FACULTA TEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI [608660]

UNIVERSITATEA “ ALEXANDRU IOAN CUZA ” IAȘI
FACULTA TEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER – POLITICI ȘI MANAGEMENT ÎN EDUCAȚIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚTIFIC:
PROF. LECT. UNIV. ELENA SEGHEDIN

MASTERANDĂ:
PETRIA MIHAELA IRINA (CĂS. BUIMAGĂ)

IAȘI
– IULIE, 2019 –

UNIVERSITATEA “ ALEXANDRU IOAN CUZA ” IAȘI
FACULTA TEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER – POLITICI ȘI MANAGEMENT ÎN EDUCAȚIE

ROLUL PROFESORULUI MENTOR ÎN DEZVOLTAREA CARIEREI DIDACTICE

COORDONATOR ȘTIINȚTIFIC:
PROF. LECT. UNIV. ELENA SEGHEDIN

MASTERANDĂ:
PETRIA MIHAELA IRINA (CĂS. BUIMAGĂ)

IAȘI
– IULIE, 2019 –

3 CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 5
CAPITOLUL 1 . POLITICI DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE
PROFESIONALĂ A PERSONALULUI DIDACTIC LA NIVEL NAȚIONAL ………….. 6
1.1. Formarea inițială a cadrelor didactic e ………………………….. ………………………….. …………. 6
1.2. Dezvoltarea profesională continuă a personalului didactic ………………………….. ………….. 7
1.3. Nevoia de formare a cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. ……….. 9
CAPITOLUL 2. DEBUTUL PROFESIONAL ÎN CARIERA DIDACTICĂ …………….. 11
2.1. Profesorul debutant și integrarea sa în sistemul educațional ………………………….. ………. 11
2.2. Dimensiunile competeței profesionale ………………………….. ………………………….. ………. 13
2.3. Dificultăți menționate de stagiar în desfășurarea activității ………………………….. ……….. 15
CAPITOLUL 3. MENTORATUL ȘI PROBLEMATICA SA ACTUALĂ ………………… 17
3.1. Conceptul de mentorat ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 17
3.2. Repere conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 17
3.3. Tipuri de mentorat . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 18
3.4. Mentoru l și calități ale acestuia ………………………….. ………………………….. ………………… 19
3.5. Etapele relației de mentorat în profesia didactică ………………………….. …………………….. 21
3.6. Rolul activității de mentorat ………………………….. ………………………….. ……………………. 22
CAPITOLUL 4. ROLUL PROFESORULUL MENTOR ÎN DEZVOLTAREA
CARIEREI DIDACTICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
4.1. Motivații și semnificații ………………………….. ………………………….. ………………………….. 24
4.2. Cercetarea calitativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 24
4.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
4.3.1. Lotul de subiecți .. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 27

4 4.3.2. Tem a cercetării … ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 27
4.3.3. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………. 27
4.3.4. Definirea termenilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 28
4.3.5. Revederea literaturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 28
4.4. Ana liza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………… 30
4.4.1. Raportul punctelor cheie ale focus -grupului ………………………….. …………………………. 30
Concluzii și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 33
CAPITOLUL 5. POLICY PAPER – MENTORUL DE INSERṬIE
PROFESIONALĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DEBUTANT …………………………. 34
5.1. Politici actuale asupra problematicii inserției profesionale a personalului
didactic debutant ………………………….. ………………………….. …………. 35
5.2. Argument …………… ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 36
5.3. Analiza S.W.O.T …………. ………………………….. ………………………….. ………………………… 37
5.4. Agenda …………………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 38
Concluzii…………………………… ………………………….. ………………………….. ………………………. 42
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 44
Anexa 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 45
Anexa 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 45

5 ARGUMENT

Înfățișarea socială a unei profesii și admiterea importanței ei de către alte clase
specializate depind de nivelul de calificare, de competența și profesionalismul practicanților
și de determinarea acestora. Activitatea didactică face pa rte din cele mai cuprinzătoare
profesii. Sarcinile față de școală și cadrele didactice sunt cele mai diversificate și incitante.
Profesorii sunt constrânși să -și însu șească competențe plurivalente și diversificate, dar și să
manifeste interes față de elevii care prezintă un nivel de educație diferențiată, cultură și
potențial de învățare diferite.
Societatea actuală încă se mai confruntă cu lipsa cadrelor didactice ca lificate. Lipsa
unei susțineri și a unui suport la debutul în profesie, popularitatea altor domenii de activitate
incitante, duc la scăderea statutului acestei profesii în rândul tinerilor și chiar la renunțare
după câțiva ani în sistem a cadrelor didactic e debutante. Așadar, sistemul educațional se află
într-o continuă cercercetare pentru gă sirea unor soluții eficiente și moderne pentru
dezvoltarea educației și a cadrelor didactice. Cea mai importantă componentă ce trebuie avută
în vedere este componenta c e vizează calitatea resurselor umane, respectiv a cadrelor
didactice.
Profesia didactică implică o serie de responsabilități, roluri, calități, competențe, care
o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „obiect” al muncii este omul. Profesorul
este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea atingerii obiectivelor și
competențelor prevăzute în documentele școlare, dând sens și finalitate educativă tuturor
componentelor implicate în procesul de învățământ (informații, mijloace, variabile psihice,
etc.). Ceea ce îl reprezintă pe dascăl este competența profesională ce include ansamblul de
capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale ce conferă acestuia calitățile
necesare efectuării unei activități didactice ce asi gură realizarea competențelor de către toți
elevii, iar performanțele obținute să fie pe măsura potențialului intelectual al fiecăruia.
Competența profesională a cadrului didactic reiese din rolurile pe care acesta le îndeplinește
în cadrul școlii.
Lucrarea de față reprezintă sinteza unor cercetări prezente în literatura de specialitate,
pe problematica mentoratului de inserție profesională, precum și rezultatele unei cercetări
personale, prin care mi -am propus evidențierea necesității prezenței unui mentor în
dezvoltarea carierei didactice pentru profesorii debutanți.

6 CAPITOLUL 1 . POLITICI DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI DIDACTIC LA NIVEL NAȚIONAL

1.1. Formarea inițială a cadrelor didactice
În orice domeniu de activitate, formarea inițială reprezintă pr imul și cel mai important
pas că tre dezvoltarea profesională continuă. A învăța să predai, a te pregăti pentru a deveni
cadru didactic este un proces complex, datorită multitudinilor de informații, deprinderi și
abilități car e trebuie asimilate și formate . „Pregătirea inițială vizează introducerea viitorului
cadru didactic, prin activități teoretice și practice specifice, în universul profesional pentru
care acesta se formează.” (Cucoș, Constantin , 2006, p. 434)
O componentă i mportantă a reformei învățământului din România care încă mai
generează discuții este formarea viitorilor profesori pentru învățământul primar și preșcolar.
Deplasarea pregătirii didactice de tip mediu (din Liceele pedagogice) către formarea de tip
univers itar reprezintă o normativitate, acceptată în Europa de mult timp. A fi învățător nu este
mai prejos decât a fi profesor, astfel, nici profunzimea sau complexitatea pregătirii celor două
nu trebuie să fie diferite.
O importanță aparte în pregătirea viitori lor profesori este reprezentată de practica
pedagogică. Aceasta se realizează în grupe relativ restrânse de studenți în școli de aplicație,
alese de către Inspectoratul Ș colar la solicitarea Senatului U niversității. Aceasta se desfășoară
sub îndrumarea pro fesorului de practică și a profesorilor din școala de aplicație, care trebuie
să îndeplinească numeroase condiții și să dețină competențe diverse pentru a reprezenta un
model pentru viitorii profesori. Practica pedagogică cuprinde trei genuri de activități :
 activități de cunoaștere generală a școlii;
 activități instructiv -educative de observație, de simulare și analiză;
 activități instructiv -educative practice, de probă și finale, efectuate de studenți.
În România, f ormarea inițială a personalului didactic are loc începând cu anul 1996,
în sistem simultan, prin abs olvirea Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic ,
universitățiile fiind principala instituție de formare a profesorilor atât pentru învățământul
preșcolar, primar, cât și pentru cel gimnazial, excepție făcând învățământul antepreșcolar în
care profesorii sunt formați în liceele pedagogice (deși, în practică, liceele pedagogice încă
furnizează diplome cu specializările învățător – educatoare, absolvenții ace stora având drept
de practic ă).
În concordanță cu noua Lege a Învățământului (1/2011), formarea inițială pentru

7 ocuparea funcției didactice din învățământul primar cuprinde:
a. ”formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul
unor programe potri vit legii;
b. finalizarea masterului didactic cu durata de 2 ani sau pregătirea în cadrul
programelor de formare psihopedagogică de nivel I și II realizată prin
departamentele de specialitate din cadrul instituțiilor de învățământ superior;
c. stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într -o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor. ” (”LEGE Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 ,
secțiunea a II -a, art. 236).
Noul sistem de formare a cadrelor este diferit față de modelul folosit înai nte de
aprobarea noii legi. Dacă până acum era utilizat un model în care pregătirea metodică și
psihopedagogică se realiza alternativ cu pregătirea de specialitate , acum absolvenții trebuie să
opteze pentru un master didactic și pentru un an de studiu dacă doresc să activeze în
învățământ. Perioada de pregătire necesară va fi de 6 ani, ceea ce constituie un impediment
pentru cei care doresc această meserie.
Deși însușirea competențelor va fi mai prielnică într -un astfel de sistem de 6 ani,
totuși slaba finanțare și salariile m ici descurajează tinerii care aspiră la meseria de profesor.
Într-adevăr dat fiind complexitatea profesiei didactice (se pretind competențe
psihopedagogice, actualizarea unor aptitudini, adaptabilitate) , este de înțeles de ce ar fi mai
potrivit ca educația viitorilor profesori să se realizeze într -un timp mai îndelungat pentru ca
aceștia să -și formeze competențele profesionale, dar să se formeze și ca om.
Ar fi fost poate mai bine dacă s -ar fi păstrat modelul vechi, de învățare alternativă atât
în specializarea aleasă, cât și în psihopedagogie, cu nuanțe din noul model, anume realizarea
unui stagiu de practică sub îndrumarea unui ment or. De asemenea, trebuie remarcat la noul
model de formare inițială evoluțiile în planul debutului în cariera didac tică, deschiderea către
idea de „lifelong learnig” – formare permanentă, centrarea pe nivelul universitar și chiar
postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde și
competențe.

1.2. Dezvoltarea profesională conti nuă a personalului didactic
La nivelul politicilor educaționale din România, se real izează o Strategi e națională
pentru formare profesională continuă, din care reamintim câteva direcții de dezvoltare care
sunt în concordanță cu Strategia Europeană pentru O cupare a Forței de Muncă:
 elaborarea de politici de învățare pe tot parcursul vieții, în corelare cu evoluțiile și

8 cerințele pieței muncii;
 dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent și
flexibil, cu un nivel adecvat de finanțare și o puternică implicare a partenerilor
sociali vizând creșterea ocupabilității, adaptabilității și mobilității forței de muncă;
 creșterea nivelului de participare la procesul de învățare pe tot parcursul vieții
pâna la 7% în 2010, pentru popula ția adultă (grupa de vârsta 25 -64 ani);
 promovarea unei oferte de formare de calitate și asigurarea, prin investiția în
formare, de b eneficii atât la nivel personal/ individual, cât și social.
”Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se
realizează printr -un sistem de instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se
stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure coerența, compatibilitatea și
respectarea standardelor de calitate în pro iectarea, realizarea și evaluarea programelor de
formare continuă la nivel național.” ( Șerbănescu, L., 2011, p. 118 ).
Instituțiile abilitate în formar e continuă a cadrelor didactice sunt implicate în
activitatea continuă de cercetare a eficienței și efica cității serviciilor prestate, a impactului
formării continue a educatorilor asupra calității procesului educațional în instituția de
educație timpurie, a inovațiilor în domeniu, a nevoilor de formare a cadrelor didactice, a
cerințelor înaintate de către so cietate față de serviciile educaționale, stabilesc relații de
parteneriat cu instituțiile abilitate în formarea inițială a cadrelor didactice pentru a asigura
coerența și continuitatea în profe sionalizarea cadrelor didactice și include în stagiile de
forma re continuă vizite de documentare a formabililor în instituțiile de educație partenere,
oferind oportunitatea asistării la activități educaționale publice organizate de educatori.
Dintre principalele forme de organizare a formării continue din învățământul
preuniversitar amintim activități metodico -științifice și psihopedagogice (comisii metodice,
catedre și cercuri pedagogice, sesiuni de comunicări, simpozioane, schimburi de experiență),
stagii periodice în domeniul științelor educației, cursuri de perfecț ionare și/sau pregătire,
examene pentru obținerea definitivării în învățământ s au a gradelor didactice, burse de
perfecționare și stagii de studiu și documentare, cursuri postuniversitare de specializare, etc.
Activitățile de perfecționare sunt incluse în programul de activitate al catedrei/
comisiei metodice, întocmit anual și actualizat semestrial. În cazul catedrelor/comisiilor
metodice constituite pe grupuri de școli, programul de activitate trebuie să cuprindă activități
organizate succesiv, în mod ech ilibrat, în fiecare din unitățile de învățământ componente.
Activitățile metodico -științifice și psihopedagogice la nivel local, zonal sau județean sunt

9 organizate și realizate prin cercurile pedagogice.
Componenta temporală reprezintă modul de planificare în timp a procesului de
formare (numărul de ore, perioada totală de formare). Unitatea principală de măsură a
procesului de formare este creditul de studiu. Furnizorul de servicii educaționale va propune
activități cu durată de timp diferită. Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în
funcție de propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru
realizarea planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată, durata și
perioada desfășurării activității de formare continuă.
În ceea ce privește structura disciplinelor și a programelor aferente în pr ocesul
formării continue, cred că aceasta ar trebui descentralizată și organizată modular, oferind
posibilitatatea alegerii de către profesor a segmentelor de form are care îi folosesc efectiv
pentru formarea sa profesională. Încă se păstrează formarea continuă a profesorilor prin
trecerea de grade didactice, ceea ce nu poate fi normal într -o societate în continuă schimbare
ca toți profesorii „să fie aliniați la acel eași coordonate curriculare de formare, să fie puși într –
o formă unică”, cunoscându -se faptul că ei au nevoi diferite. Uitându -ne în spațiul european,
observăm că fiecare profesor este obligat ca la patru ani să aleagă 3 -4 discipline dintr -o gamă
largă de cursuri sau activități practice posibile. Sistemul gradelor didactice se reduce doar la o
formalitate, o obligație, un efort financiar ceea ce duce la o scădere a gradului de satisfacție în
ceea ce privește motivația profesorului.

1.3. Nevoia de formare a cadrelor didactice
A fi profesor astăzi, într -o Europă a schimbărilor, a unei societați globalizate,
multiculturale, pluralistă și dinamică este o adevarată provocare. Cadrul didactic, factor al
schimbării și al progresului, își redefinește statutul profesional: din executan t al unor
prescripții sau rețete, el, profesorul, devine factor activ al procesului de învățământ – învață,
îi învață pe cei ce învață. Diversitatea paradigmelor educaționale referitoare la competențele
profesiei didactice, dinamica socială și economică, î l transformă pe profesor în agent al
schimbării. Personalitatea cadrului didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să
răspundă unor solicitări de tip nou. Este nevoie de o redimensionare a statutului profesional al
profesiei didactice, de o reașezare a competențelor specifice profesiei, de dezvoltarea
profilului de competențe în concordanță cu normele actuale, astfel încât să fie asigurat un
proces educațional la standarde de calitate.
Exigențele educaționale actuale impun configurarea unui model al profesiei didactice,
în termenii trecerii de la „meserie” la „profesie”. Dacă până acum, exercitarea profesiei

10 didactice era bazată mai mult pe asimilări intuitive, imitative prin ucenicie, acum, prin
asimilarea unui set de cunostințe și dezvoltarea compet ențelor structurate și fundamentate
într-un model profesional, putem vorbi despre profesia didactică, și, în mod special, despre
profesionalizarea pentru cariera didactică, despre un model al profesiei didactice, unitar,
standardizat, recunoscut în spațiul național.
Activitatea cadrelor didactice este o activitate supusă unor norme âși constrângeri
specifice și precise, dar si prin făurirea vocației și a calităților personale. Ea are la bază
competențe și cunoștințe asimilate în diverse moduri ce implic ă o instruire profesională ce are
la bază un model riguros elaborat. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii
competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace“( Păun, E., apud. Gliga,
L., 2002, p. 22).
Prioritar este interesul pentru cariera didactică și evoluția în carieră, precum și
recunoașterea socială a statutul ui cadrului în rândul profesiilor recunoscute la nivel social,
completate de activitatea profesională susținută, în domeniul formării continue a cadrelor
didactice din învațământul preuniversitar, susținute prin dezideratele politicilor educaționale
la nivel european și național, și nu în ultimul rând, de necesitatea fundamentării profesiei
didactice într -un model unitar, în vederea profesionalizării.
Strate gia de dezvoltare a sistemului de formare inițial ă și continuă a personalului
didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar urmărește, printre altele, dezvoltarea
unei „piețe educaționale a programelor de formare continuă” prin intermediul căre ia cadrele
didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie
orientate spre noi roluri și competențe pe care trebuie să le dețină cadrele didactice și care
derivă din extinderea rolului școlii în comunitate, precum și din elaborarea noilor standarde
pentru profesia didactică (utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor
metode și tehnici în activitatea didactică, implementarea activităților transdisciplinare,
elaborare și participare la proiec te, dezvoltarea curriculum -ului școlii, dezvoltarea
parteneriatelor etc.).

11 CAPITOLUL 2. DEBUTUL PROFESIONAL ÎN CARIERA DIDACTICĂ

2.1. Profesorul debutant și integrarea sa în sistemul educațional
Cariera didactică ( Huberman, Broml ey și Geulen , apud. Braica, Alexandra -Patricia,
2010, p.185 ) are șapte etape, prima etapă fiind cea de debut. Profesorul debutant descoperă cu
adevărat specificul carierei didactice, marchează stări afective de ambiguitate, dar și de
entuziasm, de mândrie, dar și de or goliu. Situația de explorare a realului este însoțită totodată
și de incertitudinile debutului, de disconfort și uneori chiar și de frustare.
Profesorul debutant se află la înce putul carierei didactice și cu toate că a parcurs stagii
de practică, ajuns la catedră, într -o școală necunoscută, cu oameni necunoscuți îi este dificil
să se adapteze acestui nou context. Pentru a face față noilor provocări, pentru a asimila
standar dele impuse, pentru a se integra în viața școlii, noii profesori trebuie ajutați prin
proceduri specifice și de către personal specializat.
Una dintre problemele asupra cărora s -a reflectat și inițiat proiecte de mai bine de
zece ani este problematica debutului în cariera didactică, perioadă vulnerabilă în evoluția
profesională a cadrului didactic. Dacă în multe domenii (psihologie, medicină, etc .) debutul
în carieră este marcat de o perioadă de stagiatură asistată de o persoană cu experiență, special
angajată în scopul facilitării debutului în carieră, pentru cadrul didactic acest fapt est e un
deziderat.
Transformările pe care le manifestă cad rul didactic debutant în primul an de activitate
didactică au o relevanță majoră pentru viitoarea carieră didactică. Condițiile de apreciere ale
muncii depuse, interiorizarea rolurilor și asumarea responsabilităților, motivează tânărul
pentru continuitate în activitatea didactică, îi facilitează adaptarea la mediul profesional,
social pe c are îl descrie unitatea școlară. Omul , în organizații este supus, adesea, unor diverse
situații de stres. Etapa de debut în cariera profesională este una cu o puternică încărcătură
emoțională. Cadrele didactice debutante nu sunt ocolite de iminentele situații generatoare de
stres. De altfel, „șocul” începutului profesional poate fi unul puternic din două conside rații:
schimbarea de statut, rol ce impune acomodarea la o realitate în care nu are experiență
tânărul, pe de altă parte cu cât discrepanța dintre competențele dobândite în formarea inițială
și responsabilitățile cu care se confruntă în actvitatea didactică su nt mai mari, cu atât debutul
profesional este trăit mai tensionat.
Cadrul didactic debutant, în cadrul organizației școlare, la debut de activitate
profesională, cât și pe parcursul asimilării de noi experiențe, dezvoltă în structura
motivațională niveluri diferite ale nevoilor, ca fiind unele sau altele dominante în funcție de

12 integrarea conținutului muncii, acceptarea și asimilarea în colectivitate, asumarea
responsabilității și rolurilor impuse de profesiunea aleasă, priorităților în plan personal care
pot deveni mai relevante decât cele de nivel profesional, legat de conținutul activităților
instructiv -educative desfășurate.
Procesul inițial de integrare organizațională se poate vedea ca un „schimb între
angajați și organizație”. Levison identifică un „c ontract psihologic în care ambele părți
creează expectanțe ce guvernează relația.” (apud Steers, 1988, p. 73).
Concomitent cu procesul de profesionalizare, debutantul este implicat și într -un
proces de socializare. Profesionalizarea este definită ca „proce sul prin care oamenii învață
normele și rolurile care sunt necesare pentru a -și îndeplini îndatoririle din cadrul unui grup
sau al unei organizații.” ( Pânișoară , G., Pânișoară, O., 2005, p. 59). Profesionalizarea și
socializarea constituie o sumă dinamică (Pânișoară) întrucât integrarea presupune potențarea
fiecăruia dintre cele două procese prin prezența celuilalt, acestea petrecându -se simultan,
sprijinindu -se reciproc și construindu -se una pe cealaltă.
Pentru a putea evolua, un debutant are nevoie să i s e asigure condiții minime de lucru
– spațiu suficient, frumos amenajat, igienic, instrumente și echipamente la dispoziție, sa lă de
mese/ sală de lectură, bibliotecă, laborator metodic, etc.
Este foarte important ca debutantul să se regăsească și să se integ reze în echipa/
colectivul din care face parte. Acceptarea și sprijinul necondiționat al acestora este de un real
ajutor pentru el, întrucât poate folosi sfaturile, experiența celorlalți și poate socializa,
atmosfera creată degajând energie pozitivă și for ță de muncă. Exemplul celorl alți îi conferă
încredere , iar unii dintre colegi îi pot deveni chiar modele (poate chiar mentori ).
Managerul școlar ar trebui să aibă capacitatea de a observa natura fiecărui angajat în
parte și să i se adreseze astfel încât s ă îl motiveze și să obțină cele mai bune rezultate de la el.
Să fie la dispoziți a debutantului pentru probleme/ întrebări legate de activitatea desfășurată și
să îi acorde un feed -back constructiv.
Pentru a înțelege mai bine valorile, misiunea profesiei sale, pentru a acumula
cunoștințe și pentru a -și forma competențele necesare, ar fi bine pentru un debutant să
participe la cursuri de perfecționare profesională (aceasta constituind una dintre nevoile sale).
Acest lucru ar duce la creșterea lui profesiona lă, câștigarea încrederii în forțele proprii și
apariția rezultatelor într -un timp optim. Experiența dobândită în cadrul unor astfel de cursuri
îl poate ajuta să identifice elementele care trebui e îmbunătățite, să se confrunte cu situații noi
și să ia deci zii adecvate vizavi de cariera sa. O altă nevoie a debutantului este aceea de sprijin
atât din partea colegilor, cât și din partea unui mentor. De asemenea, debutantul ar putea

13 asista la activitățile susținute de mentori, pentru a putea învăța direct din e xperiența didactică
a acestora.

2.2. Dimensiunile competeței profesionale
Irina Maciuc definește competența ca fiind ”o capacitate intelectuală ce dispune de
variate posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua
date, informații, relații), capacitate care -și asociază componentele afective și atitudinale, de
motivare a ac țiunii. Competența presupune a ș tii, a ști să faci, să reușești într -o situație
concretă, dar și a ști să fii, a avea atitudini care să susțină atât acțiunea prezentă, cât și
devenirea, evoluția competenței în timp; implică complexe integrate de cunoștințe, abilități,
capacită ți și atitudini.” ( Maciuc, I. , 1998, p . 101 )
Astfel, competența într -un anumit domeniu este recunoscută ca având cunoștințe
teme inice, priceperi și abilități de a desfășura anumite activități și de obține rezultate
apreciate de cei din jur. Însă competențele profesionale ale profesorului cuprind un ansamblu
larg de capacități: afective, cognitive, motivaționale, organizaționale man ageriale și de
comunicare care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale acestuia, asigurând din
partea lui un proces in structiv -educativ de calitate. Profesia de cadru didactic implică o serie
de responsabilități, roluri, deziderate, calități, c ompetențe, care o fac să se distingă de multe
alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul. Profesorul formează capacități, deprinderi,
priceperi, abilități și atitudini. De aceea, el selecționează și prelucrează din punct de vedere
didactic toate informațiile necesare formării elevilor, pentru a le adapta la potențialul fiecărui
copil, la nivelul lor de înțelegere.
În cadrul școlii , profesorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în
vederea atingerii obiectivelor ș i competențe lor, prevăzute în documentele școlare, dând sens
și finali tate educativă tuturor componenț elor implicate în procesul de învățământ (informații,
mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esențial în ceea ce privește profesia de cadru
didactic îl reprezi ntă competența profesională care include ansamblul de capacități cognitive,
afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului, conferindu -i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații d idactice care să
asigure realizarea com petentelor de către toți elevii, iar performanțele obținute să se situeze
aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia.
Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internațional pentru Educaț ie, în
secolul XX, în acest prim secol al mileniului III, educația se sprijină pe 4 piloni importanți: a
învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăieș ti împreună cu alții și a învăța să fii. În funcție

14 de această optică, dar și de implicațiile globa lizării asupra indivizilor ale problematicii lumii
contemporane educatorii din învățământ urmează să îndeplinească roluri noi.
Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicar e a noului curriculum național, li se
cere cadrelor didactice din învățământ să c reeze activități (situații de învățare) adecvate
competențelor proiectate ținând seama desigur de natura subiectului lecției și de
particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul
profesorului este mai recent, el fiind astăzi explicit („creator de situații de învățare”) și
specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi
mai bine alese sau imaginate de profesor , cu atât mai interesantă și mai eficace în planul
învățării va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere alături
de rolul tradițional de transmițător de informații (mai sus menționat), la care nu se renunță,
dar a cărui pondere este vizi bil în scădere, în cadrul învățământului modern centrat pe
competențe. Acest rol este strâns legat de cel de dinainte, dar are o arie de răspândire mult
mai largă, în sensul că relațiile de colaborare între profesor și elev se extind și dincolo de
lecția p ropriu zisă. Astfel profesorul îi poate însoți pe elevi la biblioteci, dar și în călătoriile
pe Internet, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare ca și în alcătuirea unor
lucrări legate de disciplina ori adiacente acesteia.
Talentul p edagogic asociat cu ansamblul capacităților care determină competența
profesională și ansamblul calităților personale conferă acea măiestrie pedagogică care
definește profesia de educator sau cadru didactic. Se consideră că „a fi profesor” trebuie
înțeles în sensul de „a deveni profesor” adică de a transforma meseria într -o carieră.
Devin profesori „excelenți” acei profesori care știu cum să le capteze elevilor atenția
și să le -o mențină pe tot parcursul lecțiilor, să formuleze cu claritate competențele urm ărite în
cadrul fiecărei activități didactice, să reactualizeze cunoștințele anterioare necesare învățării,
să predea accesibil și convingător noile cunoștințe, să creeze situații de învățare adecvate, să
dirijeze învățarea și să obțină feed back, ori de c âte ori este nevoie, să evalueze prin metode
variate.
Acest deziderat focalizează atenția asupra necesității formării continue a cadrului
didactic, formarea constituindu -le ca o provocare în cadrul procesului de modernizare a
sistemului de educație. Formar ea continuă a cadrului didactic este reglementată și obligatorie.
Aceasta trebuie să asigure evoluția în carieră a cadrului didactic, perfecționarea în acord cu
propriile nevoi dar și cu ale elevului și ale societății. Principala direcție în care prin form area
continuă trebuie să se realizeze schimbarea în educație este următoarea: Profesorul este figura

15 centrală a reformei educaționale contemporane. El trebuie să renunțe la rolul său tradițional și
să se transforme într -un planificator al activităților de grup, într -un facilitator al interacțiunii
elevilor și într -un consultant. El este cel care trebuie să știe să -și alieze computerul în
acțiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacțiunii agreabile. Acest
profesor care se transfo rmă este și profe sorul de discipline socio -umane .
O noutate în Legea Educației Naționale se referă la dezvoltarea profesională
calificarea competențelor de excelență după obținerea gradului I. Cadrul didactic cu
„performanțe deosebite în activitatea practi că și managerială poate dobândi titlul de profesor
emerit”. Un titlu care se dorește a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal și care
presupune: competență științifică, competență culturală, competență comunicațională și
relațională, competență motivațională, competență inovațională și competență socio -morală.
Profesorul „este un căutător, un producător pasionat și un distribuitor de cunoaștere
localizată. El devine profesor -cercetător și prin aceasta, un gânditor care reflectă la practica
educativă, conștient fiind de responsabilitatea sa în a cultiva la elevii săi, practici
investigative și ref lexive.” ( Cristea, S ., 2008 , p. 414)

2.3. Dificultăți menționate de stagiar în desfășurarea activității
Formarea cadrelor didactice pentru formarea și instruirea de cea mai bună cali tate a
elevilor, a devenit un la itmotiv a politicilor educaționale la nivelul tuturor țărilor europene.
Sectorul educațional poate furniza răspunsuri și soluții pentru toate provocările societății,
datorită impact ului asupra tuturor sferelor activității umane. A asimila știința predării, a
activității educaționale este tocmai ceea ce conferă identitatea profesională celui care se
pregătește pentru o carieră didactică.
În învățământul românesc pregătirea inițială pe ntru profesia didactică este mai mult
teoretică și idealistă. Practica pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea
aspectelor și situațiilor cu care se vor confrunta viitorii absolvenți. În cadrul procesului
instructiv -educativ, variabila cel mai greu de controlat este elevul, care poate acționa diferit în
diferite situații. La cadrele didactice debutante, cele mai frecvente probleme sunt legate de:
proiectarea didactică, modalități legate de evaluare, comunicarea cu elevii, relațiile cadru
didactic – elevi – părinți – comunitate, situații tensionate cu colegii și superiorii etc.
Conform profesorului Miron Ionescu (1992, p. 221) dificultățile caracteristice
debutului în carieră ar fi: imposibilitatea de a stăpâni clasa, de a asigura disciplina n ecesară,
lipsa de autoritate în fața clasei, greutatea de a realiza în predare un nivel accesibil elevillor,
sărăcia metodelor și mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul lecției, mai

16 ales în etapa predă rii noilor cunoștințe, stângăci a în maniera de a organiza activitatea cu
grupuri mici de elevi și în distribuirea s arcinilor de muncă independentă, dificultăți în tehnica
utilizării dialogului și în mo dul de utilizare a întrebărilor, imposibilitatea de a distribui atenția
și de a contro la concomitent clasa și conținutul activități i, secvențarea etapelor lecției, mulți
practicanți neputăndu -se încadra în timpul destinat orei, de regulă proiectând un conținut prea
vast și peste posibilitățile de cuprindere ale elevilor.
Lipsa pregătirii te meinice, a dorinței de muncă, de cunoaștere, a perseverenței,
respingerea colectivului, presiunea, lipsa susținerii superiorului, reticența celor din branșă
vizavi de tineri, teama de a fi înlocuit, reticența elevilor sau a părinților acestora față de
debu tant, pe motivul lipsei de experiență care induce lipsa încrederii, refuzarea ori lipsa
posibilităților de implicare practică în activitățile diverse pot constitui obstacole în evoluția și
integrarea socio -profesională a debutantului.

17 CAPITOLUL 3. MENTORATUL ȘI PROBLEMATICA SA ACTUALĂ

3.1. Conceptul de mentorat
În sens clasic, mentor înseamnă sfătuitor de încredere (La origine Mentor a fost un
personaj din opera epică a lui Homer „Odiseea”. Când Odiseu a plecat în războiul troian el ș i-
a încredințat regatul ș i pe fiul său Telemac lui Mentor, un prieten de încredere care să aibă
grijă de el si să îl sfătuiască.) Sensul cu care a fost utilizat conceptul de mentor într -un studiu
internațional „consilier de încredere” sau „ghid”, „o persoa nă înțeleaptă si un consilier loaial”
(Dicționarul Merriam -Webster) . De asem enea, activitatea de mentorat se referă la „a sprijini
pe cineva” și „a -l încuraja astfel încât să reușească în ceea ce învață, pentru a -și dezvolta
maximal potențialul și abilităț ile ca și pentru a -și îmbunătăți performanțele… ” (Eric Parsloe,
Oxford School of Coaching & Mentoring ).
În educație, mentoratul constă dintr -o relație de colaborare temporară între doi
profesori bazată pe relația dintre un profesor mai experimentat și un novice, sau un profesor
debutant.
Termenul de mentorat a fost folosit mai întâi în domeniul economic și a fost preluat și
în domeniul educațional începând cu anii 80, unde a fost amplu dezbă tut și analizat de
literatura străină de spec ialitate. Scopul ini țial al acestuia era de a îmbunătăți calitatea actului
educațional, el fiind gândit ca și o eventuală rezolvare privind profesia didactică și educarea
viitoarelor cadre didactice.

3.2. Repere conceptuale
În sistemul de învățământ din România nu au existat programe de mentorat formale
până la reglementările aduse de noua Lege a Învățământului Național (1/2011), nici la nivelul
pregătirii inițiale, nici la nivelul per ioadei debutului profesional. Totuși, de -a lungul timpului,
au existat eforturi sporadice de a realiza această îndrumare, dar din pricina caracterului
nesistematic și neorganizat, ace stea nu a fost eficiente, iar mentorii nu au beneficiat de o
formare specială în acest sens.
Instituția responsabilă cu acreditarea programelor de formare pentru sta giari este
Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (C.N.F.P.),
prin filialele sale județene. Aceasta își rezervă dreptul de a concepe și propune spre aprobare
M.E.C., programe modulare complexe pentru nevoile de formar e ale stagiarilor, care, alături
de asistarea profesională din școală, vor completa psibilitățile de pregătire ale candidațiilor în
vederea obținerii certificării profesionale.

18 Programele de formare cuprind atât cursuri/module organizate pe niveluri de edu cație
sau pe discipline și arii curriculare ce abordează teme precum: tehnici de selectare și utilizare
a manualelor, construirea unui curriculum la decizia școlii, management de proiect, tehnici de
construire a portofoliului, rezolvarea conflictelor, etc. , cât și ateliere de dezbateri,
demonstrații, activități concepute pentru a aplica în practică informația acumulată în cursurile
teoretice.

3.3. Tipuri de mentorat
În sistemul educațional există mai multe tipuri de mentorat, care au loc în conjucturi
variate precum: școala, locul de muncă, diferite organizații, adunări în comunitate, comunități
virtuale ș.a. Durata unui program de mentorat depinde de relația și de sensul legăturii care are
loc în timp între mentori și mentorați. Unii aut ori ( Duse, C., Du se, D., Chisiu, C., Gruber, G.,
Andron, D., Crețu , D., 2015, p. 9) consideră că " mentorii și mentorații ar trebui să se
întâlnească periodic cel puțin patru ore pe lună, timp de cel puțin un an. Există excepții, cum
ar fi mentoratul la decizia școlii, care coincide cu anul școlar și alte tipuri de inițiative
speciale de mentorat. În astfel de circumstanțe speciale, mentorații trebuie să știe de la
început cât de mult se pot aștepta ca relația să dureze, astfel încât să poată ajusta așteptările
lor, în conse cință” .
Dr. Ehrich Lisa Catherine (2013, p.12 -15) face o distincție importantă între tipurile de
mentorat. Două dintre acestea sunt mentoratul informal și formal. O altă clasificare
importantă percepe mentoratul ca fiind realizat de colegii cuiva, ca și în cazul mentoratului
între colegi, sau mai mult în mod tradițional, fiind realizat de un coleg senior sau mai
experimentat. Un alt tip important de mentorat care a apărut în ultimii 10 ani este e –
mentoratul, care foloseș te e-tehnologie, pentru a permite mentori lor și mentoraților să
comunice .
Mentoratul inform al se referă la două persoane aflate într -o relație de mentorat fără
intervenție sau îndrumare oficială din partea organizației. Relația informală apare atunci când
două persoane care muncesc în același domeniu sau în domenii apropiate descoperă că au un
interes reciproc și decid să colaboreze. Mentoratul formal este o tactică de tip interven ționist,
asemenea activităților de mentorat informale, utilizată de organizații ca un mijloc de a oferi
personalului dezvoltarea ș i suportul necesar.
Mentoratul între c olegi (de la egal la egal) implică două persoane de același nivel care
colaborează cu scopul de a se ajuta reciproc. Mentoratul de grup poate include un grup de
colegi care muncesc și se susțin reciproc, un mentor care lucreaza cu un grup de mentorați,

19 sau mai mulți mentori care lucrează cu mai mulți mentorați și toate aceste persoane sunt
conectate într -un singur grup. Caracteristica cheie a mentoratului între colegi și a celui de
grup este faptul că toți cei implicați colaboreaza spre a -și duce la sfârșit sarcinile comune.
Spre deosebire de mentoratul tradițional în care există o persoană mai experimentată, un
mentor, care lucrează alături de profesorul debutant, acestea implică în treaga comunitate de
participanți și țintesc spre egalitarism în ceea ce pri vește concentrarea atenției.
E-mentoratul se bazează pe comunicare mediată de calculator (CMC) , cum ar fi
tehnologiile de comunicare electronice și prin e -mail, platformele de colaborare on -line, etc.,
pentru a permite mentorat ului să aibă loc. E ste o abor dare care poate fi folosită în acordurile
formale sau informale de mentorat, pentru mentoratul tradițional, sau pentru diferite tipuri de
mentorat între colegi sau de mentoratul de grup.

3.4. Mentorul și calități ale acestuia
În ultimele documente de poli tică educațională regăsim menți onate două categor ii de
mentori. Mentorii de practică pedagogică reprezintă o categorie profesională desemnată, de
obicei, sub denumirea „îndrumători de practică pedagogică”. Utilizarea termenului de mentor
pentru a desemna c adrele didactice care îndeplinesc acest rol este de dată relativ recentă, ca o
consecință a nevoii de uniformizare a limbajului pedagogic internațional, în contextul
globalizării. Indiferent de termenii utilizați/preferați, avem în vedere acea categorie de cadre
didactice cu experiență, care se bucură de un prestigiu profesional deosebit în cadrul
comunității profesionale din care fac parte și care contribuie la procesul formării inițiale a
personalului didactic prin monitorizarea/ asistarea/coordonarea dire ctă realizării practicii
pedagogice în cadrul unităților școlare de învățământ.
Mentorii de inserție profesională sau mentorii de stagiu reprezintă o categorie
profesională care nu se regăsește menționată în momentul actual în documentele funcționale
ale școlilor și, cu atât mai puțin, ca o categorie profesională reală, identificabilă între funcțiile
didactice ce se exercită în mediul școlar. Cu toate acestea, despre necesitatea existenței unei
asemenea funcții didactice se discută de mai mulți ani în medii le educaționale din România,
mentorii de stagiatură fiind menționați încă din 2004 în documentul numit ”Statutul cadrului
didactic mentor ” – aprobat prin O.M. nr. 5400/25.11.2004. Principala misiune a acestei
categorii profesionale este aceea de a facilita procesul integrării profesionale a debutanților în
unitățile școlare de învățământ în care își desfășoară activitatea.
Indiferent de natura experienței între un mentor și persoana mentorată trebuie
promovat un dialog colegial axat pe sporirea performanței cadrelor didactice și a învățării

20 elevilor . Scopul mentorilor nu este să producă oameni mari, ci să dea acea energie oamenilor
obișnuiți să fie motivați pentru o anumită cauză. Mentorul lucrează cu o persoană adultă ce
are anumite particularități, anumite nevoi și trebuințe specifice vârstei și mult diferite față de
ale elevilor. Fiecare dintre noi am avut sau avem nevoie de un mentor, chiar dacă am
conștientizat sau nu acest lucru.
James B. Rowley ( apud. M. Crașovan, M., p. 114 -115) identifică șase calit ăți de bază,
esențiale ale unui bun mentor:
1. un bun mentor este implicat în sarcina de a ajuta studenții practicanți, dar și
debutanți în succesul și gratificarea în noua lor muncă , fiind capabil să aibă un
impact important și pozitiv asupra vieții altora;
2. un bun mentor acceptă cadrele didactice debutante;
3. la baza ori cărei relații stă empatia; mentorii buni nu judecă sau resping persoanele
mentorate ca fiind slab pregătite, naive sau retrase, ci văd aceste caracteristici ca
pe niște provocări ce trebuie depă șite;
4. un bun mentor dovedește suport instrucțional;
5. cadrele didactice intră în carierele lor cu grade variate de abilități despre designul
instrucțional; debutanții trebuie ajutați de către mentori să -și îm bunătățească
performanțele, oricare ar fi nivelul lor de abilități;
6. este de un real folos discuțiile purtate între mentori și persoanele mentorate.
Un bun mentor este eficient în contexte interpersonale diferite. Fiecare relație de
mentorat are loc într -un cadru interpersonal unic. Cadrul didactic debutan t poate da dovadă,
în mare măsură, de atitudini diferite în ceea ce privește ajutorul oferit de mentor. Mentorii
buni trebuie să posede o înțelegere profundă a stilurilor proprii de comunicare și bunăvoința
de a observa obiectiv comportamentul debutantului .
Un bun mentor este un model de învățare continuu. Transparența , deschiderea în
colaborarea cu colegii, inclusiv cu debutanții, privind optimizarea procesului instructiv –
educativ constituie atributele unui bun mentor. Mentorii conduc și iau parte la ateli ere de
lucru, predau și se înscriu la diferite forme de formare, dezvoltă și experimentează noi
practici, își împărtășesc noile cunoștințe, într -o manieră colegială cu cadrele didactice
debutante. Un bun mentor comunică speranță și optimism , capitalizează oportunitățile pentru
a afirma potențialul uman al persoanelor mentorate. Aceasta se realizează prin conversații
private și în întâlniri publice.

21 3.5. Etapele relației de mentorat în profesia didactică
Relația mentor -persoană mentorată nu este una statică, ea se construiește permanent.
Pascarelli ( 1998 , p. 231-243) prezintă un model de mentorat clasic, cu patru etape: inițiere,
cultivare, transformare și separare.
Stadiul de inițiere: profesorul debutant este învățat despre domeniul profesional, cât și
să aprecieze munca celuilalt. În această etapă debutantul trebuie să simtă afecțiune și grijă din
partea unui mentor pentru a putea prinde încredere în acesta, pentru ca să se formeze o relație
de prietenie bazată pe respect reciproc, încredere și afec țiune.
În cel de -al doilea stadiu, cultivarea, mentorul trebuie să întrețină relația și să evite
situațiile în care poate să judece, să se confrunte sau să domine debutantul sau să aibă grijă la
maniera în care face observații și oferă sfaturi celui mento rat. Rolul mentorului în acest stadiu
este de a aprecia rezultatele pozitive obținute de stagi ar, de a -l ajuta să -și lărgească aria de
opțiuni, să vadă prospectiv fiecare acțiune întreprinsă de acesta. În această etapă , profesorul
debutant începe să creadă în forțele proprii, momentele critice ale debutului fiind depășite.
În următorea etapă, transformarea, stagiarul începe să -și asume responsabilitățile
pentru acțiunile sale și să -și dobândească propria autonomie. Rolul mentorului acum este de a
oferi un f eedback oportun, concret și non -judecător.
Ultimul stadiu, separarea, reflectă credința declarată „Tu ai puterea”. Este timpul
pentru reflectare, recunoaștere și pentru a face învățarea explicită. M entorul ajută persoana
mentora tă să fie mai puternică prin evidențierea elementelor forte personale și prin oferirea de
sensuri scopurilor sale. În acest model, autorul se focalizează pe relația interpersonală dintre
mentor și persoana mentorizată, relație de o importanță crucială.
Așa cum reiese din clasificarea făcută de Pascarelli, r elația mentor -persoană
mentora tă trebuie să evolueze de la o anumită dependență față de mentor spre cultivarea
independenței, autonomiei, auto -sprijinirii persoanei mentorizate în vederea devenirii unui
coleg, partener viabil și, de ce nu, poate un posibil mentor pentru alte persoane ce au nevoie
de experiența și abilitățile lui.
Experiența a demonstrat utilitatea punerii în perechi a unui cadru didactic tânăr cu
unul cu experiență, aceștia din urmă oferindu -le îndrumare, ghidare, fe edback de calitate,
ajutându -i în acest fel să devină profesori buni. Scopul acestor programe de mentorare a
tinerilor profesori este acela de a le oferi asistență intensivă și de a răspunde nevoilor lor
imediate, pe măsură ce se adaptează cerințelor statu tului de profesor și instituției în care
lucrează.
Relația mentor -persoană mentorizată trebuie să înceapă a se construi încă dinaintea

22 primei zile de școală, când cei doi trebuie să se întâlnească, să se cunoască. Programul poate
conține: prezentarea școli i, specificul ei, prezentarea noilor veniți direcțiunii, colegilor,
personalului auxiliar. Este o etapă de acomodare, de început, de cunoaștere, de stabilire a
unui sistem de reguli comune pentru cei doi agenți implicați.

3.6. Rolul activității de mentora t
În practica pedagogică nu sunt rețete sau proceduri mecanice pe care să le urmezi ca
să ai success. Prin statutul său în școala românească apreciem că mentorul este un pilon pe
care se poate sp rijini sistemul educativ imprimâ ndu-i acestuia calitatea de care are nevoie. Se
poate spune ca mentorii reprezintă „modele” pentru studenții practicanți în ceea ce privește
multitudinea de calități ale unui profesor performant. Cel mai dificil este nu să alegi cei mai
buni oameni, ci să le recunoști celor pe care i -ai ales și să -i ajuți să -și atingă maximul de
potențial. Mentorul, trebuie să vadă potențialul din oameni și să -i ajute să și -l realizeze. Un
mentor nu își va etala propria valoare, ci va reflecta valoarea celorlalți . Mentorii sunt cei care
te învață lucr uri, te modeleaza, îți traseaza o conduit ă morală și pro fesională. Mentorii îți
lansează provocări , te încurajează să îți depășești limitele și te sprijină atunci când te îndoiești
de tine. Nu există ajutor sau asistență mai bună decât cele oferite de un m odel de înțelegere și
veridicitate „Pentru a educa … trebuie mai întâi și fără încetare să te educi pe tine” (Cucoș, C. ,
2006 , p.163).
Mentorul este cel care trebuie să dea un nou sens verbului „a educa”, ce este asociat ,
de cele mai multe ori cu noțiunea de formare în scopul de „fabricare a oamenilor conform
unui model comun , unic”.( Albu, G., 2008, p .317) Pentru mentor a educa înseamnă
cunoaștere și autocunoaștere, valorificare personală, precum și valorificarea fiecărui cursant
pornind de la atributele acestuia , de la aptitudinile sale definitorii. Cadrele didactice intră în
carierele lor cu grade variate de abilități despre designul instrucțional . Mentorii buni sunt
dornici „să -i antreneze” pe debutanți să -și îmbunătățească performanțele , oricare ar fi nivelul
lor de abilități .
Profesorul mentor aduce în relația cu debutantul experiența sa, viziunea diferită
asupra multor lucruri; trebuie să se focuseze pe nevoile individuale ale stagiarului, construind
împreună cu acesta un plan de învățare, un plan car e să ajute pe novice în situațiile noi.
Astfel, mentorul are mai multe roluri pe care trebuie să le îndeplineas că față de stagiar :
calitatea de profesor, de ghid, consilier, motivator, sfătuitor, coach, deschizător de uși , etc.
Un profesor mentor este chem at să-l învețe pe debutant acele cunoștințe și abilități
necesare pentru a -și îndeplini cu succes sarcinile. În rolul de ghid, mentorul ajută stagiarul să

23 descopere și să înțeleagă regulile de lucru din școala unde lucrează și să descifreze “regulile
nescr ise ale școlii”. El ajută voluntarul să depășească confuzia și deseori anxietatea cauzată
de șocul cultural. Rolul de consilier presupune ca mentorul să stabilească o relați e deschisă și
de lungă durată, bazată pe încredere. Mentorul consilier încurajează dezvoltarea abilității de
rezolvare a problemei. Un profesor debutant trebuie să facă față singur problemelor, nu să
depindă de soluțiile oferite de mentor. Mentorul motivator poate în diferite momente să îl
motiveze pe stagi ar. Motivația este un motor intern care asigură energia unei persoane pentru
a reuși. Una dintre modalitățile cele mai eficiente pentru a încuraja un debutant este să îi fie
oferit în mod frecvent feedback pozitiv. Feedback -ul pozitiv este considerat cel m ai bun
stimulent pentru ridicarea moralului unei persoane, îndepartează dubiile și contribuie la
clădirea încrederii de sine, ducând în final la sentimentul de reușită. În calitate de deschizător
de uși, mentorul încurajează voluntarul să privească toate o portunitățile din jur pentru a le
utiliza în dezvoltarea lui.
Coaching -ul este un proces complex , de durată și nu este o abilitate ușor de aplicat. ”
O relație de coaching este mult mai limitată în scop și este adesea concentrată pe dezvoltarea
unor abilită ți particulare de muncă și pe achiziția de cunoștințe. Coaching –ul este de obicei
orientat pe termen scurt și spre performanță.” ( Duse, C., Duse, D., Chisiu, C., Gruber, G.,
Andron, D., Crețu , D., 2015, p. 8).
În mod specific coaching -ul presupune oferire a de feedback. Un mentor trebuie să
ofere diferite tipuri de feedback în funcție de situație: pozitiv pentru a consolida un
comportament și feedback constructiv pentru a schimba un comportament. Ambele tipuri de
feedback sunt esențiale pentru dezvoltarea p ersonală și profesională a tanărului profesor.
Feedback -ul trebuie să fie oferit frecvent, specific, și bazat pe observația directă asupra
comportamentelor debutantului. Când mentorul oferă feedback constructiv, acesta trebuie să
fie descriptiv în legătură cu comportamentul observat. Mentorul trebuie să evite exagerările,
să nu emită judecăți, iar frazele ce compun feedback -ul trebuie să fie declarative și nu sub
formă de întrebări.

24 CAPITOLUL 4. ROLUL PROFESORULUL MENTOR ÎN DEZVOLTAREA
CARIEREI DIDACTICE

4.1. Motivații și semnificații
Am ales această temă de cercetare deoarece mulți profesori debutanți se plâng de
dificultăți pe care le întâmpină și chiar unii dintre ei doresc să renunțe la catedră. Unii, deși
studenți foarte buni în timpul facultății, implicit și pe durata practicii pedagogice, se simt
insuficient pregătiți s au neputincioși în fața valurilor de evenimente petrecute în primul an de
învățământ. În prima vacanță din anul școlar, aceștia se gândesc serios în a renunța la această
profesie.
De aici problema principală pe care o identifică acest studiu: „Cum este mai eficient
să ajuți un profesor debutant?”. Sistemul de învățământ din România se luptă să umple
catedrele vacante cu profesori debutanți competenți și calificați. Confo rm Raportului asupra
stării de S istemulu i Național de Î nvățământ din anul 2017 -2018, efectivele de personal didactic
sunt în creștere ușoară la nivel preșcolar și primar, respectiv în scădere ușoară la nivel gimnazial și
liceal . De altfel, analiza pe medii de rezidență indică faptul că, la nivel general, în timp ce în mediul
urban, s -a înregi strat o ușoară creștere, în mediul rural a avut loc o ușoară scădere a efectivelor de
cadre didactice.
Important de menționat este faptul că există o serie de alți factori care interacționează
cu aceste date: creșterea populației școlare și ieșirea din sis tem a profesorilor în vâ rstă și se
observă că numărul de elevi per cadru didactic a crescut ușor. Vârsta medie a profesorilor din
învățământul românesc este destul de ridicată, aproximativ 41 de ani. Astfel, cei care pleacă
sunt mai mulți de cât cei care in tră în sistem, creându -se astfel un deficit de personal. De
asemenea, sunt puțin studenți, care au rezultate bune și foarte bune, care își doresc să devină
profesori. Iar unii dintre cei care aleg o astfel de carieră vor să renunțe în primul an de
învățămâ nt din cauza dificultăților întâmpinate. Pe plan național, și chiar internațional, există
percepția că profesorii deb utanți au compentențele neceseare pentru a manageria clasa de
elevi, pentru a personaliza curriculumul, pentru a se integra în viața școlar ă. Însă, profesorii
începători au necesități specifice de care trebuie avute în vederea decidenților de politici
educaționale, necesități ce au fost analizate în acest studiu.

4.2. Cercetarea calitativă
Cercetarea empirică (opus cercetă rii teoretice) se bazează pe observarea directă a
realității care pornește de la concepte și modele teoretice, verificǎ teoria dar, prin constatǎrile

25 și concluziile sale, poate contribui la îmbogǎțirea teoriei. Cercetarea empiricǎ poate fi
calitativă sau cantitativă.
Pentru studiul de față, am ales o cercetare de tip calitativ . Aceasta este foarte necesară
și importantă în anumite domenii, precum politicile educaționale, ajutând la înțelegerea unui
eveniment, pentru a scoate în evidențǎ anumite caracteristici sau comportament e, din
perspectiva actorului implicat. Datele c alitative se referă la atribute ale unei persoane sau a
unui grup de persoane, motivații, aspirații, atitudini, valori, culturǎ, stil de viațǎ,
comportament, care se redau cât de exact posibil, punându -se acce nt pe experiența personală
a cercetă torului, puterea lui de pătrundere, de înțelegere.
Astfel, interpretările se pot face treptat, pe măsură ce se culeg informații. Acestea nu se
supun regulilor statistice, deși pot fi convertite în expresii cantitative pr in codificare si, apoi,
supuse unei anumite prelucrǎri (ex. numǎrare și comparare, pentru a afla frecvența). Deci, nu
se bazează pe expresii cantitative, dar implică unele măsurări. Din răspunsuri la interviuri, pe
baza unor chestionare specifice, se extra g concepte. Loturile cu care se lucreazǎ sunt selectate
conform scopului, indivizii, entitǎțile selectate trebuie sǎ rǎspundǎ anumitor criterii -deci,
selecția nu este întâmplǎtoare. De asemenea, interpretarea este foarte sensibilă și presupune
multă creati vitate și timp din partea cercetă torului.
Lotul persoanelor care participă la focus -grup-uri, interviuri în profunzime etc. nu ia în
considerare reguli de reprezentativitate statistică, ci reguli de eșantionare teoretică, ce țin
seama de obiectivele genera le ale cercetării și de caracteristicile dominante asumate în cadrul
modelului ipotetic. În cazul cercetărilor calitative putem vorbi mai degrabă despre
semnificații, despre interpretare și tendințe.
Rezultatele trebuie tratate, în principal, ca ipoteze, descrieri ale unor situații, fenomene
sociale , etc. Reprezentativitatea răspunsurilor se consideră prin raportare la categoria de
persoane care au caracteristicile psiho -sociale și demografice similare cu cele al e
respondenților.
Justificarea metodei de cercetare
Având în vedere faptul că tema cercetată este o temă de interes general am considerat
potrivită o metodă cal itativă de grup, în speță focus -grupul. S -a opta t pentru organizarea unui
focus –grup datorită:
 posibilității producerii unor seturi de date concentrate despre tema pusă în discuție;
 obținerii unor detalii ale problemei de cercetat și unor aspecte de factură emoțională
care nu pot fi obținute prin cercetări cantitative;

26  interacțiunii de grup, aceasta generând efecte sinergice care au condus la o calitate
superioară a informațiilor comparativ cu interviurile individuale;
 posibilității de a se obține informații exploratorii despre o temă;
 identificarea percepțiilor, opiniilor și reacțiilor privind calit atea unor servicii
primite de către studenți, angajatori.
În studiul de față, analiza datelor calitative (rezultate în urma desfășurării focus -grup-
urilor) s -a realizat prin metoda clasică de analiză comprehensivă ce asigură un grad ridicat de
validitate ș i fidelitate a rezultatelor finale, pastrând nealterat caracterul specific de „înțelegere
și explicare” oferit de metodologia calitativă. Acest mod de analiză permite trecerea de la
nivelul rațional la punerea în evidență a atitudinilor reprimate, comporta mente, stări afective
ale respondenților, motivații. Rezultatele astfel obținute oferă o analiză în profunzime, o
radiografie detaliată a obiectivelor de cercetare.
Focus -grupul
„Focus -grupul, numit și interviu de grup structurat, este o metodă de cercetar e
calitativă care presupune organizarea formală a unor grupuri de indivizi adunați împreună
pentru a discuta un subiect sau o listă de subiecte pe parcursul unei perioade de timp
specifice.” ( Labăr, V., apud . Cucoș, C., 2009, p. 760 ).
Focus -grupul permite interacțiunea dintre cercetător și participanți, precum și
interacțiunea dintre participanții la discuție. Această metodă de cercetare presupune
participarea a unui număr între 6 și 10 persoane, 6 reduce diversitatea opiniilor exprimate, iar
mai mult de 1 0 participanți face dificilă exprimare a în detaliu a fiecăruia. Focus –grupul
reunește persoane care au caracteristici personale sau interese comune care sunt relevante
pentru subiectul discutat.
Moderatorul trebuie să -și stabilească dinainte o grilă de int erviu, într ebările fiind
relativ puține (7 –10 întrebări) pentru ca desfășurarea focus – grupului să nu devină obositoare,
având în vedere că timpul standard acordat unui răspuns este de 2 minute. În plus, pe parcurs
pot apărea alte aspecte interesante pentru problematica studiată ce ar putea fi discutată.
Astfel, ghidul de interviu trebuie stabilit cu atenție dinainte prin acoperirea mai temeinică a
unei teme cu întrebări cât mai puține.
Rolul unui moderator este esențial într -un focus -grup. Acesta este direct responsabil
de regulile stabilite și respectate în cadrul discuțiilor, de stimularea interesului pentru
subiectele discutate, de concentrarea grupului pe temele propuse și evitarea divagațiilor de la
subiect, precum și asigurarea confidențialității informațiilor obținute. Printre regulile impuse

27 la începutul focus -grupului sunt respectul între participanți, evitarea criticării punctelor de
vedere ale celorlalți, exprimarea punctelor de vedere ale participanților pe rând. Comunicarea
datelor se face prin mijloace audio și video, precum și prin observarea directă.
Tehnica focus -grup este foarte utilă în demersurile exploratorii în care se cunoaște
foarte puțin fenomenul studiat, fiind urmat ulterior de aplicarea unor metode cantitative pe un
lot mai ma re de subiecți.

4.3. Metodologia cercetării

4.3.1. Lotul de subiecți
Distribuire a focus -grupului – S-a realizat un focus -grup ( anexa 1).cu o durată de
aproximativ 1h și 30 m, ce a fost înregistrat pe suport audio .
Structura focus -grupului – Conform tematicii și a obiectivelor acestui studiu, focus –
grupul a avut o structură eterogenă din punct de vedere al profilului participanților (profesori
debutanț i în învățământul preuniversitar de stat și particular), însumând 9 participanți, un
moderator și un asistent .

4.3.2. Tema cercetării
Studiul de față, „Rolul profesorului mentor în dezvoltarea carierei didactice”, se
bazează pe datele obținute din un focus -grup, cât și din analiza articolelor din literatura de
specialitate și a documentelor oficiale care cuprind date necesare elaborării studiului. Este
important de menționat că toți participanții la studiu sunt în primul an de învățământ.

4.3.3. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării: Evidențierea necesității prezenței unui profesor mentor în
dezvoltarea c arierei didactice.
Obiective specifice:
1. Identificarea caracteristicilor esențiale ale unei relații profesionale suportive, între
profesorul debutant și profesorul mentor.
2. Evidențierea percepției profi lor debutanților asupra rolului profesorului mentor în
dezvoltarea carierei didactice.
3. Precizarea unor recomandări pentru decidenții de politici educaționale la
dezvoltarea mentoratului pentru stagiatura în spațiul educațional românesc.
4. Identificarea situațiilor în care un profesor debutant are nevoie de ajuto rul unui

28 coleg mentor.
5. Evidențierea unor diferenț e între învățământul de stat și cel particular pe
problematica inserției debutantului.

4.3.4. Definirea termenilor
Pentru a putea înțelege mai bine obiectu l acestui studiu , s-a decis clarificarea
termenilor utiliza ți pe parcursul întregii lucrări.
Mentor de inserție profesională = „este acea persoană care deține cunoștințele
profesionale și aptitudinile necesare pentru a îndeplini cu succes sarcinile specifice unei
poziții profesionale. El sfătuiește debutantul și îi oferă asistență practică. Prin mentoratul de
stagiatură înțelegem relația de îndrumare, facilitare, învățare, încurajare, antrenare dintre un
cadru didactic cu experiență și un cadru didactic debutant, cu scopul inserției profesionale al
acestuia din urmă.” ( ”De la debut la succes ” – Program Național de Mentorat de Inserție
Profesională a Cadrelor Didactice , coord. Ezechil, L. )
Stagiarul = „este cadrul didactic începător angajat într -o școală după absolvirea
formării inițiale și care beneficiază de îndrumare și asistență în primii doi ani de activitate
pentru a se dezvolta profesional în practicarea profesiei didactice. Perioada de stagiatură
este o oportunitate pentru stagiar să se familiarizeze cu sarcinile și specificul activității
didactice de calitate, în vederea obținerii certificării pentru profesia didactică, adică a
definitivării în învățământ.” ( Horațiu Catalano , 2004).
Rol = atribuție, sarcină care îi revine cuiva în cadrul unei acțiuni ( DEX ) .

4.3.5. Revederea literaturii
A fi profesor nu a fost niciodată ușor, însă în ultimii ani aceasta a devenit mult mai
solicitantă datorată schimbărilor accentuate la nivel de tehnologie, la nivel de societate.
Astfel, se ce r noi competențe în această profesi e, de aceea perioada de pregătire s -a dorit să
fie mai îndelungată, să se desfășoare cu precădere în universități. Acest curent al politicilor
educaționale a pătruns și în România, ceea ce a condus la pregătirea profesorilor exclusiv în
universități, inclu siv formarea educatorilor și a învățătorilor. Cu toate aceste schimbări la
nivelul formării inițiale al personalului didactic din învățământul preuniversitar, tot nu sunt
suficiente pentru etapa de debut a profesorului.
Fuller (1969) a fost printre primii care a studiat problemele unui stagiar, apoi a fost
urmat de Veenman 1984), însă studii recente pe această problematică au fost realizate de
Amy Gratch (1998) care a descris nevoile profesorilor începători. Printre aceste probleme se

29 numără: disciplina și managementul clasei, procurarea de materiale didactice, întocmirea
documentelor, motivarea elevilor și nevoile acestora. Însă, în afara celor menționate legate de
clasă și munca la clasă, mai există și necesități legate de relaționare și socializare cu cei lalalți
colegi.
De aceea, Legea Educației Naționale 1/2011 a promovat ideea că cei care doresc să
urmeze o carieră didactică, trebuie mai întâi să efectueze un stagiu sub îndrumarea unui
profesor mentor de inserție profesională.
Aceasta ar trebui să îndepl inească rolurile bazate pe ideea de sprijinire a debutantului
în procesul de integrare. În proiectul european „De la debut la succes ” – Program Național de
Mentorat de Inserție Profesională a Cadrelor Didactice , se menționează că mentorul
îndeplinește câte va roluri esențiale precum:
 „ să îl ajute pe debutant să cunoască instituția școlară de pe o nouă poziție, aceea
de angajat;
 să asiste debutantul în procesul preluării principalelor roluri profesionale;
 să îl consilieze pe debutant ca să se poată integra c ât mai ușor în mediul
organizațional școlar;
 să provoace cât mai multe ocazii de învățare care să îi atragă atenția debutantului
asupra celor mai importante activități și probleme ale școlii;
 să asigure, cât de mult posibil, transferul de competențe profesionale dinspre sine
– ca specialist recunoscut în domeniu, către debutant în postura sa de novice;
 să îl ajute pe debutant să depășească cu mai multă ușurință diferitele obstacole pe
care le întâmpină în procesul integrării sale profesionale. ” (Ezech il, L., coord.,
Programul ”D e la debut la succes ”, Modul I – Mentoratul de inserție profesională,
2013, p. 27)
Relația mentor -persoană mentorizată trebuie să înceapă a se construi încă dinaintea
primei zile de școală, când cei doi trebuie să se întâlnească , să se cunoască. Programul poate
conține: prezentarea școlii, specificul ei, prezentarea noilor veniți direcțiunii, colegilor,
personalului auxiliar. Este o etapă de acomodare, de început, de cunoaștere, de stabilire a
unui sistem de reguli comune pentru cei doi agenți implicați.
Mentorul este cel care oferă suport instrucțional și psihologic. Suportul instrucțional
se axează pe problemele actului de predare, de la alegerea materialelor și modul de
valorificare a altor resurse disponibile, de la organizare a sălii de curs până la optimizarea
strategiilor de predare. Suportul psihologic vizează nevoilor personale și emoționale ale

30 tânărului profesor, activitatea de mentorat axându -se pe oferirea unui suport moral, pe ferirea
noului profesor de izolare și prin sugestii referitoare la modalitatea de echilibrare a cerințelor
și așteptărilor catedrei și corpului profesoral și așteptările cadrelor didactice tinere.

4.4. Analiza și interpretarea datelor

4.4.1. Raportul punctelor cheie ale focus -grupului
Utilitatea și actualitatea studiului „Rolul profesorului mentor în dezvoltarea carierei
didactice” și obiectivele sale prezentate participanților au fost evaluate pozitiv în cadrul
discuțiilor avute: „Această problematică, deși poate necunoscută de unii profesorii d ebutanți,
dar resimțită de absolut toți debutanții, dacă va fi implementată cu siguranță va avea un
impact puternic și pozitiv asupra tinerilor profesori; mentorul poate fi lian tul dintre teorie și
practică.” (S1)
La începutul întâlnirii, discuțiile s -au fo calizat pe o analiză de nevoi a profesorului
debutant puse sub forma unui exercițiu de memorie în care li s -a cerut participanților să -și
aducă aminte de prima săptămână de școală în calitate de profesor („Care este primul lucru
care vă vine în minte atunc i când vă gândiți la prima săptămână de școală în poziția de
profesor?”). Răspunsurile participanților s -au axat pe emoții și sentimente simțite în acea
perioadă. Aceștia au reușit să se transpună în trecut și să -și reamintească acea primă
săptămână. Câtev a din răspunsurile acestora au fost: „Ce să fac? Nu mai știu nimic?”,
„Ce să le spun părinților? Ce să vorbesc cu elevii?”, „Îmi amintesc cel mai bine zâmbetele de
copil!”.
Astfel, reiese că cel mai puternic sentiment evocat de către aceștia a fost stresul , după
care au urmat nesiguranța, frica și bucuria.
Următorul item propus de moderator a fost: „Descrieți succint un moment din viața
dvs profesională în care ați avut nevoie de ajutor”. La această solicitare au fost multe reacții
paraverbale și nonverbale ce au constat în respirații puternice , profunde și prelungite, însoțite
de un zgomot pricinuit de o durere morală, sufletească, precum și de încruntarea feței și
gesturi ce sugerau o multitudine de astfel de cazuri în care a fost nevoie de ajutor. Printre
răspunsurile primite s -a menționat „Am avut mare nevoie de ajutor înainte de prima mea
inspecție”. Trebuie menționat faptul că începând din anul școlar 2012 – 2013 în Metodologia
privind formarea personalului didactic s -a modificat modul în care se obține definitivarea în
învățământ. Debutanții trebuie să susțină în primul an de învățământ două inspecții la clasă la
care participă un metodist și directorul școlii (inspecții care se finalizează cu note) și

31 examenul de acordare a definitivăr ii în învățământ. Toate acestea conduc la nevoia mai mare
de a avea un mentor la începutul carierei didactice.
Astfel, pe baza răspunsurilor s -au constatat câteva nevoi ale personalului didactic
debutant:
 Sprijin material și teoretic din partea celor implicați în procesul instructiv -educativ
 Schimb de experiență
 Îndrumare permanentă oferită de un cadru didactic cu experiență
 Sprijin și vot de încredere din partea părinților
 Deschiderea celor din unitățile școlare spre tineret
 Asigurarea unui climat favorabil pentru debutul în învățământ
 Sprijin în comunicarea școală – părinți
 Sprijin în comunicarea cu elevii
 Sprijin în completarea documentelor școlare (catalog, condică, planificare,
rapoarte semestriale, anuale etc.)
 Sprijin în personalizarea curriculumului pentru elevii cu cerințe speciale
 Sprijin în elaborarea planului de lucru diferențiat
 Managementul conflictelor
Alarmante au fost afirmațiile de la itemul 3 („Precizați o modalitate concretă prin care
școala în care predați v -a ajutat să vă adaptați sistemului educațional” ) întrucât toți profesorii
din învățământul de stat au precizat că nu a existat nicio modalitate prin care școala să -i ajute
să de acomodeze sistemului educațional, pe când situația aceasta nu există în învățământul
particular, unde profesorii au menționat că pentru a -i integra aceștia au fost sub îndrumarea
unui coleg și se efectuau frecvent ședințe de consiliere. După ac est item s -au solicitat
menționă ri asupra mediului din care provin debutanții, învățământ de stat sau învățământ
particular.
La întrebări le „Ce caracteristici ați identifica pentru o relație eficientă de mentorat
pentru stagiatură (de inserție profesională)?” și „Pornind de la experiențele pe care le -ați av ut,
ce competențe considerați că ar trebui să dețină un profesor mentor? răspunsurile au fost
diferite, puntându -se astfel creiona un profil al mentorului de inserție profesională.
Răspunsurile acestora au putut fi asociate cu o serie de descriptori comportamentali ai
profesorului mentor, toate regăsindu -se în Metodologia privind constitui rea corpului
profesorilor mentori, aprobată prin O.M. nr. 5.485/29.11.2011.
Astfel, și în concepția participanților la focus -grup, un profil al profesorului mentor de

32 inserție profesională este:
 Reprezintă sursă de informații
 Este un suport în momentele cr itice pentru debutant
 Complete ază noțiunile teoretice ale debutantului cu sfaturi practice provenite din
experință
 Asigură un parteneriat între el și debutant bazat pe colaborare, înțelegere, sprijin,
empatie, conștienti zarea limitelor impuse de vârsta și experiența celui asistat, dar
și atuurile acestuia .
La întrebarea 6 „Ce impact ar avea un profesor mentor asupra carierei didactice?”
răspunsurile oferite de participanți au fost însoțite de refulări negative pe care le -au acumulat
pe durata anului școlar în ceea ce privește relaționarea cu profesori cu experiență, deoarece au
avut parte de reticență și scepticism. Astfel, o mare parte din participanți consideră că un
profesor mentor poate avea și un impact negativ asupra tânărului profesor, dacă mentorul n u-l
poate înțelege pe debutant.
Totuși stagiarii menționează și impactul pozitiv pe care l -ar putea avea un mentor în
dezvoltarea personală și profesională, atâta timp cât relația lor se bazează pe prietenie și
respect reciproc. Printre răspunsurile partic ipanților au fost și că un profesor mentor ar putea
să prevină greșeli pe care le -ar putea face la clasă un debutant și că l -ar putea determina pe
debutant să aspire la un nivel tot mai înalt de perfecționare.
Toate aceste răspunsuri ajung la același efect asupra sistemului de educație:
îmbunătățirea calității în învățământ.
La ultima întrebare din ghidul de interviu, „Ce recomandări ați face explicit
decidenților de politici educaționale referitor la implementarea mentoratului de inserție
profesională?”, p articipanții la focus -grup ar recomanda decidenților de politici educaționale
organizarea de cursuri sau module pentru profesorii mentori care să contribuie la dezvoltarea
inteligenței emoționale a acestora pentru ca ei să fie capabili să înțeleagă grijile , preocupările
și necesitățile unui profesor debutant. De asemenea, se recomandă ca selecția mentorilor să se
bazeze nu doar pe competențele profesionale, ci și pe competențele sociale, de comunicare și
relaționare.
Totodată se consideră că pentru a fi un program sustenabil și eficient ar trebui ca în
fiecare unitate școlară în care activează un profesor debutant să existe și câte un mentor. O
altă recomandare este ca mentorii să fie plătiți cu o sumă rezonabilă pentru a -i motiva și
responsabilizar pe aceșt ia.

33 Concluzii și recomandări
Din interpretarea răspunsurilor oferite în cadrul focus -grupului desfășurat am
identificat următoarele elemente centrale care trebuie avute în vedere pentru politicile
educaționale legate de mentorul de inserție profesională:
1. Formarea inițială a cadrelor didactice nu asigură o pregătire metodică și socio –
profesională necesară unei integrări eficiente în cariera didactică. Această situație
generează dificultăți în toate fazele de exercitare a profesiei didactice:
proiectare/înt ocmire de documente, managementul clasei, predare, evaluare.
2. Durata și calitatea pregătirii practice din formarea inițială este sub cerințele
impuse de exercitarea profesiei de cadru didactic, debutanții având nevoie de mai
multe exemple, demonstrații și c ooperare în vederea facilitării și optimizării
inserției profesionale.
3. Este nevoie de medierea adaptării debutanților în colectivele didactice și în
general, în mediul educațional specific din școală. Majoritatea participanților au
iterat, în diferite ipo staze, dificultățile de comunicare și relaționare a debutanților
aflați în fața unor colegi adesea ostili/ indiferenți.
4. Pentru remedierea acestor deficiențe în politica educațională din România sunt
recunoscute ca intervenții eficiente:
A. Formarea continuă a debutanților (în școală, prin cursuri specifice);
B. Dezvoltarea unei motodologii coerente și aplicabile ca sprijin pentru
inserția socio -profesională a debutanților.

34

CAPITOLUL 5. POLICY PAPER – MENTORUL DE INSERṬIE PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI DIDACTIC DEBUTANT

PROPUNATOR:
PETRIA MIHAELA – IRINA (CĂS. BUIMAGĂ)

35
5.1. Politici actuale asupra problem aticii inserției profesionale a personalului didactic
debutant
În următoarele râ nduri am încercat să identific un set de repere europene în politicile
educaționale în ceea ce privește inserția profesională a cadrelor didactice stagiare și
reglementări naționale în acest sens. Astfel, în Comunicatul Comisiei Europene din 2007,
”Improving the Quality of Teacher Educ ation ”, este subliniat faptul că în unele state membre
ale Uniunii Europene există o corelație slabă între etapa formării inițiale a personalului
didactic și inserția profesională a acestora.
În ceea ce privește cadrele didactice stagiare, doar jumătate di ntre țările europene oferă
acestora suport sistematic în primii ani de cariera didactică. Furnizată în câteva țări ale
Uniunii Europene pentru a facilita inserția profesională a cadrelor didactice în sistemul de
învățământ, această etapă în formarea cadrel or didactice reprezintă tranziția de la formarea
inițială la dezvoltarea și formarea continuă a cadrelor didactice. Un document relevant în ceea
ce privește dezvoltarea unor politici educaționale coerente la nivel european în domeniul
inserției profesional e a cadrelor didactice este „Developing coherent and system -wide
induction programmes for beginning teachers – a handbook for policymakers” elaborat de
Comisia Europeană în 2010. Acest document a stat la baza analizei contextului în care poate
fi dezvoltat și implementat un sistem de inserție profesională pentru cadrele didactice și la
identificarea modalităților în care un astfel de sistem este implementat la nivelul țărilor din
cadrul Uniunii Europene.
Și politicile educaționale din România se orientează către astfel de programe, așa cum
o arată Legea Educației Naționale (1/2011). Astfel, formarea inițială pentru ocuparea
funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde:
 formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităț i, în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
 master didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într -o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
Putem observa că în contextul legislativ prezentat, perioada de stagiatură este inclusă
în formarea inițială. Identificare a acestor reglementări și a modalităților în care acestea au
fost implementate a fost destul de dificilă dat fiind faptul că nu există până în acest moment
metodologii care s ă susțină un astfel de demers.

36 5.2. Argument
Formarea inițială a cadrelor didactice, cât și perioada de inserție profesională a
personalului didactic și dezvoltarea profesională continuă au devenit subiectul unei
expansiuni și diversificări rapide. Astfel, în vederea dobândirii de către cadrele didactice a
unor aptitudini și competențe pentru noile roluri pe care le dețin, este necesară atât o formare
inițială de înaltă calitate a cadrelor didactice, cât și un proces coerent de integrare și inițiere în
cariera didactică. Considerăm astfel oportună abordarea sistematică și analitică a inserției
profesionale a cadrelor did actice atât la nivel european, cât și la nivelul sistemului românesc
de formare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar prin id entificarea aspectelor
strcturale și de conținut pe care aceste programe de inserție profesională le îmbracă.
Conceptul de mentor, în special mentor de inserție profesională, a fost preluat din
mediul de afaceri întrucât și -a dovedit pe termen lung eficien ța, având în vedere raportul cost –
beneficiu. Astfel, cel mentorat se integrează mai repede și își poate îndeplini
responsabilitățile mai ușor știind că poate adresa întrebări cuiva supervizat.
Pornind de la viziunea politicilor europene asupra inserției pr ofesionale a personalului
didactic debutant, putem motiva interesul crescut și în politicile de dezvoltare profesionale
din România asupra acestei tematici. Astfel, în ultimii ani s -au derulat mai multe programe cu
finanțare eurpeană, precum „De la debut l a succes ” – Program Național de Mentorat de
Inserție Profesională a Cadrelor Didactice , „Proiectul pentru Învățământul R ural” (PIR) , care
au concluzionat prin sublinierea impactului pe care îl poate avea un mentor asupra dezvoltării
carierei didactice.
Plecând de la aceste programe s -a dezvoltat și cercetarea calitativă „Rolul profesorului
mentor în dezvoltarea carierei didactice” care a conchidat cu faptul că profesorii debutanți au
nevoie de un sprijin de încredere, un mentor pentru a putea face față cerin țelor sistemului
educațional și personalităților în plină expansiune a elevilor.
Însă, în România această temă constituie o problemă deoarece există o neconcordanță
între legislație și aplicarea acesteia. Astfel, deși Legea Educatiei Naționale 1/2011
menți onează implementarea unui program național de mentorat, totuși în anul 2019 încă nu se
aplică. Totuși acesta nu poate fi amânat mu lt timp și nici abrograt datorită faptului că
politicile educaționale externe pe problematica în discuție au luat amploare și tot mai multe
state dezvoltă astfel de programe de mentorat pentru personalul didactic debutant.

37 5.3. Analiza S.W.O.T
Puncte tari (S)
 Existența articolelor din L.E.N
1/2011 care stipulează introducerea
mentorilor de inserție profesională; 2
 Proiectul pentru Învățământ Rural
(P.I.R); 2
 Programul de formare „De la debut la
succes ” – Program Național de
Mentorat de Inserție Profesională a
Cadrelor Didactice; 2
 Deschiderea celor din unitățile
școlare spre tineret; 4 Oportunități (O)
 Existența programelor de finanțare
europeană; 1
 Existența programelor de formare a
mentorilor de inserție profesională la
nivel european (Erasmus +); 1
 Existența resurselor tehnologice
necesare pentru o comunicare la
distanță între un mentor și profesor
debutant; 3
 Oferta cursu rilor de perfecționare/
formare: suport teoretic pentru
formarea continuă și dezvoltarea
personal; 2, 3,4
 Casa Corpului Didactic – factor
coagulant al implicării din partea
tuturor factorilor; 2,3
Puncte slabe (W)
 Neaplicarea Legii Naționale a
Educației 1 /2011 până în momentul
actual; 2
 Dificultăți privind infrastructura în
mediul rural sau în comunitățile
izolate; 3
 Inexistența în unele unități școlare a
unui climat favorabil pentru debutul
în învățământ; 3, 4 Amenințări /Riscuri (T)
 Instabilitatea politică actuală din
România; 2
 Instabilitatea financiară prin care trece
România; 2
 Deficite bugetare și datoriile externe
ale României; 2

Niveluri de decidență pentru S. W. O. T
Internațional Național Județean Școlar Individual
1 2 3 4 5

38 5.4. Agenda
Pe termen scurt:
 Cursuri de perfecționare pentru cadre didactice și directori cu tematica
mentoratului de stagiatură; 3, 4
 Formarea cadrelor didactice pe direcția de dezvoltare personală și a competențelor
de comunicare; 3,4,5
 Toți debutanții să primească un profesor mentor; 3, 4
 Toți directorii să urmeze cursuri de perfecționare care să vină în întâmpinarea
înțelegerii nevoilor profesorilor debutanți; 2, 3
 Îmbunătățirea criteriilor de selecție a mentorilor. 1, 2

Pe termen mediu:
 Îmbunătățirea formelor de evaluare a mentorilor atât pe baza competențelor
profesionale, cât și pe baza competențelor sociale, de comunicare și relaționare,
inclusiv din perspectiva protejatului; 2
 Îmbunătățirea formelor de evaluare a profesorilor debutanți; 2
 Obligativitatea ca tinerii profesori să fie incluși în programe de mentorat. 1, 2

Pe termen lung:
 Introducerea în fiecare unitate școlară a unui profesor mentor; 3, 4
 Flexibilizarea timpului petrecut la catedră pentru mentori. 2, 3

39
Propuneri Riscuri Soluții Resurse Nivel de decidență
Măsuri pe termen scurt
1. Cursuri de perfecționare pentru cadre
didactice și directori cu tematica
mentoratului de stagiatură  reticența și indiferența
cadrelor didactice cu
experiență pentru
problematica mentoratului de
stagiatură  întocmirea unei broșuri cu
aceste cursuri care sa
convingă cadrele didac tice
de necesitatea parcurgerii
acestori cursuri și
implicarea lor în
perfecționarea
debu tanților ;  ISJ
 Cadre
didactice cu
gradul I sau II
în învățământ
 Directori
 Consilieri 3, 4

 oferirea unei diplome dupa
absolvirea acestor cursuri .

40 2. Formarea cadrelor didactice pe
direcția de dezvoltare personală și a
competențelor de comunicare  resurse financiare
 parteneriate cu facultățile
de Psihologie Științe ale
Educației
 evaluarea periodică a
mentorilor  Formatori din
universități 3,4,5
 neaplicarea competențelor
dobândite
3. Toți debutanții să primească un
profesor mentor  posibilitatea ca în școala
unde activează să nu poată
oferi un profesor mentor  crearea unei platforme
judetene, naționale prin
care mentorii și protejații să
poată discuta și la depărtare  MEN
 Directori de unități
de învățământ 2, 3
4. Toți directorii să urmeze cursuri de
perfecționare care să vină în întâmpinarea
înțelegerii nevoilor profesorilor debutanți

 reticența și indiferența
cadrelor didactice cu
experiență pentru
problematica mentoratului de
stagiatură  obligativitatea parcurgerii
unor astfel de cursuri  ISJ
 MEN 2, 3
Măsuri pe termen mediu

41 5. Îmbunătățirea formelor de
evaluare a mentorilor atât pe baza
competențelor profesionale, cât și
pe baza competențelor sociale, de
comunicare și relaționare, inclusiv
din perspectiva protejatului  îmbunătățirea evaluărilor
doar scriptic, iar practic
situația să rămână la fel  supraevaluări efectuate de
o comisie externă
necunoscută periodice
care să solicite aceleași
documentele
obișnuite pentru
 managementul clasei  MEN
 ISJ 2, 3
6. Îmbunătățirea formelor de
evaluare a profesorilor debutanți  încărcarea debutanților  evaluări spontane  MEN 2, 3, 4
Măsuri pe termen lung
7. Flexibilizarea timpului petrecut la
catedră pentru mentori  scăderea venitului salarial din
cauza lipsei orelor complete  crearea unui statut de plată
diferit pentru mentor MEN 2
8. Introducere în fiecare unitate
școlară a unui ment or  lipsa fondurilor necesare
Pentru plata tuturor
mentorilor  plata mentorului doar pe
perioada cât oferă servicii
de mentorat MEN 2

42 Concluzii

Tema abordată „Rolul profesorului mentor în dezvoltarea carierei didactice” este una
foarte interesantă și constituie un subiect de actualitate pentru politicile educaționale de
formare profesională. Scopul lucrării de față a fost de a reaminti dificultățile și nevoile unui
profesor debutant și, de asemenea, de a evidenția impactul pe care îl poate avea un mentor
asupra sa. Realitatea a demonstrat că practica pedagogică pe care o săvârșeș te un student nu
este suficientă pentru a fi pregătit pentru o carieră didactică. Astfel, Legea Educației
Naționale 1/2011 aduce în prim plan acest fapt. Legea și -a propus o serie de schimbări în
politicile educaționale de formare profesională inițială. Mo dificările presupun introducerea
unui master didactic de 2 ani (obligatoriu pentru a lucra în învățământ) și un stagiu de
practică cu o durată de un an școlar, în care stagiarul să fie sub îndrumarea unui profesor
mentor.
Conceptul de mentor a fost preluat de către specialiștii din educație din Statele Unite
ale Americii din domeniul economic, din managementul formării noilor angajați. Experiența
directă din mediile profesionale, cât și de cercetare educațională au scos în evidență faptul că
a fi mentor este o misiune dificilă, ce nu poate fi lăsată pe seama intuiției, ci pe seama unei
pregătiri specializate, acreditate care are la bază un curriculum special. Activitatea de
mentorat este văzută ca o „relație dinamică între o persoană care dorește să învețe și alta
dornică s -o ajute și s -o ghideze.” (Newby și Corner , 1997, p. 11 ). Un asemenea tip de
activitate scurtează, în fond, durata procesului de adaptare a noului angajat la cerințele
mediului organizațional în care se in tegrează și, servește noului venit pentru ca inserția sa
profesională să se facă treptat, fără dificultate, fără erori majore sau conflicte.
Pornind de la viziunea politicilor europene asupra inserției profesionale a personalului
didactic debutant, putem m otiva interesul crescut și în politicile de dezvoltare profesionale
din România asupra acestei tematici. Astfel, în ultimii ani s -au derulat mai multe programe cu
finanțare eurpeană, precum „De la debut la succes – program național de mentorat de inserție
profesională a cadrelor didactice”, „Proiectul pentru învățământul rural”, care au concluzionat
prin sublinierea impactului pe care îl poate avea un mentor asupra dezvoltării carierei
didactice.
Plecând de la aceste programe s -a dezvoltat și cercetarea cal itativă „Rolul profesorului
mentor în dezvoltarea carierei didactice” care a conchidat cu faptul că profesorii debutanți au
nevoie de un sprijin de încredere, un mentor pentru a putea face față cerințelor sistemului
educațional și personalităților în plină expansiune a elevilor.

43 Însă, în România această temă constituie o problemă deoarece există o neconcordanță
între legislație și aplicarea acesteia. Astfel, deși Legea Educatiei Naționale 1/2011
menționează implementarea unui program național de mentorat, t otuși în anul 2019 încă nu se
aplică. Totuși acesta nu poate fi amânat mult timp și nici abrogat datorat faptului că politicile
educaționale externe pe problematica în discuție au luat amploare și tot mai multe state
dezvoltă astfel de programe de mentorat pentru personalul didactic debutant.
Pregătirea profesională a debutanților se dorește a fi un proces activ și interactiv de instruire,
pe parcursul căruia participanții dobândesc cunoștinte teoretice, dar mai ales practice,
necesare desfășurării activită ții lor într -o organizație școlară și își rafinează competențele
dobândite în contextul educației inițiale. Un program de pregătire profesională este eficient și
va conduce la obținerea unor rezultate vizibile numai dacă se axează pe nevoile organizației
și a celor implicați în formare. Obiectivele unui program de formare personalizată a
profesorilor debutanți trebuie să rezulte din nevoile de învățare ale debutanților, dar, totodată,
să fie în concordanță cu obiectivele generale ale școlii din care fac par te.
Cercetarea „Rolul profesorului mentor în dezvoltarea carierei didactice” a fost punctul
de plecare pentru realizarea unui Policy Paper, „Mentoratul de inserție profesională a
personalului didactic debutant” în care s -au făcut propuneri pentru aplicare a programului de
mentorat la nivel național pe baza situației politicilor educaționale actuale, s -au precizat
riscurile și soluțiile acestor probleme, precum și nivelul de decizie.

44 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G. (2008). Comunicarea interpersonală . București: Editura Universitaria
Științele Educației.
2. Braica, Alexandra -Patricia (2010). Dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice.
Managementul carierei. Arad: Revista Studia Universitatis ”Vasile Goldiș” .
3. Catalano, Horațiu, Assist. Prof., PhD, Babeș -Bolyai University of Cluj -Napoca
(2004). Studiu – Rolul profesorul mentor de inserție profesională
4. Crașovan, M., Ionescu, M., coord. (2005). Articolul Rolul mentorului în activitatea
cadrului didactic debutant , din Preocupări actuale în științel e educației , vol. 1. Cluj –
Napoca: Editura Eikon.
5. Cristea, S. (2008). Curriculum pedagogic , vol. I, coord ., 2006; editia a I I-a. București:
Editura Didactică și P edagogică.
6. Cucoș, Constantin (2002 ). Pedagogie . Iași: Editura Polirom.
7. Cucoș, Constantin (2006). Pedagogie . Iași: Editura Polirom.
8. Cucoș, C. (2009). Psihopedagogie, ediția a III -a. Iași: Editura Polirom.
9. Duse, C., Duse, D., Chisiu, C., Gruber, G., Andron, D., Crețu , D. (2015). Metoda (modelul)
de mentorat între profesori în învățământul secundar și liceal. Manual . Proiect:
MENTOR – Mentorat între profesori în învățământul secundar și liceal.
10. Ehrich , Lisa Catherine, Dr. (2013). Developing performance. Mentoring handbook.
Queensland University of Technology.
11. Gratch, Amy (1998). Being Teacher and Mentor Relationship . Aiken: University of
South Carolina.
12. Ionescu , Miron (1992). Strategii de predare și înv ățare. București: Editura Științifică.
13. Lesley, Thomas (1996). Mentors: They simply bielieve , Peabody Journal of
Education,Vol. 71, No. 1, Mentors and Mentoring .
14. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare .
București: Editura Didactică și Pedagogică.
15. Newby, T., Corner , J. (1997). Mentoring for Increased Performance: Foundations
and Methods. Chicago.
16. Packard, B. W. (2005 ). Definition of Mentoring . Mount Holyoke College.
17. Pascarelli, J., Goodlad S, coord. (1998). A four -stage mentoring model that works în
Mentoring and Tutoring .London: Kogan Page Ltd .

45 18. Păun, E., apud. Gliga, L., coord. (2002). Standarde profesionale pentru profesia
didactică . Sibiu: Techno Media.
19. Pânișoară, Georgeta; Pânișoara, Ovidiu. , coord ( 2005 ). Managementul resurselor
umane. Ghid practic. Ediția a II-a. Bucureș ti: Ed. Polirom.
20. Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru
managementul carierei . București: Editura Printech.
21. Veenman , S. (1984) . Perceived problems of beginning teachers. Review of
Educational Research.

 De la debut la succes – Program Național de Mentorat de Inserție Profesională a
Cadrelor Didactice. București: 2013.
 LEGE nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 a Educației Naționale, revizuită 2018.
 MEDC, Direcția Generală pentru Educație Continuă, Formarea și Perfecționarea
Personalul ui Didactic, 2001, Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială
continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar,
2001 – 2004.
 M.E. N. – Raport privind starea învățământului preuniversitar din România , 2017 –
2018 .

46 Ghid de interviu focus -grup
– cadre didactice debutante –
I. Introducere
Buna ziua! Numele meu este Petria Mihaela-Irina (căs. Buimagă), iar aceasta este
colega mea, Simion Elena. Eu mă aflu aici în calitate de moderator , iar colega mea, în calitate
de asistentă . Focus grupul este o metodă de cercetare sub forma unei discuții libere între un
anumit număr de participanți. Ne-am întâlnit aici în cadrul studiului „Rolul profesorului
mentor în dezvoltarea carierei didactice” . Sco pul acestui studiu este de a evidenția necesitatea
prezenței unui profesor mentor în dezvoltarea carierei didactice .

II. Pregătirea interviului
Pentru început am dori să vă aducem la cunoștință câteva mențiuni referitoare la
desfășurarea interviului:
• În calitate de moderator al grupului, vă voi adresa câte o întrebare, pe rând, iar cei ce
doresc să își exprime opinia în legătură cu aceasta vor răspunde, ordonat, astfel încât
totă lumea să aibă posibilitatea de a -și exprima părerea; este opțiunea dumeav oastră să
refuzați o întrebare dacă sunteți de părere că opinia dvs. a fost spus ă deja și nu aveți
nimic de completat.
• Așa cum am mai menționat, dorim să cunoaștem opiniile dvs. sincere despre acest
subiect. Nu există „răspunsuri corecte” sau „răspunsuri g reșite” și nimeni nu va
judeca răspunsurile pe care le veți da. Pentru noi este foarte important să aflăm exact
ce credeți dumneavoastră.
• Deoarece tot ceea ce discutăm este foarte important pentru noi, vă cerem permisiunea
de a înregistra audio discuția n oastră, pentru a ne fi mai ușor să ne amintim ulterior
toate detaliile, pentru a realiza analiza percepțiilor dumneavoastră. Cei care nu pot
sunt de acord cu înregistrarea discuțiilor sunt rugați respectuos să se retragă, cu
mulțu mirile noastre pentru participare și scuze pentru deranj. Ne așteptăm ca durata
acestei întâlniri să fie aprox 1h și 30 min .
• Așadar, toate acestea fiind spuse, înainte de a deschide înregistrarea și de a face
prezentările, dorim să ne asigurăm că vă sunt clare toate aspectele r eferitoare la
desfășurarea acestui focus grup; de aceea, vă rugăm să ne adresați orice întrebare sau
neclaritate aveți; noi vă stăm la dispoziție. Anexa 1

47 III. Desfășurarea interviului
Astăzi, ……, ora ……, ne -am adunat aici la o discuție de grup pe tema „Rolul
profesorului mentor în dezvoltarea carierei didactice” . Sunt prezen te 9 cadre didactice
debutante din învățământul primar, care fac parte atât din învățământul de stat, cât și cel
privat . Propun să începem discuția noastră cu o foarte scurtă prezentar e a dumneavoastră și să
completăm fișa (anexa 2) cu datele necesare Vă rog să vă comunicați numele , prenumele,
statutul didactic și mediul în care activați (privat/stat) . Vom începe prezentările în sensul
acelor de ceas, pornind cu cei aflați în stanga mea.
Acum că am facut prezentările, o să începem discuția noastră. Voi pune pe rând
întrebările, iar discuția pentru fiecare întrebare va începe din dreapta mea. Vă reamintesc că
opiniile dvs. trebuie să fie precis e și să nu depașească 1 -2 min., pentru a putea o feri tutor
celor prezenți dreptul de exprimare . Dacă nu vor fi doritori, voi desemna eu pe cineva să ia
cuvântul.
Întrebări introductive:
1. Care este primul lucru care vă vine în minte atunci când vă gândiți la prima
săptămână de școală în poziția de profesor?
2. Descrieți succint un moment din viața dvs profesională în care ați avut nevoie
de ajutor .
Întrebări -cheie:
3. Precizați o modalitate concretă prin care școala în care predați v -a ajutat să vă
adaptați sistemului educațional .
4. Ce caracteristici ați id entifica pentru o relație eficientă de mentorat pentru
stagiatură (de inserție profesională)?
5. Pornind de la experiențele pe care le -ați avut, ce competențe considerați ca ar
trebui să dețină un profesor mentor?
6. Ce impact ar avea un profesor me ntor asupra carierei didactice?
Întrebare de încheiere:
7. Ce recomandări ați face explicit decidenților de politici educaționale referitor
la implementarea mentoratului de inserție profesională?

48 Date privind desfășurarea discuției focalizate de grup:
1. Data: ………………….
2. Ora de începere………………
3. Durata: …………………….
5. Județul …………………………………..
6. Localitatea …………………………………..

LISTA PARTICIPANȚI FOCUS GRUP
Nr.
Crt. Numele și prenumele Statut didactic Mediul de activitate Observații
Privat Stat
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Anexa 2