FACULTATEA RELAȚII INTERNAȚIONALE ȘI ȘTIINȚE SOCIO -UMANE CATEDRA ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘI LIMBI STRĂINE TEZA DE MASTER PARTICULARITĂȚILE… [612917]

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STUDII POLITICE ȘI ECONOMICE
EUROPENE „C. STERE”

FACULTATEA RELAȚII INTERNAȚIONALE ȘI ȘTIINȚE
SOCIO -UMANE
CATEDRA ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘI LIMBI STRĂINE

TEZA DE MASTER

PARTICULARITĂȚILE STRATEGIILOR DE PREDARE ÎN
DEPENDENȚĂ DE VÂRSTA ELEVILOR

Autor: Drăgălina Mihalcean, masterandă la anul II,
Programul de master: Management educațional
_________________________

Conducător științific : Svetl ana Chițu,
doctor în ped agogie, c onferenți ar universit ar

____________________________

Admis pentru susținere
Șef Catedră Științe ale Educ ației și Limbi Străine
_____________________
conf. univ., dr. Tatiana Gribincea
”____”_________________2017

Chișinău – 2017

2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………. 3
I. REPERE TEORETICE ALE STRATEGIILOR DE PREDARE LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ ……………………………………………………………………. 6
1.1. Strategii și tehnologii de predare la limba și literatura română ………… ………………. .6
1.2. Particularitățile aplicării strategiilor de predare la limba și literatura română în
dependență de vârsta elevilor …………………………………………………………… …… ..26
II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A APLICĂRII STRATEGIILOR DE
PREDARE ÎN DEPENDENȚĂ DE VÂRSTA ELEVILOR ………………………… …..…34
2.1 Aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a VI -a……….. .34
2.2 Aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a XI -a……….. .46
2.3. Eficacitatea utilizării strategiilor de predare în dependență de vârstă …………… ….…57
CONCLUZII ………………………………………………………………………….. 63
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………… 66
ADNOTARE (în română) …………………………………………………………….69
ADNOTARE (în engleză) ………………………………………………………………70
ANEXE ………………………………………………………………………………… 72

3
INTRODUCERE
Pentru obținerea unui proces instructiv -educativ eficient, este necesar să se acorde o atenție
deosebită strategiilor de predare utilizate în cadrul lecțiilor. St rategiile didactice contribuie la
obținerea unei învățări temeinice, ușoare ș i plăcute . De asemenea, strategiile didactice permit
cunoașterea elevilor de către cadrul didactic, interacțiunea elev -elev, elev -profesor, dar au și efecte
benefice asupra proces ului de comunicare și cooperare.
Actualitatea cercetării rezidă în faptul că în învățământul preuniversitar activează elevi
ce aparțin diferitor categorii de vârstă. Conform criteriului vârstei, deosebim elevi de vârstă școlară
mică, mijlocie și mare. Cu toate că apelăm la unele și aceleași strategii didactice, modalitatea de
aplicare a acestora diferă în funcție de vârsta elevilor. Trebuie să menționăm că în dependen ță de
vârstă, diferă capacitatea de conc entrare a copilului , perceperea lumii în mod concret sau abstract,
volumul materialului predat, durata activităților în care aceștia sunt implicați, modalitatea de
aplicare a diverselor strategii didactice. Cunoscând particularitățile strategiilor de predare în
dependență de vârsta elevilor, crește eficacitatea procesului de predare -învățare și rezultatele
obținute de copii sunt mai bune. În prezenta lucrare vom demonstra cât este de important să ținem
cont de particu laritățile de vârstă ale elevilor atunci când selectăm strategiile didactice.
Problema investigației constă în aceea că în cadrul procesului instructiv -educativ se
recurge la o frecventă greșeală: dacă elevii sunt de vârstă mică sau mijlocie , e necesară î nvățarea
prin joc; dacă elevi i sunt de vârstă mare, se recurge foarte rar la strategii interactive. Este vorba de
niște stereotipuri, acestea trebuind înlăturate. Astfel, urmează să fie investigat modul de aplicare a
uneia și aceleiași strategii didactice în dependență de particularitățile elevilor. Vom investiga și
vom demonstra că vârsta are un rol important în procesul instructiv -educativ.
Obiectul cercetării se referă la următoarele strategii didactice: acvariu, brainstorming,
clust ering, cubul, explozia stelară, lansare de carte, studiu de caz, 6 De ce? .
Scopul cercetării constă în investigarea particularităților strategiilor de predare în
dependență de vâr stă la limba și literatura română .
Pentru a atinge scopul, ne -am propus următoarele obiective :
 Să identificăm strategii și tehnologii de predare la limba și literatura română;
 să analizăm particularitățile aplicării strategiilor de predare la limba și literatura română în
dependență de vârs ta elevilor;
 să analizăm aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a V I-a;
 să analizăm aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a X I-a;
 să demonstrăm eficacitatea utilizării strategiilor de predare în dependență de vârstă.

4
Ipotezele cercetării:
 Dacă se ține cont de vârsta elevilor în procesul de aplicare a strategiilor didactice, atunci
rezultatele obținute de aceștia sunt în creștere;
 Cu cât mai potrivită este strategia aleasă pentru tema predată, cu atât este mai înalt gradul
de asimilare a acesteia.
Baza conceptuală a cercetării pornește de la principiile didactice stabilite de Jean Amos
Comenius în lucrarea „Didactica Magna” (1970). Unul dintre principiile menționate este cel al
accesibilității , acesta făcând re ferință la necesitatea predării în dependență de particularitățile
individuale și de vârsta elevului. Nu există în literatura de specialitate o lucrare care să abordeze
deplin tema cercetată. Printre lucrările care fac referin ță la varietatea strategiilor de predare
evidențiem: „Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice” de Crenguța Oprea,
„Eminescu interactiv” de Mihai Rusu, „Strategii de predare și învățare” de Vasile Chiș și Miron
Ionescu, „Formare de competențe prin strategii didactice interactive” de Tatiana Cartaleanu ș. a.
De asemenea, am fost ghidată de informația inclusă în cartea „Psihologia copilului. Manual pentru
clasa a XI -a” de Pantelimon Golu, Emil Verza și Mielu Zlate.
Metodele, procedee le și tehnicile de cercetare la care am recurs sunt:
– experimentul , fiindcă am aplicat în practică diverse strategii didactice la elevi de vârstă mijlocie
și mare;
– observația , căci am cules date, informaț ii despre particularitățile de vârstă mijlocie și mare și
am încercat să le sesizez la elevii clasei a VI -a și a XI -a;
– analiza , întrucât am analizat opiniile mai multor autori în legătură cu varietatea strategiilor de
predare;
– analiza datelor , fiindcă am analizat notele obținute de copii până la utilizarea strategiilor
didactice menționate în lucrare, dar și după folosirea acestora ;
– sinteza , deoarece am făcut o sinteză ș i o generalizare a tuturor opiniilor autorilor;
– studiul comparativ , pentru că am evidenț iat asemănările și deosebirile di ntre aplicarea acelorași
strategii didactice la elevi de vârstă diferită;
– logica , fiind utilizată în momentul comparării a două sau mai multor concepte între ele, cu scopul
de a vedea dacă sunt sau nu contradictorii, dacă presupun în sine un anumit conc ept, dacă un
raționament valabil pentru unul dintre conceptele comparate este valabil și pentru celelalte
asemănătoare;
– metoda carteziană, prin aceea că am privit critic toate definițiile și afirmațiile autorilor
lucrărilor de specialitate .
Etapele inve stigației: Pentru început, am cercetat noțiunile: strategie, tehnică, metodă,
procedeu. Apoi am analizat varietatea strategiilor de predare la limba și literatura română și am

5
caracterizat fiecare strategie în parte. După aceasta, am studiat legătura dintre vârsta elevilor și
strategia didactică aplicată la lecție. A urmat enumerarea diverselor tipuri de lecții, în cadrul cărora
am aplicat aceleași strategii de predare în clasa a V I-a și în clasa a X I-a. În final, am determinat
eficacitatea utilizării strategiilor didactice în dependență de vârstă.
Baza experimentală a cercetării a fost constituită de elevii claselor a V I-a și a X I-a din
Instituția Publică Liceul Teoretic „C. Stere”, Soroca. Clasa a VI -a „B” este constituită din 30 de
elevi, cu vârsta cuprinsă între 11 și 13 ani. Clasa a XI -a „A” este formată din 24 de copii, vârsta
cărora este cuprinsă între 16 și 17 ani. Elevii au fost urmăriți în cadrul orelor de limba și literatura
română. În aceste clase au fost aplicate aceleași strategii didactic e.
Importanța lucrării rezidă în cercetarea aprofundată a strategiilor didactice de predare la
limba și literatura română. În ultima perioadă se pune accent pe o educație de calitate. Educația de
calitate este nu doar cea care demonstrează rezultate înalte ale copiilor, dar și cea care îi stimulează
și îi motivează prin intermediul diverselor strategii didactice. Observăm că s trategiile didactice
sunt în continuă dezvoltare și extindere, iar de datoria fiecărui profesor este să le selecteze și să le
aplice corect, în dependență de necesitățile elevilor. Strategiile didactice au drept scop provocarea
elevilor. Strategiile de pre dare trebuie aplicate corect. Chiar dacă pot f i utilizate pentru instruirea
elevilor de vârste diferite, strategiile necesită a fi selectate cu mare atenție. Nu fiecare temă permite
aplicarea unei sau altei strategii. Utilizarea corectă a strategiilor dida ctice îi învață pe elevi să
colaboreze, să acumuleze idei, să -și exprime propria opinie, să facă schimb de informații și de
impresii etc. Lucrarea respectivă este importantă prin faptul că evidențiază legătura dintre
particularitățile de vârstă ale elevilo r, tema predată și strategia didactică aplicată. În cadrul acesteia
am analizat opinia diferitor autori referitor la modul de aplicare a unei sau altei strategii de predare
și la eficacitatea acesteia. Importanța practică a lucrării constă în oferirea mode lelor concrete de
lecții, în cadrul cărora pot fi aplicate aceleași strategii didactice la categorii diferite de vârstă.
Termeni -cheie: acvariu , brainstorming, cluste ring, criteriul vârstei, cubul , explozia
stelară , lansare de carte, metodă didact ică, particularitate de vârstă, strategie de predare , studiu de
caz, 6 De ce?, tehnică.

6
I. REPERE TEORETICE ALE STRATEGIILOR DE PREDARE LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ
1.1. Strategii și tehnologii de predare la limba și literatura română
Strategiile didactice presupun efort atât din partea celui care educă, dar și din partea celui
educat. Eficiența strategiilor aplicate depinde de ambii agenți implicați în procesul
instructiv -educativ. Strategiile de predare au drept scop asigurarea unei educații de calitate și
trebuie să fie aplicate în dependență de vârsta elevilor, respectiv, în dependență de dorințele,
interesele și nevoile copiilor. Utilizarea strategiilor didactice în dependență de vârstă ajută elevii
să-și formeze o gândire critică, să învețe rapid, să depășească obstacolele, să facă față provocărilor.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi aj ută pe elevi să
acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sent imentele și emoțiile, constituindu -se dintr -un ansamblu complex circular de
metode, tehnici, mijloace de învățământ ș i forme de organizare a activităț ii, complementare , pe
baza cărora profesorul elabor ează un plan de lucru cu elevii/studenț ii, în vederea realizării cu
eficienț ă a învățării. În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ț ine cont d e o serie de factori
care condiț ionează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce ț in de
educat, de curr iculum, de organizarea școlară ș i chiar de profesorul însuș i. Pentru ca activitatea să
fie activizantă , important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui
plan de lucru. Strategi a didactică devine astfel rodul unei activităț i colaborative desfăș urate de
profes or împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dori nțe de
cunoaștere ș i de activitate i ntelectuală. Astfel, ace știa pot să -și manifeste dorința de a învăța prin
cooperare, î n echipă, cole ctiv sau individual, pot să opte ze pentru anumite materiale didactice pe
care le folose ască, pentru anumite metode, tehnici sau proced ee de lucru, elemente cosubstanți ale
unei strategii didactice. Dâ ndu-le șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul cont ribuie la
creșterea act ivismului ș i la dezvoltarea creati vității propriilor discipoli, iar strategia didactică,
izvorâtă din com binarea armonioasă a tuturor factorilor implicați poate conduce cu succes către
atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asig urarea învăț ării – [40, p. 8] .
Eficiența activității educative depinde de modul în care cadrul didactic înțelege și reușește
să aplice și să adapteze strategii le de predare/învățare/evaluare condițiilor în care lucrează (umane,
materiale, de timp etc.).
Rolurile profesorilor, ca manageri ai diferitelor tipuri de interacțiuni în clasă, se ramifică
cu scopul sprijinirii muncii de echipă a discipolilor lor. Cadrul didactic este moderator, facilitator,
consultant, dirijor, participant direct alături d e cursanții săi, îndrumător și promotor al unei
atmosfere stimulatoare, pozitive și constructive. Elevii/studenții și profesorii sunt împreună
responsabili pentru pro cesul învățării.

7
În sens general, strategia se re feră la conducerea (managementul) căilor, a metodel or
implicate într -o activitate în vederea atingerii unui scop. Astăzi, conceptul de strategie s e refe ră la
un set de acț iuni de predare orientate intenți onat către atinge rea unor finalităț i specifice, în timp ce
metodele sunt căile prin c are sunt atinse acest ea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt
instrumentele de lucru, subordonate metodelor – [40, p. 22] .
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoașt ere și să -și dezvolte capacități le intelectuale, priceperile, de prinderile,
aptitudinile, sentimentele și emoț iile. Ea se constit uie dintr -un ansamblu complex și circular de
metode, tehnici, mijloace d e învățământ ș i forme de organi zare a activităț ii, complementar e, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, î n ved erea realizării cu eficienț ă a
învăț ării – [40, p. 24] .
Strategia didactică reprezintă o linie de orientare pe termen lung privind organizarea
educației, un ansamblu complex de metode, te hnici, mijloace de învățământ, forme de organizare
a activității, pe baza cărora profesorul elaborează un proiect de lucru cu elevii, în vederea realizării
eficiente a învățării. Ea semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învățării, un anumit
fel de a pune elevul în contact cu materialul studiat, de a monitoriza parcursul de învățare al
acestuia, în condiții de maximă eficiență – [35, p. 57 ].
Organizarea și structurarea conținutului informațional, nivelul de abstractizare și
generalizare a cunoști nțelor, dozarea și prelucrarea metodologică a acestora î n ma nualele școlare,
determină luarea unor decizii metodo logice din par tea profesorului. Maniera tradițională, lineară,
bazată cu precă dere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea conținuturilor impune cu precădere
în procesul de transmitere -asimilare a cunoștințelor folosirea metodelor tradiționale și de multe ori
pasive (metode de expunere orală și continuă a cunoștințelor, demonstrația, exemplificarea etc.).
Dacă decizia cadrului didactic vizează prezentarea informațiilor î ntr-o manieră
activ -problem atizantă, impunând participarea directă a elevilor în redescoperirea cunoștințelor,
atunci și metodologia utilizată implică m etodele active și interactive (problematizarea,
descoperirea , colaborarea, studiul de caz, învățarea reciprocă etc.) – [40, p. 41] .
Pentru a face cât mai accesibil conț inutul informațional și pentru a -i activiza pe copii ,
profesorul poate face modificări și adaptări î n interi orul acestuia, conform logicii învățării active.
Același conți nut poate fi predat folosind strategii didactice variat e, în funcție și de celelalte
componente ale acesteia (resurse materiale, de timp, umane, forme de organizare a colect ivului
etc.).
Strate giile didactice presupun modul în care elevul intră în contact cu noul material de
studiu , indicâ nd cale a pe care urmează să o parcurgă cu scopul personalizării, integrării acestuia.
Ele oferă soluț ii de ordin structural -procedur al, cu privire la programarea ș i combinarea diferitelor

8
metode, procedee, mijloace și forme de organizare, dar ș i cu privire la programar ea unui întreg set
de operații de învățare. În funcție de strategia aleasă, profesorul determină operațiile pe care ele vii
urmează să le efectueze pentru a ajung e la rezultatele dorite . Strategiile didactice presupun
selecț ionarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a
atinge obiectivele pedagogice s pecifice .
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferenț ele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație.
Astfel, metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învă țării în termenii unor
rezultate imediate , evidente la nivelul unei anumite activități de predare -învăța re-evaluare.
Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt,
mediu și lung – [40, p. 29].
Astăzi, în context ul general al eforturilor de modernizare a învățămâ ntului, form ele
organizatorice sunt mult discutate, perfecționarea lor ș i introducer ea altora mai productive se află
în centrul cercet ărilor pedagogice. Graț ie unor astfel de preocupări a apărut ș i interesul pentru
strategia instruirii , definită c a ans amblu de forme, metode, mijloace tehnice și principiile de
utilizare a lor, cu ajut orul cărora se vehiculează conți nuturile în vederea atingerii obiectivelor .
Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de combinare a metodologiei didactice și
mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea un ei secvențe
de instruire . Într-o altă optică, strategia procesului de învățământ este echivalentă cu operația de
proiecta re, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare -învățare prin parcurgerea
cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, își formează
sistemul de abilități prevăzu te de programele școlare – [20, p. 10] .
Locul central pe care -1 ocupă strategiile de predare și învăț are în cadrul tehnologiei
didactice este dat de faptul că proiectarea ș i organ izarea lecției se realizează în funcți e de decizia
strategică a profesorului, corelată cu dorințele și interesele elevilor/studenților. În consecință,
demersul va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învăț are cea mai
propice, într -un context de solicitări, condiții și resurse , care să permită dobândirea competențelor
prefigurate prin obiective – [40, p. 47].
Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate
într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la paramet ri de
calitate superioară. În altă accepție, strategiile didactice sunt un ansamblu de forme, metode și
mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținutu rile în
veder ea atingerii obiectivelor – [18, p. 91].

9
Aplicarea corectă a strategiilor didactice contribuie la motivarea elevilor spre învățare, la
oferirea de posibilități fiecărui copil de a se manifesta și de a acumula experiență, dar și la formarea
la elevi a pr opriului sistem de valori .
Productivitatea și eficacitatea ori cărei activități sociale depinde mult de structurile
organizatorice în care aceasta se desfășoară, dar și de strategiile de lucru utilizate . Procesul didactic
este influențat de formele și de gradul în care elevii realizează activitatea de învățare, de caracterul
relațiilor profeso r-elevi, de nivelul de colaborare și cooperare între elevi etc. Nu trebuie să uităm
că există o strânsă legătură î ntre conținutul muncii și forma ei de desfășurare. De aceea ,
obiectivele, conținuturile și strategiile didactice selectate pre tind o minuțioasă analiză .
Cu câ t o activitate realizată prin eforturi comune are un conținut mai bogat, cu atât forma
organizator ică în care se realizează devine mai complexă și, în același timp , mai pretenți oasă. Este
firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este ed ucația să suscite interes pentru climatul și
modul în care se înfăptuieșt e – [20, p. 9] .
Tehnicile didactice sunt un ansamblu de metode, procedee și mijloace folosite în scopul
realizării obiectivelor instructive ș i educative; as tfel de tehnici pot fi di verse: tehnici de
instruir e/autoinstruire, tehnici de verificare și evaluare etc. Toate su nt componen te ale stilului de
muncă al profesorului ș i al elevului, asigurând o notă specifică activităților aces tora – [20, p. 63] .
Tehnica didactică presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică
însoțită de mijloace pentru realizarea activ ităților didacti ce” – [35, p. 57].
Activitatea instructiv -educativă este mereu amplasată într -un context bine stabilit și
concret, în interiorul căruia intervin anumite va riabile (factori, componente, condiții) . Unele dintre
variabile sunt bine cunosc ute, altele pot fi depistate; unele pot fi menținute sub control și adaptate
nevoilor curente ale procesului didactic, altele trebuie acceptate așa cum sunt. Nu trebuie să uităm
că metodele utilizate în cadrul orelor trebuie selectate minuțios în dependență d e conținutul temei,
de vârsta elevilor, de necesitățile acestora etc. Una și aceeași metodă poate fi utilizată pentru elevi
de vârste diferite, adaptându -se particularităților acestora, da r și conținutului studiat .
Conceptul metodă de învățământ provine di n limba greacă (methodos) și are semnificația
de drum spre, cale de urmat , pentru ating erea scopurilor stabilite .
Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, însușesc cunoș tințe, își formează priceperi și deprinderi,
aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață ș. a. Metoda este un plan de acț iune, o
succesiun e de operații realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în
activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților. Metoda este un ansamblu de operații mintale
și practice ale binomului educațional; grație acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i
se dezvăluie esența evenimentelor, procese lor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod

10
independent. În această accepție, me toda este o cale, un instrument de cunoaștere. În sens mai larg,
metoda este o practică rați onalizată, o generalizare confirmată de experienț a curentă sau de
experime ntul psihopedagogic și care servește la transformarea ș i ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire și educare privesc atât modul, cum se transmit și asimilează cunoștințele,
cum se formează priceperile și deprinderile, cât și dezvoltarea unor calită ți intelectuale și morale,
precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abili tăților. Rezultă, deci, că metodel e
servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpâ nirea normelor și metodelor de gâ ndire), de instruire
(asimilarea unor cunoștințe, pri ceperi, deprinderi și operații de lucru) și formative (de formare și
perfecți onare a trăsături lor de personalitate). Aș adar, organizarea eficientă a acț iunii
didactico -educative coresp unde unei căutări, respectiv el aborări metodice; din punct de vedere
metodologic procesul de învățământ este un ansamblu de metode, „de căi ” de instruire. Cum acest
proces este orientat cu pri oritate spre obiective de cunoaștere și de acțiune, adică spre elaborarea
structurilor cognitive și operaționale noi ale elev ului, esența metodei de învățământ rezultă din
esența însăși a activității de învăț are ca formă speci fică a cunoașterii umane supusă în principiu,
acelorași legi ale cunoașterii științ ifice. Din această perspectivă, metoda de învățământ con stituie
o cale de acces spre cunoaștere și transformare a realității, spre însușirea culturii, a științei, a
comportamentelor umane în genere – [20, p. 65 -66].
Metoda are un caracter polifuncț ional , în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai mu ltor obi ective instructiv -educative. Opț iunea profesorului pentru o anumită
metodă de învăț ământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei met ode se face
ținând cont de finalitățile educației, de conț inutul procesul ui instructiv, de particul aritățile de vârstă
și de cele indivi duale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor ș colare, de natura mijloacelor de
învățământ, de experiența ș i competenț a didactică a profesorului – [24, p. 81 ].
Metoda est e modul optimal de organizare a acțiunii de instruire, în măsură să îmbine
eforturile profesorului și ale elevilor; este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în
vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și
dezvoltare a abilităților – [35, p. 57 ].
Este necesar să subliniem că metoda însoțește procesul instructiv -educativ și nu se
identifică cu acesta. Metoda presupune asigurarea condițiilor ce contribuie la obținerea unei
învățări eficiente. Indiferent de vârsta copilul ui asupra căruia se aplică metoda didactică, aceasta
are rolul de a -l face să crească, să s e dezvolte și să avanseze .
Considerăm că metoda este o tehnică de care profesorii și elevii se folosesc pentru
efectuarea acțiunii de predare -învățare; ea asigură re alizarea în practică a unei activități proiectate
mintal, conform unei strategii didactice. Aceasta pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră

11
de a acționa practic, sistematic și planificat, un demers programat menținut în atenția și sub
reflecția continuă a pedagogului .
Există tendinț a de a pune semnul de egalitate, de a echivala tehnologia didacti că cu
mijloacele tehnice de instruire: aparate, instalații, îndeosebi produsele mai recente ale electronicii
cum sunt televiziunea și calculatoa rele electr onice. De notat aparatele, oricât de perfecționate ar
fi, su nt doar instrumente , mijloace pe care profesorii ș i elevii le utilizează pentru obț inerea u nor
rezultate. Aparatura, hardware , în termeni tehnici, este practic neutilizabil fă ră produse
intelectuale, adică fără software, ceea ce este programul , care animă, con feră semn ificați e
aparatelor. Deci, tehnologia învățămân tului reprezintă mai mult decât mijloacele tehnice de
instruire, hard -urile , singure – [20, p. 116] .
Accentuăm că aceleași strategii pot fi aplicate cu succes pentru diferite categorii de vârstă.
În prezenta lucrare vom analiza o serie de strategii ce pot fi utilizate atât pentru elevii clasei
a VI-a, cât și pentru elevii clasei a X I-a. Astfel ne vom referi la următoarele strategii didactice:
acvariu, brainstorming, clustering, cubul, explozia stel ară, lansare de carte, studiu de caz, 6 De
ce?.
Acvariu este o tehnică aplicabilă în demer sul didactic la diferite etape ș i cu diverse
obiective, unul dintre a cestea fiind evaluarea. Descifrând denumirea tehnicii, menț ionăm că elevii
realizează o sarcină care este urmărită — asemeni peștilor din acvariu — de ceilalț i colegi – [15,
p. 145].
Acvariu oferă posibilitatea de a evalua unele atitudini ale elevilor. Clasa de elevi se împarte
în 2 părți (10 + 10). Fiecărui grup i se propune o temă de discuție, la care elevii se pot exprima: la
finele unei teme, elevii își pot alege singuri subiectul discuției. Elevii vor forma două cercuri
concentrice. Unul dintre grupuri forma t din elevi, așezați pe scaune în cerc, va desfășura o discuție
organizată într -o limită de timp (12 min.). Grupul al doilea va urmări discuția din cercul exterior,
stând în picioare. Fiecare elev din cercul exterior va urmări activitatea unui singur elev din grupul
interior, observarea axându -se pe proces. Elevii din grupul exterior vor primi și o fișă, conform
căreia se va realiza observarea. Fișa oferă posibilitatea direcționării observării în dimensiunea
constructivă. După terminarea discuției, observat orul și cel observat formea ză perechi pentru
oferirea feed back -ului respectiv – [35, p. 58 ].
1. Elevii vor fi împărțiț i în grupuri de 4-6 persoane. Cei din „acvariu” trebuie să discute ș i
să formuleze 2 -3 ipoteze de ce rcetare în baza textului citit ș i a imaginii analizate inițial (3 -4
minute).
2. Grupul din acvariu va desemna un secretar care va nota ipotezele propuse.
3. Cei din e xterior, observatorii (în acelaș i număr), trebuie să urmărească comportamentul
colegilor sau al unei persoane concrete din r espectivul grup.

12
4. Ei vor atrage atenți e la comportament în ansamblu sau la anumite aspecte: modul de
comunicare, calitatea intervenț iilor, profun zimea abordării problemei, notând ipotezele emise etc.
5. La expirarea timpului afectat, elevii vor face sch imb de roluri, observ atorii devenind
„peștișori”. Pro cedur a va fi reluată, noul grup neavâ nd drep tul să utilizeze ipotezele enunț ate de
grupul anterior.
6. După finisarea activității, profesorul ș i elevii vor lista ipotezele fo rmulate. Acest pas este
o condiție prealabilă pentru elaborarea ulterioară a unei cercetări.
Proiectarea acestei activităț i presupune claritate p rivind managementul timpului (Câ t timp
se va acorda pentru realizarea sarcinii? E posibil ca sar cina să fie realizată în secvența dată de
timp? Cât timp se va rezerva discuției observatorilor?) și acți unile observatorilor, ca re nu trebuie
să se implice în î ndeplinirea sarcinii, să stimuleze persoanele observate, dar nici să se detașeze, să
se plictisească ș i să efectueze o evaluare formală.
În cadrul activității evaluăm nonformal calitatea discuției; implicarea elevilor; calitatea
observării activității colegilor și evaluăm formal: ipotezele formulate; fiș ele de observare
completate.
1. Recurgâ nd la această tehnică pentru evaluare, profesor ul poate urmări și atinge
concomitent mai multe obiective, care vor fi reflectate în grila de observare. De asemenea,
evaluarea implică elevii, aceș tia devenin d parteneri în procesul de învățare și de apreciere a
achiziț iilor. Impactul evaluării este evident: transparență, obiectivitate și, mai ales, autoevaluare.
2. O variantă de evaluare a corectitudinii formulării ipotezel or sau, în alte situații, a
abilităț ilor de a produce ceva (de exemplu, a scrie împreună un eseu, un articol) s e va centra pe o
grilă de tipul:
Elevul Lansarea
ideilor Utilizarea
algoritmului propus
pentru formularea
ipotezelor Argumentarea și
exemplificarea în
baza textului și a
imaginii Încadrarea
în munca
de echipă Ipoteze
formulate Note
A
B

3. Elev ii vor bifa ori vor marca prin „+” prezenț a comportamentelor estimate, manifestarea
cunoștințelor/abilităților sau, la î nceputul aplicării unor evaluări de acest fel, vor scrie cum s -a
manifestat acel comportament. De exemplu, la rubrica Lansarea ideilor , în dreptul elev ului A
poate fi notat Nu a lansat nici o idee , dar le -a valor ificat pe cele ale colegilor , în drept cu
Încadrarea în munca echipă — Și-a asumat rolul de lider etc.
4. Grila poate avea și alte configurații, rubrici, în funcție de sarcină ș i de obiective.

13
5. În cazul unor grupuri mari, se poate recurge la observarea un ei persoane de către 2 -3
colegi, cu prezentarea evaluării comune: Elevul A este urmă rit de G, L, P, T, care îș i confruntă
observările și prezintă grupului un rezumat al evaluării; elevul B este urmărit de H, M, R, V etc.
6. O altă variantă presupune ca întreg grupul, du pă ce tehnica a fost asimilată și a devenit
uzuală, să se constituie din mai multe „acvarii” , în formula 4+4 sau 6+6, astfel încât discuția să se
desfăș oare concomitent în mai mu lte echipe.
7. Tehnica poate fi aplicată ș i pentru studiere a surselor. Elevii din „acvariu” vor prezenta
ideile extrase, iar cei din exterior vor formula întrebă ri la anumite intervale de timp – [15,
p. 145 -146].
Uneori este nevoie să oferim cât mai multe idei pentru rezolv area unei probleme. În
asemenea cazuri renunțăm la analiza problemei respective și punem în mișcare gândirea creativă.
Astfel, putem recurge la metoda brainstorming , care ne va ajuta să scoatem în evidență problema,
să stabilim anumite legături între factorii care au cauzat -o sau între cei care pot con tribui la
soluționarea ei .
Brainstormingul (din limba engleză „brain” — creier, „storm” — furtună, adică asalt,
furtună de idei în creier — creativitate) este modalitatea complexă de a elabora, crea, în cadrul
unui anumit grup, în mod spontan ș i în flux conti nuu, anumite idei, modele, soluț ii noi, origina le,
necesare rezolvării, abordă rii unor teme sau probleme teoretice sau practice. Brainstormingul se
caracterizează prin emiterea de id ei, conversaț ia euristică, dezbaterea, problematizarea. A ceastă
metodă activă netradițio nală este una dintre metodele de căutări și creații individuale, precum și
de confruntare și omologare a ideilor, soluțiilor descoperite în grup. Ea este atât o metodă de studiu,
de învățare, cât ș i o meto dă de creativitate – [19, p. 65] .
Brainstormingul este numit adeseori metoda „asaltului de idei” sau a „evaluării amânate”,
deoarece constă în formularea mai multor întrebări succesive, menite să faciliteze efervescența
gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Este atât o me todă de studiu, de învățare, cât
și o metodă de investigație științifică și de creativitate – [13, p. 115] . Este supranumită metoda
evaluării amânate sau filosofia marelui DA, întrucât, pe moment, este reți nută orice idee, se
acceptă totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar : mecanism ul
deblocării capacități i crea tive prin abrogarea – pentru mo ment – a exam inării imediate, obiective,
raționale a ideilor emise. Î ntr-un fel , are loc o eliberare a imaginaț iei, prin anulare a cenzurii
intelective – [24, p. 94] .
Prin ea se organizează o situație problemă care permite elevilor să facă mai multe propuneri
de idei, excluzând orice formă de critică sau de discuție. De pildă: se pune problema cum se poate
construi un afiș pentru 8 Martie, „Zilele pădurii” etc. pe o sup rafață dreptunghiulară; care să fie

14
ideea (mesajul) de bază, din câte elemente componente și în ce anume tehnică de lucru să fie
realizat pentru a se obține o anumită expresivitate – [27, p. 1 33].
În procesul de căutare a ideilor critica trebuie amânată, gândirea trebuie să fie dominant
divergentă. Dacă veți încerca să obțineți în același timp, de la același robinet, apă caldă sau apă
rece, nu veți obține decât apă călduță. Dacă încercați să criticați și în același timp să creați, nu veți
reuși nici să cr iticați cu sânge rece, nici să generați idei cu suficientă căldură – [25, p. 97] .
Considerăm brainstormingul o metodă eficientă, întrucât are drept scop stimularea
creativității. Datorită acestei metode, elevul își conturează anumite trăsături de personalitate.
Copilul învață, întâi de toate, să producă idei, apoi deja să le valorifice. Involuntar, elevul apelează
la cunoștințele pe care deja le posedă. El este capabil să -și structureze gândurile, să -și organizeze
ideile. De asemenea, copiii confru ntă anumite păreri, opinii și idei. Elevii fac referință la pr opria
experiență de viață .
În general, o ședinț ă de brainstorming începe prin enunțarea unei pro bleme, după care î n
mod spontan se emit soluții, fără preocuparea de valid itatea acestora. Scopul central constă în
expunerea a cât mai multor puncte de vedere, căci contează nu calitatea, ci cantitatea. De aceea se
admit și ideile aș a-zise bizare, nonstandard. Nimeni nu a re voie să critice, să contra zică, să
ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Ca să-1 poată impli ca cu adevărat pe cel care învaț ă,
această metodă pune accentul pe proce sele de cunoaștere – [19, p. 66] .
Modul de realizare:
❑ participanții îș i manifestă părerea oral, liber ș i spontan cu privire la tema, problema aleasă, fără
să respecte o anumită ordine, dar și fără discuț ii sau dezbateri lungi;
❑ o persoană desemnată dinainte scrie procesul -verbal, notează ideile și contribu țiile c are i se
spun pe coli mari de hârtie (în cazul câ nd nu e ste un protocolant, participanți i notează singuri
ideile).
Mai apoi are loc:
➢ despăr țirea de participan ți cu solicitarea de a transmite ulterior idei cu privire la problema
tratată;
➢ redactarea unu i protocol ș i trimiterea lui tuturor participanț ilor;
➢ ședința de analiză a grupului de brains torming cu urmă toarele obiec tive: propuneri metodice
pentru sortarea brută, rafinarea, evaluarea și selectarea ideilor – [19, p. 67] .
Astfel, b rainst orming ul se utilizează ca un prim pas în cercetarea unei probleme, în
acumularea ideilor într -o discuț ie. Această tehn ică nu trebuie să solicite cunoștințe privind o
problemă, ci să stimuleze soluț ionarea creativă a acesteia. Dacă su nt mai mult de 16 ele vi, se
recomandă împărțirea lor în echipe ș i lansarea separată a ideilor, apo i confruntarea celor propuse.

15
În funcție de problemă ș i de profunzimea examinării acesteia, pentru lansarea ideilor se vor aloca
10-20 de minute. D e asemenea, se va rezerva timp ș i pentru analiza, sist ematizarea, ordonarea
ideilor. Ședinț a de Brainstorming trebuie să aibă un moderator ( conducător, inst ructor, animator,
facilitator) și un secretar (pot fi și doi secretari, care vor înscrie pe rând ideile lansate). Participanț ii
vor fi amplasați astfel încâ t să se per ceapă vizual. Numele participanț ilor care au lansat ideile nu
se notează. Intervențiile care produc blocaje sunt sancționate de către facilitator – [15, p. 163] .
Există câteva reguli ale brainstormingului:
• Facilitatorul definește clar ș i simplu subiectul sau problema.
• Se notează toat e ideile care le vin participanț ilor. Unele idei pot părea inutile ș i absurde, însă
înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideile enunț ate.
• Facilitatoru l îi încurajează pe participanți să emită câ t mai multe idei.
• Ideile nu se judecă. Nu există idei bune sau proaste.
• Nimeni nu comentează nimic!
• Urmează etapa ide ntificării soluțiilor – [8, p. 18 -19].
Această metodă îi încurajează pe elevi să se exprime liber, să -și dezvolte calitățile
imaginativ -creative și unele trăsături de personalitate, cum ar fi spontaneita tea – [13, p. 115] .
Evocarea este prima etapă î n proc esul de formare a competențelor. Î n timpul evocării s e
realizează mai multe activități cognitive importante. Î n prim ul rând, este creat un context în care
elevul își amintește ce ș tie despre un anumit subiect, începe să se gândească la subiectul pe care în
curând îl va examina în detal ii. Prin această activitate inițială, elevul stabileș te un punct de plecare
bazat pe cunoștințele, experiența proprie de învăța re, la care se pot a dăuga altele noi. Cei ca re
învață își clădesc înț elegerea pe fundamentul oferi t de cunoștințele ș i convingerile anterioare.
Astfe l, ajutându -i pe elevi să reconstruiască aceste cunoștințe și convingeri, se identifică
neînțelegerile, confuziile și erorile de cunoaștere și ulterior construim în baza lor învăț area. Un alt
aspect important al evocării este de a -1 implica activ pe cel care învaț ă. Prin diverse tehnici
încurajăm elev ul să coreleze mai bine informațiile noi cu ceea ce șt ia deja. Comunicând, elevii se
sprijină ș i se compl etează reciproc, contu rând experiențe comune – [37, p. 30] .
O metodă eficientă pentru orele de limba și literatura română , care a r putea fi aplicată la
etapa ev ocare ar fi Clustering -ul. Această metodă permite copiilor să reprezinte grafic
cunoștințele posedate, stabilind legături între noțiuni. Metoda ajută elevii să -și amin tească
noțiunile studiate .
Este o modalitate de organizare grafică a informaț iei, foar te eficientă pentru acumula rea
și sistematizarea cunoștinț elor, dar care permite, totodată, o abordare nouă a subiectului, o
explorare a conexiunilor etc. Deș i este o tehnică mai des util izată pentru evocare sau reflecț ie, în
cazul orelor de sinteză, p recedâ nd scrierea u nui eseu str ucturat, clustering ul poate fi valorificat

16
drept tehnică de re alizare a sensului. Elevii vor învăța din informația prezentată de alț ii, inclusiv
de profesor, p ot construi acum conexiuni noi ș i pot concepe o lucrare de sintez ă – [15, p. 130] .
Respectiva te hnică poate fi aplicată la etapa de evocare a lecției în scopul reactualiză rii
cunoștințelor despre un anumit subiect și dirijării procesului de dobândire a noilor achiziț ii
cognitive. La etapa de reflecț ie clustering ul va favoriza intensificarea retenției și a transferului,
integrarea cunoștințelor noi ș i construirea unei scheme care să asigure înțelegerea și
conștientizarea acestora – [45, p. 83] .
Metoda respectivă mai este numită Ciorchinele. Menționăm că este foarte important ca
toate cuvintele selec tate să fie strâns legate între ele, evitându -se obținerea unui conglomerat de
termeni ce nu au conexiune logică. Procesul de completare a ciorchinelui trebuie să fie urmărit și
ghidat cu mare atenție de către profesor. Acesta va exclude foarte subtil noț iunile inadecvate. Se
urmărește ca toți termenii menționați să aparțină aceluiași domeniu, altfel spu s, aceluiași câmp
lexical .
Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate, fixate,
grupate cunoștințele referitoare l a o anumită temă. Câmpul lexical al unui cuvânt, sau grupuri de
cuvinte este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la acea temă. Profesorul
scrie în mijlocul tablei/planșei (cu o culoare vie) numele temei – ce reprezintă nucleul, iar elevii
vor adă uga cuvintele ce întreg esc tema – [27, p. 132] .
Aplicarea acestei tehnici va ajuta să se organizeze informaț ia acumulată, mai ales dacă
elevii, în totalitatea lor, a u avut mai multe surse. Mai întâ i, se alcă tuiește un clustering în care se
așază, la distanț ă considerabilă unul de altul, termenii -cheie ș i datele principale, p e care elevii i le
servesc învăț ătorului; aceste cuvinte sau date se leagă apoi prin linii de diferite culori, relevând
legăturile ș i com pletâ nd, pe parcur s, cu elementele omise. Informaț ia lips ă se poate marca prin
semne de î ntrebare – [22, p. 79] .
Implicarea fiecărui element al Clustering -ului în conexiuni diferite merită ș i mici
comentarii orale: de ce procedăm aș a, ce importa nță și ce simil itudini are această conexiune – [15,
p. 130] .
Prin utiliz area clustering -ului se formează următoarele capacități care denotă dezvoltarea
activităț ilor mintale superioare:
• a sistematiza ,
• a structura ,
• a sorta ș i a clasifica ,
• a forma viziuni de ansamblu ,
• a trece de la general la particular ș i invers – [45, p. 83] .

17
De asemenea, evidențiem că tehnica Clustering -ului poate avansa până la structurarea
informației cu ajutorul unor „boluri”. Dacă acumularea este o adunare, o dezvoltare de idei prin
extinde rea unei reț ele bogat ramif icate, atunci „bolurile” asigură concentrarea, stocarea informației
de primă importanță, o formulare succintă a noțiunilor esențiale. În ce rezidă tehnica? „Bolurile”
pretind a fi o modalitate de structurare, de distribuire organ izată a informației într -o imagine
grafică tip „bol” (vas de formă semisferică cu sau fără picior). Informația se prezintă după cum
urmează :
– pe „gura vasului” (a bolului) se plasează conceptele de reper, cuvin tele-cheie;
– „în vas” (pe pereț ii bolului) s e fixează concentrat informaț ia – dezvoltarea conceptelor
de reper;
– din clustering vom păstra, la nevoie, și conexiunea, și rețeaua, ș i cercul – [11, p. 49] .
Indiferent de forma aplicării clustering -ului, tradițională sau modificată cu ajutorul
bolurilor, observăm că tehnica este una eficientă și poate fi utilizată atât pentru elevii de gimnaziu,
cât și pentru elevii de liceu .
Activitatea descrisă reprezintă o îmbinare reușită a învățării de la particular spre general
(la început) și cea de la general la particular (la sfârșit). În concluzie, putem menționa faptul că
deși tehnica Clustering nu poate fi utilizată întotdeauna cu succes în cazul unui domeniu
nestructurat sau mai puțin structurat, aceasta totuși este ușor manevrabilă, prezentând mul tiple
valențe de aplicare:
a) poate fi folosită la diferite etape ale unei lecții concrete sau ale unui grup de lecții;
b) permite participarea diverselor forme de organizare (frontală, în grupuri, în perechi,
individuală);
c) dezvoltă numeroase capacități: de anal iză, structurare, evaluare, sistematizare,
clasificare, exemplificare etc.;
d) formează abilități de trecere de la general la particular și de la particular la general;
e) oferă variate posibilități de combinare cu alte tehnici (procedee) și metode, printre care :
Asaltul de idei, Turul Galeriei etc.;
f) contribuie la educarea spiritului de echipă, toleranț ei față de părerile colegilor, dar și a
spiritului critic, în special, în cazul organizării activității în grupuri. Prin această
tehnică, elevilor li se oferă ocaz ia de a -și susține opiniil e argumentat – [33, p. 64] ;
g) stimulează generarea de idei noi;
h) comunică sau reprezintă idei complexe;
i) proiectează o structură complexă;
j) accesibilizează cunoașterea;
k) creează soluții alternative;

18
l) reprezintă rețelele dintre concepte;
m) analizează și evaluea ză rezultatele – [1, p. 108].
Nu trebuie să uităm că disciplina limba și literatura română presupune atât latura orală, cât
și cea a scrierii. O strategie ce permite dezvoltarea competenței de comunicare, atât scrisă, cât și
orală este cea a Cubului .
Se aplică preponderent pentru realizarea sensulu i, dacă subiectul luat în discuție este nou
sau parț ial cunoscut. Poate fi utilizată la evocare sau reflecț ie, ca al goritm de actualizare a
informaț iilor sau de sistematizare a celor asimilate într -o altă tehnică. În linii mari, această tehnică
se pretează pentru dezb aterea oricărui subiect științific, descrierea unei experienț e sau a
rezultatelor unei c ercetări, formularea opiniei faț ă de un fenomen. Este foarte utilă pentru
elaborarea eseului structur at – [15, p. 131] .
Cubul este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei tem e, a unui subiect, a unei
situaț ii, din mai multe perspective. Metoda poate fi f olosită în orice moment al lecți ei. Ofe ră
elevilor posibilitatea de a -și dezvolta competențe le nece sare unor abordări complex e – [35, p. 69].
Cele șase feț e ale cubului pot pre zenta șase aspecte ale unei noți uni, șase obiective de
evaluare vizâ nd conceptul respectiv. Pentru aplicarea ad ecvată a tehnicii date este necesar să ținem
cont de vâ rsta e levilor, sarcinile scrise pe fețele cubului urmând să fi e cla re și a ccesibile pentru
aceștia – [48, p. 62].
Descifrâ nd metafora cu bului, precizăm: Cubul are 6 feț e: toate egale ca dimensiuni și
importanță, iar „căderea" oricăreia transformă cubul î n altceva.
Operaț iile intelectuale:
1. Descrie/defineș te
Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, precizăm t ermenii, convenim asupra definiț iilor,
referindu -ne la surse credibile (DEX, encicloped ii); în lipsa unei atare definiți i, vom descrie
subiectul […] .
2. Compară
Esența comparației constă în a lega subiecte și informații noi cu cele deja asimilate. Comparați a
trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului/obiectului în rapor t cu altele, deja examinate […] .
3. Asociază
Fiecare subiect examinat poate d eclanșa diverse asociații, ducându -i pe elevi cu gân dul la diferite
concepte, locuri comune, tangențe și afinităț i. Este important să se valorifice mai multe aspecte ale
asocierilor posibile, să s e manifeste din plin persoana care asociază. Asocierile vor genera
metafore, care t rebuie, de asemenea, comentate […] .
4. Analizează

19
Procedura de analiză presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legăturilor dintre
constituenți și a constit uenților ca elemente ale întregului. În funcț ie de obiectivul pe ca re și-1
propune fiecare elev, dâ nsul va putea an aliza aici structura de suprafață și structura de adâ ncime,
sistemul de personaje, modalităț ile de introducere, pre zentare, nomi nare a personajelor,
conexiunile de interior ale textului (prospecția și retrospecț ia) etc.
5. Aplică
Posibilitățile de aplicare în viaț a cotidia nă a subiectului (sau a informației despre el) su nt destul
de vaste. Pentru roman, de exemplu, se pot examina posibi litățile de ecranizare, ilustrare. Eventual,
aici se pot propune subiecte, titluri, sisteme de personaje pentru texte nescrise încă.
6. Apreciază/Argumentează (pro sau contra)
Acordul final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a valorii acelui obiect. Atitudinea
poate fi pozitivă (cu argum ente pro) sau negativă (cu argu mente contra). Aici elevii au spaț iu
să-și exprime preferinț ele de lectură, să se manifeste ca cititori reflex ivi sau — dacă aceasta e
situația să -și examineze atitudinea ostilă faț ă de lectura unor texte de proporț ii – [15, p. 131 -132].
Multitudinea posibilităților de aplicare a acestei tehnici facilitează posibilitățile de
integrare a ei în procesul educațional. Tehnica cubului poate fi aplicată:
– la diferite discipline, teme și tipuri de lecții;
– la diferite etape ale lecției;
– la diferite probe (în scris și oral);
– folosind diverse forme de organizare (individuală, frontală, în perechi, în grupuri);
– substituind sarcinile propuse de autori prin altele în funcție de situație ;
– folosind (în caz de necesitate) doar unele dintre fețele cubului;
utilizând cuvintele -cheie în mod arbitrar sau într -o anu mită ordine logică – [34, p. 73] .
Nu este suficient ca elevul să obțină răspunsuri pentru fiecare latură a cubului. În continuare
profesorul este cel care îl ghidează pe copil spre obținerea unui text coerent. Elevul va păstra toate
secvențele obținute, dar, schimbându -le locul și valorificându -le corect, acesta va căpăt a un eseu
bine argumentat .
Observăm că strategia „Cubul ” reprezintă o metodă didactică ce constă în explorarea unui
subiect d in mai multe perspective, permițând abordarea lui complexă ș i integratoare. Aplicarea
acestui procedeu va asigura o comunic are interactivă între profesor și student, astfel conferind
lecției vivacitate. Se contribuie la dezvol tarea gândirii critice, abilităților creative și de analiză a
studenț ilor. Este o metodă de predare/ învățare de o eficienț ă incontestabilă în ca drul orelor de
limbă română – [50, p. 53 ].

20
Uneori observăm că o problem ă poate genera mai multe întrebări sau poate fi abordată din
mai multe puncte de vedere. În astfel de situații o soluție potrivită ar fi utiliz area metodei Explozia
stelară .
Este o tehnică de cercetare a problemei, soluțiile acumulân du-se doar după ce au fost
adresate întrebări pentru înțelegerea problemei respective. Profesorul formulează un subiect,
însoțindu -1 de întrebări auxiliare. În centrul tablei sau pe o foaie de poster s e desenează o stea cu
5-7-9 colț uri. Ca să nu se limiteze din start numărul de întrebări, steaua poate fi desenată cu colțuri
asimetrice: la apariț ia unei într ebări noi, i se mai face un colț . În centrul stelei se scrie cuvâ ntul
cheie, privit ca o problemă, de la care va porni exp lozia de întrebări – [15, p. 20] .
„Explozia stelar ă” (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităț ii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie
în afară, cu î ntrebăr i, la fel ca o explozie stelară – [40, p. 205].
Este o teh nică de dezvoltare a creativităț ii, asemănătoare cu Brainstormin g-ul, dar solicită
nu idei, ci î ntrebări pe care le generează problema pusă (facultativ, dacă avem timp, răspundem
oral la ele; le putem utiliza ș i ca reper pentru u n eseu de 10 minute, la ref lecție). Obiectivul nu este
acumularea de răspu nsuri, ci cercetarea problemei î n profunzime, relevarea ele mentelor din care
se constituie – [15, p. 21] .
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni
între concep te. Este o modal itate de stimulare a creativității individuale și de grup. Orga nizată în
grup, explozia stelară facilitează participarea î ntregului colect iv, stimulează crearea de întreb ări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei – [40, p. 206].
1. Profesorul poate opta pentru tehnica „Explozia stelară ” atunci câ nd:
✓ problema are foarte multe aspecte și elevii pot fi deruta ți în oferirea de idei și soluț ii;
✓ s-a constatat că elevii nu s unt prea activi la ședințele de Brainstorming.
2. Pentru prima aplicare a tehnicii, în col țurile stelei ar putea fi scrise cuvintele interogative
(pronume, adverbe, locu țiuni conjunc ționale): cine…, ce…, de ce…, cui…, pentr u cine…, când…,
cum…, unde…, câ t…, cu c e scop… , ca începuturi de întrebări. Ulterior, elevii vor formula singuri
întrebări de toate tipurile.
3. Oferir ea de răspunsuri se poate desfăș ura diferit:
✓ Fiecare elev alege o întrebare de pe tablă și se gândeș te la un răs puns. Profesorul
deplaseaz ă arătătorul de la un colț la altul, primind răspunsuri la î ntrebările indicate.
✓ Întrebă rile su nt numerotate. Elevii numără de la 1 la… (câte î ntrebă ri sun t) și unul dintre
elevii cu numărul respectiv răspunde la întrebarea care i -a revenit.

21
✓ Elevul care a scris întrebarea nume ște un coleg de la care ar vrea să audă răspunsul. Dacă
acesta nu răspunde, alege altul. Acela și elev nu va fi abordat de două ori.
✓ Cu o clasă numeroasă, dar bine organizată: jumătate din numărul de elevi formulează
întrebări, iar cealaltă jumătate oferă răspunsuri alături de întrebările formulate. Astfel că elevii care
oferă răspunsuri su nt doar cu un pas în urma celor care formulează întrebări, iar la în cheierea
evocării pe tablă se află și întrebările, ș i răspunsuri le. Timpul economisi t se consumă pentru a
discuta câteva răspunsuri – [15, p. 21].
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste ș i unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repe de în joc,
acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte , o sursă d e noi
descoperiri – [40, p. 206].
Metoda „Starbursting” sau „Exploz ia stelară ” stimulează și dez voltă laturile formative,
croieș te rid icarea de treaptă a personalității. Ea creează largi posibilităț i lucrative de grup, pune
accent deosebit pe creativitate ș i fantezie prin implicarea spr ințară, prin râ vna de justificare în
general a poziți ei, prin zvâ cnetul și arderea care surpă blocajul și tot soiul de factori inhib itori,
expune la stări de probă – [44, p. 140].
Această metodă este eficientă, deoarece permite organizarea elevilor în grup, unde fiecare
își are rolul său. Totodată, cu ajutorul metodei respective elevii analizează aceeași p roblemă din
mai multe puncte de vedere și învață să exprime aspecte diferite ale unei probleme în enunțuri
interogative. Copiii nu doar formulează întrebări, dar sunt provocați să pregătească și răspunsul
pentru acestea. Astfel, pr oblema va fi analizată de taliat .
Nu uităm că cel mai bun prieten al copiilor la lecția de limba și literatura română este cartea.
Elevul trebuie să fie cât mai aproape de carte pe parcursul orel or la disciplina respectivă . Pe lângă
faptul că discipolii trebuie să citească cât mai mult și să fie cunoscuți cu personalitatea mai multor
autori, aceștia trebuie puși și în situația de a crea propria carte. Apoi cartea personală va fi
prezentat ă de copii cu ajutorul metodei Lansare de carte .
Este vorba de lansarea unei „cărți” create de e levi pe baza operei literare citite în cadrul
atelierului de lectură. Activitatea poate fi de durată sau poate să se realizeze într -un timp mai scurt,
în funcție de conținutul cărții pe care elevii trebuie s -o „scrie” . Cartea poate avea un titlu incitant,
de exemplu: „Prima mea carte despre Amintiri din copilărie de Ion Creangă". Sarcinile propuse
elevilor pentru întoc mirea propriu -zisă a cărț ii vor viza, în primu l rând, obiective atitudinale. Î n
scopul asigurării pr incipiului activizării experienței de via ță și a cel ei estetice, vom proiecta
următoarele deziderate: cumularea capacităț ilor de exprimare argumentată a pr opriilor reflecț ii în
procesul lucrului cu c aracter creativ; cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferințelor

22
literare; stimularea empatiei faț ă de personajele selectate; antrenarea inteligenței, imaginației și
creativităț ii; formarea anumitor convin geri – [36, p. 100 ].
Pentru a lucra la alcătuirea propriei cărți, copilul trebuie să se descurce cu sarcinile ce țin
de lectura și de an aliza unor texte ale autorilor cunoscuți. Înscrisă în agendă, orice temă care,
într-un mod sau altul, propune elevului să citească singur ceva, reclamă competențe
acțional -strategice:
• în primul rând, pe aceea de a -și organiza lectura ca proces (a găsi cartea recom andată; a
izbuti să o citească î n timpul rezervat);
• în al doilea râ nd, pe aceea de a prelucra textele citite, realizâ nd sarcinile adiacente lecturii;
• în al treilea rând, pe aceea de a -și prezenta produsul c are va demonstra ca litatea procesului
de lectură, î ntr-o formă l iberă sau stabil ită de profesor – [29, p. 46]. După ce profesorul este sigur
că elevul are suficiente deprinderi de lucru cu textul, acestuia îi poate fi înaintată sarcina de a crea
o carte proprie.
Vom concretiza câteva calităț i ale procedeului de bază descris anterior – „Prezentarea” sau
„Lansarea de carte”. Elevul este ș i el autor al un ei cărți. Inte resul pentru literatura aleasă a fost
susci tat prin atitudinea generală faț ă de c arte. Acum, prezent area devine ș i mai atractiv ă, întrucât
elevul va vorbi despre propriile performanț e, despre autor, despre personaj, despre ideile acestuia
ca despre propriile produse literare. Astfel, obiectivele propuse vor fi realizate totalmente și se vor
încununa cu s uccesul râvnit. Dez voltarea atitudinii elevului faț ă de opera l iterară este sesizată prin
aplicarea procedeelor „Prezentare de carte ”, „Lansar e de carte”, care asigură realizarea pri ncipiului
actualizării experienței de viață și estetice prin:
• contribuția la cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferinț elor literare;
• cumularea capacităților de a -și exprima argumentat propriile refle cții în procesul lucrului
cu caracter creativ;
• stimularea empatiei elevilor faț ă de personajele se lectate;
• antrenarea inteligenței, imaginației și creativităț ii elevilor;
• formarea anumi tor convingeri literar -estetice – [36, p. 104 ].
Accentuăm că prin intermediul acestei metode elevul își dezvoltă competența de
comunicare, atât scrisă, cât și oral ă. Comunicarea orală are avantajul că elevul învață să
interacționeze cu alții, să -și exprime gândurile în mod public. Comunicarea scrisă are avantajul că
atât autorul, cât și cititorul pot reveni asupra informațiilor. Ea trebuie să fie cât mai clar exprim ată.
Informațiile scrise pot fi păstrate îndelungat și pot fi citi te de oricine are nevoie de ele.
Lectura constituie una din principalele mijloace ale dezvoltării c orticale. Ceea ce face
copilul în f iecare zi, modul cum gândeș te, felul în care comunică, ceea ce învață, stimulii care -i
atrag atenț ia – toate acestea au puterea de a -i modifica structura creierului. Nu nu mai că se produc

23
schimbări funcț ionale în crei er, dar cauzează, de asemenea, ș i schimbări structurale ale creierului.
Dacă un copil alocă o parte semnificativă din timpul fiecărei zile numai pentru o anumită activitate,
atunci în creier se vor c onstrui conexiunile pen tru acest tip d e activitate. Cercetările demonst rează
că în timpul lecturii sporeș te considerabil activitatea emisf erei stângi , aici se emit undele beta,
care apar pe parcursul proceselor de gândire, de analiză, asigurâ nd concentrarea aten ției, susținerea
motivației, dezvoltarea creativității, curiozității, judecății, imaginației – [6, p. 14 ].
Efectel e enumerate contribuie la cu noașterea de sine, care, la rândul său, ori entează
personalitatea spre un comportament motivat, ceea ce duce la o atitudine dura bilă – [36, p. 105 ].
Elevii nu doar se vor afla în ipostaza de autor, dar și de cercetător. Copiii vor căuta
informații, vor citi și vor analiza problema respectivă, pentru a o aborda cât mai detaliat în cartea
proprie. Alcătuirea cărții presupune multă muncă, studiu, răbdare, dăruire de sine și creativitate.
Metodele utilizate la lecțiile de limba și literatura română trebuie s ă fie caracterizate prin
diversitate, pentru a -i oferi elevului posibilitatea de a se dezvolta multilateral. În cadrul orelor
trebuie să -l îndrumăm pe elev să aplice teoria în practică. În asemenea situații apelăm la metoda
Studiul de caz .
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situați e
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, repre zentativ pentru un set de situații și evenime nte
problematice – [40, p. 21 9].
„Studiul de caz ” oferă participanț ilor o istori e reală sau imaginară, care conține o
situați e-problemă ș i îi provoacă să găsească o soluț ie, să analiz eze faptele, să ia decizii, să -și
descopere propriile valori ș i atitudini etc. Studiul de caz nu trebuie să fie complicat s au prea lung ,
altfel participanț ii ar putea uita unele detalii. Este bine ca facili tatorul să -i întrebe dacă au înț eles
despre ce este vorba. La utilizarea studiului de caz este bine ca facilitatorul să împartă grupul în
echipe mici ș i să le ofere acestora timp p entru a se familiariza cu situaț ia. Fiecare echipă trebuie
să îndeplinească sarcina indicată în activitate ș i să delege o p ersoană care va prezenta rezul tatele
în grupul mare – [8, p. 21 ].
Caracte ristica acestei metode este că permite o confruntare directă cu o situație reală,
considerată ca re prezentativă pentru o clasă de fenomene; situația servește ca premisă a cunoaș terii
inductive. Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului de învățare de modelul
vieții, al practicii, având o mare val oare euristică și aplicativă. Funcționalitatea sa se relevă atât în
procesul dobândirii de noi informații cu caracter teoretic, cât și î n studierea unor situ ații concrete,
luate din practica vieți i, din conduita umană. Virtuțile acestei metode su nt multipl e. Studierea unei
situații tipice, a unui caz, din unghiuri de vedere diferite, căutarea ș i găsirea mai multor variante
de soluțio nare a problemelor are un rol formativ deosebit. Elevii se obișnuiesc să adune informații,
să le selecteze, să le valorifice, să elaboreze decizii în mod argumentat. Metoda contribuie la

24
formarea și dezvoltarea unor capacităț i de examinare c ritică a diferitelor strategii și variante de
soluț ionare, fa vorizează capacitatea de a anticipa evoluția evenimentelor și, pe această bază, de a
lua decizii eficiente. Elevul este pus în situația de a -și argumenta ipotezele și explicațiile proprii și
concomitent, prin participarea activă la dezbaterea cazului, intră în conta ct cu celelalte opinii, le
evaluează, iar prin sinteza acestora cu ale sale s e conturează varianta opti mă – [20, p. 96 -97].
Cazul reprezintă o situație -problemă reală , decupată din realitate, situaț ie care , valorificată
în context educaț ional, e xplicată, analizată, evaluată și soluționată în cadrul activităților colective
ale studenț ilor, asigură premisele n ecesare formulării de către aceș tia a noi recomandări, con cluzii,
reguli, legități. Studenții își argumentează soluți ile sau deciziile făcând referință la cunoștințele,
legile și teo riile învățate deja – [30, p. 111] .
În sensul acestei desfăș urări studiul de caz ofere a studenților la limba ș i literatura română
prilejul de a analiza, de a sintetiza ș i de a rezolva unele probleme în situații reale în vedere a
realizării demersului didactic ceea ce , consideră m că e mult mai stimulativ, ca în cazul jocului de
rol, decât a opera cu niște cunoștințe teoretice. Studiul de caz oferea studenților noș tri oport unitatea
de „a lega” cunoștințele vechi de cele noi, de a stabili variante de re zolvare, de a analiza detaliat
și de a al ege soluții optime – [27, p. 556 ].
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
• prin faptul că situ ația-caz, ale asă de profesor, aparți ne domeni ului studiat, iar
elevii/studenții sunt antrenați în găsirea de soluț ii, se asigur ă o apropiere a acestora de viața reală
și de eventualele probleme cu care se pot confrunta […];
• prin faptul că are un pronunț at caracter activ, metoda con tribuie la dezvoltarea
capacităț ilor psihice, de analiză cr itică, de elaborare de decizii și de soluț ionare promptă a cazului,
formând abilit ățile de argumentare;
• prin faptul că se desfăș oară în grup, dezvoltă inteligența interper sonal ă, spiritul de echipă,
toleranța și ajutorul reciproc, specific învăță rii prin cooperare;
• prin confruntarea activă cu un caz pract ic, metoda oferă oport unități în construirea une i
punți între teorie ș i practică.
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
• dificultăț i legate de realizarea porto foliului de cazuri adecvate disc iplinei, fapt care
solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fie cărui caz;
• dificultăț i în evaluarea part icipării fiecărui elev la soluționarea ,,concomitent cu
manif estarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalț i responsabilitatea
rezolvării cazului ”;
• dificultăți lega te de eventualele surse de informare, necesare soluț ionării cazului;

25
• experienț a redusă a unora dintre participanți poate crea dificultăți în soluți onarea cazului,
acest lucru conducând la scăderea interesului și a gradul de implicare motivaț ională în
activitate – [40, p. 221 -222].
La lecțiile de limba și literatura română copiii sunt puși în situația în care trebuie să -și
argumenteze punctul de vedere. Evident că scopul profesorului este de a -i forma copilului
competența argument ativă. În ac est sens în ajutor n e vine tehnica 6 De ce? .
Tehnica de comunicare, numită convenț ional 6 De ce? (6 Why ?), este aplicabilă pentru o
înțelegere profundă a mesajului. Ea presupune formularea consecutivă a 6 întrebăr i De ce? în
raport cu o afirmație. Fiecare întrebare începâ nd cu a doua va rezulta din răspunsul la întrebarea
precedentă. Elevii implicați în această descifrare de sensuri vor învăța să formuleze întrebări ș i
răspunsuri, urmărind progresia și coerenț a ideilor exprimate – [15, p. 24 ].
Tehnica resp ectivă permite elevului să adreseze un șir de întrebări consecutive, însă orice
întrebare ulterioară este posibilă doar dacă s -a oferit răspuns la cea precedentă. După lectura unui
text – sau audierea lui – elevii urmează să facă anumite afirmații legate d e propriile impresii și
reacții postlectorale – [22, p. 83 -84].
Cel mai greu de a cceptat pentru elevi (ori de cât e ori se aplică acest model de argum entare)
este să urmeze instrucțiunea ș i să ad reseze întrebări complete, reluând informația din enunț ul
precedent. Profesorul trebuie să insiste pe formularea acestor întrebări, deoarece deseori enunțul
are mai multe idei ș i simpla chestionare de ce? nu indic ă foarte clar la ce se referă întrebarea.
Elevilor din clasele V -VI trebuie să le explicăm diferența dintre cauză și scop ș i poate chiar să se
exerseze oral un se t de întrebări și răspunsuri. Pentru elevii din clasele mari, modelul respectiv,
odată asimilat, trebuie să devină, alături de tehnici ca Argument în patru paș i, Cubul, SORA , un
instrument de lucru chiar și atunci câ nd profesorul nu va insista ca eseul argumentativ să respecte
un anumit model. Î ntr-o clasă care trebuie convinsă că modelul este operaț ional profesorul poate
diviza elevii în două grupuri ma ri. Jumăta te din ei vor fi lăsaț i să scrie eseuri argumentative libere,
cum li se pare lor că e mai bine, iar cealaltă jumătate vor fi ghidaț i în scrierea 6 De ce? Lectura în
plen ș i discutarea eseurilor, cu oferirea ulterioară de feedback, ar putea deveni cel mai p uternic
argument î n sprijinul tehnicii – [15, p. 25 ].
Considerăm că această tehnică este una eficientă, întrucât îl ajută pe elev să -și structureze
viitorul eseu, să lichideze toate întrebările generate de una și aceeași problemă, să identifice relații
cauză -efect etc. De asemenea, tehnica respectivă îi va servi copilului în viață, acesta învățându -se
să comunice liber și să-și exprime ideile .
Accentuăm că utilizarea diferitelor strategii didactice în cadrul orelor de limba și literatura
română contribu ie la eficientizarea procesului instructiv -educativ. Elevii își formează un buchet
întreg de competențe atunci când sunt implicați în activități diverse. Nu este exclus ca una și

26
aceeași metodă să fie utilizată de elevi de vârste diferite, însă subiectul l ecției la care va fi aplicată
respectiva metodă trebuie ales foarte minuțios. Strategiile didactice prezentate mai sus sunt
eficiente în predarea disciplinei limba și literat ura română și pot fi folosite atât de elevii clasei a
VI-a, cât și de elevii clase i XI-a. Observăm că fiecare metodă are specificul ei și poate fi aplicată
în cadrul unui anumit tip de lecție sau poate fi utilizată pentru un anumit moment al orei. Evident
că fiecare strategie didactică are atât puncte forte, cât și unele neajunsuri. Pr ofesorul este cel care
decide ce strategie și când trebuie folosită. De asemenea, tot cadrul didactic este responsabil de
eficacitatea pe care o va avea respectiva strateg ie.

1.2. Particularitățile aplicării strategiilor de predare la limba și literatura română în
dependență de vârsta elevilor
Palmaresul metodelor/tehnicilor interactive este atât de mare și în permanentă dezvoltare
și extindere, încât, practic, devine o necesitate, o trăsătură definitorie a stilului de predare, iar
fiecărui profesor care „a gustat” din plăcerea colaborării „pe picior de egalitate” cu elevul, a avut
curajul să iasă din zona de confort tradițional și să părăsească, măcar pentru anumite momente,
„turnul său de fildeș” – catedra autoritară, îi este, ulterior, aproape imposibil să nu se lanseze în
noi aventuri de încercare/practicare a unor proceduri profes orale provoca toare și incitante – [15,
p. 10] .
Strategiile didactice trebuie folosite în strânsă legătură cu resursele umane , care se referă
la particularitățile elevilor/stu denților. De vârsta copilului depinde tendința sa spre colaborare,
dorinț a de socializare .
De asemenea, profesorul va pune accent pe diferențiere. Diferențierea presupune adaptarea
activității de predare -învățare -evaluare, sub raportul conț inutu lui, al formelor de organizare ș i al
strateg iilor didactice, la particularităț ile copiilor: capacitate de învăț are; ritm de gândire și acț iune;
abilități; motivații; interese, ap titudini etc. Tratarea diferenți ată a elevilor este o sarcină a școlii
care urmăreș te valorifica rea deplină a tuturor capacităților umane – [5, p. 10] . Diferențierea
învățării în cadrul orelor de limbă și literatura română impune adaptarea activității de
predare -învățare -evaluare sub raportul conținutului, al formelor de organ izare și al strategiilor
didactice la particularitățile elevilor (capacitatea de învățare, ritm de gândire și acțiune, abilități,
motivații, interese, aptitudini etc.), la tipur ile de individualități – [43, p. 71] .
În ultima perioadă atestăm o creștere a interesului pentru știință, o dezvoltare rapidă a
tehnologiilor informaționale, plasarea accentului pe obținerea unei educații de calitate. Toate
acestea presupun și o selectare atentă a strategiilor didactice în cadrul lecțiilor. Pentru a selecta
corect s trategia didactică, profesorul trebuie să cunoască binele categoriile de elevi. În dependență

27
de vârsta grupului, variază interesele copiilor, capacitatea de concentrare și memorare , nivelul
motivației școlare etc.
Profesorii trebuie să aibă ca reper nevoile reale ale elevilor, adaptându -și demersurile
didactice în funcție de acestea. Finalitățile disciplinei se realizează eficient prin centrarea pe
procesul învățării, pe activitatea elevului. De aici decurge necesit atea de a pune accent pe
activitățile didactice de tip formativ, care presupun implicare și interacțiune în rezolvarea unor
sarcini de învățare concrete. În activitatea la clasă, profesorii trebuie să respecte programa școlară
și vor folosi manualele, fișe le de lucru și de evaluare ca instrumente de lucru flexibile și adaptabile
nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucrează – [13, p. 117] .
Vorbind despre diversificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg de
modalități prin care conciliem cerințele teoriei învățării cu posibilitățile pe care le prezintă elevul
în activitatea de învățare – [20, p. 73] .
Principiile disciplinei limba română rep rezintă baza conceptuală și acț ională a educației
lingvistice și literare și preconizează:
a) centrarea educației lingvistice pe comunicarea în diverse sfere ale cotidianului, pe
formarea competențelor comunicative;
b) întemeierea educației literare pe legile și fenomenele receptării și pe interpre tarea
textelor literare, pe formarea competențelor literare/lectorale ;
c) educația prin valori și pentru valori;
d) prioritatea abordării hermeneutice (interpretative) a materiilor studiate;
e) corelarea sistemelor instrumentale comunicative/literare/lectorale;
f) diferențierea sistemelor de activitate a elevilor în funcție de:
 textul abordat/elaborat;
 situația de comunicare;
 obiectivul urmărit;
 vârsta elevilor – [35, p. 4] .
Experiența estetică și cea de viață a elevilor sunt factori importanți în procesul de recep tare
a operei literare. Blocajele și impedimentele producerii noilor cunoștințe sunt înlăturate prin
reevaluarea cunoștințelor și stabilirea noilor raporturi între cunoș tințe – [36, p. 69 ]. Experiența de
viață a elevilor sporește odată cu înaintarea în viață. Cu cât elevul are o vârstă mai mare, cu atât
cunoștințele și experiențele sale sunt mai voluminoase. În dependență de acest factor , aceleași
strategii didactice vor fi abord ate diferit .
Prin a ctivizarea experienței estetice și a celei de viață în pr ocesul interpretării operei
literare, al rezolv ării unei probleme, elevii sunt puși în situația de a apela la cunoștințele și la
experiența proprie de viață, de a -și compara soluțiile cu valorile, idealurile, viziunile altora.

28
Momentul acestei corelații ge nerează nu numai o analiză rațională a modalităților, a căilor posibile
de rezolvare, dar și atitudinea emotivă față de aceste modalități, contribuția la expunerea propriei
poziții, elevul fiind invitat/provocat/impus să -și imagineze, să reconstruiască, s ă mediteze
împreună cu autorul, cu eroul liric, cu personajele operei, să trăiască afectiv, motivațional, volitiv,
atitudi nal – [36, p. 122 ].
Nu trebuie să uităm că disciplina limba și literatura română are drept scop formarea unor
cititori elevați. Astfel, textele alese din literatura română și din cea universală trebuie să
corespundă vârstei și capacității de înțelegere a elevilor. Este necesar ca lucrările selectate să se
încadreze în universul de preocupări ale elevil or de vârsta respectivă .
Exist ă factori ce determină lectura elevilor: particularitățile de vârstă și psihice, preferințele
lor, climatul familial. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr -o muncă
caracterizată prin răbdare, perseverență, continuitate, voință. Oriz ontul cunoștințelor primite în
clasă la orele de literatură română e lărgit și de lectura în afara clasei – [49, p. 66 ].
Lectura la lecțiile de limba și literatura română contribuie la formarea personalității
elevului aflat la o anumită vârstă. E vorba de formarea unor modele de comportament, de gândire,
dar și de prezența unei galerii de personaje, de istorii (narațiuni) și de tipare verbale împărtășite de
reprezentanții diferitor generații, pe de o parte. Pe de altă parte, e vorba și de parcurgerea primi lor
pași în dezvoltarea personală a elevilor, posibil datorită valențelor formative ale literaturii . Această
afirmație are în vedere faptul că lectura creațiilor literare de valoare permite elevului nu numai
cunoașterea/trăirea experiențelor și lumilor rep rezentante prin opere, ci și autocunoașterea,
autoînț elegerea – [12, p. 5 ].
Centrarea pe elev, în primul rând, vizează interacțiunea copilului cu tot ce asigură
învățarea. Sala de clasă trebuie să aibă o altă conotație decât cea a spațiului unde ți se dau
cunoștințe, iar recompensa este obligatoriu – nota. Sala de clasă devine magazin, „piață”, laborator
de idei, de experimente, ateliere de producere, bancă, poștă, sală de sport, sală de judecată, sală de
conferințe, parlament, guvern, primărie, sală de sp ectacole, cinema, fabrică, uzină, farmacie,
frizerie, teren agricol etc . Tot ce s timulează viața reală – [26, p. 27 ].
Vârsta copilului este, la rândul său, un factor ce condiționează starea și reacț iile acestuia.
Copiii de 9 -12 ani se dezvoltă rapid ș i mizează pe părinț ii lor pentru stabilitate. Din cauza
anxietăț ii, ei dezvoltă simptome somatice, se angajează în comportamente problematice sau
prezint ă un declin academic. Adolescenții reuș esc ma i bine să dea un sens celor întâmplate și
privesc decizia păr inților ca pe ceva pozitiv. Atenț ia lor este orientată mai mul t asupra propriei lor
persoane și asupra relațiilor, ei sunt preocupați de independența ș i de sexualitatea lor – [8, p. 11 ].
În condiț iile actuale, teoria pe dagogică de tip formativ implică plasarea unui accent
puternic pe structu rile de personalitate, ceea ce înseamnă, de fapt, o completă ș i core ctă cunoaș tere

29
psihopedagogică a elevilor, un stil pedagogic flexibil, o continuă ajustare a strategiilor di dactice
la obiectivele propuse – [23, p. 14 ].
Strategiile selectate și textele studiate la limba și literatura română trebuie să contribuie la
dezvoltarea personalității elevului. Strategiile selectate trebuie să -l ajute pe copil să se descopere,
să-și contu reze propria imagine de sine .
Identitatea ș i identificarea se e xprimă prin căutarea de sine (î n pubert ate), prin afirmarea
de sine (începutul adolescenței) și prin roluri ș i statute sociale (finele adolescențe i). Un efect
semnificativ al dezvoltării conștiinț ei de sine îl constituie fo rmarea imagi nii de sine, care
presupune conștientizarea a „cine sunt eu” și a „ceea ce pot să fac eu”, ceea ce influențează atât
percepția lumii, cât și percepția propriilor comportamente . Tânărul își caută identitatea
vocaț ională. EI depune efor turi consi derabile pentru cunoaș terea propriilor sale interese și
aptitudini. Tânărul este ca pabil să ia decizii mature. Uneo ri însă el se poate confrunta cu o criză a
identităț ii premature sau confuze, iar rezolvarea acestui impas depinde într -o mă sură extrem de
mare de familie ș i de prieteni. Rolul socializant (care se formează încă în perioada copilăriei
mijlocii) al colegilor de aceeași vâ rstă d evine predominant în adolescență. Adolescenț ii se ajută
reciproc în diverse moduri: în descoper irea identităț ii de sine, în for marea spiritului de
independență și în achiziționarea deprinderilor sociale – [8, p. 12 ]. Astfel, trebuie să ne străduim
ca strategiile utilizate să implice elevul atât în activități de grup, cât și în sarcini independente. În
acest mod el se va de scoperi pe sine din diferite puncte de vedere și își va observa dive rsele laturi
ale personalității .
Stadiile ontogenetice în care se produc cele mai import ante transformări morfofiziologice
și psihice sunt stadi ile care pregătesc preadolescența, res pectiv 11/12 ani; în acest timp se
coagulează personalitatea în ceea ce are ea distinctiv pentru fiecare individ. Copilul trebuie înțeles
și explicat ca sistem, în car e se integrează reciproc „Eul psihic” și „Eul fizic" ș i care are ca
rezultantă personalit atea. Conț inutul curr icular pe care îl propune învăță torul el evului său vizează
elaborarea și conso lidarea d e noi comportamente lor – [23, p. 14 ].
Un lucru la care este necesar ș i oportun să reflectăm este a cela al atitudinii elevului față de
învățare. Ce facem ca el să rămână în orizontul învățării (ș tiind că de mic cop ilul este foarte curios,
învață rapid o mulț ime de lucruri, pune numeroa se întrebări, formulează și ne adresea ză cele mai
surprinzăt oare probleme, ne pune în situații cognitive neaș teptate, ne sesizează contradicțiile și
inconsecvențele logice)? Cum știm, viaț a copilulu i se schimbă o dată cu debutul ș colii (sau cu cel
al gră diniței, care este tot școală, înț eleasă în sen sul larg). El trece de la dorința intrinsecă de a
ști/de a învăța la cea impusă (de situația ș colară). E1 rămâne doar cu interesul unei cunoașteri și al
unei învăță ri care îi dă satis facție în afara instituției. Copilul va rămâ ne un om curios, dar nu în
direcția ș i pe problemele pe care i le propune și i le impune școala. Va avea curiozitățile lui, care

30
pot fi complementare obiectivelor, cerințelor școlii sau opuse acestora – [17, p. 29 ]. În acest caz
vom avea grijă ca strategiile selectate să corespundă interesulu i elevului, textele alese să satisfacă
necesitățile acestuia. Dacă vor fi neglijate interesele copilului la diferite vârste, el își va pierde
interesul pentr u lectură și pentru studiu.
Întrucât în lucrarea respectivă ne referim la vârstele elevilor de cla sa a VI -a și de clasa a
XI-a, este necesar să menționăm care sunt caracteristicile generale ale acestor stadii. Elevii clasei
a VI-a se încadrează în categoria școlarilor mijlocii (10/11 ani -14/15 ani), vârsta acestora fiind
numită și pubertatea. La fel ca și în cazul școlarului mic, particularitățile psihologice ale pubertății
vor fi strict determinate și dependente de locul ocupat și rolul jucat de copii în sistemul relaț iilor
sociale.
Desigur că o dată cu înaintarea în vârstă, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial,
în viaț a copilului apar o mulțime de schimbări care au rol primordial în conturarea tabloul ui său
psihologic. Astfel, se modifică rolul său în familie, la ș coală, în societate. Datorită forț ei sale fizice,
mult amplifi cată, i se încredințe ază sarcini noi, ajută î n gospodărie, efectuează îndatoriri pe care
ai familiei, din cauza altor preocupări sau a lip sei de timp, nu le pot realiza .
Cu toate că ocupația fundament ală rămâne tot învăța rea, aceasta s e modifică în ceea ce
privește cantitatea, calitatea și condiționar ea ei. Factorii care influențează învățarea devin mult mai
numeroși și mult mai diferențiați: modelele „umane” propuse de fiecare profeso r; gradul de
pregătire profesională ș i psihopedagogică a profesorilor ; stilul de r elaționare cu elevii, strategiile
de evaluare etc.
Viața familială ș i școlară a puberului este continuată și completată de viața lui socială,
manifes tată fie prin intermediul existenț ei și activităților desfășurate în grupurile pe ca re le
traversează, fie prin con tactul mai direct cu lumea adulț ilor (alții decât membrii familiei) ș i chiar
cu societa tea. Noile contexte familiale, școlare ș i sociale în care acț ionează puberii conduc la
modificări discrete ale vechilor statute (de copil, de elev), la dobândir ea unor noi statute, la
diferenț ierea comportamentelor necesitate de acestea. Totodată, ele conduc la produc erea unor
profunde structurări ș i restructurări în planul dezvol tării psihice. Practic, puber tatea este perioada
care m archează încheierea copilărie i și începutul adolescenț ei, ea constituind un fel de punte de
legătură între ele. Faptul acesta va permite ca în tabloul ei psihologic să întâlnim o îmbinare a unor
particularități ce țin de mica ș colaritate cu altele care într -o formă sau alta le prefigurează pe cele
ale adolescenț ilor. C opilul visează cu ochii deschiși, dar se și joacă; el raț ionează, dar nu excelează
prin subtilităț i de logică; manifestă o exuberanță motorie, dar știe să și -o canalizeze ș i controleze;
dispune de o ma i mare autono mie comparativ cu ș colarul mic, dar rămâne totuș i sensibil la
sugestiile grupului din care face parte; este cap abil de a pune o anumită distanță între el și părinți ,
dar este departe de a se închide în sine . Așadar, pubertatea nu trebuie să fie considerată doar ca o

31
simplă verigă de legătură între două stadii, ci ca un stadiu de sine stătător al dezvoltării
ontogenetice, cu particular ități proprii, specifice – [28, p. 143 -144].
Elevul din clasa a XI -a este reprezentat și el printr -o serie de caracteristic i specifice vârstei.
Fără îndoial ă că locul lui în sistemul relaț iilor sociale este mai bine conturat ș i preciz at decât cel
al puberului. Totuș i adolescentul pendulează din punct de vedere comportamental între copilărie
și maturitate, fiind însă întors mai mult cu faț a spr e adult. Adolescența înseamnă nu numai ieș irea
tânărului din pubertate, ci și ieș irea din soci etatea de tip tutelar familial și școlar pentru a se integra
în viaț a socială, cu toate caracteristicile ei, mai mult, pentru a se integra în gen erația sa. Deși
depen dent material de familie, adolescentul devi ne independent în planul aspiraț iilor, ideilor.
Trecerea de la gimnaziu la liceu, în urma examenului de admitere, nu aduce o schimbare a
tipului fundamenta1 d e activitate, care rămâne același, învăț area, dar se asociază cu modificarea
sensului acestuia pentru adolescent. De data acea sta, pe prim plan trece necesitatea de autoinstruire
a acestui a în vederea confruntărilor vii toare (examene, alegerea profesiunii etc.), modificându -se
totodată și atitudinea față de învăț are. Adolescenț a este etapa cea mai dinamică a dezvoltării
umane .
Adolescența se asociază cel mai frecvent cu elanul corpului, fapt ce echivalează cu
accelerarea creșterii corpului ș i a transformărilor interne care vor face organis mul apt de a îndeplini
sarcinile maturităț ii. Nu înt âmplător se afirmă că adolescența este „v ârsta hainelor prea scurte ”. La
aceasta se adaugă elanul inimii, care aduc e cu sine renovarea sensibilităț ii, reorganizarea pro fundă
a planului afectiv -motivaționa l, apariția sentimentelor ș i pasiuni lor. Tocmai de aceea adolescența
a fost numită „vârsta sentimentelor”. În sfârș it, adolescența este elanul minții, a dezvoltării
capacități lor in telectual -reflexive (inteligența , imaginaț ia etc.) c are vor grăbi formarea conștiinț ei
de sine ca element central al personalităț ii, apropier ea adolescentului de lumea valo rilor.
Adolescentul se trans formă sub raport fizic prin creș terea diferitelor sale segmente, aparate,
organe; sub raport psihic, prin apariția și intrarea în f uncțiune a unor capacităț i intelectua le,
afective, volitive , motivaționale, aptitudinale, atitudinal -caracteriale ; sub raport social, prin
sporirea gradului de implicare și realizare so cială – [28, p. 155 -156].
Astfel, atunci când profesorul selectează s trategiile de lucru cu elevi de vârste diferite, el
va ține cont de toate trăsăturile psihice, fiziologice, sociale ale acesteia. Nu este interzisă utilizarea
acelorași strategii didactice pentru copii de vârste diferite, doar că va fi diferită abordarea s trategiei
diferite, cerințele înaintate elevilor, volumul de informații propuse etc. În cadrul lecțiilor de limba
și literatura română am folosit aceleași strategii didactice pentru elevii din clasa a VI -a și din clasa
a XI-a: acvariu, brainstorming, clustering, cubul, explozia stelară, lansare de carte, studiu de caz,
6 De ce? .

32
Accentuăm că folosind strategiile menționate anterior, profesorul va ține cont de unele
aspecte ale vârstei puberului. Având î n vedere faptul că profundele modificări care au l oc în planul
cognitiv sunt legate de dezvoltarea gândirii, este necesar ca adultul să fie interesat nu doar d e
transformarea și formarea noț iunilor, a conceptelor, a sistemului de noțiuni, ci ș i de formarea
deliberată, dirijată a instrumentelo r mentale nec esare prelucrării și interpretării informaț iilor care
să acorde un mare grad de operativitate ș i flexibilitate a intelectului. Ca urmare, operaț iile gândirii
trebuie predate la fel cum sunt predate no țiunile. Astfel, solicitarea didactică de „a compara”, „ a
analiza” etc., rămâne fără ecou în mintea c opilului atâta vreme cât el nu știe ce înseamnă „a
compara”, „a analiza ” etc. – [28, p. 153 ]. Strategiile pe care le -am menționat includ în sine operații
logice (de exemplu, tehnica „Cubului ”). Pentru a evita momentele în care elevul nu ar putea să
aplice aceste operații, profesorul vine cu exemple concrete, cu modele și apoi îi înaintează
copilului cerințe.
De asemenea, selectând strategiile didactice pentru copiii de clasa a VI -a, profesorul va
atrage atenția și asupra altor aspecte. Disciplinarea trăirilor afective, cultivarea ca pacității de
stăpânire a emoț iilor primare , explozive, educarea modalităților de exteriorizare a stărilor afective,
combaterea unor î ntârzieri sau devieri afective (insensibil itate af ectivă, capricii emoțio nale,
manifestări răutăcioase, lipsa participării la stările afective ale altora etc.) constituie doar câteva
dintre obiectivele ce trebuie avute în vedere de adult în modelarea afectivității puberului – [28, p.
153].
Datorită fa ptului că maturizarea morală a copilului de vârstă medie este instabil ă, drept
rezultat manifestându -se comportamente de n esupunere, revoltă, de grupare și practicare a unor
acțiuni asociale este absolut necesar ca adultul să supravegheze și să îndrume priet eniile puberi lor,
să organizeze petrecerea timpului liber, să -i implice în efectuarea unor activităț i cultur ale cu efecte
educative, să le propună sarcini ce presupun responsabilităț i sociale, să le formeze astfel judecata
și conduita morală.
Facilitarea trecerii co pilului prin mai multe grupuri, jucarea de către acesta a mai multor
roluri este în măsură să contribuie la di minuarea moralismului exterior și convențional al adultu lui,
la descoperirea faptul ui că există mai multe modalități de convieț uire soc ială, mai multe coduri
morale. În felul acesta se relativizează și idealul moral, perfect ș i intang ibil, pe care -1 pot oferi
părinț ii – [28, p. 153 ]. Astfel, metoda Lansare de carte îl face pe elev să -și asume și rolul de autor,
de scriitor, copilul integ rându -se mai ușor în societate. Metoda Explozia stelară îi motivează pe
elevi să lucreze în grup, să interacționeze cu alți elevi, să facă schimb de opinii.
În legătură cu elevii de clasa a XI -a, profesorul va ține cont că este vorba de perioada
adolescenței. Au fost utilizate aceleași strategii didactice, doar că abordate în dependență de
specificul vârstei respective. Profesorul va lua în calcul teama adole scentului de a nu fi luat în

33
seamă, de a fi consi derat încă mic, de a nu fi suficient apreciat. Într -o asemenea situaț ie se pare că
cea mai bună cale de a ieș i din i mpas este crearea unor modalităț i pract ice. Astfel, fiind încadrați
în metoda Studiu de caz , elevii vor fi împărțiți în grup și fiecare va avea responsabi litățile proprii
(unul va citi textul, altul v a formula întrebări, al treilea va nota întrebările, cineva va prezenta
rezultatul final etc.). Toți elevii vor fi încadrați în activitate și nu ex istă riscul că cineva nu va fi
luat în seamă.
De asemenea, la adolescenți persistă teama de a nu fi înț eles, de a fi ridiculizat, minimalizat
și marginalizat, de a fi repezit. Înț elegerea adolescentului de către adult este cea mai bună cale de
a ieș i din impas. Pentru acea sta este necesară crearea condiț iilor psihologice pentru un dialog
deschis , sincer, între adolescent ș i părinte sau profesor, sprijinirea confidenț elor astfel încât adultul
să fie transformat în aliat în educație, nu în oponent – [28, p. 165]. Astfel, în cadrul metodei
Clustering vor fi acceptate toate ideile elevului, fiind exclus riscul ca părerea vreunui copil să fie
neglijată.
Tot în perioada adolescenței predomină teama de banal, de obișnuit, de tradițional. În acest
caz soluția este simplă : stimularea, antrenarea și educarea creativității fi e prin intermediul
obiectelor de învăț ământ, fie chiar prin folos irea un or teste de creativitate – [28, p. 166 ]. Astfel,
elevii pot fi încadrați într -o lansare de carte, fiecare dând frâu lib er propriei imaginații și
reprezentând poezia preferată așa cum o văd ei.
Așadar, cu cât acțiunile ed ucatorilor vor fi mai discrete și suple, bazate pe o bună
cunoaș tere, pe încredere și înțelegere, pe îngăduință care să nu î nsemne lipsă d e fermitate, pe
dialog deschis ș i sinc er, pe încurajarea contactelor și confidenț elor, cu cât procesul e ducativ va fi
mai individualizat, cu atât vor crește ș ansele formării unei person alităț i armonioase, responsabile,
angajată social. Observăm că un bun pedagog trebuie s ă fie și un bun psiholog, să cunoască și să
țină cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor. De asemenea, profesorul trebuie
să dețină cunoștințe în domeniul metodologiei didactice. Astfel, cadrul didactic va ține cont că
învățarea est e activitatea de bază atât pentru elevii din clasa a VI -a, cât și pentru elevii din clasa a
XI-a. Utilizând aceleași strategii didactice, cantitatea volumului materialului studiat va fi în
creștere (de la vârsta medie spre cea mare). În perioada pubertății copilul își formează deprinderi
de a lucra cu strategiile didactice menționate în lucrare, ca mai apoi, în adolescență, să le utilizeze
pe deplin, să le combine , să intervină cu modificări unde este cazul.

34
II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A APLICĂRII STRATEG IILOR DE
PREDARE ÎN DEPENDENȚĂ DE VÂRSTA ELEVILOR
2.1 Aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a VI -a
Activez în calitate de profesoară de limba și literatura română la IPLT „C. Stere”, or.
Soroca. P entru prezentarea experimentului „Aplicarea strategiilor didactice la limba și literatura
română în dependență de vârsta elevilor ” am analizat elevi de vârstă medie (clasa a VI -a „B”) și
elevi de vârstă mare (clasa a XI -a „A”) . Clasa a VI -a „B” este constituită din 30 de el evi, cu vârsta
cuprinsă între 11 și 13 ani. Clasa a XI -a „A” este formată din 24 de copii, vârsta cărora este
cuprinsă între 16 și 17 ani. Elevii au fost urmăriți în cadrul orelor de limba și literatura română. În
aceste clase au fost aplicate aceleași str ategii didactice . Astfel, am operat cu următoarele strategii:
acvariu, brainstorming, clustering, cubul, explozia stel ară, lansare de carte, studiu de caz, 6 De
ce?. În urma experimentului mi -am propus să demonstrez că reușita la învățătură depinde de
aplicarea corectă a strategiilor didactice și de selectarea acestora în legătură cu particularitățile de
vârstă ale copilului.
Clasa a VI-a „B” este constituită din 30 de elevi, cu vârsta cuprinsă între 11 și 13 ani. Este
o clasă cu elevi ce manifestă interes pentru procesul instructiv -educativ. Elevii sunt predispuși să
lucreze a tât individual, cât și în grup .
Prima strategie cu care am operat este Acvariu . Considerăm că această metodă este una
eficientă, întrucât duce la aflarea de răspunsuri la d iferite înt rebări, la meditație și analiză ș i chiar
la produce rea de idei variate .
Astfel, am utilizat metoda acvariu în cadrul lecției de limba și literatura română , la tema
Interpretarea textului „Domnu Trandafir” de M. Sadoveanu . Copiii au fost împărțiți în două
cercuri (interior și exterior). Copiii din cercul interior (din acvariu) au format grupul de discuție.
Elevii din cercul exterior au avut rolul de observatori. Elevii din cercul interior au discutat timp de
10 minute în baza citatului lui Giovanni Ruffini: „Profesorul este ca o lumânare care îi luminează
pe alții, consumându -se pe sine”. Elevilor din grupul de discuție le -au fost explicate câteva reguli
de bază de care trebuie să țină cont:
● susț inerea unor idei pe bază de argumente;
● expri marea acordului cu alt vorbitor impune prec izarea unor argumente concrete ș i
suficiente;
● exprimarea deza cordului presupune aceleași condiț ii.
Elevilor observatori le -au fost împărțite fișele de observare, pentru a bifa care puncte au
fost respectate și care puncte au fost n eglijate de elevul din acvariu:

35
Tabelul 1. Fișa de observare
Elevul Expunerea
opiniei
proprii Argumentarea și
exemplificarea în
baza textului
„Domnu Trandafir” Argumentarea și
exemplificarea în
baza unei alte
opere Manifestarea
spiritului de
inițiativă Formularea unor
răspunsuri clare,
concise și
elocvente
A
B

După expirarea celor 10 minute, elevii observatori au prezentat activitatea elevului urmărit
în baza notițelor făcute în fișa de observare. Apoi rolurile au fost inversate . Procedura a fost
repetată. În urma aplicării acestei strategii am observat că în activitate au fost implicați toți elevii,
aceștia dezvoltându -și competențele de analiză și de evaluare. Copiii au învățat să aprecieze
obiectiv anumite fenomene. Ținând con t că elevii au între 11 și 13 ani, procesul de divizare în
grupuri și de explicare a condițiilor activității a fost unul complicat. Tema propusă pentru discuție
și pentru analiză a fost una accesibilă, pentru ca discipolii să pătrundă în esența metodei res pective.
Folosirea acestei metode asigură un mediu dinamic ș i permisiv de exprimare a unui spe ctru
larg de idei, opinii, soluții, argumente și contraargumente, atitudinale și afective. Elevii implicați
sunt puși prin alternanț ă, într -o dublă ipoteză: atât aceea de participanți activi la dezbatere, cât și
de observatori ai interacțiunilor care au loc – [9, p. 10 ].
Maria Priles menț iona următoarele avantaje ale tehnicii fishbowl: se emit idei substanțiale,
argumentate ș i puncte de vedere relevante, par ticipa rea este activă, contribuț iile fiind bazate pe
ascultarea activă și pe încurajarea celorlalț i de a -și exprima ideile, folosirea tuturor formelor de
limbaj – [9, p. 10 ].
O altă metodă utilizată la lecțiile de limba și literatura română cu elevii clasei a VI -a „B”
a fost brainstormingul . Metoda respectivă am aplicat -o în cadrul temei Caracterizarea
personajelor din povestea „Fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă . Inițial, am împărțit
elevii în 2 echipe a câte 15 membri. Ideile ce lor 2 echipe au fost lansate separat, apoi au fost
confruntate. Fiecare echipă avea un moderator, responsabil să dirijeze procesul de lansare a ideilor,
să intervină cu o idee proprie când este cazul, să stimuleze toți membrii de a se încadra în discuție
etc. Secretarul trebuia să noteze pe scurt toate ideile emise, chiar și cele care se repetă sau care par
fără sens.
După ce au fost delimitate rolurile, am enunța t celor 2 grupuri problema: Ce îi recomandați
fetei babei, pentru a îndepărta lenevia și răutat ea? Au fost lansate o serie de soluții și la final a
fost obținută o listă cu idei revizuită. Printre cele mai eficiente soluții oferite de elevii clasei a
VI-a „B” putem menționa:

36
– Fata babei trebuie să ofere ajutor celor care îl cer;
– Fata babei trebuie să împartă cu fata moșneagului treburile casnice;
– Personajul trebuie să facă cât mai multe fapte bune și atunci va observa că binele se
întoarce;
– Fata trebuie să fie amabilă cu toți oamenii din jur;
– Fata babei trebuie să învețe să muncească. Omul c are muncește are de toate;
– Personajul trebuie să aibă o atitudine mai bună față de lumea înconjurătoare, să iubească
natura cu toate frumusețile ei etc.
În urma aplicării acestei metode, am stabilit că a saltul de idei este o strategie de descoperire
a noul ui ce oferă posibilit atea manifestării nestingherite a imaginați ei membrilor unu i grup,
elaborarea unei cantităț i însemnate de idei este stimulată de absența oricărei inhibiț ii – [31, p. 61 ].
Observăm că în această metodă, în faza iniț ială de rezolvare a probleme lor, se separă în
mod conș tient gândirea creatoare de gândirea critică, eliminându -se astfel frica de greșeală în
elaborarea ideilor – [31, p. 62 ].
A orienta activitatea elev ilor spre descoperirea prin forțe proprii a adevărurilor științ ifice,
presupune recurgerea la euristică (în greacă „heuristikein” înseamnă a descoperi, a afla sau a găsi),
respectiv la sisteme metodologice de tip euristic – [31, p. 64].
De asemenea, des recurg la tehnica clustering în cadrul orelor de limba și literatura
română. Menționez că am utilizat tehnica respectivă în clasa a VI -a „B”. Una dintre lecțiile la care
am captat atenția elevilor cu ajutorul clusteringului a fost Atelier de lectură în baza povestirii
„Amintiri din co pilărie” de I. Creangă. Pe un poster mare era notată afirmația povestitorului din
Humuleș ti (Ion Creangă): Hai mai bine despre copilărie să povestim, căci ea este veselă și
nevinovată ș i drept vorbind, acesta -i adevărul. Le-am propus și eu elevilor să disc utăm despre
copilărie și i -am întrebat ce înțeleg ei prin noțiunea respectivă. În acest scop , se completează un
clustering, în care elevii vor include noțiuni, lexeme, îmbinări de cuvinte ce contribuie la definirea
copilăriei. După ce clusteringul a fost c ompletat, s -a discutat despre legătura dintre noțiunea de
bază și cele incluse pe razele ce pornesc de la centru. În acest mod copiii au fost încadrați în tema
nouă, căci profesorul a evidențiat că cel care ș i-a dedicat opera sa copilăriei este Ion Creangă .

37
Figura 1. Completarea Clusteringului de către elevii clasei a VI -a „B”
La o altă lecție cu tema Observarea textului „Soldatul de plumb” de Hans Christian
Andersen am întrebat copiii dacă știu cin e a fost acesta. Am ascultat mai multe răspunsuri. Apoi am
desenat la tablă o floare și le-am propus copii lor să scrie pe petalele acestei flori cât mai multe povești de –
ale autorului. Copiilor le -a plăcut mult activitatea, întrucât au putut să -și împărtășească propria experiență
de cititor, dar și au realizat acest lucru într -un mod creativ. După completarea clusteringului am obținut
buchetul creației lui Hans Christian Andersen. În acest mod a fost anunțată tema.

Figura 2. Completarea Clusteringului de către elevii clasei a VI -a „B”
Copilăriejucării
șotii
școală
fericire
lipsa
grijilorbasmedulciuriprieteni
Creația lui Hans
Christian
AndersenMica
sirenă
Lebedele
Privighe –
toarea
Cufărul
zburător
Crăiasa
zăpeziiHainele
cele noi
ale
împăratu –
luiRățușca
cea urâtăDegețicaSoldatul
de plumb

38
În primul capitol am menționat că este foarte eficient de reprezentat o informație vastă prin
intermediul „bolurilor”. Am utilizat clusteringul cu „boluri” la tema Modurile verbului. Acest
clustering este unul eficient, întrucât cuprinde succint nu doar to ate informațiile despre modurile
verbului, dar și exemple concrete. Clusteringul dat îi va fi de folos copilului de fiecare dată când
va trebui să opereze cu verbul.

Figura 3. Reprezentarea modurilor personale ale verbului prin intermediul clusteringului

Figura 4. Reprezentarea modurilor nepersonale ale verbului prin intermediul clusteringului
Astfel, în urma exemplelor oferite, observăm că i ndicii unei activităț i mintale superioare
bine dezvoltate sunt următ orii: capacitatea de a sistematiza informaț ia, de a stabili conexiuni
interne și externe dintre diverse fenomene și obiecte, de a efectua clasificări etc. Atunci când
elevilor li se propune să realizeze astfel de activități, ei pot avea stări de neîncredere în propriile
puteri, fapt ce conduce la m inimizarea interesului ș i, implici t, a activismului acestora. Mulți dintre
profesori, văzând nesiguranța și confuzia elevilor, încearcă să -i susțină , prop unându -le să realizeze
împreună sarcina dată. Elevii acceptă cu plăcere ajutorul profesorului, dar, to todată, transpun pe
neobservate „greul” activității pe umerii lui, luând o poziț ie comodă, care nu solicită eforturi și
concentrare maximă . Ce ob ținem în final? Aparent, o sarcină bine realizată, dar care, în esență,
este departe de scopurile unei instruir i dezvoltative. După părerea noastră, tehnica propusă permite

39
organizarea activității de sistematizare a cunoștințelor în mod captivant, cu discuții interesante ce
permit conștientizarea diferitelor conexiuni dintre obiectele ș i fenomenele studiate – [32, p. 56 ].
Utilizarea clusteringului pentru sistematizarea informației despre modurile verbului
sporește eficacitatea procesului de studiu. Verbul se studiază și în clasa a V -a. Atunci nu am recurs
la clustering și am sesizat că informația despre verb nu a fo st atât de bine asimilată ca în clasa a
VI-a. Cu ajutorul clusteringului au fost completate golurile din anul anterior. Rezultatele lucrărilor
la capitolul „Verbul” în clasa a VI -a au fost mai bune comparativ cu rezultatele din clasa a V -a la
același capit ol. Astfel, eleva Rotari Dalia în clasa a V -a a obținut nota 8, iar în clasa a VI -a – nota
10.
Menționăm că clusteringul face parte din grupul hărților conceptuale și prezintă atâ t
avantaje, cât și dezavantaje. Avantaje:
– facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor;
– pot servi premise pentru elaborarea programelor de ameliorare, recuperare sau dezvoltare;
– hărțile conceptuale pot fi integrate în orice strategie de evaluare.
Dezavantaje:
– necesită mult timp;
– risc crescut de subiectivitate în aprec iere, în absența unor criterii de evaluare clare;
– efort intelectual intens din partea elevilor, respectând rigorile imp use de această
metodă – [1, p. 105 ].
În cadrul lecțiilor de limba și literatura română mai apelez și la metoda Cubului (Anexa 1).
Metoda respectivă permite abordarea unui subiect din mai multe perspective, respectându -se cei
șase pași: Definește/prezintă, Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Apreciază.

Figura 5. Metoda cubului

40
Elevilor din clasa a VI -a „B” le -am propus să caracterizeze personajul principal din
povestirea „Domnu Trandafir” de M. Sadoveanu, respectând operațiile cubului. Eleva Andronic
Daniela a oferit următorul răspuns:
a) Definește/prezintă: Domnu Trandafir este pe rsonajul principal din povestirea cu același
nume de M. Sadoveanu. De asemenea, Domnu Trandafir este un personaj pozitiv. El a
fost un profesor blând și silitor.
b) Compară: Domnu Trandafir se deosebește de ceilalți oameni prin prisosul său de
bunătate. Prin blândețea sa, prin dragostea față de cop ii, personajul se aseamănă cu
dascălul Ion Creangă.
c) Asociază: Eu l -aș asocia pe profesor cu o lumânare ce împarte lumina și căldura sa.
Domnu Trandafir mereu era gata să împărtășească toate cunoștințele sale elevilor .
Naratorului, imaginea fostului profesor i se asociază cu scurgerea timpului, cu perioada
copilăriei.
d) Analizează: Observăm că în povestire imaginea profesorului este bine conturată, fiind
demonstrate atât trăsăturile lui fizice, cât și cele morale. „Era u n om bine făcut, puțin
chel în vârful capului, cu ochii foarte blajini. Când zâmbea, se arătau sub mustața tunsă
scurt niște dinți lungi…”. Profesorul era foarte bun, înțelept, iubitor și gingaș.
e) Aplică: Învățăturile Domnului Trandafir, ca și învățăturile oricărui profesor sunt de
folos discipolilor în viață. Cea mai mare învățătură pe care ne -o oferă personajul este
dragostea și bunătatea de care trebuie să dăm dovadă în fiecare zi.
f) Apreciază: Am o părerea pozitivă despre personajul Domnu Trandafir. Consid er că în
ultimul timp sunt tot mai puțini oameni cu un suflet atât de mare ca cel al Domnului
Trandafir. Profesorul este un exemplu demn de urmat pentru fiecare din noi.
La o altă oră de limba și literatura română le -am propus copiilor să descrie carte pre ferată
în baza metodei cubului. Eleva clasei a VI -a „B”, Toporovschi Gabriela, a venit cu următorul
răspuns:
a) Definește/prezintă: Cartea mea preferată se numește „Amintiri din copilărie” de I. Creangă.
b) Compară: Aș compara personajul principal al povestirii cu mine. Eu, la fel ca și Nică, sunt
neastâmpărată uneori și fac pozne. Pe mama lui Nică aș asemăna -o cu orice mamă grijulie,
care dorește binele copilului său.
c) Asociază: Titlul acestei lucrări îl asociez cu un ghem. La fel cum ața din ghem poate fi
depăn ată, tot așa autorul își deapănă amintirile din copilărie.
d) Analizează: Cartea este alcătuită din 4 capitole. Lucrarea conține enumerarea poznelor
făcute de Nică. În povestire poți întâlni multe proverbe, zicători și regionalisme.

41
e) Aplică: Car tea această îț i va îmbo găți bagajul de cunoștințe și îț i va dezvolta vocab ularul.
De asemenea, lucrarea îț i va crea o dispoziție bună, provocându -ți haz.
f) Apreciază: Părerea mea despre povestirea „Amintiri din copilărie” este pozitivă. Cartea mă
poate înveseli când sunt tristă. Vă recomand această carte, căci vă va trezi interesul pentru
lectură.
Accentuăm că metoda cubului face parte din lista strategiilor didactice interactive. Prin
utilizarea metodelor didactice interactive, e levii sunt solicitați în timpul orelor, nu simt învățarea
ca o povară, așteaptă cu plăcere și curiozitate noua etapă a lecției, îș i compară propriile cunoștințe
și performanț e cu cele ale grupului, învață să cunoască ș i să trăiască alături de ceilalț i.
Metodele interactive fac ca procesul de predare -învăț are să devină mai eficient și mai
flexibil, iar învățarea mult mai durabilă – [47, p. 80 ].
O metodă interesantă, ce stimulează creativitatea și ingeniozitatea elevilor este Explozia
stelară (Anexa 2) . Această metodă am practicat -o cu elevii din clasa a VI -a „B” pentru
interpretarea textului „Banul muncit” de A. Mitru. Am împărțit elevii în 6 echipe și am oferit
fiecărei echipe câ te o fișă. Pe fișă e ra notat textul ,,Banul muncit” de A. Mitru. Le -am citit copiil or
o dată textul. Apoi am solicitat ca ei să lucreze în echipe. Elevii au citit încă o dată textul în cadrul
echipelor. Apoi fiecare echipă a primit câ te o fiș ă în formă de stea. Pe fișă era notat un început de
întrebare (cine?, de ce?, când?, cum? etc.). Copiii trebuiau să formuleze 4 -5 întrebări pe baza
textului, pornind de la acest început. Pot spune că elevilor le -a plăcut activitatea, s -au încadrat cu
plăcere în procesul de căutare a întrebărilor. Au lucrat la formularea întrebărilor 7 minute.
După ce elevii au finalizat lucrul cu întrebările, le -am oferit echipelor o altă fișă în formă
de stea. Pe a doua fișă ei răspund pe scurt la întrebările n otate pe prima fișă. N u le-am spus din
start elevilor despre existența fișei pentru răspuns uri, pentru ca ac eștia să fie câ t mai creativi în
formularea întrebărilor.
Am insistat ca toți elevii să fie implicați în activitate. Ca să fie solicitați toți copiii, o parte
din ei au citit întrebările, iar alții au citit răspunsurile. Fișele cu întrebări și răspunsuri au fost
atașate la tablă pe un poster, în mijlocul căruia e ra desenată o stea cu mai multe colțuri. Ei au
obțin ut o explozie stelară de înt rebări și răspunsuri la tema dată.
Printre întrebările formulate de elevii clasei a VI -a „B” se numără: Cine l -a înde mnat pe
Iliuță să prețuiască banul? Cum și -a dat seama Iliuță care e valoarea banilor? Când Petcu înțelege
că galbenul obținut de Iliuță a fost cu adevărat muncit? De ce banul muncit se prețuiește cu
adevărat? etc.
După ce au fost analizate toate întrebările și răspunsurile, copiii au ajuns la următoarea
concluzie: Banii pot cumpăra un pat, dar nu pot cumpăra somnul. Banii pot cumpăra un ceas, dar

42
nu pot cumpăra timpul. Banii pot cumpăra o inimă, d ar nu și iubirea. B anii pot cumpăra o casă,
dar nu și căminul. Banii pot cumpăra o funcție, dar nu și respectul.

Figura 6. Metoda Explozia stelară
Astfel, stabilim că explozia stelară e ste o modalitate de stimulare a creativității individuale
și de grup. Organizată în grup , metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming -ul dezvoltă construcț ia de idei pe
idei – [7, p. 46]. Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede
în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de
noi descoperi ri – [42, p. 1].
Am hotărât că elevii din clasa a VI -a trebuie să -și antreneze imaginația, să -și dezvolte
vocabularul, dar și să se învețe să fie responsabili. Pentru a atinge toate aceste scopuri, am apelat
la meto da Lansare de carte (Anexa 3 ). Ziua de 21 februarie este considerată Ziua Internațională
a Limbii Materne. Cu două săptămâni înainte de această dată le -am propus unor copii din clasa a
VI-a „B” să alcătuiască o cărțulie proprie dedicată limbii materne. Con diția a fost ca fiecare elev
să-și aleagă singur un titlu potrivit, să cerceteze tema respectivă în abordarea diferitor autori și să
alcătuiască niște versuri proprii dedicate limbii române. Pentru a fi încă mai responsabili și pentru
a-i stimula, am anunț at elevii că vom organiza o prezentare de carte la bibliotecă. Spectatorii vor
fi ceilalți colegi din clasă care nu au fost implicați în procesul de alcătuire a cărții. De asemenea,
elevii au fost anunțați că aceste cărțulii vor rămâne în dar bibliotecii ș i orice cititor le va putea
răsfoi și se va putea inspira din ele. În toate situațiile, accentul trebuie să cadă pe stimularea
efortului propriu al elevilor, pe încurajarea inițiativei lor, lăsând acestora cât mai multă libertate Valoarea
banilorCine
?
De
ce?
Unde? Cum?Când
?

43
de rezolvare prin ei înșiși a problemelor pe care le ridică organizarea activității, alegerea metodelor
și a tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale și tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea
sarcinilor individuale și autocontrolul îndeplinirii lor, sinteză fin ală (montajul terminal) etc. ,
făcându -i să se simtă răspunzători și stăpâni pe lucrul ce -l întreprind – [38, p. 6].
Pe parcursul celor 2 săptămâni elevii s -au dedicat în totalitate procesului de creare a
propriei cărți. Mergeau la bibliotecă, studiau poez iile autorilor români închinate limbii, căutau cele
mai ingenioase ghicitori, potriveau rime pentru versuri proprii, desenau, încleiau etc. Rezultatul
final a fost cel așteptat. În ziua de 21 februarie am mers cu elevii clasei a VI -a „B” la bibliotecă.
Acolo, tinerii „autori” și -au prezentat cărțile, au dat citire versurilor proprii și i -au îndemnat pe
ceilalți copii să prețuiască limba română.
Voi exemplifica munca depusă de elevi prin versurile lor proprii. Astfel, eleva Andronic
Daniela a alcătuit un acrostih:
Limbă dulce, românească,
Izvor veșnic nesecat.
Munții, glia strămoșească
Baladele ți -au cântat,
Al nemuririi dar ne -ai dat!
Eleva Cazacu Alexandra a dat citire mai multor catrene proprii, printre care se numără și
următorul:
Fără ea, se pierde neamul,
Nu e gură fără ea.
Dacă vrei căldură -n casă,
Să nu uiți de limba ta!
Elevul Cazacu Nichita a alcătuit următoarea poezioară și a rec itat-o cititorilor bibliotecii:
Noi avem o limbă,
Este cea română,
Graiul cel mai dulce
Care ne îngână.
Titlurile s electate de elevi au fost cele mai variate: „Odă limbii române”, „Universul limbii
române”, „Limba noastră -i limbă sfântă”, „Limba este o comoară” etc. Observăm că această
metodă este eficientă în procesul instructiv -educativ, întrucât îi dezvoltă elevului atât competenț a
de comunicare scrisă, fiindcă ei sunt responsabili de aspectul grafic al lucrării, dar și competența
de comunicare orală, pentru că elevul va prezenta cartea în fața unui public.
La unele lecții de limba și literatura română apelez la studiul de caz . Studiul de caz este o
metodă preferată de cercetare atun ci când cercetătorul dorește sa studieze o realitate în toată

44
complexitatea ei, fără a scoate anumite variabile d in context, așa cum se întâmplă în cazul
cercetă rilor cantitative (sondajel or) sau a experimentelor – [4, p. 3 ].
Astfel, am hotărât să propun copiilor un studiu de caz în cadrul temei Mesajul telefonic. Pe
parcursul lecției am studiat cu elevii care sunt regulile ce trebuie respectate în timpul unei
conversații telefonice. Pentru a vedea dacă elevii au asimilat aceste reguli, i -am împărțit în 6
grupuri a câte 5 persoane. Fiecare grup a primit același stud iu de caz: „Tonuri scurte” după M.
Borisova:
La un telefon din stradă, un tânăr forma insistent un număr scurt. Igor și Tima îl urmăreau
dintr -un ascunziș. Aveau poftă de o șotie, așa le era dispoziția.
În sfârșit, tânărul a reușit să facă legătura și a r ostit agitat:
– „Ambulanța”? Unei femei i s -a făcut rău în stradă… Nu știu denumirea, sunt prima oară
în acest raion. Nu închideți, vă rog, imediat voi afla adresa!
El a lăsat receptorul să atârne și a dispărut în grabă după colțul casei. Igor și Tima s-au
apropiat de telefon. Discuția le -a trecut pe lângă urechi, în schimb, receptorul atârna și la celălalt
capăt al firului se auzeau niște sunete.
Toate s -au întâmplat ca de la sine. Tima a luat receptorul:
– Cu-cu, hi -hi, ha -ha!
Un glas supărat a răsunat în ureche:
– Adică, faceți glume?
Și îndată s -au auzit tonuri scurte: tu -tu-tu…
Băieții au reușit să facă un pas de la aparat, când tânărul în grabă s -a apropiat de receptor.
– Au închis… Doar i -am rugat!… a spus el cu necaz când a auzit în receptor tonuri scurte.
Apoi a început din nou să formeze insistent numărul. Observându -i pe băieți în apropiere, le –
a rostit poruncitor:
– Mergeți iute în stradă, unde s -a adunat lume, o femeie se simte rău. Ambulanța a închis
telefonul, dar eu voi încerca să ajung iar!
Băieții au rupt -o de fugă. Veselia le zburase, îi cuprinse o rușine și o neliniște.
Pe trotuar, sprijinită de perete, ședea o femeie cu fața palidă. În jur mișuna lume.
– Mama! A strigat din răsputeri Tima și s -a repezit spre femeie.
Mamă, mămico!!! – [14, p. 47-48].
Grupurile au citit atent studiul de caz. Copiii au stabili t ce reguli ale conversației telefonice
au fost încălcate, cine se face vinovat de întârzierea ambulanței, ce s -ar putea întâmpla cu mama
lui Tima etc. Elevii au lucra t în grup timp de 10 minute, pe urmă au discuta t în baza răspunsurilor
oferite. Grupul 1, analizând studiul de caz a stabilit următoarele:

45
 Considerăm că băieții au intervenit într -o conversație telefonică străină, au făcut abuz de
telefonul public, au răspândit diverse zgomote prin receptor. Băieții au dat dovadă de
iresponsabilitate, de lipsă de respect, de obrăznicie, întrucât au îndrăznit să facă glume pe
seama unei voci necunoscute.
 Suntem toți de opinia că vinovați în întârzierea ambulanței sunt băieții. Dacă nu s -ar fi jucat
la telefon, vocea din telefon nu ar fi pus receptorul și ambulanța avea să afle rapid adresa
necesară.
 Din cauza glumelor băieților și a comportamentului iresponsabil al acestora, viața mamei
lui Tima a fost pusă în pericol. Așteptând de prea mu lt timp ambulanța, femeia și -ar putea
pierde cunoștința, lovindu -se, sau chiar mai grav, și -ar putea pierde viața.
Acest răspuns a fost oferit doar de către un grup din cele 6. Sunt ascultate răspunsurile
fiecărei echipe. În acest mod, elevii nu pun accent pe partea teoretică, ci observă în baza unor
situații reale, din viață, cât de important este să respecți regulile în timpul unei conversații
telefonice.
Una dintre competențele pe care trebuie să și -o formeze elevul la lecțiile de limba și
literatura r omână este cea de argumentare. O tehnică potrivită în acest sens este 6 De ce? Copiilor
le place mult te hnica respectivă, pentru că pot da frâu liber imaginației și pot dezvălui o problemă
cu mare ușurință. Am utilizat această tehnică la lecția Interpretarea textului „Cartea de -a lungul
veacurilor” de Dorin Onofrei, la etapa evocare. La începutul orei am notat la tablă afirmația:
Cititul este o bucurie a vieții. Le-am propus elevilor să dezvolte afirmația în baza tehnicii 6 De ce?
Menționăm că elevilor le -au fost acordate exact 6 minute. Respectiv, aveau câte un minut pentru
formularea întrebării și a răspunsului la aceasta. Atunci când expiră cele 6 minute, elevii nu mai
au dreptul să adauge nici un cuvânt. Astfel, ei ascultă atent indicațiile profesorului cu privire la
expirarea fiecărui minut din cele șase. Eleva Seredenco Emilia din clasa a VI -a „B” a oferit
următoarele răspunsuri:
1. De ce cititul este o bucurie a vieții?
Cititul este o bucurie a vieții, fiindcă citind, trăiești.
2. De ce citind, trăiești?
Citind, trăiești, fiindcă te dezvolți intelectual.
3. De ce trăiești când te dezvolți intelectual?
Trăiești când te dezvolți intelectual, deoarece dorești să afli multe lucruri noi.
4. De ce dorești să afli multe lucruri noi?
Dorești să afli lucruri n oi, fiindcă omul învățat este mereu apreciat.
5. De ce omul învățat este mereu apreciat?

46
Omul învățat este mereu apreciat, pentru că se descurcă de minune în toate situațiile
vieții.
6. De ce omul învățat se descurcă în toate situațiile vieții?
Omul învățat se descurcă în toate situațiile vieții, fiindcă îl ajută bagajul de cunoștințe
preluate din cărți.
Răspunsul oferit de eleva Seredenco Emilia demonstrează că în viața omului cartea joacă
un rol fo arte mare. În acest mod elevii ș i-au antrenat gândirea, și -au dezvoltat competența de
comunicare și ei au fost introduși în tema lecției respective cu mare ușurință.
Am sesizat că rezultatele elevilor la învățătură s -au îmbunătățit în urma aplicării strategiilor
didactice în dependență de vârsta elevilor. Vom prezen ta într -un tabel (Anex a 4) notele obținute
la una dintre evaluările sumative din semestrul I (perioadă în care nu s -a pus accent pe folosirea
strategiilor didactice menționate în lucrare) și cele obținute la o evaluare sumativă în semestrul II
(atunci când s-a pus accent pe legătura dintre particularitățile de vârstă și strategiile didactice).
În urma exemplelor analizate mai sus am demonstrat că este foarte important ca la lecția
de limba și literatura română să fie aplicate diverse strategii didactice. Fiecare strategie descrisă
anterior are specificul său și, evident, nu poate fi utilizată l a orice temă. Profesorul este cel care
trebuie să aibă grijă ca strategia aleasă să corespundă vârstei elevilor și subiectului lecției. În
dependență de particularitățile vârstei elevilor, profesorul poate opera cu strategia didactică diferit,
o poate simp lifica sau o poate combina cu altă strategie. Important este ca rezultatul obținut să fie
cel așteptat. De asemenea, afirmăm cu certitudine că unele și aceleași strategii didactice pot fi
folosite de către diferite categorii de vârstă, doar că tematica la care se va folosi strategia respectivă
trebuie să corespundă curriculumului modernizat la disciplină.

2.2 Aplicarea strategiilor de predare la limba și literatura română în clasa a XI -a
Pentru elevii clasei a XI -a am selectat aceleași strategii didactice în timpul efectuării
experimentului: acvariu, brainstorming, clustering, cubul, explozia stel ară, lansare de carte,
studiu de caz, 6 De ce? . Am lucrat cu elevii din clasa a XI -a „A”, 24 l a număr. Vârsta copiilor este
cuprinsă între 16 și 17 ani. Elevii menționați sunt foar te activi, creativi, ingenioși .
Prima metodă pe care am folosit -o în cadrul orelor a fost cea a acvariului . Strategia a fost
aplicată pentru analiza detaliată a poeziei „ Mortua est!” de Mihai Eminescu. Metoda Acvariul
(Fishbowl) ordonează judicios ana liza poliedrică a textului artistic prin condiția selectării
anticipative a câtorva întrebări în alianț ă cu opera proiectată pentru studiere ceva zile mai târziu.
Întrebările în vigoare sunt propuse elevilor ca temă p e acasă î n contul lecturii facultative a lucrării,
a răsfoirii literaturii adăugătoare la caz, a intrării cu de la sine putere a fiecărui tânăr expert în
sâmburele și învelișul de lumină al cuvâ ntului poetic – [44, p. 13 ]. Observăm că am utilizat aceeași

47
strategie pentru elevi de vârste diferite (clasa a VI -a și clasa a XI -a), însă condițiile necesare
realizării metodei nu au fost aceleași. Elevii clasei a XI -a au avut nevoie de mai mult timp,
pregătindu -se de a casă, studiind critica literară, analizând motivele, figurile de stil etc .
Copiii au fost divi zați în două grupuri a câte 12 elevi: cel de discuție și cel de observare .
Accentuăm că strategia nu este aplicată la prima etapă a lecției. Evocarea va fi legată de
prezentarea personalității lui Mihai Eminescu. Treapta a doua a lecț iei este legată nemijlocit de
rânduirea sarcinilor pentru elevii s ingulariz ați în câte 12 în cerc urile interioare ale fiecărui grup
din jurul celor două mese -elipse. În cazul dat, numărul de 12 elevi din cercul interior al grupului
de la prima masă vor conversa preț de 10 minute pe terenul a două afirmaț ii maioresciene trase pe
„Nou ă Direcție” la oră istorică de orientare fertilă pentru literatura română. Una despre
Eminescu -poetul cel de la 1871 găsit „cu totul osebit în felul său, om al timp ului modern,
deocamdată blazat î n cuget, iubitor de antiteze cam exagerate, reflexiv mai p este marginile ier tate,
până acum așa de puțin format încâ t ne vine greu să -1 cităm îndată după Alecsandri , dar, î n fine,
poet în toată puterea cuvântului …”. A doua, despre aprecierea î n plan comparat a po eziilor
„Venere și Madonă”, „Epigonii” ș i „Mortua es t!”, după care r eținem cum că „cea mai bună din
cele trei poezii ale dlui Eminescu ne pare a fi cea din urmă, „Mortua est!”, un progres simțit în
precizia limbajului și în ușurința versificării. Dar ș i aici, ca și în celelalte, sunt greș eli ce trebuie
neapărat î ndreptate . Abuz de cuvâ ntul pală, care poate n-ar trebui uzat deloc, uneori gânduri și
expresii prea obișnuite, multe rime rele”. În privință , elevii se con sultă, potrivesc dovezi, aprobă
sau combat la scara altor argumente cele su sținute î n fas on critic junimist, scot în evidență poziția
altor cercetător i, rețin î n aspect discutab il părerile colegilor preopinenț i – [44, p. 17 -18].

Figura 7 . Modul de amplasare a elevilo r în timpul utilizării metodei Acvariu

48
Odată cu expirarea timpului, cei 12 elevi din cercul inte rior de la prima masă trec pe locurile
colegilor din cercul exterior, iar u ltimii — pe locurile celor dintâ i. În cercul interior nou format,
discuți ile asu pra aceleiași probleme continuă în limita altor 10 minut e. De data aceasta, cei 12
elevi, aflați deja în cercul exterior al primului grup , ascultă și notează î n caiete aspectele discutate
de colegii din față, urmând să le lucreze și să le relucreze în amănunt. Valul nou de păreri și poziții
se exteriorizează în contul notiț elor inserat e sau în aspect de i nterpretări cu totul încă
nedesț elenite – [44, p. 10 ].
După expirarea timpului prevăzut pentru discuția „din interior”, cele două cercuri (exterior
și interior) a câte 12 elevi din grupurile aflate în jurul ambelor mese se contopesc formân d un cerc
mare cu 28 de elevi la masă. În această componență se pun cap în cap rezultatele, se exteriorizează
și se afiș ează pe postere totalurile la nivelul primei trepte de evaluare. Astfel, cei din cercurile
exterioare „răsplătesc”, la râ ndul lor, printr -o critică a criticii replici le făcute anterior în baza
notițelor de acei la care se alipesc. Eventual se ajunge la împlinirea unor condiții și posibilităț i
egale de exter iorizare a părerilor pentru toți membrii grupului – [44, p. 19 -20].
Observăm că , spre deosebire de utilizarea acestei strategii în clasa a VI -a, aici nu am apelat
la fișele de observare. Elevii aveau un alt scop: să asculte și să -și facă notițe despre cele spuse de
elevii din primul cerc, pentru ca mai apoi să comenteze și să reevalu eze aceste opinii când vor face
schimb de roluri .
A doua metodă pe care am aplicat -o elevilor clasei a XI -a „A” a fost brainstormingul . Am
folosit metoda respectivă la tema Caracterizarea personajului Victor Petrini din romanul „Cel
mai iubit dintre pământeni” de Marin Preda. Întrucât sunt 24 la număr, elevii au fost împărțiți în
2 grupuri a câte 12 persoane. Au fost păstrate și rolul de moderator și de secretar. După ce fiec are
copil și -a primit rolul și a înțeles care sunt responsabilitățile sale, profesorul a formulat problema:
Viața lui Victor Petrini este un labirint. Ce cale trebuie să parcurgă acesta pentru a ieși din
labirint? După ce au fost confruntate ideile celor d ouă grupuri, elevii au schițat o listă din cele mai
potrivite soluții:
– Gândirea este o modalitate de supraviețuire fizică și morală a personajului;
– Greutățile ne fac doar mai puternici și nu trebuie să cedăm în fața lor;
– Dragostea este o modalitate de a t rece peste obstacole. Dragostea este cea care ne amintește
că trăim. Dacă dragoste nu e, nimic nu e.
– Speranța este cea care ne menține vii și ne luminează calea pe care urmează să o parcurgem
etc.
Brainstormingul a fost utilizat la etapa evocare. În urma folosirii metodei am stabilit o serie
de puncte tari și puncte slabe.
Puncte tari:

49
• produce o a tmosferă pozitivă, de relaxare ș i încredere, astfel că ș i elevii timizi pot
participa activ;
• poate fi folosită ca antrenament creativ în orice tip de activitate;
• este o sursă de găsire a soluț iilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de probleme;
• facilitează auto și inter evaluarea obiectivă.
Puncte slabe:
• nu suplineș te cercetarea de durată, clasic ă;
• depinde de calitățile moderatorului de a anima ș i dirija d iscuția pe făgaș ul dorit;
• oferă doar soluții posibile, nu ș i realizarea efectivă;
• uneori poate fi prea obositor sau so licitant pentru unii participanți – [2, p. 19 ].
O altă strategie didactică la care am apelat în clasa a XI -a „A” este cea a clusteringului .
Am hotărât să folosesc această tehnică la tema Valori promovate în opera lui Ion Druță. Astfel,
clusteringul are trei nivele. În centru este notată îmbinarea de cuv inte Creația lui Ion Druță. Al
doilea nivel va include denumiri de lucrări druțiene, iar al treilea nivel va conține valorile ce sunt
promovate prin intermediul lucrărilor respective. Dacă în clasa a VI -a clusteringul a fost utilizat
pentru captarea atenți ei elevilor, la etapa evocare, atunci în clasa a XI -a acesta va fi folosit la etapa
reflecție. După ce va fi completat clusteringul, se va discuta despre fiecare component în parte. De
exemplu: Prin ce se manifestă frumosul în drama „Doina”? Acasă elevilor le va rămâne alcătuirea
unui eseu argumentativ cu tema Valori promovate în opera lui Ion Druță. Pentru crearea lui, elevii
vor utiliza informația din clustering.
Evidențiem că această tehnică permite organizarea activității de sistematizare a
cunoștințelor într -un mod captivant și atractiv, înlesnește conștientizarea dintre noțiuni.
Această metodă permite:
 practicarea diverselor forme de organizare (frontală, în perechi, în grupuri);
 dezvoltă numeroase capacități: de analiză, structurare, e valuare, sistematizare,
clasificare, exemplificare etc.;
 formează abilitatea de trecere de la general la particular și de la particular la general;
 contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă, toleranța față de părerea colegilor, dar și
a spiritului cri tic;
 elevii participă activ la procesul de învățare, sintetizând și însușind creativ noile
cunoștințe;
 poate fi combinată cu alte tehnici, de exemplu asaltul de idei, Turul Galeriei etc.
Dezavantajele metodei:
 tratarea temelor necesită mai mult timp;

50
 solicită profesorului un efort suplimentar în proiectarea instruirii;
 împărțirea temei în mai multe subteme sau sarcini de lucru, determină ca fiecare grupă
să însușească numai conținutul care i -a revenit – [21].

Figura 8 . Utilizarea clusteringului în clasa a XI -a „A”
O altă metodă pe care am folosit -o cu elevii clasei a XI -a „A” a fost cea a cubului . Fiind
mai mari decât elevii clasei a VI -a, având o capacitate de memorare mai bună și posedând mai
bine gândirea abstrac tă, am hotărât să modific denu mirile celor șase laturi ale cubului pentru elevii
din clasa a XI -a. Astfel, elevii din clasa a XI -a „A” au aplicat metoda cubului pentru analiza
fabulei „Doi câini” de A. Donici. Le -am propus copiilor să lucreze în per echi. Fiecare pereche a
trebuit să c omenteze masca alegorică a celor două personaje, utilizând tehnica cubului. Pe fiecare
față a cubului va fi notat câte un aspect de care trebuie să țină cont elevii, atunci când comentează
alegoria personajelor: Imaginea socială, Condițiile de existență, M entalitatea, Relația cu stăpânul ,
Limbajul, Comportamentul .
Elevele Țaga Ana -Maria și Cruglea Laura au analizat astfel personajul fabulei, Juju:
a) Imaginea socială: Juju este un câine de neam boieresc, întrucât ziua întreagă nu face nimic
altceva decât să se tăvălească pe saltele moi, nu îndură foame și frig, este răsfățat și are de

51
toate: „ Sunt bine. Dorm, mănânc, alerg, mă hârjonesc / Și pe saltele moi când vreau mă
tăvălesc”.
b) Condițiile de existență: Juju are parte de condiții prielnice de existență. S -ar părea că
întreaga natura contemplă și are grijă ca acesta să nu ducă lipsă de nimic. Juju are parte de
cele mai moi saltele, de cele mai noi covoare, de hrană aleasă și de terenuri verzi și spațioase
pentru joacă.
c) Mentalitatea: Juju se conduce de ideea că pentru a obține ceea ce vrei, trebuie să intri în
voia stăpânului, să -i îndeplinești toate capriciile, să fluturi din codiță și să nu ieși din
cuvântul acestuia: „ – Eu! Au răspuns Juju. Mă mir de întrebare! / Eu fac apporte și joc ca
omul în picioare! ”.
d) Relația cu stăpânul: Observăm că Juju este prototipul omului fățarnic, care este gata să -și
calce peste demnitatea personală și peste libertatea individuală, doar pentr u a fi renumit în
fața altora și pentru a deține un titlu înalt în fața străinilor.
e) Limbajul: Jucând rolul unui câine răsfățat (prototip al omului dintr -o clasă socială înaltă),
limbajul lui Juju este penetrat de franțuzisme. În trecut, oamenii din clasele sociale de rang
înalt își făceau studiile peste hotare și unul dintre criteriile de bază era cunoașterea limbii
franceze. Din păcate, existau (și există) persoane care încearcă să simuleze o limbă franceză
bine cunoscută, bine înțeleasă și bine vorbită. D ar îi dau de gol utilizarea doar a unor fraze
generale, rătăcite prin vocabularul sărac: „ – Îți mulțumesc, mon cher!”.
f) Comportamentul: Este evident că, de fapt, comportamentul lui Juju este tipic omului care
încearcă să -și atingă scopurile prin orice modal itate. Juju adoptă un comportament
lingușitor și atunci când atinge nivelul social dorit, uită de rude, de prieteni, de adevărata sa
proveniență. Comportamentul lui Juju este unul necorespunzător.

Figura 9 . Metoda cubului folosită în clasa a XI -a

52
Am stabilit că metoda respectivă le -a trezit interesul elevilor clasei a XI -a. De asemenea,
ei nu doar au avut de trecut cu vederea cele șase laturi ale cubului, dar au trebuit să stabilească
legături între personajul fabulei și viața cotidiană. De aici rezultă că una și aceeași metodă poate
fi cu succes folosită pentru elevi de vârste diferite, alegând cu atenție sarcinile ce urmează a fi
propuse copiilor.
Pentru a utiliza corect metoda, trebuie să ținem cont că ea are și unele puncte slabe. Trebuie
să le cun oaștem, pentru a nu ne ciocni cu ele în cadrul orei. Punctele slabe ale metodei sunt:
 eficienț a scăzută în grupurile mari;
 imposibili tatea cuantificării exacte a contribuț iei fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de
lucru;
Oportunităț ile acestei metodei se identifică în:
 stimularea creativităț ii elevilor;
 crearea unui mediu colaborativ – [46].
La lecțiile de limba și literatura română în clasa a XI -a „A” am apelat și la metoda explozia
stelară (Anexa 5 ). Metoda respectivă am folosită la tema Caracterizarea lui Onache Cărăbuș din
romanul „Povara bunătății noastre” de I. Druță. Metoda a ocupat în jur de 30 de minute ( mai
mult de jumătate de lecție ) și a fost utilizată la etapa de realizare a sensului. Am împărțit elevii în
6 echipe și am oferit câte o fișă în formă de stea echipelor . De asemenea, am pregătit pentru fiecare
grup câte o f oaie cu fragmente din roman ce fac referință la personajul Onache Cărăbuș . Le-am
propus unor elevi să citească textul. Am discutat cu elevii din ce capitole sunt preluate fragmentele
despre Onache Cărăbuș. Apoi copiii purced la lucrul în echipe. Ei cite sc încă o dată textul. Fiecare
echipă primește câte o fișă în formă de stea. Pe fișă este notat un început de întrebare (cine?, de
ce?, când?, cum? etc.). Copiii trebuie să formuleze 4 -5 întrebări pe baza textului, pornind de la
acest început. Ei sunt atențio nați că toate întrebările trebuie să contribuie la dezvăluirea
personalității lui Onache Cărăbuș. Elevii au lucrat timp de 7 minute. Apoi fiecare grup a mai primit
o steluță, pe care trebuiau să noteze răspunsurile la propriile întrebări. După aceasta se a scultă
întrebările și răspunsurile formulate. Copiii au ascultat atent cele expuse de colegii lor, căci au fost
atenționați că în baza rezultatelor obținute în urma utilizării metodei explozia stelară, ei vor
participa la o dezbatere cu genericul Destinul lui Onache Cărăbuș – destinul unui om împlinit.
În urma rezultatelor obținute, am identificat următoarele beneficii :
 Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
 Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup ș i individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
 Stimulează creativitatea în grup și individuală ;

53
 Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă , deductivă, inteligențele multiple,
limbajul, atenț ia distributivă ;
 Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povest iri, jocuri didactice,
activități matematice, î n activități de evaluare – [41].
Elevii clasei a XI -a „A” au avut posibilitatea să folosească și ei metoda lansare de carte
(Anexa 6 ). Spre deosebire de elevii clasei a VI -a, care au lucrat individual și și -au aranjat cartea
după propria d orință, elevii clasei a XI -a au lucra t împreună la crearea unei broșuri . La data de 20
ianuarie 2017 în vizită la IPLT „C. Stere”, or . Soroca au venit scriitoarele Lidia Grosu și Victoria
Fonari. E vident că de fiecare dată când un scriitor vine la o întâlnire cu cititorii, el își va prezenta
și cartea/cărțile recent apărute. Le -am propus elevilor să alcătuiască o broșură ce va include desene
inspirate din poeziile doamnelor scriitoare și să o prezin te în cadrul activității. Copiii, timp de 3
zile, au lecturat poeziile scriitoarelor Lidia Grosu și Victoria Fonari, și -au selectat versurile ce le
sunt pe plac. Peste 3 zile elevii s -au adunat, au discutat, au făcut schimb de opinii și au stabilit cine
și în baza cărei lucrări realizează un desen propriu. După o săptămână desenele au fost adunate
într-o broșură de toată frumusețea. Apoi a urmat momentul cel mai dificil – prezentarea acestei
broșuri. Elevii și -au prezentat fiecare desenul propriu, au argume ntat ce au schițat în el și au recitat
poezia de la care s -au inspirat pentru crearea picturii. Trebuie să accentuăm că pentru elevi această
prezentare de carte a însemnat o responsabilitate enormă, pentru că spectatorii erau o sală întreagă
de elevi, și, în plus, s -a realizat în prezența a două mari personalități.
Astfel de metode îi organizează pe elevi, le dezvoltă imaginația, îi învață să depășească
frica de public, îi responsabilizează, le formează deprinderi de lucru în grup etc.
Uneori apelez la studiul de caz în cadrul orelor de limba și literatura română. Am hotărât
să propun elevilor un studiu de caz în cadrul unui atelier de discuție. Copiii au fost divizați în 6
grupuri. Fiecare grup a primit o fișă cu următorul studiu de caz:
Doi marinari au pornit într -o călătorie. Odată au ajuns pe o insulă, departe de patria lor.
Căpetenia tribului care locuia pe această insulă avea două fiice. Cea mai mare era foarte
frumoasă, iar cea mai mică – așa… nu prea…
Într-o zi, unul dintre mar inari i -a spus celuilalt:
– Mai departe vei merge singur. E u mi-am găsit norocul aici. Rămân ș i mă însor cu fata
căpeteniei.
– Te înț eleg, a spus prietenul lui. Fiica mai m are a căpeteniei e de o frumuseț e deosebită.
Ai făcut alege rea corectă – însoară -te cu ea ș i fii fericit.
– Nu, n -ai înț eles! Eu mă căsătoresc cu fiica mai mică a căpeteniei.
– Ai înne bunit? Doar cea mai mică este aș a… nu prea…
– Ea este ceea ce îmi d oresc. Așa am hotărâ t.

54
Al doilea marinar a continuat călătoria, iar primul s -a dus l a căpetenia tribului să ceară
mâna fetei. Conform obiceiului, urma să plătească o răscumpărare în saci de orez. O mireasă
bună costa zece saci de orez. El a adus zece saci de orez la porțile căpeteniei ș i a spus:
– Vreau să mă însor cu fiica ta. Iată cei zece saci de orez, după obicei.
– Ai făcut o alegere bună. Fiica mea mai mare este și frumoasă, și deșteaptă – face cât
zece saci de orez. Su nt de acord.
– Nu, nu m -ai înț eles. O cer de nevastă pe fiica ta mai mică.
– Glumeș ti, pe semne? Doar cea ma i mică este aș a… nu prea…
– Anume cu dâ nsa vreau să mă căsătoresc.
– Bine, cum vrei, dar, ca un om cinstit, nu pot să accept tocmai zece saci de orez pentru
ea. Trei saci va fi suficient.
– Nu, insist să plătesc anume zece saci de orez pentru fiica ta mai mică. Și s -au căsătorit.
Trecură câț iva ani. Într -o bună zi, al doile a marinar, cel care plecase să -și caute norocul
mai departe, hotărî să -și viziteze prietenul rămas pe insulă. Într e timp se îmbogățise ș i acum avea
propria corabie. A ajuns la insulă, a debarcat și a văzut cum în întâ mpinarea -i vine o femeie
nemaipomenit de frumoasă. Marinarul a întrebat -o cum să -și găsea scă prietenul, ea i -a explicat
și iată -l ajuns la casa vechiului tovarăș. Casa era frumoasă, cu mulți copii vioi a lergând împrejur.
– Ei, cum o duci?
– Ce să spun. Su nt fericit, foarte fericit. Deodată femeia nemaipom enit de frumoasă, pe
care o întâ lnise pe mal, intră în odaie.
– Ți-o prezint pe soț ia mea.
– Cum aș a? Te -ai căsătorit a doua oară?
– Nu, este aceeaș i femeie.
– Dar ce s -a întâmplat că s -a schimbat atâ t de mult?
– Întreab-o singur, să vezi ce o să -ți răspundă. Că lătorul s -a apropiat de femeie ș i a spus:
– Nu te sup ăra, dar îmi amintesc că erai așa… nu prea… Ce s -a întâ mplat că ai d evenit
atât de f rumoasă? – Nimic deosebit. Pur și simplu, odată am înțeles că prețuiesc cât zece saci de
orez. – [11, p. 43 -44].
După ce vor analiza textul, elevii din fiecare grupă vor da răspuns la întrebările: cât de des
se întâmplă să judeci pe cineva?, când apare necesitatea să compari două persoane, stabilind
care este superioară și care nu prea?, cum evaluăm frumusețea unui om?, cum ne autoevaluăm?,
ce trebuie să întreprindem ca să nu ne subapreciem?.
Elevi i au discutat în grup timp de 15 minute. Vom exemplifica răspunsul oferit de grupul
al doilea:
a) Da, uneori se întâmplă să judec o persoană la prima vedere.

55
b) Aceasta nu ar trebui să fie o necesitate. Nu există oameni superiori și oameni inferiori.
Toți au a celeași drepturi și responsabilități.
c) Frumusețea este o noțiune relativă. Ceea ce este frumos pentru cineva, poate fi mai puțin
frumos pentru altcineva și invers.
d) Atunci când ne autoevaluăm, pornim de la gândurile și de la scopurile noastre. Dacă
scopuril e pe care ni le -am propus au fost realizate, atunci propria personalitate merită un
cuvânt de laudă.
e) Ca să nu ne subapreciem, trebuie să credem în noi. Dacă ceva nu ne reușește, nu trebuie
să ne subapreciem, ci trebuie să căutăm un stimul de a încerca din nou și de a ne
perfecționa. Acest lucru îl demonstrează și fiica cea mică a căpeteniei.
Folosirea studiului de caz permit să dezvoltăm competența de lectură și de scriere a
elevului. Astfel, cunoscând capacitățile și abilitățile de lectură și scriere ale copilului chiar de la
începutul școlarizării sale, golurile și limitele, temperamentul și caracterul, mediul familial și
preocupările, pasiunile, vom avea șansa reală să -l susținem și să -l ghidăm atunci când se confruntă
cu anumite dificultăți la învățare – [16, p. 5].
În urma atelierului de discuție, am observat că studiul de caz este o modalitate potrivită
pentru dezvăluirea unei probleme prin exemple concrete. Modelul oferit mai sus demonstrează că
studiul de caz poate fi folosit pentru a servi interese multiple:
 evaluarea unui proce s sau a unei situaț ii;
 promovarea unei abordări sau a unei organizaț ii;
 împărtășirea de experiențe între profesioniș ti;
 ca argument suplimentar î n atragerea unor fonduri ;
 ca instrument de învăț are;
 ca bază informațională pentru fundamentarea unor decizii .
Nu există o rețetă a studiului de caz, limitele sunt s tabilite doar de cel ce dezvoltă studiul
de caz. Utilizarea studiului de caz p resupune o mare libertate, dar și o mare responsabilitate. Cadrul
de lucru este flexibil, dar trebuie susț inut d e aplicarea unei rigori a designului cercetării și de o
viziune foarte clară a ce se urmărește prin utilizarea stud iului de caz – [4, p. 11 ].
Este foarte important ca la lecțiile de limba și literatura română elevii să devină cititori
elevați, capabili să -și exprime liber și fluent opiniile. O metodă care i -ar ajuta în aceasta ar fi 6 De
ce?. Întrucât vârsta elevilor clasei a XI -a prezintă alte particularități decât cea a elevilor de clasa a
VI-a, ar fi prea simplu pent ru ei să -și exprime opinia în scris în baza unui citat. Am apelat la tehnica
respectivă pentru lecția Motivul iubirii în romanul „Tema pentru acasă” de N. Dabija. Pentru a
capta atenția copiilor, le -am propus la etapa evocare să folosească tehnica celor 6 De ce? . Astfel,

56
pe masa mea erau o serie de fișe cu citatele lui Aurelian Silvestru despre iubire. Vom exemplifica
unele citate:
1. Nu ura te ajută să câștigi o bătălie, ci dragostea pentru cei apropiați. Fără dragoste, nici
o victorie nu e posibilă.
2. Ființele care se iubesc pot comunica între ele fără cuvinte.
3. N-ai cunoscut nimic, dacă n -ai cunoscut iubirea…
Elevii au acționat spontan, fără a se pregăti din timp. Copiii au lucrat în pereche. Ieșeau
câte doi în fața clasei, unul dintre ei selecta o fișă de pe masă, citea citatul întregii clase și pornea
avalanșa de întrebări De ce? pentru colegul său. Celălalt elev trebuia să răspundă cât mai rapid
posibil, dar, în același timp, gândurile trebuiau să fie coerente și logice. După analiza mai multor
citate , copiii au stabilit că tematica lor comună este cea a iubirii. Astfel, ei singuri au identificat
subiectul lecției. De asemenea, utilizarea tehnicii 6 De ce? în acest mod formează elevilor
deprinderea de a vorbi liber, de a -și exprima cu ușurință părerile și de a nu întâlni bariere în
comunicarea cu cei din jur.
Totodată, astfel de strategii contribuie la dezvoltarea limbajului adolescentului. După
activitatea orală din clasă, le -am propus acasă elevilor să alcătuiască un eseu argumentativ, având
ca temă unul dintre citatele analizate în clasă. Accentuăm că această tehnică a fost utilizată în
semestrul II. În semestrul I elevii au mai lucrat asupra elab orării eseurilor argumentative, însă nu
avut un algoritm de care să se conducă. Astfel, eseurile obținute în primul semestru prezentau lipsă
de coerență a ideilor și nu era întrevăzută continuitatea logică. Utilizând tehnica 6 De ce? în
semestrul II, observăm că eseurile sunt caracterizate printr -o înlănțuire logică a ideilor. Notele
primite de elevi în semestrul II au fost mai mari cu 1 -2 puncte comparativ cu semestrul I.
Menționăm că l imbajul coerent se formează în procesul de alcătu ire și de ex primare a unui mesaj
printr -un text. Limbajul coer ent este de două tipuri: scris ș i oral. Principala cale de formare a
limbajului scris e ste comp unerea de texte coerente, căci expunerea orală și repovestirea aduc mai
puțin folos. Proce sul de el aborare a textelor coe rente este un proces creator. Pe par cursul lui este
antrenată gândi rea creatoare, care duce la declanșarea imaginaț iei creatoare. Actul suprem, ce
încununează proc esul dat, este improvizaț ia elevului. Dar pentr u a improviza e nevoie a te simț i
absolut liber – are loc descătușarea totală a personalității. Se impun câteva condiți i:
1. Libertatea. Elevul trebuie să s imtă că are alături nu profeso rul încorsetat de dog me și
instrucți uni rigid e, ci un prieten, unica diferență constând în fa ptul că e mai în vârstă și, deci, e mai
expe rimentat.
2. Copilul trebuie să fie sigur că mă rturisirile lui, pornite din adâncul sufletului, reflecț iile
lui (poate maximaliste uneori) nu vor fi luate în țeapă cu ironie, ci înț elese.

57
3. Să nu se teamă să d istrugă în sine cenzorul, controlorul interior, care -1 frânează la orice
pas, trez indu-i sfiala, timiditatea, sus piciunea.
4. Să înț eleagă că are dr eptul la o părere a sa care, deș i poate eronată, e totuși mai bună
decât lipsa ei tota lă. Acel copil, care astăzi nu -și poate forma o opinie prop rie, și, ce e mai strașnic,
se teme să -i dea glas, mâi ne va deveni un membru al societății, care va prefera să rămâ nă în umbră,
numai să fie lăsat în pace, nu va avea o poziț ie fermă: as tăzi va adera la o platformă, mâ ine la alta,
adică va fi inconsecvent, neprincipial și făț arnic. În comunicările elevilor să întâlnim cât mai des
expresia: „eu cred”, „eu consider”, „părerea mea e…” etc.
5. O perfectă sinceritate. Elevul să spună sincer tot ce gândește, ce -l frământă, ce-l preocupă
și să fie sigur că va fi înțeles, compătimi t, îndrumat și încurajat – [39, p. 35 -36].
La fel ca și în clasa a VI -a, rezultatele elevilor din clasa a XI -a s-au îmbunătățit. Lucrările
scrise de aceștia au devenit mai structurate, mai coerente, sunt ordonate logic. Notele obținute de
elevi în semestrul II au fost mai bune, comparativ cu semestrul I, perioadă în care nu s -a pus accent
pe conexiunea dintre strategii didactice și particularități de vârstă (Anexa 7).
Pregătirea și motivarea copiilor și a tinerilor pentru continuarea învățării pentru o lume în
schimb are, formarea personalității și dezvoltarea creativităț ii, sensibilității și a talentului,
selectarea informației ș i folosirea ei în scopuri utile, reprezi ntă principalele coordonate ale p oliticii
educaționale ale școlii româneș ti – [3, p. 7 ]. Aceste trăsături încercăm să i le deprindem elevului
în cadrul orelor de limba și literatura română prin intermediul unei largi game de strategii didactice.
Indiferent de vârsta elevului, fie că este vorba de clasa a VI -a sau de clasa a XI -a, acesta va asimila
mai ușor materia, dacă ea va fi prezentată cu ajutorul unor tehnici și metode captivante.
Profesorului nu -i rămâne decât să selecteze minuțios strategiile didactice și să facă legături între
acestea și temele studiate la clasă, între acestea și nevoile copiilor, între ele și interesele
discipolilor.
În fapt, scopul ultim al educației este pregătirea pentru viață a elevului. În acest sens, este
vitală c onceperea școlii ca o instituție socială cu fu ncții multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor
psihologice ș i sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru
diminuarea ș i prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vâ rstei, pentru formarea unor cetățeni
responsabili ai societăț ii civile – [3, p. 8 -9].

2.3. Eficacitatea utilizării strategiilor de predare în dependență de vârstă
În urma celor prezentate mai sus, observăm că utilizarea strategiilor didactice în
dependență de vârstă contribuie la obținerea unui proces instructiv -educativ eficient. Astfel, am
stabilit că este foarte important să ținem cont de felul în care se dezvolt ă gândirea la elevii de clasa
a VI-a. Puberul ma nifestă o imensă curiozitate față de tot ceea ce îl î ncon joară, o puternică nevoie

58
de a ști, de a cunoaște și înțelege îl animă în toate acți unile pe care le întrepri nde. Fenomenele
lumii naturale și sociale exercită o atracți e deosebită asupra lui, îl seduc pur și simplu. Realitatea
fizică și îndeosebi cea umană, relațiile dintre sexe, îl atrag ș i îi ridică nenumărate prob leme. Un
astfel de tablou vast și pestriț totodată, îl stimulează, dar îl ș i intimidează , îl tulbură dar îl și împinge
spre a -1 explora, îl irită, uneori ch iar îl înspăimântă, dar îl ș i atrage ca un magnet – [28, p. 146 ].
Din acest motiv, textele selectate pentru clasa a VI -a sunt eficiente dacă reflectă aspecte ale vieții
sociale, dacă exemp lifică relațiile dintre oameni. Astfel, le -am propus copiilor în cadrul unei lecții
textul „Domnu Trandafir” de M. Sadoveanu. Lecturând și analizând lucrarea respectivă, elevii au
fost atrași de relația elev -profesor.
Solicitările ce vin spre el de la real itate sunt numeroase și de intensități diferite. Încercând
să le facă față, puberul își perfecționează instrumentele cunoașterii, își dezvol tă diversele
componente ale activității sale psihice (percepția, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaț ia
etc.), producând astfel i mportante modificări în structura și funcționalitatea de ansamblu a
cunoașterii. Bineînț eles, nu este vorba doar de o amplificare cantitativă a acesteia, ci în primul
rând de una calitativă. Pe pu ber îl interesează nu atât cunoștințe le în sine, ci raportarea lor un ele la
altele, integrarea lor în ansambluri tot mai complexe și variate. Atracția lui pentru colecț ionare,
clasificare, ierarhizare st ă mărturie î n acest sen s. La această vârstă, copilul „își pune ordine” în
cunoștințe, și le o rdonează ș i structure ază după o serie de criterii ajungând la formarea unor rețele,
piramide sau sisteme de noț iuni – [28, p. 146 ]. Astfel, deseori apelez în cadrul lecțiilor cu elevii
clasei a VI -a la structurarea informațiilor prin intermediul păianjenul ui. De exemplu, modurile
verbului vor fi reținute mai bine dacă vor fi reprezentate schematic.
Cea care îl ajută cel mai mult în finalizarea unui asemenea proces este gândirea. Abia pe la
12 ani, peste gândirea concretă se suprapune gândirea formală, elib erată de incidentele concrete.
Printre principalele caracteristici ale gândirii puberului enumerăm: gândirea puberului este nu doar
acumulatoare, ci ș i ordonatoar e, sistematizatoare; copilul raț ionează nu doar asupra obiectelor, ci
și asupra relațiilor dintre ele; apar operaț iile combinatorii care dau posibilitatea de a rați ona după
două si steme de referinț ă folosite concomitent; se răstoarnă relația dintre real și posibil; dacă până
acum posibilul nu e ra decât o prelungire îndoielnică a realului, acum realul este un caz particular
al posibilului. Asistăm nu doar la o dezvoltare marcantă a g ândirii, ci ș i la pătrunderea ei tot mai
insistent în toate celelalte procese psi hice, restructurându -le, îmbogăț indu-le, introducând în ele
ordinea ș i logica . Gândirea pătrunzând în percepție o intelectual izează, o transformă în observați e,
adică într -o percepție organizată, intenționată, desfășurată după plan, în vederea realizării unui
scop. Puberii au tendința de a acorda semnificații și sensuri sociale obiectivelor p ercepute, aspecte
mai greu sesi zabile de copiii sub 11 ani. Totodată, relatarea verb ală a observațiilor evidențiază și
tendința puberilor de a comenta ș i interpreta cele observate – [28, p. 146 ]. De ace ea, deseori le

59
propun elevilor să -și expună opinia despre comportamentul unui personaj, să -și exprime atitudinea
despre un text etc. Astfel, copiii au fost plasați în situația de a -și exprima părerea despre
comportamentul fetei babei și de a propune soluți i pentru îndepărtarea leneviei acesteia.
În selectarea strategiilor ne mai ajută mult faptul că luăm în considerație și particularitățile
memoriei la această vârstă. De asemene a, memoria care până la vârsta de 10 -12 ani dispunea de o
fidelitate foart e mare , mergând până la reproducerea identică a informaț iilor di n manuale, deci
având un pronunț at caracter mecanic, devine tot mai pregnant o memorie logică, bazată pe selecția
elementelor esențiale, pe scheme logice și pe înț elegerea celor memorate. Modificări importante
suportă procesele de întipărire ș i reactualizare. Astfel, întipărirea se face după criterii logice,
apelând la planuri ș i sistematizări personale ale informațiilor. Reactualizarea pe baza recunoașterii
recurge la asociații între repre zentări, i ar reactualizarea pe baza reproducerii presupune
restructurarea verbală a mater ialului memorat în stil propriu – [28, p. 146 ]. De exemplu, lucrând
cu textul „Banul muncit” de A. Mitru, elevii vor formula o serie de întrebări. În urm a adresării
acestora și oferirii răspunsurilor, copiii vor memora mai ușor textul, nefiind nevoiți să -l învețe
mecanic. Conținutul acestuia va fi reținut în baza amintirii schemei cu explozia stelară.
Totodată, profesorul va ține cont că la vârsta aceasta, elevul de clasa a VI -a își îmbogățește
vocabularul. Sub influenț a gândirii se dezvoltă ș i limbajul, atât sub raport cantitativ (în debit ul
verbal al puberului apar 6 -120 de cuvinte p e minut, spre deosebire de 60 -90 câte apar la școlarul
mic), cât ș i sub raport calitativ (apar a sociații bogate și semnificaț ii, se ampli fică limbajul activ
etc.). Creșterea potenț ialului asociativ al limbajului, stabilirea planului de idei , problematizarea
ideilor, creaț ia unor cuvinte noi etc., se datorea ză tocm ai dezvo ltării gândirii – [28, p. 146 ]. Astfel,
atunci când le -am propus copiilor să completeze un clustering, pornind de la cuvântul copilărie ,
am luat în calcul faptul că într -un timp relativ scurt ei trebuie să propună cât mai multe cuvinte,
îmbinări. De asemenea, copiii vor da frâu liber imaginației și vor scotoci în mintea lor întreg
bagajul vocabularului pe care îl posedă la moment.
De altfel, la această vârstă elevii sunt foarte creativi și sunt plini de energie. Pentru a
îndrepta această energie spre procesul instructiv -educativ, vom propune copiilor să scrie texte
proprii, să deseneze etc. Acest lucru l -am realizat cu elevii clasei a VI-a, folosind metoda lansare
de carte . Este, de altfel, perioada în care sunt scrise primele poezii, primele schiț e sau povest iri.
Puberul simte nevoia de a -și exprima, exterioriza propriile sa le trăiri psihice prin imagini ș i idei
artistice. Faptul ac esta devine caracteristic pentru viaț a psi hică a puberului, pentru întrea ga sa
activitate. Schimbarea, modificarea, adăugarea , transfigurarea celor auzite, învățate sau trăite,
evident, î n sens pozitiv, de vine o modalitate curentă de acț iune. Iată de ce am putea considera că
nevoia de a cunoaște, de a ști a ș colarului mic se transformă în nev oia de creaț ie a pub erului.
Evident, nu este vorba întotdeauna de o creaț ie obiectivă, ci de una subiectivă, de crearea a ceva

60
nou în raport cu proprii le trăi ri psihice , cu propria experiență de viaț ă – [28, p. 147 ]. Puberul
începe să fie interesat de acel tip de miș cări care îl eliberează de preocupările cotidiene, care joacă
în raport cu acestea rol de distracț ii. Iată de ce putem considera că nevoia de mișcare a școlarului
mic se convertește în nevoia de distracț ie a puberului. Sporturile, citirea cărț ilor, a ziarelor,
revistelor, vizionarea unor spectacole de teatru sau film, urmărirea emisiunilor de tele viziune,
plimbarea, excursiile și expedițiile, patinajul, „ șuetele” etc. sunt tot atâtea tipuri de distracț ii
practicate cu deosebită plăcere de puber. Nevoia de dis tracție are, în raport c u propria formare a
puberului, îndeosebi a personalității sale, o triplă semnificație. Î n primul rând, activitatea tip joc
(sporturile) contribuie mult la formarea spiritului de echipă, de întrajutorare, de solidaritate, de
organiza re, adu când prin aceasta aportul la soc ializarea conduitei puberului. Î n al doilea rând, prin
intermediul activităț ilor de tip intele ctual, puberul pa rticipă la viața culturală. Întâmplările din
cărți, filme, personajel e din ele exercită o mare atracț ie asupra puberilor, multe di ntre ele putând
sugera modalități viitoare de acțiune. Puberul devine un adevărat consumator de cultură. Ș coala
oferă însă pub erului prilejul nu numai de a fi un simplu spectator, receptor, ci ș i un adevărat
participant la elabor area valorilor cultu rale, la popularizarea lor. Echipele artistice (de teatru, dans,
recitări etc.) permit puberilor să devină participanț i acti vi la act ul de cultură, adevărați actori. De
aici ș i grija de a facilita contactul cu adevăratele valori cultur ale. Î n al treilea rând, ca urmare a
participării la viaț a culturală, prin consumul produselor sale se dezvoltă gusturile pentru anumite
genuri de spectac ole, genuri literare – în final – gustul și simțul estetic. Toto dată este favorizată
dezvoltarea spirit ului critic, nevoia de distracție ridică în planul practic -acțional problema timpului
necesar desfășurării unor astfel de activităț i cu valoare recreativ -distractivă care e ste, însă, destul
de limitat faț ă de obligațiile școlare – [28, p. 151 ]. Din aceste considerente este eficient să le
propunem elevilor să lucreze în grup, să -și asume diverse roluri, să pregătească diverse postere,
creații proprii etc.
În ceea ce privește elevii de clasa a XI -a, vom ține cont de faptul că n evoia de a ști a
școlarului mic , convertită în nevoia de creație a puberului, devine ș i mai acută la adolescent, luând
forma creaț iei cu valoare socială, nu doar subiectivă. Nevoia de a fi af ectuos se amplifică, luând
la în ceput forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe par curs acesta să lase locul unei
„reciprocități” afective; are loc o senzualizare a individului, reapare agitația instinctuală, se
instituie nevoia de a i s e împ ărtăși sentimentele – [28, p. 158 ]. Nevoia de independență și
autodeter minare a puberu lui se convertește în nevoia de desăvârșire, autodepășire și autoeducare
a adolescentului, care „dispune într-o mai mare măsură de sine – [28, p. 159 ]. Din motivul că l a
această vârstă elevul are permanent nevoia de a -și exprima gândurile, le vom oferi posibilitatea să
discute cât mai mult. Textele selectate vor fi preluate de realitatea înconjurătoare și vor corespunde
intereselor și vârstei elevilor. Perioada adolescen ței este și perioada primei iubiri. Iată de ce, de

61
exemplu, am selectat tematica iubirii în cadrul uneia dintre lecții. Am discutat despre dragoste în
baza romanului „Tema pentru acasă” de N. Dabija și am utilizat tehnica 6 De ce? Aici elevii au
avut posi bilitatea să -și exprime opinia în legătură cu diverse cugetări despre iubire, dezvăluindu –
și propriul mod de a percepe lumea.
Totodată, nu trebuie să uităm că n evoia de a fi o perso nalitate se manifestă adeseori prin
tendinț a expresă a adolescentului spre originalit ate, cu cele două forme ale sale: creaț ia, producerea
a ceva nou, original și excen tricitatea – [28, p. 159 ]. Pentru a le permite să demonstreze cât de
originali și de creativi sunt, le -am propus copiilor crearea unei cărți în baza poeziilor Victoriei
Fonari și ale Lidiei Grosu. Elevii au fost mulțumiți de o astfel de însărcinare. Ei au lucrat
individual, s -au autoinstruit, au analizat, au selectat și apoi au prezentat propriile gânduri prin
desene unice și originale.
Vârsta adolescenței e caracterizată și prin aceea că s e consolid ează structurile gândirii
logico -formale, capacitatea de interpretare ș i evaluare, de planif icare, de anticipare, de predicții,
spiritul critic ș i autocriti c. Gustul excesiv pentru raționament, acces ul la noți unea de lege,
reactivarea curiozității orientată spre explicarea rațională, cauzală a fenomenelor și relați ilor dintre
ele, vor conduce spre abordarea mai amplă, filozofică a realității, la apariți a atit udinilor critice faț ă
de valori. Ca urmare, se dezvoltă caracte rul de sistem al gândirii, dar ș i unele instrumente ale
activităț ii intelectua le (capacitatea de argumentare ș i contraargumentare, de demonstrare, de
elaborare a unor ipoteze etc.). Adolescenț ii, conș tientizând faptul că prin i ntermediul reproducerii
se inse rează mai bine în viața cotidiană, în mediul social și școlar, apelează la învăț area unor citate,
cugetări, aforisme, își elaborează schem e rezumative personale, origina le, explicite, elegante; în
reproducere se îndepărtează de textele din manuale sau din lecțiile profesorilor, restructurându -le,
completându -le, trecându -le prin filtrul personal. Se lărgeș te mult spectrul lecturilor, fapt ce duce
la dezvoltarea cultu rală a adolescentului, la apariț ia atitudinilor faț ă de valor ile autentice – [28,
p. 159 ]. Astfel, textele și temele selectate pentru analiză vor avea scopul clar definit de a -l pune
pe elev în situația de a gândi, de a cântări, de a face unele concluzii. Lucrând în baza fabulei „Doi
câini” de A. Donici, de exe mplu, elevii au sesizat diferența dintre autentic și fals, dintre sinceritate
și fățărnicie etc. Copiii sunt la vârsta când ușor își dau seama că prin intermediul unor animale
sunt, de fapt, reprezentate viciile și moravurile societății noastre.
Adolescent ul se instrumentează, î nsă, nu doar în planul gândirii, imaginației, memoriei, ci
și în cel al limbajului. La această vârstă se dezvoltă mult debitul verbal, fluenț a verbală,
flexibilitatea verbală. Se adoptă un mod propriu de is călitură, se elaborează alg oritmi ș i stereot ipii
verbale ce servesc în soluționarea diferitelor situaț ii (ca introduceri într -o conversație, ca
modalități de î nche iere a convorbirilor etc.). Conștientizând valoarea de influenț are a cuvântului,
vorbirea dev ine mai nuanțată, plastică, se desfășoară în funcție de particularitățile situațiil or

62
(oficiale sau intime) – [28, p. 160 ]. Profesorul este cel care contribuie la dezvoltarea limbajului
adolescentului. Utilizând tehnica 6 De ce?, am făcut unele schimbări în raport cu clasa a VI -a.
Elevii clasei a VI -a au dispus de timp pentru a -și formula gândurile în scris, iar elevii clasei a
XI-a au fost puși în situația de a citi o dată afirmația și a o analiza imediat prin intermediul a 6
întrebări de ce? și al răspunsului la ele.
Lucrând cu elevii clasei a XI -a, observăm că ma turizarea intelectuală ș i afectivă îl va aj uta
pe adolescent să poarte dial oguri cu sine însuși pentru a se defini atât în raport cu sine, cât ș i în
raport cu alții. Adolescența este „ vârsta oglinzii” , vârsta la ca re adolescentul „ caută să se facă să
coincidă cu sine” . Satisfacer ea nevoilor de autodeterminare ș i autoeducare se da torează, în
principal, maturiză rii sociale a adolescentului, conșt ientizării mai clare de cătr e acesta a
responsabilităț ilor ce -i revin, im plicări i mai directe în alegerile vocaționale. Sentimentul
maturităț ii sale es te trăi t din plin de adolescent – [28, p. 160 ].
Adolescentul simte altfel, gândește altfel, vrea ș i aspiră altfel decât o făcea când era copil,
devenind în felul acesta foarte personal, nu se mai mulțumeș te să imi te sau să preia necritic
concepții și idei, să execute activități care i se impun și nu cores pund cu modul său de a gândi, de
a concepe lumea și viața, dimpotrivă, el descoperă valorile materiale și spirituale pe care și le
însușește ș i le transfigure ază în modele de viață, îș i elaborează sisteme de reprezentări, idei și
concepții care depășesc egocentrismul copilăriei, dar sunt încă departe de obiectivitatea adultului
matur, sisteme care îl conduc însă trep tat spre înc hegarea unei concepț ii despre lume și viață, îl
ghidează în fix area unei linii personale de c onduită în acord cu ceea ce simte, gândește ș i vrea.
Descoperindu -se pe sine, pe alții și lumea, formându -se sisteme și idei personale, adolescenț ii le
transformă în criterii apreciative, valorizat oare, își susțin ș i argumentează punctele de vedere,
uneori manifestând chiar o oarecare rigiditate intel ectuală, un spirit de contradicț ie exagera t – [28,
p. 162 ]. Astfel, profesorul este cel care îl va ajuta pe copil să se descopere pe sine, să mediteze
asupra diverselor aspecte ale realității, să plaseze pe o balanță argumente pro și contra și să
determine partea „mai grea”. Doar ținând cont de particularitățile de vârstă ale copilului, profesorul
va fi capabil să selec teze strategiile didactice potrivite și va obține o lecție reușită, o lecție atât în
cadrul liceului, dar și o lecție de viață, utilă copiilor pe întreaga durată a drumului lor.

63
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În cadrul oricărei instituții de învățământ , plasate întotdeau na într-un anumit context,
bucurându -se de anumite con diții și ghidându -se de anumite obiective, conținuturi și structuri, își
desfăș oară activitatea un număr de agenți (învăț ătorul, profesorul sau corpul profesoral și elevul
sau grupurile de elevi). Recomandăm acestor agenți să contacteze activ , pentru ca în consecință să
formeze proces e de bază, cum sunt instrucția, educația, învățarea ș i dezvoltarea . De asemenea,
recomandăm să se pună accent pe anumiți factori psihologici, pre cum compete nța
psiho pedagogică a cadrului didactic, receptivitatea, pregă tirea, montajul, disponibilitatea elevului
de a învăța ș i a se dezvolta sub influența modelelor instructiv -educative, în rezultat obținându -se
fie succesul școlar, fie eșecul.
În primul rând, cadrul didactic implicat în procesul de predare -învățare trebuie să fie o
personalitate puternică, să facă față unui grup mare de elevi cu particularități psihologice și
fiziologice diferite. Recomandăm cadrului didactic să țină cont atât de particularitățil e individuale
ale copilului, cât și de particularitățile de vârstă ale elevilor , care îi sunt de mare ajutor . Cunoscând
bine particularitățile de vârstă, profesorul este capabil să facă alegerea corectă în utilizarea unor
sau altor strate gii didactice. Desigur că fiecare profesor este manager al lecției pe care o desfășoară
și are tot dreptul să selecteze strategiile didactice pe care le consideră corespunzătoare. Nu există
un nomenclator care să clasifice strategiile didactice conform vâ rstei elevilor. Însă, profesorul
poate aplica aceste strategii diferit, în dependență de grupul cu care lucrează. Astfel, accentuăm
încă o dată că în cadrul lecțiilor de limba și literatura română aceleași strategii pot fi folosite pentru
diferite categori i de vârstă, simplificându -se sau complicându -se anumite sarcini, selectându -se
diferite texte, studiindu -se diferite subiecte. În anexe am demonstrat că s -au adeverit ipotezele
cercetării. Notele copiilor s -au mărit în urma luării în calcul a particularit ăților de vârstă și a
selectării minuțioase a strategiilor didactice.
Astfel, procesele instructiv -educative pot fi analizate ca activităț i ce depind foarte strâns
de particularitățile psihologice ale personalităților aflate în interacțiune, profesorul și elevul.
Cadrul didactic transmite conținuturi informaționale prin intermediul strategiilor didactice. Cadrul
didactic trebuie să -l facă pe copil să î nțeleagă mai repede, să sesizeze, să transforme și să transfere
ceea ce învață. Reiese că în mintea pedagogului , problematica învățării, a însușirii cunoștinț elor
de către elevi figurează înaintea declanș ării instruirii, în calitate de conținut al ei. Instrucț ia este o
modalitate de a ghida învățarea ș i pentru a realiza acest scop , recomandăm cadrului didactic să
anticipeze și procesele dezvoltării, adică însușirile și calităț ile psihice ce se vo r structura, în calitate
de câș tiguri interne, la elev, sub impact ul sedimentării experienței de învățare. Acelaș i lucru se
poate spune despre educație, ca activitate desfăș urată de pr ofesor, în postura de educator ș i care
constă într -un ansamblu de acți uni, proc edee, metode, măsuri de influențare și modelare a c reșterii

64
și dezvoltării personalităț ii copilului prin d emersuri proiectate cu anticipație, menite să contribuie
la sporirea eficacității procesului de învățare . Indiferent de vârsta pe care o are copilul, el trebuie
să se dezvolte. Profesorul este cel care va selecta minuțios strategiile didactice. Raportarea
strategiilor la vârsta elevului și la un subiect adecvat asigură succesul procesului instructiv –
educativ.
Pe parcursul școlarizării, apelând la diverse strategii didactice și raportându -le la
particula ritățile de vârstă ale elevului, acesta progresează, se transformă, se maturizează mental,
psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competență, independență, au toinstruire,
autoeducare .
Nu uităm că i nteracț ionând cu elevul, pedagog ul desfășoară o varietate de acțiuni: îl
instruieș te, îl îndrumă, îl controlează, îl apreciază, îl notează, îl corec tează, îl deblochează psihic,
pe scurt, ține cont de particularitățile individuale ale acestuia , iar elevul răspunde, la rândul s ău,
printr -un alt evantai de acțiuni: audiază, citeș te, scrie, memorează, calculează, rezolvă, traduce,
observă, sesizează transformările, transferă .
Recomandăm fiecărui cadru didactic să dețină cunoștințe din domeniul psihologiei
vârstelor, din psihologia învățării. Psihologia învățării și a dezvoltării prezintă trăsăturile psihice
ale copilului, capa citățile lui la diferite vârste ; determină efectele dezvoltării psihice sub influența
diferitelor activități și relații sociale ale copiilor; conturează etapele și perioadele care cuprind
copil ăria; evidențiază legătura dintre conținuturile de învățare și personalitatea co pilului, modul î n
care materialul propus învăț ării, asociat cu metoda de prezentare a lui, formează un tot întreg, sub
influența căruia copilul înv ață să -și elaboreze un sistem propriu de co mportamente de răspuns.
Această științ ă nu doar descrie realitatea psihologică a cop ilului de o anumită vârstă, dar și
urmăreș te noile efecte psihice care apar . Iată de ce este absol ut necesar ca profesorul să țin ă cont
de particularitățile de vârstă ale elevului în timpul selectării strategiilor didactice.
Astfel, î nainte de a alege strategiile didactice, recomandăm profesorul ui să respecte câțiva
pași: să studieze particularitățile de vârstă ale elevilor, să anal izeze etapele însușirii de către elev
la vârsta respectivă, să -și stabilească obiectivele ce trebuie atinse în urma lecției, să selecteze
strategii adecvate cerințelor, să raporteze aceste strategii la particularitățile de vârstă ale
discipolilor.
Procesu l de predare -învățare nu î nseamnă numai informar e, instruire, pregătire
intelec tuală. Acesta nu se limitează la dimensiunea memoriei și a relațiilor cu obiecte de învăț are,
iar cadrul didactic nu se mai poate restricționa , în condițiile educaț iei mode rne, la rolul de simplu
transmițător de cunoștințe. Acț iunea lui trebuie să se refere la personalitatea totală a copilului,
urmărind să -i formez e bagajul cultural , să-i susț ină eforturile, să -i lărgească interesele, să -i regleze
succesiunea activități lor, să -i determine progresiv orientarea ș i să-i optimizeze p rocesul de

65
socializare. Altfel spus , să se centrez e în mai mare măsură pe elev și să-1 ajute să se integreze în
actul educați onal.
Deci, accentuăm că p articularităț ile de vârstă reprezintă totalitatea trăsăturilor ce rezultă în
urma modificărilor ș i transformărilor care au loc în organizarea fiziologică ș i psihică a individului
în diferite etape ale vi eții sal e. Ele dovedesc că anumitor încadrări cronologice ale evoluției ființei
copilul ui îi corespund profiluri psihice b ine conturate, comune pentru toți copiii care au aceeaș i
vârstă și traversează aceleaș i etape de dezvoltare, dar diverse la copii de vârste diferite. Existența
unui fond de particularităț i de vârstă comune mai mult or copii va face posibi lă desfăș urarea
simultană a unei activităț i instructiv -educat ive frontale, cu grupul de copii . Iar alegerea strategiilor
didactice ținându -se cont de vârsta elevilor duce la obținerea unui proces instructiv -educativ
eficient.

66
BIBLIOGRAFIE
1. AGAFIAN, R., GATMAN, D. Evaluarea rezultatelor școlare: ghid metodologic. Chișinău:
Lyceum. 2014. 264 p. ISBN 978 -9975 -4273 -4-0.
2. ANDREI, S. Metode interactive de predare -învățare -evaluare utilizate în orele de matematică
la clasa I. În: Metode și mijloace moderne utilizate de învățători în procesul de predare –
învățare -evaluare, [online] p. 17 -20. [citat 6 martie, 2017]. Disponibil:
https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode -u015fi -mijloace -moderne -cartea -final-do-
cx.pdf
3. ARDELEAN, D., POP. V. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin
activități de mentorat. Strategii didactice în perspectivă transdis ciplinară. Modulul 1. [online]
177 p. [citat 9 martie, 2017]. Disponibil:
http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseE ducationale/63055_modul_1_strategii
%20trans_final.pdf
4. ASOCIAȚIA ROMÂNĂ DE DEZVOLTARE COMUNITARĂ. Studiu de caz în dezvoltare
comunitară. Ghid practic de pregătire, realizare și utilizare. [online] p. 1 -12. [citat 9 martie,
2017 ]. Disponibil: http://www.ruralnet.ro/wp -content/uploads/2014/10/Studiu -de-caz-in-
Dezvoltarea -Comunitara.pdf
5. BAIBARAC. A. Individualizarea și diferențierea proces ului de învățământ. Învățătorul
modern. 2013, nr. 1 (23), p. 10 -12. ISSN 1857 -2820.
6. BALTAG, S., BRAGHIȘ, M., COCIERU, N. Ședințe cu părinții: Proiecte didactice pentru
specialiștii din sistemul educațional. Chișinău: Interprint. 2012. 136 p. ISBN 978 -9975 -4267 –
5-6.
7. BAN, A. Metode și tehnici interactive de grup. [online] p. 43 -46. [citat 7 martie, 2017].
Disponibil: http://www.aiarad.ro/pdf/publicatii/scoala_vremii.pdf
8. BELDIGA, C., COJOCA RU, V., DANDARA, O., Coord. Dumitrașcu V. Învăț să fiu: Ghid
pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA. 2006. 228 p. ISBN 978 -9975 -9850 -6-2.
9. BOACĂ, R. Metode interactive de învățare în predarea chimiei. Școala modernă. 2013, nr. 2,
p. 9-11. ISSN 2069 -4504.
10. BOLOCAN, V. De la clustering la „boluri”… Didactica Pro … 2003, nr. 6(22), p. 49 -52. ISSN
1810 -6455.
11. BOLOCAN, V., CARLATEANU, E., CARLATEANU, T., ZAICOVSCHI, T., Coord.
DUMITRAȘCU V. Citind, învăț să fiu: A uxiliar didactic pentru psihologi școlari, diriginți,
profesori. Chișinău: Centrul Educațional PRO DIDACTICA. 2008. 144 p. ISBN 978 -9975 –
9763 -0-5.

67
12. BURUIANĂ, M., COTELEA, S., ERMICIOI, A. Cl. a 3 -a: Ghidul învățătorului. Chișinău:
Editura Știința. 2012. 92 p. ISBN 978 -9975 -67-848-3.
13. CALINOVICI, F. Strategii didactice de predare -învățare a limbii române în gimnaziu. În:
Româna ca limbă nematernă (RLNM) . Cluj Napoca: Casa Cărții de Știință. 2011. Pp 109 -117.
ISBN 978 -606-17-0079 -0.
14. CARA, A., MIRON, I. Bunele m aniere. Chișinău: Univers pedagogic. 2005. 128 p. ISBN
9975 -9906 -3-0.
15. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAȘ -POSTICĂ, V., LÎSENCO, S., SCLIFOS L.
Formare de competenț e prin strat egii didactice interactive. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA. 2008. 204 p. ISBN 978 -9975 -9763 -4-3
16. CARTALEANU, T., GORAȘ -POSTICĂ, V., HANDRABURA, L. Depășirea dificultăților la
lectură și scriere: ghid pentru învățători și părinți. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA. 2007. 128 p. ISBN 978 -9975 -901-53-6.
17. CHICU, V., DANDARA, O., GORAȘ -POSTICĂ, V. Educația centrată pe cel ce învață: Ghid
metodologic. Chișinău: CEP USM. 2009. 134 p. ISBN 978 -9975 -70-911-8.
18. CHICU , V., DANDARA O., SOLCAN A., Coord. Guțu V. Psihopedagogia centrată pe copil.
Chișinău: CEP USM. 2008. 175 p. ISBN 978 -9975 -70-810-4.
19. CHIRILENCO, S., CUTASEVICI, A., TĂUTU, A. Educație familială: Strategii de
informare/pregătire a părinților pentru funcția lor educativă. Chișinău: Tipografia „Bons
Offices” S.R.L. 2005. 160 p. ISBN 9975 -9567 -8-5.
20. CHIȘ, V., IONESCU, M. Strategii de predare și învățare. București: Editura Științifică. 1992.
262 p. ISBN 973 -44-0101 -7.
21. Clastering -ul. [online]. [citat 6 martie 201 7]. Disponibil:
https://ru.scribd.com/doc/47747218/Clastering
22. COSOVAN, O., GORAȘ -POSTICĂ, V., SCLIFOS, L. O competență -cheie: a învăța să înveți.
Ghid metodologic. Chișinău: Centrul Educațional PRO DIDACTICA. 2010. 136 p. ISBN 978 –
9975 -4125 -0-6.
23. CREȚU, E. Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis.
1999. 192 p. ISBN 973 -9285 -77-5.
24. CUCOȘ, C. Pedagogie. Iași: Polirom. 1996. 232 p. ISBN 973 -9248 -03-9.
25. DULGHERU, V. Metode psihologice de activare a gândirii: Brainstorming -ul (Metoda
Osborn). Meridian Ingineresc. 2011, nr. 1, p. 97. ISSN 1683 -853X.
26. GAICIUC, V., MARIN, M. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta
primară de învățământ. Chișinău: Editura Liceum. 2011. 248 p.

68
27. GHERGHESCU, J., GHERGHESCU, L., MAFTEI, V. Metode și procedee de predare –
învățare în viziune interdisciplin ară. În: Educația pentru dezvoltare durabilă: inovație,
competitivitate, eficiență: Materialele Conf. Șt. Intern., 18 -19 oct. 2013. Chișinău: Institutul
de Științe ale Educației. 2013. Pp. 129 -133. ISBN 978 -9975 -48-056-7.
28. GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M. Psi hologia copilului (învățare -dezvoltare). Manual pentru
clasa a XI -a. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1996. 224 p. ISBN 973 -30-4081 -9.
29. GORAȘ -POSTICĂ, V. Competența acțional -strategică?!. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA. 2012. 152 p. ISBN 978 -9975 -4125 -5-1.
30. GRĂDINARI, G. Studiul de caz – metodă eficientă de dezvoltare a competențelor
comunicative. Limba română. 2005, nr. 12 (126), p.110 -111. ISSN 0235 -9111
31. KOZAN -NAUMESCU, A., PASCA, R. Strategii euristice în procesul de predare -învățar e la
chimie. Romanian Journal of Education. 2010, nr. 2, p. 57 -64. ISSN 2067 -8347.
32. LÎSENCO, S. Clustering: tehnică grafică de dezvoltare a gândirii critice. Didactica Pro…
2001, nr 1(5), p. 56. ISSN 1810 -6455.
33. LOZOVANU, S. Aplicații ale tehnicii Clustering în cadrul orelor de chimie. Didactica Pro…
2001, nr. 6(10), p. 61 -64. ISSN 1810 -6455.
34. LOZOVANU, S. Aplicații ale tehnicii Cubului în cadrul orelor de chimie. Didactica Pro…
2001, nr. 4(8), p. 72 -74. ISSN 1810 -6455.
35. MARIN, M. Didactici interactive în învăț ământul primar: Suport de curs. Chișinău . 2013. 198
p.
36. MARIN, M. Didactica lecturii. Chișinău: Editura Cartier. 2013.134p. ISBN 978 -9975 -79-861-
7.
37. MÎNDRU, N. Evocarea – cadru de învățare și gândire la lecțiile de limbă română. Învățătorul
modern. 2014. nr. 2 (30), p. 30 -31. ISSN 1857 -2820.
38. MOISEI, V. Proiectul – metodă eficientă de evaluare la treapta învățământului liceal.
Învățătorul modern. 2015, nr. 6 (40), p. 5 -6. ISSN 1857 -2820.
39. ONEA, N. Colaborare și creație: pentru profesori. Chișinău: Lumina. 19 91. 144 p. ISBN 5 –
372-00806 -7.
40. OPREA, C. Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice. București: Editura
Didactică și Pedagogică. 2006. 304 p. ISBN (10) 973 -30-1506 -7.
41. PANDELEA, L. A. P. „Explozia stelară”. Abilitarea pe curriculum. [onli ne]. [citat 7 martie,
2017]. Disponibil:
http://www.tehnologii.ccdmures.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=10142&folderId=54
3489&name=DLFE -72344.pdf

69
42. PÂINIȘOARĂ, O. Metode interactive. [online] p. 1 -2. [citat 7 martie, 2017]. Disponibil:
https://efectelerad12.wikispaces.com/file/view/Metode+i nteractive -ex.pdf
43. ROTARU, V. Avantaje ale diferențierii și individualizării în formarea competențelor de
cultură a comunicării . Învățătorul modern. 2012, nr. 1 (17), p. 71 -74. ISSN 1857 -2820.
44. RUSU, M. Eminescu interactiv: Studiu metodologic. Șapte metode interactive de predare în
școală. Chișinău: Editura Pontos. 2008. 233 p. ISBN 978 -9975 -72-112-7.
45. RUSULEAC, T. Clustering -ul – o tehnică eficientă și motivatorie (aplicații pentru întrunirea
matematică primară). Didactica Pro… 2003, nr. 4 -5(20-21), p. 83 -85. ISSN 1810 -6455.
46. SASU, E. Metoda cubului – metodă activă folosită în predarea matematicii. Studiu de
specialitate. [online]. [citat 7 martie 2017]. Disponibil:
https://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/decembrie2014/13 -SasuElenaCarmen –
Metoda_cubului.pdf
47. TIUZBAIAN, R., TIUZBAIAN, I. Metode didactice interactive aplicate în orele de ed ucație
tehnologică. Analele Universității „Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria Științe ale
Educației . 2010, nr. 4, p. 73 -81. ISSN 1844 -7031.
48. URSU, L. Cubul – tehnică de integrare a cunoștințelor. ). Didactica Pro… 2003, nr. 1(17), p.
61-63. ISSN 1810 -6455.
49. VÂNTU, N. Interesul pentru carte – problemă perpetuum mobile. Învățătorul modern. 2012,
nr. 1 (17), p. 66. ISSN 1857 -2820.
50. VÂNTU, V. Metoda Cubului și eficiența ei în cadrul lecției de limbă și literatură română.
Analele Științifice ale USMF „N. Testemițanu” . 2011, nr. 1(12), p. 53 -57. ISSN 1857 -1719.

70
ADNOTARE (în română)
Prezenta lucrare include analiza detaliată a particularităților elevilor de vârstă mijlocie și
de vârstă mare. Am demonstrat că examinarea particularităților de vârstă ale elevilor contribuie la
dezvoltarea competențelor de comunicare și de argumentare în cadrul disciplinei limba și literatura
română. Totodată, am dovedit că eficacitatea procesului instructiv -educativ depinde și de
selectarea atentă a strategiilor didactice. Cadrul didacti c este cel care va avea grijă ca între
particularitățile individuale ale copilului, între particularitățile de vârstă ale grupului și între
strategiile didactice alese să fie o puternică legătură.
De asemenea, ținem să accentuăm că lucrarea respectivă conține cercetarea a 8 strategii
didactice interactive, ce pot fi folosite atât pentru elevii de vârstă mijlocie, cât și pentru elevii de
vârstă mare. Astfel, au fost analizate atât la nivel teoretic, cât și la nivel practic următoar ele
strategii didactice: acvariu, brainstorming, clustering, cubul, explozia stelară, lansare de carte,
studiu de caz, 6 De ce? .
Considerăm că lucrarea realizată este valoroasă, întrucât poate serv i drept reper atât
profesorilor, care vor găsi sugestii pe ntru desfășurarea diverselor activități educative, utilizând
strategiile didactice an terior menționate, cât și elevilor de gimnaziu și de liceu, care vor descoperi
trăsături ale vârstei la care se află, texte interesante pentru studiu etc. Activitățile exe mplificate în
lucrare, bazate pe strategiile amintite mai sus, pot fi realizate la lecțiile de limba și literatura
română, atât la subiectele de conversație propuse, cât și la cele ce includ în sine gramatica. Astfel,
prin intermediul acestei lucrări evide nțiem că aceleași strategii didactice pot fi utilizate pentru
categorii de vârstă diferită, în funcție de obiectivele urmărite și de conținuturile selectate. În acest
fel copiii își vor dezvolta competența de comunicare spontană, își vor stimula creativita tea și
materia de studiu va deveni pentru ei mai accesibilă și mai interesantă.

71
ADNOTARE (în engleză)
This paper includes a detailed analysis of the peculiarities of middle -aged and high -age
students. We have demonstrated that examining pupils' age peculiarities contributes to the
development of communication and argumentation skills during the Romanian language and
literature discipline. At the same time, we have proved that the effectiveness of the
instructional -educational process also depends on the careful selection of didactic strategies.
Teacher is that person who will ensure that between the individual peculiarities of the child, the
peculiarities of the age of the group and the chosen didactic strategies exists a strong link.
We a lso emphasize that this work contains the research of 8 interactive didactic strategies,
which can be used both for middle -aged pupils and for older students. Thus, at the theoretical and
practical levels, the following didactic strategies were analyzed: aquarium, brainstorming,
clustering, cube, starburst, book launch, case study, 6 why?.
We believe that the work done is valuable as it can serve as a benchmark for teachers who
will find suggestions for various educational activities using the above -mention ed didactic
strategies, as well as for gymnasium and high school students who will discover features of their
age, interesting texts for study and others. The activities exemplified in the paper, based on the
strategies mentioned above, can be applied at t he Romanian language and literature lessons, both
in the topics of the proposed conversation and in the grammar ones. Thus, through this paper, we
emphasize that the same teaching strategies can be used for different age categories, depending on
the object ives pursued and the selected content. In this way, children will develop their
spontaneous communication skills, will stimulate their creativity, and subjects for studying will
become more accessible to them and more exciting.

72
ANEXE

Anexa 1 (Utilizarea tehnicii Cubului în clasa a VI -a)

Anexa 2 (Aplicarea metodei Explozia Stelară în clasa a VI -a)

73

74
Anexa 3 (Lansarea de carte a elevilor din clasa a VI -a)

75
Anexa 4 (Rezultatele obținute de elevii clasei a VI -a la evaluare sumativă)

Semestrul

Nume, prenume I II
Andronic Daniela 9 10
Antoci Dana 7 8
Arion Adrian 5 6
Banciuc Dumitru 5 6
Berzoi Nona 7 8
Boicu Valeriu 6 6
Boldescu Cristian 8 8
Bugai Emilia 7 8
Buzurniuc Alexandra 6 7
Carpici Vladislav 7 7
Chiriciuc Cătălina 8 9
Covrig Alexandru 8 9
Curoșu Anastasia 7 8
Dolghii Iana 8 10
Dubciuc Ana -Maria 9 10
Galagurschi Bogdan 7 8
Grigorciuc Mirela 7 8
Grosu Alin 6 8
Jenacai Anastasia 7 8
Lupu Diana 8 9
Mutruc Alina 8 9
Onuța Anastasia 7 8
Rotari Dalia 8 9
Serbulenco Daniela 8 9
Seredenco Emilia 9 10
Sugailo Adelina 7 9
Tcaciuc Cătălin 8 9
Terzi Daniel 7 8
Toporovschi Gabriela 7 8
Vacarciuc Victoria 6 7
Zabulica David 6 7

76
Anexa 5 (Aplicarea Exploziei stelare cu elevii clasei a XI -a)

77
Anexa 6 (Lansarea de carte a elevilor clasei a XI -a)

78

79

80
Anexa 7 (Notele obținute la evaluarea sumativă a elevilor clasei a XI -a)
Semestrul

Nume, prenume I II
Balent Nicoleta 9 10
Bespalco Eugen 5 6
Bevza Cristian 6 7
Bolgari Ana 7 8
Bordeian Grigore 7 8
Carauș Iana 9 10
Cibotarescu Igor 9 10
Costin Ghenadie 7 8
Cruglea Laura 7 8
Guțu Nina 8 9
Guzun Dumitru 8 9
Jardan Alexandra 9 10
Lisnic Iulia 7 8
Marjinean Iana 7 8
Martîniuc Victoria 5 6
Mazniuc Cristina 8 9
Romașcan Nicoleta 6 7
Sochirca Alex 8 9
Șapșinschi Olga 8 9
Țaga Ana -Maria 9 10
Țurcan Cătălina 5 6
Vrâncean Cristian 6 6
Valuța Nicoleta 8 8
Zagaevschii Irina 6 7