momentul în care se intră în acest spațiu.
Într-o încercare de ilustrare a acestui rol, există și un model conceptual al relațiilor dintre factorii/mediile socializării adolescentine (Chiștoacă, 2006: p.61) și subprocesele acesteia, model în care Internetul ocupă un loc „de cinste”:
Fig. 2. Mediile socializării adolescenților (Chiștoacă, 2006)
Având în vedere faptul că Internetul nu este un mijloc de comunicare local, că spațiul virtual este internaționalizat, aducem în discuții unii termeni specifici globalizării.
Termenul de „globalizare” este de dată recentă adoptat în limba română. El a fost creat prin procedeul derivării, pornindu-se de la radicalul glob/global după o serie de modele străine : fr.globalisation, engl. globalization, germ. Globaliesirung.
Dar în Atlasul Băncii Mondiale pe anul 2000 ne este prezentată, în limba franceză, următoarea definiție a mondializării : „procesul care oferă indivizilor și întreprinderilor o libertate și o capacitate crescândă de a realiza tranzacții economice dincolo de tranzacțiile naționale. Acest proces este indus prin eliminarea barierelor naționale și diminuarea costurilor, în principal, de transport și comunicații” (World Bank Atlas 2000, p.53)
Așadar putem observa că termenul de „mondializare” („mondialisation” în limba franceză) este sinonim cu cel de globalizare. Apare o primă concluzionare: până și în definirea termenului de globalizare s-a respectat tendințele de mondializare existente astăzi.
Bineînțeles că s-au dat diferite definiții globalizării, nici una însă pe deplin satisfăcătoare, deoarece fiecare autor evidențiază o anumită latură sau dimensiune a sa. George Soros propune o definiție preponderent economică. În concepția lui, „globalizarea reprezintă mișcarea liberă a capitalului însoțită de dominația crescândă a piețelor financiare globale și a corporațiilor multinaționale asupra economiilor naționale (Soros, 2002: p. 15)”. După Elmar Altvater globalizarea este „… procesul de surmontare al granițelor apărute de-a lungul istoriei. Ea devine astfel sinonimă cu eroziunea (dar nu și cu dispariția) suveranității statelor naționale și se înfățișează ca o ‚detașare’ a economiei de piață față de normele morale și legăturile instituționalizate dintre societăți …“ (apud Popa, 2005: p.9). Antony Giddens oferă o definiție conținând elemente preponderent sociologice. „Globalizarea poate fi definită – spune el – ca intensificarea relațiilor sociale în lumea întreagă, care leagă într-o asemenea măsură localități îndepărtate, încât evenimente care au loc pe plan local sunt privite prin prisma altora similare, petrecute la multe mile depărtare și invers”. (idem, p.8)
Sociologul american George Ritzer afirma: „Globalizarea este un sistem sau un fenomen complex, uneori ambivalent, chiar contradictoriu, un fapt real, viu, cu care trebuie să ne confruntăm, independent de voința sau opțiunea noastră. Cucerită de piață, dopată de televiziune, sport sau internet, lumea globalizată trăiește în același timp pe fondul unei crize generale a sensurilor vieții, un dezastru cultural și educațional global, simptom îngrijorător, dar sigur, al barbarizării societății viitorului. În ciuda tuturor acestor avertismente nu putem evita sau elimina globalizarea.” (Ritzer, 2003: p.26).
Problema influențelor locale ce pot apărea în fluxul globalizării a preocupat mulți specialiști. S-au evidențiat diferite „procente de globalizare” ale unor diverse fenomene și atunci s-a văzut necesitatea unor delimitări conceptuale.
Încercând să realizeze o întrepătrundere a globalului cu localul, Ritzer propune o îmbinare gramaticală a termenilor ce intră în ecuația: global si local. Termenul de glocalizare, deși nu e nou în literatura de specialitate, restrânge consecințele hibridărilor actelor globale cu cele locale. Glocalizarea reușește să surprindă acest lucru fără să discrediteze cumva rezistența distincțiilor de natură locală și neignorând acțiunea globalului. În acest context, termenul de glocalizare inspiră tendințele particularizante ale globalizării, procesele de heterogenizare implicite acesteia. Glocalizarea evidențiază modul în care culturile locale se adaptează sau opun rezistență globalizării.
Realitatea socială arată că pendularea aceasta între global și local poate crea situații extreme și diferite: uneori localul poate supraviețui fluxurilor globale, alteori cultura globală o acaparează cu totul pe cea locală. Această a doua situație este numită de sociologul american drept grobalizare , termen construit gramatical tot pe o analogie cu realitatea corespondentă (grow = a crește). Tocmai această creștere caracterizează, în opinia autorului, ambițiile hegemonice ale organizațiilor, companiilor și chiar a unor națiuni de a se impune. (Ritzer, 2003: p.35)
Un alt termen ce se impune a fi discutat în acest context este cel de spațiu virtual. Cuvântul cyberspace are la bază termenul grec „kibernis” care înseamnă cârmă și desemnează un spațiu navigabil. Termenul a fost folosit prima dată de William Gibson în romanul său „Neuromancer”, apărut în anul 1984, unde îl definește ca fiind „o halucinație consensuală, trăită zilnic de miliarde de operatori legitimi, în fiecare națiune, de copii care sunt învățați concepte matematice … O reprezentare grafică a datelor extrase din băncile fiecărui computer ale societății omenești.” (apud. Grossek, 2003: p.8)
Cyberspace-ul nu poate fi caracterizat din punct de vedere geografic, chiar dacă este ”susținut” tehnic de servere localizate geografic. Este nicăieri și totuși pretutindeni, fără a fi ”suspect” pentru aceasta. Cine știe, spre exemplu, unde sunt localizate serverele YahooM!, în afara hackeri-lor și a specialiștilor interesați? Cyberspace-ul nu are limite spațiale, deține toate informațiile din lume , putem comunica cu orice persoană din lume care este prezentă și ea în cyberspace. Ceea ce era cândva imaginația lui Gibson astăzi este realitate: oamenii „există” în eter, electronic, în forme fără fețe, ca organisme cibernetizate, entități acorporale, determinând o nouă formă de interacțiune socială.
Evoluția tehnologiilor s-a reflectat și asupra comunicării. Noile metode de comunicare au multiple efecte sociale, astfel încât s-a ajuns la rețele sociale sprijinite de diversele aplicații de software social. Comunicarea mediată de tehnologiile on-line a căpătat atenția specialiștilor nu doar din științele comunicării, lingvistică ci și a științelor sociale.
În consecință, suntem martorii unui interes tot mai crescut față de studiul academic al influenței media asupra generațiilor și raporturilor sociale dintre ele. Cauzele principale sunt bivalente: pe de o parte avansul tehnologic din domeniul IT (care a schimbat radical modul în care percepem timpul liber, accesul la informație dar și comunicarea) iar, din partea cealaltă, schimbările care au survenit în ce privește familia, sex-rolurile, atitudinea față de educația copiilor etc. Și dacă în secolul trecut am asistat la revoluționarea rolului femeii în viața cotidiană, cu toate consecințele asupra familiei și societății, unii specialiști spun că asistăm la revoluția digitală a tinerei generații. Oare am putea spune că „digitalizarea” generației arată astăzi măsura gradului de civilizație a unei societăți?
Unii specialiști deja utilizează o terminologie specifică pentru a arăta impactul asupra tinerei generații: “ generație digitală” (Papert, 1996), “net generation (generația net)” (Tapscott, 1998) sau “nativi digitali” (Prensky, 2001). Acesta din urmă face și o deosebire între nativii digitali (digital natives), cei care s-au născut ori se nasc cu computerul în mână și sunt vorbitori nativi ai limbajului digital al computerului, jocurilor video și Internetului (în 2001 încă nu erau tablete, smartphone-uri etc.) A doua grupă este formată din imigranții digital (digital imigrants), similari imigranților geografici. Aceștia, chiar dacă își însușesc limba noii țări vor avea toată viața un accent, nu vor reuși niciodată să fie la fel de fluenți ca și copiii născuți în respectiva țară. Astfel, în situația în care copiii sunt nativi și părinții lor sunt imigranți, percepția celor mici asupra lumii este alta, iar autoritatea părinților (și a multor alte instituții printre care și școala) este de multe ori negată, deoarece Internetul le oferă o libertate foarte mare, mult mai mult decât ceea oferită de către părinți ori cadre didactice. Efectul ar putea fi o cultură a lipsei de respect între tineri și instituțiile formale (și dintre acestea face parte atât familia cât și școala). (Prensky, 2001: p.1-2)
Dar dincolo de dezbateri privind impactul IT asupra tinerei generații, asupra educației ceea ce este tot mai relevant este impactul pe care digitalizarea o are asupra familiei, asupra relațiilor, interacțiunii și chiar organizării familiale.
Unul dintre motivele principale pentru care generații diferite de grupuri se conectează pe internet este și inabilitatea de a comunica activ față in față. (Harwood, 2000: p.56-89) De aici și dorința de a utiliza ceea ce computerele, de fapt, oferă în atâtea variante: comunicare. Comunicarea mediată, cea indirectă, se numește astfel deoarece este “mediată de un suport mai mult sau mai puțin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituții, specialiști și dotări tehnologice (cărțile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, Internetul)”.
Ceea ce a fost conceput inițial ca un mijloc de comunicare între cercetători și militari, cu scopul de a se rezista unui atac nuclear, treptat a devenit un serviciu utilitar, ceva de la sine-nțeles într-o societate normală. A fi on-line, conectat, este considerat la fel de normal pentru un profesor universitar, un minister, un elev de școală generală sau un ziar local.
Putem afirma că studiul comunicării mediate de calculator în general și a celei realizate prin Internet, în special, este un domeniu de frontieră ca linie de studiu recunoscută în domeniul comunicării, o nouă fantă ce trebuie îndelung studiată. Inițial, comunicarea mediată de calculator a fost văzută ca o simplă comunicare interpersonală, avându-se în vedere și faptul că Internetul nu era utilizat în masă, dar avântul tehnologic și răspândirea Internetul pe plan mondial la un nivel de neconceput în anii 90 a reconsiderat problema comunicării. Astăzi, Internetul este văzut ca o utilitate de bază, doar că, de cele mai multe ori, ea vine „la pachet”: fie împreună cu cablul, cu factura la telefonie mobilă sau, pur și simplu, gratis (în zonele free din diferite localități).
Comunicarea mediată de calculator are, în plus față de comunicarea clasică, mai multe atribute ce pot deveni importante. În primul rând, evoluțiile tehnologice moderne ar trebui să rescrie denumirea acestui tip de comunicare. Se numește comunicare mediată de calculator, dar computerele sunt de multe tipuri (desktop, laptop), apoi există tablete cu funcții similare (mai ales în ceea ce privește comunicarea), smartphone-urile sunt și ele tot mai sofisticate, preluând funcționalitățile calculatoarelor, există e-reader, ochelari digitali, televizoare inteligente, computere de bord ultrasofisticate și cine știe ce se va mai inventa. De aceea, în acest context, termenul de calculator are puțin de-a face cu accepțiunea de computer personal, ci reprezintă, conform DEX-ului ”ansamblul de sisteme mecanice, electromagnetice și electronice programabil pentru prelucrarea datelor”.
În al doilea rând, această comunicare lasă „urme” ce rămân mai mult timp vizibile decât se credea inițial. Și nu e vorba de ascultarea efectuată de unele servicii secrete, ci orice persoană cu un nivel mediu de cunoaștere a programelor de comunicare, poate urmări history (la Messenger sau Skype), poate avea acces la stocarea discuțiilor pe forumuri, bloguri sau urmări păstrarea mesajelor neșterse de la crearea mail-ului.
O a treia caracteristică pentru această comunicare este că, în ultimul timp, prin dezvoltarea tehnologiilor la nivel global, a ajuns să fie cea mai ieftină. Conversațiile cu ajutorul Internetului, chiar dacă sunt transnaționale nu sunt limitate de costuri adiționale, nu există ”roaming” pentru Internet. Dacă în perioada de început al Internetului (spre exemplu conexiunile dial-up) erau limitate ca și trafic, acum în România majoritatea rețelelor fixe au Internet nelimitat. Rețelele mobile încă mai au restricții de trafic, dar și acestea sunt din ce în ce mai puțin limitative.
Un alt aspect demn de luat în seamă este anonimatul, cu aspectele sale pozitive (dezinhibiție, libertate în exprimare) și negative (limbaje triviale, atacuri la persoană etc.) Poți fi oricine dorești (specialiștii în dezvoltare personală îndeamnă să fii „cea mai bună versiune a ta”) atât pe rețele sociale, cât și pe mail-uri, poți comenta pe site-uri de știri, pe bloguri, forumuri etc.
Nu se poate ignora un alt aspect unic în istoria omenirii: crearea și dezvoltarea unei comunități în afara unui areal geografic, o comunitate denumită virtuală, dar care nu este mai puțin efectivă decât orice altă comunitate existentă la nivelul unor grupuri mai mari. Prin comunitatea virtuală înțelegem acea grupare de oameni care inter-relaționează reciproc prin intermediul sistemelor de informare și comunicare, realizând schimburi simbolicvalorice, în anumite domenii de interes, ce ele-însele construiesc și mențin astfel de apartenențe. Modul de comunicare și precum și conținuturile adiacente coagulează, întrețin și dau consistență mediului formator astfel născut. Acest tip de comunitate se definește prin cooperarea și schimbul permanent de informații. Avem de a face cu o comunitate epistemică, ce structurează o noosferă, scop și referențial al întemeierii ei. (Cucoș, 2000: p. 201)
Dacă majoritatea mijloacelor de comunicare pot fi introduse într-o tipologie sau alta (spre exemplu: telefonul este, în principal, un mijloc ce servește comunicării interpersonale, iar televiziunea este în mod clar un mijloc de comunicare de masă), comunicarea online este atât de complexă și de “volatilă” ca fenomen, încât o astfel de delimitare pare cel puțin dificilă. Mai degrabă am putea delimita ce nu se poate face în comunicarea prin Internet decât ce se face, pentru că o listă ar presupune multe enumerări: e-mail-ul, aplicațiile de tip instant messenger, forumurile și rețelele sociale online (prin aplicațiile de chat încorporate), comunicarea offline, prin intermediul unor platforme precum Facebook, Twitter, LinkedIn, Google+ etc.
1.6. Rolul familiei în socializarea copilului de ciclu primar
1.6.1. Copilul de ciclul primar. Stadialitate
Cu toate experimentele sociale, cu toate atacurile actuale sau trecute venite împotriva familiei din partea simpatizanților unor anumite concepții politice, sociale, religioase, academice sau anarhiste, totuși putem afirma că nu a existat și nu există societate în care familia să nu constituie factorul primordial al formării și socializării copilului. Excepțiile nu au venit decât să întărească importanța familiei ca și cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile psihologice și sociale ale copilului și sunt împlinite etapele întregului ciclu de creștere și dezvoltare. Acolo unde cauze multiple (decesul părinților, abandonul etc.) au afectat viața familială a copilului s-a putut observa cât de importantă este această primă colectivitate integratoare ce condiționează toate achizițiile ulterioare. Toate celelalte experimente sociale au eșuat, dar rolul primordial al familie în socializarea copilului a rămas ca un fundament puternic.
Fiind membrul familiei care are o dinamică psihosocială și biologică mult mai mare decât a adultului, copilul determină restructurarea relației părinți-copii și a preocupărilor dominante ale întregii familii, permutări determinate stadiile de dezvoltare umană. Altfel de comportament are familia în cazul în care au un nou-născut ca membru sau un adolescent de 14 ani.
Analiza unor modele stadiale se va axa mai ales pe acea perioadă care, în sistemul românesc de învățământ, corespunde ciclului primar. Odată cu aplicarea Legii învățământului 1/2011, ciclul primar cuprinde și clasa pregătitoare (numită peiorativ „clasa 0”), astfel că elevii de ciclul primar sunt cuprinși acum între vârstele de 5/6 ani și 11/12 ani.
Studiile pedagogice numeau etapa claselor I-IV ca fiind corespunzătoare școlarității mici iar cea corespunzător vârstei de 3-7 ani ca fiind perioadă preșcolară. Chiar și în limbajul comun este împămâtenită expresia „cei 7 ani de acasă”, arătând spre etapa premergătoare școlarității.
Dar dincolo de structura și legitimitatea socială, pedagogică, sociologică sau psihologică a acestei organizări, analiza stadială vizează mai multe aspecte ce se întrepătrund pe perioada acestei etape din viața copilului. De asemenea, aducerea în discuție a anumitor teorii psihologice, psihanalitice fixează cadrul în care s-au putut dezvolta diversele teorii sociale privind stadialitatea.
Jean Piaget propune un model stadial al dezvoltării intelectuale. Pentru el, dezvoltarea mentală este un proces de construcție permanentă, ce are parte de un șir de echilibrări progresive între solicitările exteriorului (mediului) și posibilitățile de răspuns ale individului. Aceste echilibrări duc treptat la o adaptare din ce în ce mai bună la realitate, pregătind trecerea spre următoarele stadii.
De aceea, Piaget propune patru stadii: stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul preoperațional (2-7 ani), stadiul operațtiilor concrete (7-12 ani) și stadiul operațiilor formale (stadiu în care adolescentul este apt de gândire abstractă și teoretică și se ajunge la vârful construcției intelectuale, dincolo de care nu mai întâlnim un alt stadiu de dezvoltare). Continuând teoriile lui Piaget, unii cercetători (W. G. Perry si P. Anlin) consideră că există un al cincilea stadiu, cel al identificării de probleme și manifestării creative.
Deși e de factură psihologică, stadialitatea lui Piaget relevă câteva aspecte privind socializarea copiilor de clasă primară. Spre finalul perioadei preoperaționale, afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgeste registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități. În privința judecăților morale, Piaget distinge faza eteronomă (când copilul preia norme, reguli, interdicții în mod neselectiv din anturajul imediat) și faza autonomiei morale (cuprinzând perioadei 7 – 12 ani). Piaget recunoaște rolul mediului, al socialului în dezvoltare, a contactului, comunicării si cooperării dintre copil și ceilalți dar, în viziunea sa, acestea nu sunt decât condiții care nu se amestecă în mecanismul intim al dezvoltării, proces care, în ciuda oricăror opreliști, își parcurge traseul său impunându-și formele, stadiile, caracteristicile.
Sigmund Freud postulează că în timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obținută pe măsură ce libido-ul (sau energia sexuală) este direcționat spre diferitele părți ale corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale”, deși, mai ales în ce privește copilul, Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depășite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. El propune următoarele stadii: oral (de la naștere la 1 an), anal (al doilea an de viață ), falic (de la 3 la 6 ani), perioada de latență (de la 6 ani la pubertate), stadiul genital (pubertatea). În perioada de latență, el afirmă că libido-ul este slab și nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Această etapă este perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale și intelectuale.
Continuând cercetările lui Piaget, L. Kohlberg a făcut ca distincția heteronom-autonom în judecata morală să genereze 3 niveluri, cu câte două stadii fiecare (apud. Albu, 2007: p.28):
nivelul premoral sau preconvențional(4-10 ani). În acest stadiu, standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecințele lor și în mai mică măsură prin prisma cauzalității. Kohlberg distinge două subniveluri: al moralității ascultării (pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei aduce avantaje personale) și al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă de beneficii.
nivelul moralității convenționalității morale (10-13 ani). La acest nivel, există o conformare la normele exterioare și al jucării rolului social așa cum este acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apartenență, cu scopul de a fi apreciat. La nivelul aceste imoralități se disting două stadii: moralitatea bunelor relații (copilul respectă norma din dorința de a fi recunoscut ca „bun” dar începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenția lor și nu numai după consecințe) și moralitatea legii și ordinii.
nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată) cu stadiile: moralitatea contractuală (acceptarea democratic a legii) și moralitatea principiilor individuale de conduită.
Cel care a extins gândirea psihanalitică la alte domenii a fost Erik Erikson. El a atins domenii precum: dezvoltarea copilului, psihologia gestaltistă, antropologia culturală, psihologia socială, literatura și arta. El a elaborat teoria dezvoltării personale și sociale, teorie prin care propune abordarea stadială a formării personalității pe latura socializării, o stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, asupra mediului social al dezvoltării copilului.
El propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieți. Fiecare stadiu are un timp optim. Nu are nici un rost să grăbim copiii să devină adulți și, de asemenea, nu are rost să protejăm copiii de problemele vieții.
Primul an de viață (stadiul oral) – încredere versus neîncredere (dependența copilului de calitatea îngrijirii paterne).
Stadiul 1 – 3 ani – autonomia si emanciparea versus simțul rușinii și al îndoielii.
Stadiul 4 – 5 ani – constituirea inițiativei versus vinovația. În cazul în care inițiativa nu este îngrădită, ea devine caracteristică psihică.
Stadiul 6 – 11 ani – sârguința versus inferiorizarea.
Un pas foarte important pentru cei mai mulți copii este debutul școlarității, moment de la care crește influența profesorilor și colegilor și descrește influența parentală. Reușita școlară aduce cu sine un sentiment de încredere în forțele proprii, iar eșecul construiește o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare și de incapacitate care determină comportementul ulterior de învățare. Eșecul poate fi doar imaginar relativ la așteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde.
Stadiul 12 – 18 / 20 ani – conștientizarea identității eului versus confuzia rolurilor.
Vârsta mijlocie 20 – 30/35 ani – intimitate versus izolare.
Vârsta adultă mijlocie 35 – 50/60– altruism versus egocentrism.
Anii bâtrâneții – realizare versus disperare.
În fiecare stadiu are loc o criză, ce influențează cursul dezvoltării ulterioare. Cei mai mulți oameni rezolvă aceste crize satisfăcător și îndepărtează astfel efectele în timp pentru a se mișca spre alte provocări dictate de ritmul vieții. Există însă și persoane care nu depășesc acceptabil un stadiu și efectele nerezolvării crizelor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieții. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului și oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Trecerea la o etapă superioară se face atunci când persoana este pregătită din punct de vedere biologic, psihologic și social însă trebuie ca această pregătire să fie sincronă cu contextul social. În fiecare fază, societatea introduce piedici. Există trei variabile esențiale:
– ireversibile: legile interne ale dezvoltării;
– expectative: influențele cultural specifică cota diferită de dezvoltare așteptată și favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora;
–particularizate: răspunsul idiosincretic și modul său particular de a se dezvolta, ca răspuns la cerințele societății (apud. Sion, 2009: p.26).
H. Wallon tratează natura socială a copilului, afirmând că ”individul este genetic social”. El indică necesitatea copilului de a se orienta spre mediul uman pentru a putea supravietui. Din punctual său de vedere, dezvoltarea psihică a copilului este influențată de factori de ordin biologic și de factorii sociali. Dezvoltarea cognitivă a copilului este imparțită în 6 stadii:
0-3 luni Stadiul impulsiv
3-12 luni Stadiul emoțional
1-3 ani Stadiul senzorio-motor și proiectiv
3-6 ani Stadiul personalismului
6-11 ani Stadiul categorial
După 11 ani : Adolescența
În cursul perioadei personalismului se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziție, de la 3 la 4 ani, perioada de grație, de la 4 la 5 ani, perioada de imitație, de la 5 la 6 ani. Imitația este un concept cheie în gândirea walloniană, ea făcând legătura între inteligența situațională și inteligența discursivă. În perioada de grație, imitația era aproape simultană producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amânată, construind imitația propriu-zisă.
Debutul perioadei precategoriale (de la 6 la 9 ani) se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferențiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte și situații reale). Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează într-o manieră comparativă. Gândirea devine din ce în ce mai abstract, evoluție intelectuală realizată într-un context social important, și anume școala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât și la decentrarea intelectuală, cognitivă. (Waloon, 1975: p.37-39).
Merită amintită și clasificarea propusă de U. Șchiopu și E. Verza (1995, p. 42). Ei împart viața unui om în 3 mari cicluri, fiecare având câteva stadii și substadii. Această clasificare are la bază următoarele criterii: tipul fundamental de activitate (joc, învățare, muncă), tipul de relații obiectuale și sociale (modul de utilizare a obiectelor și modul în care se realizează interacțiunile cu cei din jur), contradicțiile dintre cerințele externe și posibilitățile individului de a le satisface și cerințele subiective (dorințele, aspirațiile individului) și posibilitățile societății de a le satisface.
În funcție de aceste criterii, sunt propuse ciclurile, stadiile și substadiile:
1) Ciclul de creștere și dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viață. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
perioada de sugar de la 0-1 an;
perioada antepreșcolară 1- 3 ani;
perioada preșcolară 3 – 6 / 7 ani;
perioada școlară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada școlară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescența cu două substadii:
adolescența propriu-zisă 14/15-20 ani;
adolescența prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ține până la 65 ani și are următoarele stadii:
a) tinerețea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
vârsta adultă precoce 35-44 ani;
vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul bătrâneții, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrânețea cu trei substadii:
perioada primei bătrâneți 70-80 ani;
perioada celei de a doua bătrâneți 80-90 ani;
perioada marii bătrâneți, peste 90 ani.
Această clasificare complexă va trebui, așa cum a fost menționat, să se adapteze noilor precizări ale Legii Educației Naționale, privind școlarizarea.
Pe de altă parte, abordarea diferitelor stadialități este combătută de cei care susțin existența unor stadii naturale determinante însă doar pentru anumite domenii ale cunoașterii: abilități ca limbajul, înțelegerea calculului matematic, raționamentul social, pot să se dezvolte stadial, dar fiecare are un ritm specific, independent de cel al altor abilități (Atkinson, Atkinson, 2002: p. 108).
1.6.2. Componentele socializării
Socializarea în cadrul familiei presupune existența mai multor componente:
normativă – transmiterea principalelor norme și reguli sociale;
cognitivă – dobândirea deprinderilor și cunoștințelor necesare acțiunii ca adult;
creativă – prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri adecvate în situații noi;
psihoafectivă – dezvoltarea afectivității necesare relaționării cu părinții, cu viitorul partener, cu propriii copii și cu alte persoane”. (Mihăilescu, 2004: p.21-22).
a) Componenta normativă
În fiecare societate există un ansamblu de reguli referitoare la modul în care oamenii ar trebui să acționeze. În principiu, toate normele pot fi legate de o valoare socială. Sensul sociologic al noțiunii de „normă” a fost definit într-un dicționar sociologic internațional (apud. Batâr, 2009: p.23) ca un standard sau o idee comună exprimată sub formă de precepte generale care fiind internalizate și acceptate de către indivizii dintr-o comunitate sau grup, induc conformitatea atât în acțiuni simple cât și în judecăți etice complexe conducând astfel spre cunoașterea unității grupului. Emile Durkheim (1974) a definit norma ca o regulă standard definită de așteptările reciproce ale mai multor oameni cu privire la un comportament considerat acceptabil din punct de vedere social și care orientează conduita obișnuită.
Toate aceste reguli sunt învățate în procesul de socializare (Chiribucă, 2013: p.20). Ele reprezintă căi de gândire, simțire, acțiune si comportare cerute sau privite ca dezirabile în anumite condiții specifice membrilor familiei. Membrii familiei utilizează sancțiuni pentru a întări regulile ei: pozitive (recompense pentru cei ce respectă normele) sau negative (pedepse pentru cei ce le încalcă).
Normele sociale tradiționale (folkways) teoretizate de W.G. Sumner (1906) se referă la modul de a te îmbrăca, eticheta, folosința limbajului, alte aspecte rutinale, având o semnificație morală neîndoielnică, dar de o intensitate mai degrabă scăzută. Intensitatea sentimentelor ce li se asociază este relativ scăzută. Violarea acestor norme nu provoacă, în general, reacții puternice din partea societății, dar pot fi foarte importante la nivelul familiei.
Obiceiurile propriu-zise (mores) au un statut diferit: se asociază cu intense judecăți de valoare si sentimente referitoare la bine si rău, la dreptate si nedreptate, dar încălcarea lor este pedepsită sever: hoția, omorul, violul etc. Obiceiurile sociale tradiționale si obiceiurile propriu-zise pot fi privite ca două extreme ale unui continuum al normelor sociale (Chiribucă, 2013: p. 21). Primele specifică aspecte rutinale, a căror încălcare nu este urmată de sancțiuni puternice.
Gradul cel mai înalt de formalizare al normelor sunt normele juridice devenite norme instituționale, care pot fi definite ca reguli de conduită fixată prin lege și uz. Legile sunt coduri formalizate de comportare, girate de instituții specifice. Unele sunt obiceiuri tradiționale formalizate. Cele mai constante si eficiente sunt cele care au un puternic suport în obiceiuri. Valorile sunt idei împărtășite social cu privire la ceea ce e bine, drept, frumos și de dorit. Ele sunt abstracte, dar influențează conținutul normelor.
Prin socializare o ființă biologică devine o ființă socială în cadrul unei culturi, însusindu-și o limbă, obiceiurile, valorile și normele specifice, și devine, în general, ceea ce numim o ființă umană. Copilul nu achiziționează nici cele mai elementare comportamente umane în afara socializării. Exemplele datorate unor împrejurări nefericite, când copiii au crescut într-o situație de izolare completă arată că socializarea înseamnă umanizare, ei neputând avea nici măcar mersul biped.
b) Componenta cognitivă a socializării copilului în familie este reprezentată îndeosebi de ceea ce se numește îndeobște cunoașterea populară (simțul comun). Aceasta este formată dintr-un ansamblu de explicații si interpretări a unei mari varietăți de fenomene neelaborate și împărtășite de membrii unui grup de oameni. Tot în cadrul componentei cognitive se încadrează și cunoașterea științifică (mai puțin dezvoltată în familie și mai mult în școală) și credințele. Din punct de vedere sociologic, credințele sunt idei impregnate cu subiectivism, nedemne de încredere si care nu pot fi verificate.
c) Componenta creativă formează, așa cum a fost precizat, capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri adecvate în situații noi. Copilul învață să gândească creativ pentru a se putea adapta noilor situații. Combătând perspectiva funcționalistă, în care scopul principal al procesului de socializare îl reprezintă conformitatea, capacitatea de supunere obedientă la exigențele normelor grupului din care face parte individul, care în plan practic favorizează forme educative paternaliste, socializarea nu exclude creativitatea individului. Socializarea trebuie să favorizeze creativitatea, deoarece urmărește formarea capacității individului de a se autoeduca. Componenta creativă se manifestă în capacitatea de a discearne între bine și rău, în evaluarea proprie a unor atitudini morale evaluate diferit, oscilant sau retrograd de către societate, urmărind în același timp la o conviețuire socială adecvată. În cadrul constituirii personalității sociale, motivațiile interne se împletesc armonios cu cerințele normative ale mediului familial. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea copilului, prin descoperirea comportamentelor sociale de bază, cât și la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine ca individ.
Sunt numeroase studii care afirmă că părinții transmit copiilor lor valori diferite în funcție de categoriile socio-economice. În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitate de a evita problemele. (Stănciulescu, 1997: p. 61).
d) Componenta psihologică asigură dezvoltarea afectivității necesare relaționării. Familia are rolul de a asigura copilului mediul potrivit de viață, afecțiune, dragoste, ocrotire. Experiența omenirii arată că nimeni nu ar dori mai mult și din toată inima, binele și fericirea copilului și nimeni nu ar putea iubi mai mult, mai sincer, mai generos decât părinții. Excepțiile survenite sunt pe drept stigmatizate de societate. Părinții „denaturați” care nu au grijă de copii sunt sub oprobriul public dar și al legii. “Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor. Atitudinile părinților au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o” (Osterrieth, 1973: p.134).
1.6.3. Atașamentul și socializarea în familie
Teoria atașamentului afirmă că procesul formarii atașamentului și apariția modelelor de lucru sunt decisive pentru felul cum ne dezvoltăm ca și copii și adulți (Killen, 1998., p. 189). Această teorie are menirea să deschidă calea înțelegerii corecte a procesului de dezvoltare psihosocială normală a personalitătii în general și a copiilor în special. Kari Killlen (1998), afirma că atașament față de cineva înseamnă să fii absolut dispus să cauți apropierea și contactul cu persoana în cauză și mai presus de toate, atunci când situația este nesigură.
Perry definește astfel atașamentul:
este o relație specială, de durată cu o persoană;
presupune calmarea copilului;
generează supărare prin pierderea sau amenințarea cu pierderea acelei persoane;
în preajma persoanei, copilul se simte securizat. (apud. Muntean, 2013: p. 32).
Atașamentul nu înseamnă dependența de o persoană, nu presupune îngrădirea libertății afective, din contră, cu cât atașamentul este mai puternic, cu atât baza afectivă a copilului este mai sigură, acest lucru sporind libertatea de mișcare și curajul copilului de a se deplasa în spațiul social (Bulgaru, Dilion, 2000: p.200).
John Bowlby (1969) a pus în lumină nevoia puternică a oricărui copil pentru stabilirea oricărei legături profunde de atașament cu persoanele adulte (în primul rand, desigur, cu părinții, în lipsa acestora cu bunicii sau cu alte rude, vecini, educatori ) și rolul fundamental, în această privință, al imagini pe care și-o fac copii despre aceste persoane. Lipsa unei imagini puternice sau normale și în lipsa unui atașament adecvat, dezvoltarea copilului este periclitată. Starea de atașament vizează toate vârstele, dar manifestările cele mai clare și definitorii ale acestora se observă din timpul copilăriei. El delimitează următoarele etape: preatașament (de la naștere la primele 6 săptămâni), atașamentului de acțiune (până la 6/8 luni), atașamentului delimitat (până la 18/24 luni) și etapa formării unei relații reciproce, ce se derulează până în jurul vârstei de 3 ani, când anxietatea de separare scade (apud. Sion, 2003: p.88). Deoarece atașamentul apare, se formează, se maturizează, atinge un apoge în anumite condiții ale copilăriei, putem spune că el are un caracter dinamic. Acest caracter se poate observa și în deteriorarea lui, slăbirea lui sau chiar dispariția atunci când persoana atașată dispare și ea din viața copilului. În legătură cu tema migrației, merită subliniată părerea lui Bowbly, care consideră că despărțirea pe o perioadă mai lungă de persoana de referință este o premiză pentru dezvoltarea patologică a copilului. Bowlby a observat o simptomatologie comună la copiii instituționalizați sau spitalizați observând că, în lipsa posibilității de a dezvolta o relație de atașament cu mama sau doica, în primii ani de viață, copilul va prezenta mai târziu probleme sociale și/sau intelectuale. Rutter (1981) face distincția între efectele de scurtă durată și cele de lungă durată ale separării copilului de părinte (apud. Sion, 2003: p.74).
În acest sens, David Howe (1992) spune că “părinții și copilul sunt programați biologic să devină atașati unul de celalalt“ (apud. Bulgaru, Dilion, 2000: p. 199).
Mary Ainsworth a întocmit un test numit ”Situația necunoscută” pentru a studia atașamentul. Cercetările au dus la descoperirea, în funcție de natura și gradul de constituire a bazei de atașament, a trei tipuri de atașament (apud. Miftode V, 1995, p. 135) :
– atașament sigur – când copilul are încredere că părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda ajutor dacă s-ar ivi situațiile dificile sau de teamă.
– atașament anxios – când copilul nu este sigur de sentimetele părinților din cauza comportamentului contradictoriu, incert al părinților față de ei.
– atașament nesigur și ambivalent – datorită lipsei unei relații normale între părinți și copii și îndeosebi lipsei totale de afectivitate, de dragoste părintească. Copilul poate ajunge la concluzia că trebuie să se descurce singur și că singura cale de a evita durerea este să nu iubească. Mai târziu, prin studiile intreprinse de Mary Main, a fost descoperit și un al patrulea tip, dezorganizat, în care copilul pare că nu are niciun fel de relație cu persoana de referință.
Așadar, în perspectiva evoluției personalității copiilor atașamentul familial joacă un rol fundamental, iar din analiza tipurilor de atașament rezultă că acei copii cu atașament sigur sunt cei mai flexibili.
Efectele deprivării afective din perioada copilăriei timpuri se resfrâng așadar asupra perioadei preșcolarității și școlarității. În lipsa atașamentului (nu neapărat matern) din primii ani de viață, personalitatea copilului se va dezvolta neuniform, fie și numai prin lipsa unor experiențe stimulatoare adecvate.
În același timp, în perioada de vârstă 6-10/11 ani, copilul nu ajunge la acel grad de independență încât să nu simtă nevoia atașamentului, chiar dacă nu în maniera din primii ani de viață.
1.6.4. Învățarea socială în familie
Învățarea socială este mecanismul fundamental al socializării. Ea reprezintă o achiziție a cunoștințelor și a deprinderilor care rezultă din observarea a comportamentului semenului. Ea este numită socială pentru natura procesului de învățare, și nu are legătură cu conținutul achizițiilor. Spre deosebire de învățarea generală, învățarea socială are două caracteristici: are un conținut social și este neinstituționalizată (Rotariu, Iluț, 1996: p.94).
Principalul reprezentant al acestei teorii, Albert Bandura (1977) atrage atenția asupra faptului că oamenii învață deseori numai privindu-i pe ceilalți. Rolul observației este important, astfel că individul tinde să preia mai mult sau mai puțin critic modele atitudinale, secvențe de conduită sau tipare reacționale pe care apoi le codează, stochează și integrează în propril comportament. Individul codează informația despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare folosește această informație codată drept ghid pentru acțiunile proprii, fără a fi nevoie de vreo întărire pentru producerea răspunsului. Astfel, o mare parte a procesului de învățare socială se realizează prin expunerea la modele de viață reală care produc, intenționat sau nu, structuri de comportament ce pot fi imitate de către alții. Imitația parcurge, în opinia lui Bandura două faze: faza de achiziție (în care subiectul învață comportamentul unui model) și faza de performanță (în care subiectul manifestă un comportament ce reproduce comportamentul modelului). Imitația înseamnă, per ansamblu, apariția unei similitudini între comportamentul unui model și cel al unui subiect, în condițiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. (Bandura, 1997: p.247).
În etapa de vârstă avută în vedere în acest studiu, modelele sunt reprezentate în cea mai mare parte de persoane adulte (părinți sau alți membri ai familiei, profesori, etc). Rolul familiei este, așadar, în această perioadă foarte important. În lipsa unor modele în familie, copilul va tinde să găsească în altă parte un comportament imitativ. Și fiindcă timpul petrecut în școală de către elevii ciclului primar este, în majoritatea cazurilor, de 4 ore pe zi, copilul va dori să își ia de model pe cineva care stă mai mult timp cu el. Spre exemplu, programul prelungit petrecut de către elevii claselor Step în școală, prezența la clasă a două cadre didactice fac posibilă o mai bună cunoaștere a elevilor, o mai bună socializare a acestora, o mai bună unitate, coeziune la nivelul clasei. Același aspect este revendicat și de alte forme de program prelungit existente în ciclul primar: programul de tip „After school”, alternativa Waldorf, Montessori etc. Programul petrecut mai mult în preajma unor adulți constituie o premisă, nu însă și o certitudine. Există suficienți învățători care sunt luați ca model, chiar dacă nu sunt
Învățarea socială este de trei tipuri: directă (bazată pe legea încercării și erorii, a recompensei și pedepsei imediate), indirectă (prin observarea celorlalți, se mai numește și observațională) și complex-cognitivă (desemnează un ansamblu de procese prin care se anticipează acțiunea, consecințelei și implicațiile ei). (Rotariu, Iluț, 1996: p.95-96).
Tot un model de învățare socială a propus și Krumboltz (1996) care subliniază teoria consolidării. Conform acestei teorii individul intră într-un anumit mediu cu o anumită zestre genetică. În timp ce crește, persoana se va confrunta cu diverse evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Din aceste confruntări individul va învăța, într-o primă fază și apoi va aplica ceea ce a învățat la noile evenimente și confruntări. Aceasta conduce, pe de o parte, la feedback-ul de la alte persoane (persoane care, de cele mai multe ori, pot fi considerate drept model) și, pe de altă parte, va oferi o imagine asupra succesului sau eșecului propriilor acțiuni. La rândul lor, aceste reacții vor influența noile alegeri ale și va ajuta la creșterea probabilității efectuării unor alegeri care să evite pe viitor eșecurile. În opinia lui Krumboltz, acest proces de învățare este un proces continuu, care durează toată viața, deoarece atât individul, cât și mediul se schimbă în mod constant.
Învățarea de roluri sociale poate fi considerată un caz particular al învățării sociale deoarece, în substanțială măsură, socializarea presupune achiziționarea de noi statusuri și roluri și renunțarea la altele, fiecare poziție sau rol comportând unul complementar (profesor-elev, medic-pacient, șef-subaltern,etc). (Rotariu, Iluț, 1996: p.97) Învățarea de roluri înseamnă, de cele mai multe ori, însușirea așteptărilor de rol (role expectations), iar aceste așteptări sunt reciproce (tatăl așteaptă de la copil un anumit comportament, iar copilul are un set de așteptări față de tată). Totuși, așteptările de rol diferă mult în ce privește gradul de generalitate și specificitate, de claritate și ambiguitate, de consensul întrunit într-o cultură sau alta. În trecut, așteptările de rol pentru bărbat și pentru femeie erau puternic discriminative și consensuale, dar astăzi diferențele s-au diminuat.
1.6.5. Controlul social în familie
Introdus în sociologie de către școala americană a "jurisprudenșei sociologice" (ai cărei reprezentanți mai importanți sunt E. A. Ross, L. Brandeis, O.W. Holmes, R. Pound etc. ) conceptul de control social desemnează pârghiile principale prin care societatea își asigură – prin diferite mijloace – funcționalitatea și stabilitatea. Pentru Ross ordinea socială nu este spontană sau instinctivă, legea reprezentând fundamentul ordinii sociale, cel mai specializat și cel mai perfect mecanism de control în societate. Carbonnier, sesizând faptul că societatea nu doar sancționează acțiunile antisociale ci și recompensează comportamentele dezirabile a numit controlul social ca fiind o ”formă mai îndulcită a constrângerii sociale” în timp ce Szczepanski îl denumește pur și simplu sistemul controlului social (apud Banciu, Rădulescu, Voicu, 1985 : p. 56-57). Cazeneuve spune că scopul controlului social este "să orienteze comportamentul membrilor societății într-un sens conform cu menținerea acestei societăți" (Cazeneuve, 1970: p. 118).
Printre cele mai cunoscute variante ale teoriei controlului social este cea a lui Walter Reckless, așa numită teorie a înfrânării sau a constrângerii.
Așa cum a mai fost spus, acele norme sociale tradiționale (folkways) teoretizate de W.G. Sumner (1906) atunci când sunt încălcate nu provoacă, în general, reacții puternice din partea societății, dar pot fi foarte importante la nivelul familiei, pe când obiceiurile propriu-zise (mores) au un statut diferit: se asociază cu intense judecăți de valoare si sentimente referitoare la bine si rău, la dreptate si nedreptate, iar încălcarea lor este pedepsită sever: hoția, omorul, violul etc. (Chiribucă, 2013: p. 21). Aceste norme au rolul de reglare a comportamentului membrilor societății, pornind de la principiul subliniat de Sumner că principala condiție a vieții sociale este adaptarea omului la mediu.
În opinia lui Sorin M. Rădulescu (2010: p.46), principalele criterii de clasificare a formelor de control social sunt:
a) după instanțele din care emană, poate fi făcut de: instituții cu caracter statal (tribunale, închisori, spitale de psihiatrie etc.), de diferite grupuri sociale (familie, școală, organizații religioase, neguvernamentale etc.) sau de către persoane cu autoritate în grup (capul familiei, preotul, șeful, leader-ul);
b) după modul în care este exercitat, poate fi formal (realizat de instituții specializate) sau spontan (informal);
c) după direcția acțiunii exercitate, poate fi direct (explicit), prin amenințări, sancțiuni etc. și indirect (implicit), prin zvonuri, sugestii, etc.;
d) după mijloacele utilizate, poate fi stimulativ (pozitiv), prin aprobări, recompense etc. sau coercitiv (negativ) prin sancțiuni, interdicții etc.;
e) după mecanismele de reglare normativă, poate avea caracter psihosocial (persuasiunea, manipularea etc.), caracter social propriu-zis (prin instituții) sau cultural (obiceiuri, tradiții etc.)
f) după tipurile de sancțiuni se poate vorbi despre controlul social penal (pedepsele), compensator (plata unor daune), conciliator (negocieri) sau terapeutic (resocializarea).
Dacă vorbim de școală, trebuie să vedem că, dincolo de funcțiile ei de socializare, totuși ea exercită un control social, mai mult sau mai puțin resimțit de elev, chiar și în cele mai libertine forme de educație. Spre exemplu, chiar dacă mulți consideră că la clasele de step-by-step copilul nu este ”disciplinat”, că e multă gălăgie sau debandadă, totuși există diverse forme de control social, atât din partea cadrelor didactice cât și a părinților, a celorlalți agenți educaționali sau din partea colegilor.
Totuși, familia are un rol central în exercitarea controlului social, atât prin implicarea ei în realizarea socializării, cât și prin efectuarea directă a controlului asupra membrilor familiei. La aceasta se adaugă controlul pe care îl are și asupra celor cu care membrii familiei interacționează. Și dacă soțul sau soția este bănuită de gelozie atunci când intervine în anturajul partenerului, ca părinți există cele două extreme: unii se implică destul de protectiv în ceea ce privește anturajul copilului, alții sunt nepăsători față de acest anturaj.
Bibliografie
Achim M. (2002), Antropologia culturală, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Agabrian, M. (2003), Sociologie generală, Editura Institutul European, București
Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă și Instituto de Formación Integral, Raport de cercetare – Analiză a situației familiilor monoparentale, Produs în cadrul proiectului “Promovează femeia”, Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 “Investește în oameni!”, publicat în aprilie 2013.
Albu G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași
Albulescu I., (2003), Educația și mass-media : comunicare și învățare în societatea informațională, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Anghel, R.G. (2008), Perspectiva transnațională ca o nouă modalitate de analiză a etnicității și schimbării sociale în România, Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, Cluj-Napoca.
Atanasiu I., Familia și școala priviți ca agenți ai socializării, http://euromentor.ucdc.ro/2011/ro/familiasiscoalapriviticaagentiaisocializariiionutanastasiu.pdf accesat in 13.03.2015, ora 21.12
Atkinson R.L., Atkinson S., B., (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
Bădescu I., Cucur-Oancea O., (2011), Dicționar de sociologie rurală, Editura Mica Valahie, București
Baldassar L., Merla L., (2013), Transnational Families, Migration and the Circulation of Care, Understanding Mobility and Absence in Family Life, Routlege.
Banciu D., Radulescu S., Voicu M., (1985), Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Bandura A. (1997), Self-efficacy: The exercise of control, W. H. Freeman, New York
Bank Atlas (2000), World Bank Atlas. Washington, DC http://documents.worldbank.org/curated/en/2000/04/17904413/world-bank-atlas-2000 accesat 13.02.2015, ora 17.07
Batâr D., (2003), Normalitate și devianță în comportamentul tinerilor, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu
Becker H., (1963), `Outsiders; studies in the sociology of deviance”, Glencie, Ill, Free press
Bernstein B., (2005), Langage et classes sociales, Paris, Les Editions de Minuit
Borgatta E.F., Montgomery J.V., (2000), Encyclopedia of Sociology, Macmillan Reference USA; 2 edition
Boudon R., Besnard P., Cherkaoui M., Lecuyer B.P., (1996), Larousse Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași
Bryceson, D.F., Vuorela, U., (2002), The Transnational Family: New European Frontiers and Global Networks, Bloomsbury Academic, New York.
Bulgaru M., Dilion M., (2000), Concepte fundamentale ale asistenței sociale – note de curs, USM Chișinău
Bulgaru, M. (coord.),(2003), Sociologie (manual)- vol.II, Facultatea de Asistență Socială, Sociologie și Filosofie, Centrul Editorial al USM, Chișinău
Bunescu Gh., (1993), Democratizarea educației și educația adulților, în Revista de Pedagogie nr. 3/1993
Burgess E.W., Locke H.J., (1953), The family, from institution to companionship, American Book Co.
Burgess, E. W., & Locke, H. (1953). The family, from institution to companionship, American Book, New York
Carcea M.I., (2001), Introducere în pedagogie, Editura ”Gh. Asachi” Iași
Cazeneuve J. (1970), Les pouvoirs de la television, Gallimard, Idees, Paris
Cemortan, S. (2011), Valențele dezvoltării comportamentale (psihosociale) a preșcolarilor, în Studia Universitatis, Revistă Științifică a Universității de Stat din Moldova, 2011, nr.9(49)
Centrul Național de Prevenire a Abuzului față de copii (2005). IMPACT, Chișinău.for Prevention of Child Abuse
Cerghit I., (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cheianu-Andrei D., (coord.), (2011), Necesitățile specifice ale copiilor și vârstiniclor lăsați fără îngrijirea membrilor de familie plecați la muncă peste hotare, Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei, Chișinău.
Chipea, F. (2001), Familia contemporană – tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București
Chiribucă D. , Sociologie – Suport de curs pentru învățământ la distanță -Cluj-Napoca 2013-2014, www.spac.ubbcluj.ro/moodle/pluginfile.php/3621/course/…/Sociologie.pdf accesat 25.02.2015
Chiștoacă M.I., Internetul ca agent de socializare a ”Generației M”, https://capoupascap.files.wordpress.com/2008/05/generatia-m-de-la-monitor.pdf, accesat in 13.01.2015, ora 15.45
Ciuchi O., (2011), Devianța și criminalitate într-o societate în tranziție, Editura Lumen, Iași
Cucoș C. (2000), Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale, Editura Polirom, Iași
Cucoș C. (2010), A New Framework and Adult Learning Environment – the Virtual Community, în Analele Științifice ale Universității < Al. I. Cuza > din Iași, seria Științele Educației, tomul XIV, 2010, Editura Universității Al. I. Cuza
Damian, N., (1973), Sociologia familiei (curs), Editura Universității din București
DAPHNE (2011). Abandonul copilului și prevenirea sa . UK: Institute of Work, Health, Prevention & Organisations, University of Nottingham
Drăgan I (coord.), (1985), Sociologie generală, Tipografia Universității București
Dubar C., (2000), La socialisation. Construction des identité sociales et profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris
Dumitrescu A., Sportul de masă – mijloc de socializare a studenților, http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/sociologie/dumitresu_rusu_alina_cristina_ro.pdf accesat 13.03.2015, ora 22.02
Duvall E. M., (1971), Family Development, 4th edn., Philadelphia, Pennsylvania, Lipppincott
Finlay, A.K. & co., (2014), Attributions of Fathering Behaviors Among Adolescents: The Role of Gender, Ethnicity, Family Structure, and Depressive Symptoms, Journal of Family Issues; vol. 35.
Fitzpatrick, M. A., & Badzinski, D. M. (1994). All in the family: Interpersonal communication in kin relationships. In M. L. Knapp & G. S. Miller (Eds.), Handbook of interpersonal communication, Thousand Oaks, CA: Sage.
Florescu, L., Frățiman, L. (1999), Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Editura Fundației „Andrei Șaguna”, Constanța.
Foamete-Ducu V., (2011), Strategii ale maternității transnaționale: cazul femeilor din România, teză doctorat – Universitatea Babeș-Bolyai – Cluj-Napoca, http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/sociologie/Foamete_Ducu_Viorela_Ro.pdf accesat 13.01.2015, ora 16.32
Giddens A., (2000), Sociologie , Editura All , București
Gogjar G., (2010),, Rolul pattern-ului familial în alegerea partenerului de cuplu- teză de doctorat, Cluj-Napoca 2010, http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Gojgar_George_Ro.pdf accesat 22.12.2015, ora 17.44.
Goodman N., (1992), Introducere în sociologie, Editura Lider, București
Grosseck G., (2003), Incursiune în ciberspatiu (I), Revista Informatica Economică, nr. 3(27)/2003
Grunberg L., (2002), (R)Evoluții în sociologia feministă. Repere teoretice, contexte românești, Editura Polirom, Iași
Harris C.C., (1998), Relațiile de rudenie,, Editura CEU Du Style, București
Harwood, J. (2000), Communication media use in the grandparent-grandchild relationship. Journal of Communication, 50 (4)
Herseni, T., (1982), Sociologie, Teorie generală a vieții sociale, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Iluț, P., (1995), Familia. Cunoaștere și asistență, Editura Argonaut, Cluj Napoca
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Editura Polirom, Iași
Impact (2005), Publicație a Centrului Național de Prevenire a Abuzului față de Copii, nr. 1/2005, Chișinău.
Ivan, M.V.& Iacovoiu, V,(2008), Rolul investițiilor străine directe în contextul obligativității îndeplinirii criteriilor de convergență, Studii Financiare – Probleme financiare contemporane, 4/2008
J.Szczepanski, (1972), Noțiuni elementare de sociologie, Editura Științifică, București
Jude I., (2003), Sociologie și acțiune, Editura Didactică și Pedagogică, București
Karkoulian S., Nasr L., The impact of formal and informal socialization on teaching excellence http://www.freepatentsonline.com/article/European-Journal-Management/182924515.html accesat 24.01.2015, ora 11.03
Killen, K., (1998), „Copilul maltratat”, Editura Eurobit, Timișoara
Kutnick P. , Kington A., 2005, Children's friendships and learning in school : Cognitive enhancement through social interaction?, in British Journal of educational Psychology, Dec. 2010
Lise E., (2011), The Trouble with Sex Differences, Neuron 72, December 22, 2011 http://ac.els-cdn.com/S0896627311010439/1-s2.0-S0896627311010439-main.pdf?_tid=f48de6a6-fa95-11e5-9f08-00000aacb35f&acdnat=1459795946_0df66b44257dc8381d5e9d9e2e9c0b0a accesat 12.02.2015, ora 13.36
Luca, C., Gulei, Al.S. (coord.), (2007), Asistența socială, psihologică și juridică a copiilor rămași singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în străinătate: metodologie, Editura Terra Nostra, Iași.
Mann E.S., Salvo J.J., Banks L.E., (1988), The household and family context of outmigration from New York City, presented at the Annual Meeting of the Population Association of America, New Orleans, Louisiana, April 21-23, http://www.popline.org/node/357179, accesat in 12.12.2014, ora 14.05
Marian, F. (2003), Sociologie, note de curs, Universitatea Bioterra București
Marschall, G., (2003), Oxford, Dicționar de sociologie, Editura Univers, București
Martin, C. L., Wood, C. H., & Little, J. K. (1990). The development of gender stereotype components. Child Development, 61, 1891-1904.
McLuhan, M., (1964), Understanding Media, Gingko Press, California
Merton K. R., (1968), Social Theory and Social Structure, 2nd Ed. NEW York Press
Miftode, V., (1995) Metodologia sociologică, Editura Porto Franco, Galați
Mihăilescu I., (2000), Sociologie generală, Editura Universității București
Mihăilescu I., (2003), Sociologie generală : concepte fundamentale și studii de caz , editura Polirom , Iași
Mihăilescu, I., (2004), Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, București
Mihăilescu, I., (2004), Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, Bucuresti
Mitrofan, I., Ciupercă C., (1998), Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela S.R.L., București.
Morris M., Ogan C. (1996), The Internet as Mass Medium, Jurnal of Computer-Mediated Communication, Volume 1, Issue 4
Muntean A., (2013), Adopția și atașamentul copiilor separați de părinții biologici, Editura Polirom, Iași
Neculau A., Ferreol G., (1998), Psihosociologia schimbarii, Editura Polirom, Iași
Niculae T.,Gherghiță I., Gherghiță D., (2006), Comunicarea organizațională și managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București 2006
Niculescu R.M., Lupu D.A., (2007) Pedagogia preșcolară și a școlarului mic – suport de curs pentru I.D.D. , Tipografia Universității Transilvania din Brașov.
Osterrieth P., (1973), Copilul și familia , Editura Didactică și Pedagogică, București
Palicica M., (2002), Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara
Parrenas, R. S. (2001) Mothering from Distance: Emotions, Gender and Inter- generational Relations in Filipino Transnational Families, Feminist Studies, 27, 2.
Pescaru, A.B. (2004), Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, Editura Aramis, București.
Popa V., (2005), Implicațiile globalizării asupra securității naționale, Editura Universității Naționale de Apărare „Carol I”, București
Preda M. (1999), Grupuri sociale ignorate sau excluse de politicile sociale, în C.Zamfir (coordonator)- Politici sociale în România, Editura Expert, București
Prensky M., (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, From On the Horizon , MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001
Qiang R., Donald J. T., (2013), The Consequences of Parental Labor Migration in China for Children’s Emotional Well-being, presented at the annual meeting of the Population Association of America New Orleans, 11-13 April 2013, and the spring meeting of the Research Committee on Social Stratification and Mobility of the International Sociological Association (RC 28), Trento, Italy.
Rădulescu S.M., (2010), Sociologia devianței și a problemelor sociale, Editura Lumina Lex, București
Rîșnoveanu A., (2010), Școala – agent de socializare. Teorii, particularitãþi, practici, Editura Universitară, București
Ritzer G., (2003), McDonaldizarea societății, Editura "comunicare.ro", București
Rogge J-U., Jensen K., (1998), Everiday Life and Television în West Germany: An Empathetic-Interpretive on the Family System. – London, 1988, citați de Silverstone R. în „Televiziunea în viața cotidiană”. – Iași, 1998, p.53.
Rotariu, T., Iluț, P., coord. (1996), Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca
Schaub, Z., (2001), Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași
Schifirneț C., (2004), Sociologie – ediția a III-a, Editura Economică, București
Schiller N.G., Basch L., Blanc-Szanton C., (1992), Transnationalism: A New Analytic Framework for Understanding Migration, Annals of the New York Academy of Sciences.
Segalen, M. (2011), Sociologia familiei, Editura Polirom, Iași
Șerb S., (2001), Relații publice și Comunicare , Editura Teora București
Sion G., (2009), Psihologia vârstelor, Editura Fundația România de Mâine, București
Soros, G., (2002), Despre Globalizare, Editura Polirom, Iași
Stan A., (2009), Sociologia familiei – suport de curs, Universitatea Transilvania din Brașov, https://sociogrii.files.wordpress.com/2014/06/curs-sem-ii-sociologia-familiei.pdf accesat 13.09.2014, ora 12.13
Stănciulescu E. (1996), O perspectivă etnologică asupra socializării în familiile românești, Revista de Cercetări Sociale, nr. 2/1996
Stănciulescu E., (1997), Sociologia educației familiale, voi. I, Editura Polirom, Iași
Stănoiu A., Voinea M., (1983) Sociologia familiei, Editura Universității din București
Ștefan C., (2001), Familia monoparentală. Aspecte privând protecția socială, Editura Arefeană, București
The Oxford Pocket Dictionary of Current English (2009) , http://www.encyclopedia.com, accesat 14.09.2014, ora 21.13
Thompson J. B., (2000), Political Scandal: Power and Visibility in the Media Age, Blackwell Publishers, Cambridge
Toth, G., Toth, A. (2007) „Câți copii au părinți migranți?” în Toth, G., Toth, A., Voicu, O., Ștefănescu, M. Efectele migrației. Copii rămași acasă, Fundația Soros România, București
Turcu A., Turcu F., 2000, Dicționar explicativ de psihologie școlară, Editura Eficient, București
Unicef – raport (2008), Analiză la nivel național asupra fenomenului copiilor rămași acasă prin plecarea părinților la muncă în străinătate, http://www.unicef.org/romania/ro/Raport_final_HAC.pdf accesat 15.01.2015, ora 20.15
Unicef, Guvernul Republicii Moldova (2005), Abandonul copiilor în Republica Moldova, Tipografia Centrală, Chișinău.
Unicef, Rolul taților în dezvoltarea copiilor, Editura Epigraf, 2006, http://www.unicef.org/moldova/RolulTatilor.pdf accesat 21.01.2015, ora 13.30
Urs Nicolae, Comunicarea mediată de calculator, Internetul și schimbările în peisajul mediatic, Studia UBB Ephemerides, LVI, 2, 2011
Vanier Institute of the Family, ( 1994). A Statement on Contemporary Familial Lifestyles. Otawa.
Vatz Laaroussi M. et Bolzman C. (2010) «Familles immigrantes et réseaux transnationaux: des articulations théoriques aux stratégies politiques», Lien social et Politiques.
Vîrlan M., Vârlan M., (2012), Impactul separării temporare de părinți asupra comportamentului preadolescenților, în ”Psihologie”- revistă științifico—practică, nr. 4/2012, Chișinău
Voinea M. (1978), Familia și evoluția sa istorică, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Voinea M., (1996), Aspecte psihosociale ale modelelor familiale ale tranziției în România: accelerarea tranziției, Editura I.N.I., București
Wallon H., (1975), Evoluția psihică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică București
Zamfir C., Vlăsceanu L. (coord.), (1998), Dicționar de sociologie, Editura Babei, București
Zamfir, C. și Vlăsceanu, L. (coord.), (1993), Dicționar de sociologie, Editura Babel București
Zanca R., (2005), Transformări și tendințe actuale în funcționarea familiei, în Annales Universitas Apulensis, seria Sociologie, 5/2005
Zolotariov E., Mihailov M.,(2007), EDUCAȚIA: TEORIE ȘI METODĂ, curs universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălți
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Familia. Functii Si Rol (ID: 115441)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.