FACUL TATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI [621582]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACUL TATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR BUCUREȘTI
LUCRARE GRAD DIDACTIC I
PROFESOR ÎNDRUMĂTOR:
Lector Conf. Univ. Dr. LAURA CIOLAN
CANDIDAT: [anonimizat].TUDOR MIRELA ANIȘ OARA
BUCUREȘTI
2014
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACUL TATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR BUCUREȘTI
EDUCAȚIA PRIN ACTIVITĂȚI INTEGRATE
ÎN
ÎNVĂMĂNTUL PREȘCOLAR
PROFESOR ÎNDRUMĂTOR:
Lector Conf. Univ. Dr. LAURA CIOLAN
CANDIDAT: [anonimizat].TUDOR MIRELA ANIȘ OARA
BUCUREȘTI
2014
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I : EDUCAȚIA TIMPURIE –CONCEPT ȘI SEMNIFICAȚ II ……. 1
1.1.Educaț ia timpurie/învățământ preș colar ;
1.2.Specificul învatățământului preșcolar în Româ nia .Analiza documentelor curriculare ;
1.3. B eneficiile programelor de educaț ie timpurie ;
CAPITOLUL II: ORGANIZAREA ȘI FUNȚ IONAREA ÎNVĂȚĂMÂ NTULUI
PREȘCOLAR ÎN ROMĂ NIA …………………………………………………………………………………… 16
2.1. Organi zarea și funcționarea gradiniț elor de copii ;
2.2.Tipuri de activități didactice desfășurate în gradiniță ;
2.3.Finalități ale educației în gradiniț a de copii;
CAPITOLUL III : ÎNVĂȚAREA ȘI EDUCAREA COPILULUI PREȘ COLAR …… 32
3.1.Specificul învățării la vâ rsta pre școlară ;
3.2.Activități obligatorii și activități liber alese in grădiniț ele de copii;
3.3.Activități integrate,concept și semnificaț ii;
CAPITOLUL IV: PROIECTAREA Ș I ORGANIZAREA ACTIVITĂȚ ILOR
INTEGRATE ÎN GRĂDINIȚ A DE COPII ……………………………………………………… 46
PARTEA APLICATIVA
Exemple de activitaț i integrate .
Bibliografie
ARGUMENT
,,Copilul este la fericita vârstă când se trezește la viață, cu ochii plini de lumina unei fericiri
nebănuite și îndepărtate. Să ne ferim a întuneca cu cărbune și cretă aceste minunate vise ale
vârstei de aur!”.
AD. FERRIERE
Copilăria, o lume de miracole și de uimire a creației scăldate în lumină, ieșind din întuneric,
nespus de nouă și proaspătă și uluitoare, cum frumos a spus Eugen Ionescu, este cea mai fascinantă
etapă din viața omului, acel tărâm al gingășiei, dragostei și fericirii.Încă de la cea mai fragedă
vârstă, părinții și bunicii încep să le împărtă șească din cunoștințele lor copiilor, să le povestească
diferite istorisiri, urmând ca acest proces să fie continuat în grădiniță de către doamna educatoare .
Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor mari achiziții
psihocom portamentale fundamentale a căror calitate va influența nivelul de adaptare și integrare a
copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. În această perioadă, copilul descoperă,
învață că există o lume interesantă dincolo de spațiul clasei și vrea să o cunoască.
De la o etapă la alta, copilul trece prin experiențe care îl ajută să iasă din lumea lui confuză
și se îndreaptă către formarea personalității lui. În această perioadă copilul este caracterizat de un
dinamism extraordinar și o colaborare activă intensă. El are anumite așteptări și din partea
adultului – să îl protejeze, să îl incurajeze, să îi arate afecțiune, încredere dar și admirație în ciuda
capriciilor și conflictelor pe care el le manifestă. Copilul se identifică acum cu el.
La fel ca și în cazul adulților, copilul are anumite așteptări și de la grădiniță -aceasta
trebuie să îi satisfacă nevoia de acțiune și de exprimare, cu condiția de a se integra armonios în
grupul din care va face parte și în care va trăi o bună parte din zi. Intrarea la grădiniță este prima
experiență pe care copilul o are legat de viața în comun și este o ruptură de la obiceiurile familiale.
În majoritatea cazurilor copilul se integrează foarte bine în grupul de la grădiniță și de cele mai
multe ori, acest lucru se dato rează educatoarelor care sunt conștiente de rolul important pe care îl
au în găsirea acelor mijloace necesare adaptării copilului preșcolar la activitatea de grup. Ele sunt
permanent preocupate să creeze condițiile necesare fiecărei vârste, să identifice ș i să folosească
mijloacele de dezvoltare afectivă și de expansiune a forțelor creatoare pentru preșcolari.
În cadrul procesului de predare -învațare la grădiniță se află preșcolarul iar respectul
acordat lui pe parcursul acestui proces înseamnă individualiz are. Ca strategie didactică,
individualizarea înseamnă orientarea procesului educativ și instructiv în direcția identificării
caracteristicilor și cerințelor preșcolarilor, simulării și sprijinirii acestora. Metodele și procedeele
didactice sunt adaptate l a particularitățile învățării individului și grupului mic prin simularea și
corelarea relațiilor interindividuale și stilurilor diferite de învățare.
Procesul instructiv -educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță, permite fiecărei educatoare, sau
echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu
caracter integrat, și cu o abordare complexă a conținuturilor.
Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de
activități dispar, activitatea desfășurându -se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei
teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus
în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ampl e, care reunesc conținuturi din științe și
domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se
creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic,
determi nând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, dar nu
trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplin aritatea – ca o
componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, cu integrarea – ca o idee sau un principiu
integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de
tema propusă de educatoare ori de copii .
Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune
tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza
prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microg rup, individual, în perechi sau cu întreaga
grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într -o
modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe,
pe măsura sarcinilo r de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să
asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii
despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau î n activități diferite, în
perioade diferite.
Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea
coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de
organizare a activită ții de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care
realizează integrarea, compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu
cerințele curriculare și așteptările comunității.
.
1
CAPITOLUL I :EDUCAȚIA TIMPURIE –CONCEPT ȘI SEMNIFICAȚ II
1.1.Educația timpurie/învățământ preș colar
MODELE DE INTEGRATE CURRICULARE
Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume,
cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală.
Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul ca re garantează siguranța și sănătatea
copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât
familia cât și comunitatea în procesul de învățare.
Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:
copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îingrijire, nutriție și educație în același timp);
adult ul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii
de învățare situa țională;
părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul -cheie în
educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare .
Pâna în ultimele doua decenii ale secolului trecut (XX) conceptul d e educație
timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalu l de la 3
ani la 6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituț ii
specializate de tipul gradinițelor ș i era cunoscută ca învatamânt/educație preșcolară .
Conferința Mondială de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toț i – a
introdus un nou concept: ce l de "lifelong learning" (educație pe tot parcursul vieții) ș i, odata cu el,
ideea ca educ ația începe de la naș tere. Astfel, conceptul de educație timpurie s -a lărgit, coborând
sub vârsta de 3 ani, ș i a fost exprimat prin sintagma " dezvoltarea timpurie a copilului" – incluzând
în sfera sa educația, protecția și sănă tatea. Acest fapt a cond us la un nou discurs în politicile
2
privind copilul mi c, printr -o abordare convergentă a domeniului social, educațional, sanitar
(sănătate și nutriț ie).
În zilele noastre, prin educa ție timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce
acoperă intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată ,
momentul când se petrec importante transformă ri în registrul dezvoltarii copilului.
Această noua perspectivă asupra perioadei copilariei timpurii , co nsiderând
totodata evoluția familiei ș i a rolul ui femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra
dezvoltă rii copilului, a impulsionat un al t discurs al guvernelor multor ță ri privind serviciile
integrate ș i a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor ș i ale celo r care reconstruiesc
strategii și politici socio -educaționale că tre ideea de:
– Oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara fami liei, în servicii specializate
și, prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice denumite
servicii de îngrijire și educaț ie în afara familiei ("out of family").
Noua perspectivă privind familia ș i copilul mic, precum si momentele
semnificative ale anului 1990 în acest domen iu, care au marcat semnificativ politicile privind
dezvoltarea timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea principiilor de baza ale
Convenției Naț iunilor Unite pentru Drepturile Co pilului, prin care se subliniază că bunăstarea ș i
dezvolt area copil ului este rezultatul unei abordări convergente, incluzând snătatea, educația și
protecț ia copilului.
Educaț ia timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individual realizate ș i social
existente sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viață , cu rol de a proteja,
crește și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și achiziț ii fizice, psih ice, culturale
specifice care să -i ofere identitate și demnitate proprie. Ea asigu ră fundamentele dezvoltarii
fizice și psihice sănă toase, ale dezvoltarii sociale, spirituale și culturale complexe. Ceea ce
învață copiii în primii ani reprezintă mai m ult de juma tate decât vor învața tot restul vieț ii.
Educaț ia timpurie se referă, strict la momentele de învăț are ale copilului cu vârsta pâna
la 3 ani, în conceptul românesc. Educaț ia timpur ie, în sensul mai larg, înseamnă dezvoltarea
timpurie a copilului , presupune învațare, îngrijire și protecț ie.
Educaț ia timpurie se re alizează ca educaț ie informată (în familie, în relaț ii de vecinătate
și în relaț ii comunitare, prin mass -media), ca educație formală (în creș e, gradinițe și alte instituț ii
de ocrotire și educație) și sub forma educaț iei nonformale (în cluburi sportive, cluburi ale
3
copiilor și elevilor, dar ș i prin biblioteci, muzee, activități ale unor organizații
nonguvernamentale ș .a.).
Educaț ia timpurie pentru valori reprezintă un tip de educație care își asumă misiunea si
responsabilitatea de a promova valori în mod explicit și eficient prin finalitaț i clare.
În pedagogia româneasca educa ția timpurie reprezintă un concept nou. Î n mod
tradițional, problematica pedagogică a copilului de 0 -6/7 ani a fost considerată ca edu cație
preșcolară. Actuala politică educațională nu include o secțiune specifică privind educaț ia
timpurie a copilului în perioada 0 -3 ani. Din punct de vedere practic, focali zarea în domeniul
educaț iei timpurii în cadrul actualei politici educaționale se face pe educația preșcolară .
Atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internaț ional impun cu stringență
stabilirea unei politici și a unui sistem de educaț ie timpurie în cadrul programului de
Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea , este important ca sistemul național de educație
timpurie să se dezv olte în contextul dat de Convenț ia pentru Drepturile Cop ilului, de ț intele
Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pâna în 2015 ș i de manifestarea României, ca
membru cu drepturi depline al Uniunii Europene.
Scop ul strategiei în domeniul educaț iei timpurii a copilului este de a -i asigura fiecarui
copil dreptul la educație și la dezvoltare deplină pentru a -i da posibilitatea să-și atingă
potenț ialul maxim în acord cu standardele europene și internaț ionale.
Focalizarea pe educa ția timpurie și anii pre școlarita ții este importanta deoarece aceasta
este perioada cân d copiii se dezvolta rapid și, daca procesul de dezvoltare este neglijat în acest
stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. Este
binecunoscut și evident faptul ca alegerile făcute acum ș i ațiunile întreprins e de parinți ș i de
societate în cop ilaria timpurie au o puternica ș i mai de durata influență asupra progresului
individual al copilului si asupra progresului națiunilor, în sens larg.
Calitatea îngrijirii și a protecț iei în aceasta perioada sunt mijloacele care înlatura
mortalitatea infantila, boala, întârzierea în crest ere, traumele, proasta alimentaț ie, întârzierile de
dezv oltare. Acordând copilului atenția cuv enita, asigurându -i creș terea și educația, îi creăm
condiții pentru a -și dezvolta o personalitat e echilibrata ș i armo nioasa.
Specialiș tii considera c a perioada de timp pentru educație timpurie este definită de la
concepț ie pâna la vârsta de 8 ani, perioad a în care are loc cea mai rapidă dezvoltare a creierului.
Cei mai importanț i sunt primii doi a ni din viață , când apar cele mai semnificative schimbă ri din
punct de vedere intelectual, emoțional, psihologic ș i social.
Un program educativ eficient es te un program care își propune să ia în seama copilul de
la primele momente ale existenței sale ș i care implică toți agenț ii educa ționali care contribuie la
creșterea ș i dezvoltarea lui.
4
Conceptul de educație timpurie se referă aș adar la doua dimensiuni:
. începerea preocupărilor educaț ionale de la vârstele mici;
. implicarea familiei și a comunită tii în ed ucarea copilului mic și preș colar.
In mod firesc, instituțiile de educaț ie nu se pot s ubstitui familiei, ci o sprijină ș i contribuie la
dezvoltarea rela țiilor intra – și extrafamiliale. Nici o instituț ie, oricât de buna ar fi ea, nu poate
înlocui familia. E ducația timpurie se preocupă de extind erea strategiilor de stimulare și dezvoltare a
copilului ș i în familie. Aceasta prevede parte neriate active cu păr inții copiilor, în așa fel încât
aceștia să continue acasă ceea ce se realizează la creșă sau la gradin iță și chiar să -și
îmbunătăț easca practicile parentale. Familia și comunitatea trebuie să participe activ ș i eficient
înca din primul an de viață al copi lului la creșterea, îngrijirea, sănătatea și educația copilului ș i
pâna la intrarea lui la școală .
Beneficiarii primari ai educaț iei timpurii sunt copiii, iar be neficiarii secundari sunt
parinții, educatorii și toți agentii educaț ionali din comunitate, iar prin efecte, societatea, în general.
Premisele educației timpurii sunt urmă toarele:
o vârsta timpurie este cea mai importa nta perioada pentru dezvoltarea personali tății
copilului;
o perioada de la naștere pâna la intrarea în școală cere stimulare;
o pentru dezvoltarea optimă a copilului e ste necesar parteneriatul educaț ional în
familie, între familii, în comuni tate, între instituții care au rol în creș terea, îngrijirea si
educaț ia copilului;
o și parintii ș i educatorii au nevoie de spr ijin în educarea copiilor.
Educaț ia timpurie presupune:
o . un început bun;
o . un parteneriat educațional (copii -familii -grădiniță -comunitate);
o învațarea și dezvoltarea conform ritmului ș i nevoilor individuale.
Educația timpurie în gradiniță se referă la:
. învaț area prin joc;
participar ea copiilor la alegerea activităților, jocurilor, jucă riilor;
organizarea adecvată a mediului ambiant;
parteneriatul educațional (gradiniță -familie -comunitate);
flexibilita tea strategiilor de predare -învăț are-evaluare.
5
Educaț ia timpurie oferă ș anse egal e de creș tere, dezvoltare, îngrijire, educaț ie, fără
discriminare pentru copiii care pr ovin din familii instabile, iar parinț ii, cu sănă tate precară, cu
deficiențe sau cu posibilități materiale financiare scă zute.
Principiil e cele mai importante ale educaț iei timpurii sunt:
Fiecare copil este unic, cu nevoile, treb uințele, particularităț ile sale specifice.
Educația trebuie să țină cont de particularitățile individuale ale fiecă rui copil.
Educația timpurie se referă la fiecare copil în parte, și nu la educaț ia "copiilor".
Este imperativ ă respectarea nevoilor copiilor:
a) de bază: îngrijire, cunoaștere, hrană ;
b) afectiv e: dragoste, securitate afectivă, întarire pozitiva a acț iunilor;
c) de acț iune: joc liber ales.
Educația este continuă , ea începe din primele momente ale vieț ii si dureaza cât
aceasta.
. în cen trul actului educativ trebuie să stea copilul cu cerinț ele sale individuale.
. Se impune permanent cunoaș terea, observarea copilului.
. Să existe un ec hilibru permanent între activităț ile cognitive , acționale ș i de relaționare
socială, afective și activitățile de dezvoltare psihomotorie ș i a limbajului.
. Dezvoltarea copil ului începe din momentul concepției, se afla în dependenț a cu mediul ș i în
strânsa legatura cu mediul înconjurător ș i cu sine îns uși.
. Copiii se nasc cu potențialităti virtuale de dezvoltare, învăț are, comuni care, pe
care numai stimularea și orientarea pozitivă le vor transforma în capacităț i.
. învațarea este fundamentală în dezvoltare a socială, fizică, intelectuală , emo țională ,
spirituală etc.
. Cerințele copilului față de educație pot fi satisfăcute daca activitatea educativă începe cu
cunoaș terea lor.
. În educația timpurie forma specifică de activitate a copilului este jocul, de aceea învaț area
depinde la aceasta vârsta de joc.
6
. Dezvo ltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care le oferă jocul.
. Jocul care asig ură dezvoltarea este jocul liber ales, în concordanță cu nevoile și cerințele
educative ale copilului.
. Oferind copiilor ocazii de joc ș i dându -le posibili tatea de a alege liber jocurile și jucăriile,
se deschide motivația intrinsecă pentru activitate ș i asumarea deci ziilor și responsabilităț ilor.
. Amenajarea mediului educaț ional prin arii sau domenii de activitate ș i joc constituie o formă
optimă de realizare a alegerilor timpurii ș i a ocaziilor de experimentare.
. Ariile de stimulare sunt o expresie de cu rriculum creativ; o noua manieră de organizare a
spațiului educativ în care se petrece jocul și deci învăț area. Ele nu se confun dă cu activităț ile liber
alese, organizate în momentele de "pauză " a procesului educativ.
. Grădiniț a este mediul ideal de c onducere indirectă a dezvoltarii personalităț ii copiilor prin
oferirea ocaziilor de explorare ș i rela ționare prin joc ș i, astfel, de dezvoltare a personalității ca parte
componentă a educaț iei timpurii.
1.2. Specificul învățământului preșcolar în Româ nia .Analiza documentelor
curriculare
Învățământul preșcolar, prima verigă a sistemului de învățământ, are menirea de a asigura
pregătirea copiilor pentru integrarea lor socio – școlară. Aceasta presupune stimularea dezvoltării
generale a copiilor, pregătirea psihologică a acestora pentru activitatea de tip școlar, pentru o mai
ușoară și reală integrare în activitatea școlară de învățare.
Obiectivele principale ale învățământului preșcolar vizează cu precădere aspectele
formative ale învățământului.
Se pune accent pe dezvoltarea proceselor psihice, a capacităților intelectuale, în special a
operațiilor gândirii specifice activității de învățare și formarea unor depinderi elementare de muncă
și de comportare civilizată, pregătirea copiilor pentru adaptarea intelectuală afectivă,
comportamentală la regimul activității școlare.
Așadar, grădinița nu preia o parte din sarcinile instructiv – educative ale școlii, pregătește
copiii pentru integrarea lor în activitatea școlară în care ponderea trece pe învățătoare.
7
Se impune ca programa activității instructiv – educative de la grădiniță să fie corelată cu
cea de la învățământul primar pentru a se realiza o egalizare, o paralelă între obiectivele generale
ale educației la grădiniță și la școală, în vederea sprijinirii șanselor de reușită școlară.
În cadrul pregătirii pe care t rebuie să o asigure grădinița se are în vedere dezvoltarea fizică
generală armonioasă și mai ales dezvoltarea mișcărilor, ca și posibilitatea de coordonare a acestora.
Grădinița trebuie să înlesnească achiziționarea de informații despre diverse aspecte ale
mediului înconjurător, antrenându -i prin contact direct cu acesta, la o activitate permanentă,
interesantă, care să solicite participarea cât mai multor simțuri a gândirii și a vorbirii. Datele
senzoriale bogate asigură formarea unui bagaj de reprezentări necesare în progresul posibilităților
de cunoaștere.
Preocupărilor în legătură cu mijloacele prin care este favorizată sistematic dezvoltarea
intelectuală în perioada preșcolară îi corespunde, în planul teoriei și practicii structurării sistemelor
școlare , tendința de a integra educația preșcolară instituționalizată, în sistemul de învățământ, ca
verigă constructivă, necesară, a acestuia.
Ceva mai mult, se apreciază că reformele învățământului nu pot fi încununate de succes
dacă ele nu realizează și o aut entică renovare a educației preșcolare, ceea ce încearcă să facă noul
curriculum preșcolar.
Din acestea decurg câteva direcții de evoluție a modului de a înțelege rolul grădiniței de
copii , unele din acestea cu nuanțe mai conservatoare, privesc această pri mă treaptă a sistemului
școlar doar ca o instituție menită să complinească educația familiei. Altele, îi atribuie funcții
sporite, ajungând până la o similitudine de organizare, funcționare, de conținut și de metode cu
școala.
Dihotonomia acestor concepții privind natura, rolul și locul grădiniței în ansamblul
sistemului de învățământ a făcut să apară întrebarea:
Este grădinița o școală, este oportun și posibil ca activitatea de instruire și educare
din grădiniță să se desfășoare după principii didact ice și cu metodele specifice școlii?
Constatăm, în această privință, o evoluție a locului instituțiilor preșcolare în sistemul de
formare și dezvoltare a personalității omului.
Cert este că grădinița, ca instituție de educație a copiilor în perioada de din ainte de școală
și-a amplificat considerabil funcția.
Întotdeauna, grădinița și -a afirmat funcția socială de sprijinire a familiei în creșterea și
educarea copiilor și de pregătire a copiilor pentru școală. Multă vreme, funcția sa de ajutor acordat
mamelor în creșterea copiilor, generat de participarea femeilor în producție era preponderentă.
Dar, obiectivele educației preșcolare au evoluat pe măsură ce exigențele față de pregătirea
copiilor și tinerilor au crescut, instituțiile preșcolare amplificându -și în mod sensibil funcțiile în
sistemul școlar.
8
În cadrul acestui proces, funcția lor educativă, de completare și adeseori de compensare a
educației anteșcolare familiale, s -a accentuat în ultimele decenii.
Treptat, în contextul preocupărilor de extindere a perioadei de formare a tinerei generații în
cadrul unui sistem de educație instituționalizat, apare tot mai pregnantă funcția ei propedentică,
grădinița preluând misiunea de a -i pregăti pe copii pentru abordarea fructuoasă a învățământului
primar.
Determin at de aceste schimbări, în ceea ce privește rolul și funcțiile instituțiilor de educație
preșcolară, în evoluția sistemelor școlare pot fi menționate între altele două orientări.
Transformarea grădiniței într -o autentică verigă a sistemului educațional pun e în termeni
noi problema determinării obiectivelor educației preșcolare.
Pe de o parte întărirea și amplificarea funcției grădiniței în direcția pregătirii pentru școală a
copiilor întâmpinăm obiecții care se referă la ,, forțarea prematură˝ care ,, răpeș te farmecul
copilăriei ״ .
Pe de altă parte, în unele cazuri se susține modificarea programelor instituțiilor preșcolare,
prin noul curriculum, apropiindu -se cât mai mult de cele ale școlii.
În concluzie, educația preșcolară este menită să ofere copiilor o sumă de experiențe și
activități care favorizează accesul la învățământul primar fără ca pentru acesta să -l prefigureze.
Rolul ei nu este deci, în primul rând să școlarizeze copiii, ci să le asigure un bagaj educativ
folositor în școală. În acest sens, dup ă cum și alte trepte ale sistemului școlar, chiar dacă au multe
trăsături comune pe care conferă mediul școlar, nu sunt identice, tot așa grădinița este o școală, dar
cu alte obiective, conținut și folosind metode specifice.
Conținutul educației preșcolar e trebuie stabilit în perspectiva obiectivelor urmărite și a
corelării acestuia, mai cu seamă la vârsta premergătoare intrării în școală, cu cerințele
învățământului primar.
În acest spirit, chiar dacă conținutul educației preșcolare nu ar urma să fie conc retizat în
programe care să cuprindă un volum de cunoștințe strict determinate, totuși acest conținut, în
prezent conceput aproape pretutindeni global pentru întreaga perioadă de educație preșcolară,
urmează să fie exprimat în programe concepute diferenția t pe grupe de vârstă.
Este adevărat însă, că în condițiile educării întregii generații de copii în grădiniță, termenii
se schimbă.
Problema nu mai este aceea de a evalua eficiența însușirii unor cunoștințe și a formării unor
deprinderi de instruire de unii copii în comparație cu alții care nu au frecventat grădinița, ci de
aceea a posibilității însușirii acestor elemente de către copii în procesul educației preșcolare și a
insuficienței pe care o are aceasta asupra randamentului lor în primele clase primare , cu alte
cuvinte, în ce măsură asimilarea precoce a citirii și scrierii grăbește procesul de manifestare a
funcției de comunicare și mai ales a celei de cunoaștere a limbajului.
9
Alte opinii, în favoarea îmbogățirii conținutului educației preșcolare, porne sc de la
considerentul că în acest fel se realizează o accelerare a dezvoltării intelectuale a copiilor ce un an
înainte de intrarea în școală, asemenea activități ar elimina unele diferențe de nivel dintre copii la
momentul începerii școlii, determinate d e faptul că unele familii realizează acest lucru.
În concluzie întreaga experiență instructiv -educativă din grădiniță atestă
posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului vorbit prin exerciții de povestire, de pronunție, de
exprimare, conversație. De altfel, experiența muncii didactice în clasele elementare arată cât este
de important ca, copiii de vârsta acestor clase să știe să gândească și să comunice prin limbaj oral.
De aceea, accentul principal în această privință, în grădiniță trebuie pus pe act ivitățile de
comunicare, pe dialog liber.
În sprijinul învățării lecturii se aduce argumentul întemeiat ca însușirea acesteia la
vârsta preșcolară duce la vârsta preșcolară la o ameliorare a mecanismelor perceptive limbii și a
funcțiilor cognitive, precum și la îmbogățirea vocabularului și creșterea flexibilității.
Se adaugă la aceasta însemnătatea formativă a cultivării limbajului determinat de legătura
strânsă dintre limbaj și gândire. Cercetările efectuate în această direcție atrag însă atenția asupra
unui aspect de extremă importanță și anume faptul că însușirea lexicului nu este suficientă pentru a
provoca o evoluție a structurilor cognitive prin ele însele.
De aceea este necesar ca în procesul de îmbogățire a vocabularului să se pună accent
pe dezvo ltarea capacității de comunicare, de înțelegere a unor relații dintre obiecte și fenomene și
de a le exprima prin folosirea corectă a termenilor relaționali (propoziții, conjuncții).
Formarea unor abilități este de cea mai mare însemnătate pentru dezvolta rea
capacității mentale a copiilor.
Totodată, considerăm că în lumina aceleași teze referitoare la raportul dintre
posibilitatea însușirii deprinderii de exprimare și capacitatea copiilor de a înțelege unele enunțuri și
de a opera cu altele, poate fi apre ciată și oportunitatea însușirii lecturii la vârsta preșcolară.
În ceea ce privește însușirea unor operații aritmetice mintale, acestea sunt de natură
să ușureze introducerea copiilor în studiul sistematic al calculului matematic și constituie exerciții
cu mare valoare formativă pentru dezvoltarea gândirii copiilor.
Pentru însușirea eficace a acestora este utilă îmbinarea celor două căi și anume:
calea logică a înțelegerii mulțimilor și a relațiilor prin variate activități de compunere, grupare,
clasifica re, ordonare pe diferite criterii și cale aritmetică de numerație și calcul.
Ignorarea oricăreia din ele nu poate rămâne fără consecințe pentru dezvoltarea
gândirii matematice a copilului. Dacă neglijarea numerației și a unor operații aritmetice ce pot fi
însușite întârzie însușirea calculului aritmetic de către copii, apoi, absența preocupărilor de a -l ajuta
să înțeleagă raporturile cantitative dintre obiecte, determină însușirea mecanică a numerației și a
operațiilor cu numere.
10
Ceva mai mult, însuși pro cesul de formare a reprezentărilor matematice
corespunzătoare numerației și operațiilor de calcul, se sprijină pe înțelegerea raporturilor
cantitative dintre obiecte și pe acțiunea copilului cu obiecte concrete.
Prima alternativă ar însemna neutilizarea u nor posibilități de asimilare ale copilului
și deci o slabă activitate de stimulare a dezvoltării lui intelectuale iar cea de -a doua alternativă ar
avea consecințe nedorite din punct de vedere al înțelegerii unor raporturi cantitative dintre
obiective, exp rimate prin numere și operații cu acestea.
În concluzie, practica de a -i învăța pe copii în grădiniță ceea ce ar trebui să învețe în
școală și de ai antrena în activități de tip școlar prezintă multe riscuri. Menirea grădiniței nu este de
a îndeplini func țiile și sarcinile ce revin primei clase primare. Anticiparea unor obiective în
procesul formării copiilor poate avea rezultate contrarii celor dorite.
Eficiența educației preșcolare depinde nu atât de multitudinea cunoștințelor și deprinderilor
însușite de copii la această vârstă, cât de nivelul lor intelectual generat de dezvoltarea multilaterală
a personalității lor ci de însușirea acelor capacități care îi fac apți pentru o integrare firească și
rodnică în activitatea școlară.
De aceea, în conținutul procesului de instruire și educare a copiilor în grădinițe,
dincolo de însușirea unor mecanisme specifice și înainte de acestea este mai importantă varietatea
activităților, exersarea acelora care favorizează în cel mai înalt grad dezvoltarea forțelor crea toare
ale copilului atât în domeniul cognitiv cât și în cel al jocului, al comportamentului, precum și
îmbogățirea vieții afective a acestora.
Îndeplinirea acestor obiective, fără substituire cu ceea ce îi revine școlii, fără forțări
nefirești, dăunătoare , prin mijloace specifice între învățământul preșcolar și școală. Astfel, grădinița
se constituie ca fiind prima verigă ce face legătura cu învățământul preuniversitar
Educația timpurie se referă la educația copilului în primele stadii ale copilăriei (de l a
naștere la 8 ani) și le oferă condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea
individuală și de vârstă a acestora.
Educația timpurie pornește de la ideea că vârstele mici constituie baza personalității, iar
pentru reușita educaționa lă a copilului, e necesar să fie antrenați toți actorii cu care acesta
interacționează, începând cu membrii familiei, personalul din instituțiile de educație preșcolară și
terminând cu comunitatea.
Educația timpurie este un tip de educație global și funcți onal, adaptat nevoilor și
caracteristicilor individuale ale copilului, o pedagogie a acțiunii și a comunicării, centrată pe copil,
ca autor al propriei deveniri.
Tendințele și orientările generale ale educației au condus la redimensionări ale
documentelor curriculare care reglementează organizarea și desfășurarea procesul instructiv –
educativ în unitățile de învățământ preșcolar. În contextul actual, încercările de reașezare a
11
educației în primii ani de viață ai copilului au oferit argumente solide pentru l egiferarea
conceptului de educație timpurie și formarea de pârgii de acțiune la nivel de sistem de învățământ.
Una dintre aceste pârgii este programa de studiu, respectiv Curriculum pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Noul curriculum pe ntru învățământ preșcolar abordează în mod explicit pe de o parte,
nevoia înțelegerii în complexitatea lor a tuturor experiențelor de viațăși de învățare ale copilului în
intervalul primilor ani de viață, precum și locul/ rolul cadrului didactic care dezv oltă o educație
integrată cu acești copii.
Pentru eficientizarea procesului de predare -învățare și diversificarea strategiilor aplicate
este necesar să se promoveze climatul pozitiv în educație , în condițiile comunicării și relaționării
permanente cu copilul/ copiii și, de asemenea, cu părinții.
Valoarea utilizării strategiilor didactice, dau, în fapt, valoarea educației copilului preșcolar.
Ca o consecință directă a dimensiunilor educației la vârstele mici, rolul educatoarei implică:
Dezvoltarea și înțelegerea istoriei personale și sociale a celui care învață și
sensibilitatea la influențele culturale exercitate de familie;
Aprecierea și util izarea experințelor anterioare ale copilului, ca parte
integrantă a procesului de învățare;
Organizarea mediului de învățare astfel încât să faciliteze învățarea
experențială;
Pregătirea copilului pentru a accepta și a face față schimbărilor,
contradicțiilor și incertitudinilor;
Definirea și punerea de probleme pentru copii pentru a identifica soluțiile
alternative;
Facilitarea dialogului și a reflecției ca parte integrantă a p rocesului de
învățare.
Educația preșcolară, în contextul educației timpurii, și -a stabilit câteva priorități
în abordarea procesului educa tiv la grupa de copii. Astfel, s e au în vedere următoarele aspecte:
~fiecare copil este unic, a re nevoi particulare;
~educația este continuă, ea începe din primele momente de viață și se prelungește pe tot
parcursul ei;
~actul educativ din grădiniță este guvernat de către copil și trebuințele sale de dezvoltare;
~dezvoltarea copilului este dep endentă de ocaziile pe care le oferă jocul;
~educația timpurie nu se adresează “copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
~învățarea se realizează preponderent prin joc, fiind experențială și socială;
~amenajarea mediului educațional pe arii de dezvoltare constituie o formă optimă de
realizare a ocaziilor de experimentare;
12
~stimularea independenței de alegere și acțiunea trebuiesc combinate cu activitatea de
grup și cu sprijinirea relațiior interper sonale.
1.3. B eneficiile programelor de educaț ie timpurie
Beneficiarii primari ai educației timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt părinții,
educatorii și toți agenții educaționali din comunitate.
Toate studiile evidențiază faptul c ă: în programele de educație timpurie eficiența pe
termen lung este dată de implicarea copiilor, a familiei, a școlii, într -un mod în care fiecare
urmărește același scop și intervențiile țin sema de contextul familial și de modul de abordare a
învățământul ui primar.
In fata actua lelor provocări ale educației, ț ările cele mai avansate (din punct de
vedere economic) oferă cu precădere programe de educație preprimară, de obicei focalizată pe
grupurile vulnerabile din perspectiva socio -lingvistică sau etnică. (OCDE,2001) Aceste programe
se bazează cu precădere pe pr omovarea dezvoltării copiilor din punct de vedere cognitiv, limbaj,
alfabetizare și învățarea deprinderilor primare matematice, cu scopul de a facilita un start bun in
inceperea activităților școlare. De obicei aceste programe țintesc și dezvoltarea compet ențelor
socio -emoționale. În lume și în Europa există o mare varietate a acestor programe. Ele sunt fie
bazate pe participarea într -o anumită organizație sau centru, fie acasă. În general, educația formală
de tip școlar are în perspectivă însușirea cititul ui, scrisului, rostirea corectă, aritmetica și
matematica și începe între 6 și 7 ani.
Educația timpurie, despre care discutăm la acest moment, se referă cu precădere la ceea
ce se face și trebuie făcut înainte de 6 ani. Scopul acesteia este un star t bun în activitățile școalre
dar mai important se dovedește faptul că aceasta asigură chiar o abordare educațională favorabilă
pentru copii și chiar rezultate bune în integrarea socială.
Un instrument al statisticilor internationale de educatie, ISCED, 1997 distinge 7
niveluri ale educatiei, între care primul este referitor la educația timpurie :
Clasificatia Standard a Educatiei, ISCED, 1997 (International Standard Classification of
Education,1997)
ISCED 0 educatie preprimară ( definită ca stadi ul inițial de instruire organizată. Aceasta
este centrată acasă sau într -un centru și este desemnată pentru copii de la cel puț in 3 ani)
ISCED 1 educație primară (ince pe, în general la 5 până la 7 ani, este obligatorie în toate
țările lumii și durează de la 4 la 6 ani (după țară )
ISCED 2 educție secundară de nivel scă zut
ISCED 3 educație secundară de nivel mediu
ISCED 4 educație secundară de nivel superior
13
ISCED 5 educație post secundară, nonterțială
ISCED 6 educație terț ială, primul stadiu
ISCED 7 educație terț ială, stadiul secundar .
Analiza preocupărilor din cadrul politicilor, practicilor, valorilor antrenate și
abordărilor teoretice privind dezvoltarea educației timpurii în Europa și în lume ne îndemnă să
evidențiem și un punct de vedere p ersonal legat de modul cum se dezvoltă și se implementează la
noi acest nou mod de abordare a educației. Am demonstrat până acum că reiese cu pregnanță faptul
că educația timpurie este deja calea , drumul identificat ca necesar în derularea programelor
educ aționale în lumea întreagă. În aces sens, singura posibilitate este de a căuta căile pentru a
schimba nu doar curriculum național ci și comportamentele educaționale, didactice, atitudinile și în
genere practica educațională adresată vîrstelor mici.
Pentru ca sistemele educaționale să răspundă adecvat acestei provocări este nevoie să
identificăm de la inceput care sunt barierele care împiedică schimbarea politicilor și practicilor în
acest sens.
Principalele elemente sunt de gasit în modele tradiționale ale educației directe,
conductive , supraprotectiv e cu care este suprasaturat sistemul nostru educațional. Copilul are
nevoie să descopere lumea, și este acompaniat în acest demers de adult, deci nu este eficient si nci
benefic dezvoltarii sal e sa fie condus de mână . Acompanierea înseamnă respect pentru
individualitate și valoare personală, libertate de acțiune și posibilitatea expresiei personale, in
funcție de particularitățile fiecăruia. Ea este inbteleasa ca sprijin în momentele dificile, d ar și ca
posibilitate de a acționa singur și a învăța din greșeli.
Se simte nevoia unei schimbări profunde de atitudine (la parinți ș i profesori) care să implice
libertatea de acțiune și decizie a copilului, o libertate construită/învățată cu
acompaniamen tul adultului, dar nu indusă direct de acesta, lucru care să se evidențieze în
programele educaționale din grădinițe, dar și din familie.
Luand in considerare aceste prime elem ente putem extrage unele recomandă ri:
– Prima recomandare se leagă de nevoia de a crea modele noi acționale, nu doar în creșe și
grădinițe, ci și la nivelul familiei , în dezvoltarea practicilor educaționale ale părinților. Nevoia de a
promova programele pentru părinți, consilierea aces tora dar și o atitudine pozitivă, creativă , în
legătură cu această schimbare. Părinții au nevoie de consiliere și de sprijin, dar și de respect și
înțelegere. De aceea, orice program pentru părinți trebuie legat de parteneriatul corect și coerent cu
aceștia. Parteneriatul presupune schimb de experință și unitate în decizii și acțiune.
14
– O cerință impetuoasă se referă la formarea educatorilor din instituțiile de educație în
spiritul educației timpuri și în înțelegerea nevoii de a conlucra cu familia și comunitatea, pentru a
elabora și implementa progra mele cele mai adecvate nevoilor identificate la copiii mici.
– Implicarea familiilor ș i a educatorilor profesionisti, pentru a învăța și a utiliza modele
educaționale care să stimuleze participarea copiilor și încrederea în valoarea fiecăruia .
– Promov area parteneriatului educațional dintre familie și educatori, dintre copil și adult
– iata o alta nevoie extrem de acută a sitemului nostru.
– Educatorii, adulții în genere, trebuie învățați să asculte copii mici , să îi cunoască și să le
identifice nevoi le educaționale, și nu numai. Doar pornind de aici, individualizând efortul
educațional, putem aduce un spirit nou în educația preșcolară.
– Problematica spațiului educațional , organizării lui, este o altă dimensiune la care trebuie
să ne oprim. Educația se sprijină pe modele naturale de viață, nu pe artificialism. Iată de ce, a
aduce în ambientul educațional realitatea, constituie o cerință arhicunoscută. Important este să și
fie respectată, conform particularităților copiilor cu care se lucrează. Lumea reală, jocul spontan,
relațiile firești de colaboare, toate sunt dimensiuni cu care educația timpurie trebuie să sprijine
dezvoltarea copilului.
– Accentul pe relațiile sociale , comportamente pro -sociale și î nvățarea socială, constituie
alte priorități c u care programele noastre de educație timpurie au nevoie să se familiarizeze.
Încurajarea cooperării, negocierii, acceptării și valorizării diversității, rezolvarea conflictelor în
manieră creativă, eliminarea competiției care etichetează și marginalizează , iată numai unele din
comportamentele sociale necesar de a fi stimulate.
– Grija pentru dezvoltarea comportamentelor pro -sociale și mai departe socio -afective care să ofere
terenul potrivit stăpânirii emoțiilor și cultivării sentimentelor pozitive
– Promovarea metodelor pedagogice cele mai eficiente în stimularea unei imagini de sine pozitive
și respectului de sine la toți copiii.
– Formarea tuturor educatorilor d ar și a actorilor sociali din comunitate care intervin asupra
copilul ui, prin responsabilizarea lor și ințelegerea importanței educaț iei timpurii.
15
Acționare a tuturor în spiritul unei pedagogi i active, participative, care să asculte mai mult
copilul și să încurajeze participarea acestui a la acțiune și decizii. Este nevoie sa fie incurajata o
pedagogie a metodelor experiențiale și a cunoașterii p rin experiență proprie, prin acț iune directă și
independentă.
– Încurajarea inovațiilor și inițiativelor în educația copiilor mici și în schimbarea pedagogiei
preșcolare pentru deschi derea acesteia către modele care să planifice programul educațional
conform nevoilor de dezvoltare ale copiilor și nu după conținuturile informaționale.
– Promovarea schimburilor de experiență și a modelelor de cooperare între educatori și
alți specialiș ti implicați în educația timpurie. Un rol activ si pozitiv joaca, in acest sens consilierea
scolara in gradinita.
Avem nevoie să fim încurajați în demersul educației timpurii, prin aceea că fiecare pas
trebuie măsurat și evaluat, ceea ce însemnă incurajar ea efectuarii mai multor studii la nivel
național, studii care să evidențieze dimensiunile modelului romănesc de educație pentru copilul
mic și preșcolar cu elementele lui de succes dar si cu barierele. Numai pornind de la experienta
proprie, argumentand n ecesitatea schimbarii si oferind ocaziile de schimb de opinii si
experimentare, vom avea șansa unei dezvoltări europene ș i efi ciente a modelului educativ
româ nesc.
De aici, educația timpurie ia mai multe forme care depind de profesioniștii implica ți și
de rolul acordat colaborării cu familia dar și de așteptările educatorilor și ale părinților..
A proiecta și a dezvolta o educație timpurie de calitate înseamnă a veni în întâmpinarea
multiplelor nevoi ale copilului, referitoare la diferitele aspect e ale dezvoltării sale: sănătatea,
nutriția, dezvoltarea psiho -socială, contactul cu mediul extern. Succesul educației timpurii implică,
pe lângă luarea în considerare a acestor factori, și elemente precum: cooperarea cu părinții pentru
îmbunătățirea capac ităților acestora de a crește, îngriji și educa copiii; cooperarea cu diversele
instituții ale comunității care au incidență asupra vieții copilului și/sau a vieții de familie.
Alături de munca profesorului va fi prezentă familia, părinții, care t rebuie să fie
mobilizați și motivați ca ceea ce face cadrul didactic să fie continuat și în familie spre binele
copilului.
16
CAPITOLUL II : ORGANIZAREA SI FUNCTIONAREA INVATAMANTULUI
PRESCOLAR IN ROMANIA
2.1. Organizarea si funcț ionarea g radiniț elor de copii ;
– În România, învățământul preșcolar face parte din sistemul național de învățământ și
este integrat în structura învățământului preuniversitar.
– Învățământul preșcolar este coordonat de Ministerul Educației Naționale.
– Învățământul preșcol ar se organizează și funcționează în conformitate cu
prevederile Legii nr. 1/2011 și a completărilor ulterioare.
– Învățământul preșcolar se realizează în baza principiilor democratice, a drepturilor
copiilor la educație și la protecție, indiferent de co ndiția socială, materială, de sex, rasă,
naționalitate, apartenență politică sau religioasă a părinților.
– În România, învățământul preșcolar de stat este gratuit.
– Organizarea și funcționarea învățământului preșcolar se realizează în
conformitate c u standardele cuprinse în documente naționale și internaționale: pacte,
tratate, convenții și protocoale cu privire la drepturile și educația copilului, la care România a
aderat.
– Prin toate demersurile care se întreprind în învățământul preșcolar, atâ t pentru copii, cât
și pentru părinți, se respectă prevederile Constituției României.
– Unitatea de învățământ preșcolar este GRĂDINIȚA DE COPII, care poate avea
personalitate juridică, în conformitate cu prevederile în vigoare.
– Învățământul preșcolar se organizează în grădinițe de copii și cuprinde preșcolari cu
vârste între 3 și 6/7 ani. Grădinițele de copii sunt înființate de inspectoratele școlare județene;
Agenții economici, persoanele juridice, precum și persoanele fizice pot înființa grădinițe î n
condițiile prevăzute de lege, cu acordul inspectoratelor școlare. Ca urmare a solicitării părinților, a
agenților economici, a persoanelor fizice sau juridice, se pot înființa grădinițe de copii cu efective
minime de preșcolari, cu respectarea prevederil or legale. Desființarea grădinițelor de copii se face
de către inspectoratele școlare.
– Planul de cuprindere a copiilor în unitățile preșcolare de stat se stabilește de către
inspectoratele școlare județene și se aprobă de Ministerul Educației Naționale.
– Învățământul preșcolar se organizează, de regulă, pe grupe constituite după criteriul
de vârstă al copiilor sau după nivelul de dezvoltare globală al acestora.
– Învățământul preșcolar (3-6 ani) cuprinde :
– Grupa mică :3-4ani
– Grupa mijlocie :4-5ani
– Grupa mare :5-6ani
17
– În grădinițele de copii se pot organiza și grupe sau secții integrate cuprinzând copii
cu cerințe educative speciale. Acestea funcționează în baza prevederilor în vigoare, iar modul
de organiza re este satbilit de prevederile Regulamentului înv ățământului special.
– În grădinițe se pot înființa grupe cu profil artistic, sportiv, limbi moderne etc. cu
respectarea prevederilor legale.
– Formele de organizare în învățământul preșcolar și structura după care acestea
funcționează sunt:
• grădinițe cu program normal (5 ore pe zi), care asigură educația și pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru școală și viața socială.
• grădinițe cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigură educația și pregătirea
corespunzătoare a copiilor p entru școală și via ța socială, precum și protecția socială a acestora
(hrană, supraveghere și odihnă).
• grădinițe cu program săptămânal, care asigură educația și pregătirea corespunzătoare a
copiilor pentru școală și viața socială, precum și protecția, hrana, supravegherea și odihna celor
proveniți din medii sociale și familii defavorizate, pe durata unei săptămâni.
– În situații deosebite, grădinița de copii poate funcționa cu grupe integrate (orar normal cu
orar prelungit și/sau orar săptămânal) ind iferent de programul solicitat de părinți, respectându -se
prevederile legale în vigoare.
Organizarea acestora se face în funcție de solicitările părinților, de condițiile materiale de
funcționare și de nivelul de protecție și educație pe care le necesită copiii. Funcționarea grădiniței
cu o asemenea structură asigură, în mod deosebit, coerența procesului instructiv -educativ, protecția
copiilor proveniți din medii defavorizate și dezvoltarea relațiilor socio -afective între copii.
– Grupa de preșcolari se co nstituie și cuprinde, în medie, 15 copii, dar nu mai puțin de
10 și nu mai mult de 20.
– În situația grupelor sau secțiilor constituite din copii cu cerințe educative s peciale,
care se organizează în grădinițe, se respectă normativele în vigoare referitoare la această
categorie.
– La organizarea grădinițelor și a grupelor de preșcolari se respectă prevederile în vigoare
referitoare la spațiul aferent sălilor de grupă, la terenurile destinate jocurilor și activităților în aer
liber, la mobilierul și instal ațiile necesare asigurării condițiilor de funcșionare, igienico -sanitare și
de securitatepentru viața și sănătatea copiilor.
2.2.Tipuri de activități didactice desfășurate în grădiniță ;
18
Orice activitate din grădiniță este o experiență de învățare și pornind de la acest fapt
să acordăm importanță egală tuturor tipurilor de activități desfăș urate. Toate tipurile de activități
reprezintă diferite momente ale programului zilnic al copilului în grădiniță și toate reprezintă
oportunități de învățare în modul cel mai natural al copilului.
Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică , în
vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața
copilului.
PLAN de ÎNVĂȚĂMÂNT
– nivel preșcolar –
Intervalul de vârstă Categorii de
activități de învățare Nr.de
activități/săptămână Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic,
dedicate
categoriilor de
activități din
planul de
învățământ ON* OP/OS*
37 – 60 luni (3,1
– 5 ani) Activități pe domenii
experiențiale
(integrate sau pe
discipline) 7 +
7 2h x 5
zile = 10h
Jocuri si activități
didactice alese 10 +
5 1,5h x 5
zile = 7,5h
Activități de
dezvoltare personală 5 +
10 1,5h x 5
zile = 7,5h
TOTAL 22 22 25 h
61 – 84 luni (5,1
– 7 ani) Activități pe domenii
experiențiale
(integrate sau pe
discipline) 10 +
10 3h x 5
zile = 15h
Jocuri si activități 10 + 1h x 5
19
didactice alese 5 zile = 5h
Activități de
dezvoltare personală 6 +
11 1h x 5
zile = 5h
TOTAL 26 +
26
25 h
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădinițe: normal (ON), prelungit
(OP) și săptămânal (OS).
* La programul prelungit și săptămânal numărul de activități menționat reprezintă
activitățile care se adaugă în programul de după -amiază al copiilor (tura a II -a a educatoarei).
Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de
învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din
sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7
ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracte r planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneri ai procesului de predar e-învățare -evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror
implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea
inițiativei copilul ui și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.
Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activi tăților liber -alese sau a
celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber,
discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele,
construcțiile, lectura după imagi ni, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale
copiilor.
Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt:
Activit ăți pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și
activități alese și Activități de dezvoltare personală.
20
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de
curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul
acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într -o săptămână (și ne
referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale
respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână,
indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de
cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație
muzicală sau activități artistico -plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai
multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese SAU cunoștințele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara
acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I,
atapa a II -a, etapa a III -a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a
opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe
aceștia să socializeze în mod progr esiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului
social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se
desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în
funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și
activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III -a – în
intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor
acasă și, după caz, etapa a IV -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi
ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a
activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput
mediul educațional . Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajut e să se orienteze, să -l invite la
acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o
atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol,
Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont
de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul
didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic
în zonele/centrele/col țurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu
21
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților
alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât orga nizării și amenajării curții de
joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din
perioada după -amiezii (pentru grupele de prog ram prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile
opționale.
Rutinele sunt activitățile -reper după care se derulează întreaga activitate a
zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a
acestuia. Rutinele înglob ează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de
dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de
relaxare de după -amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la
intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață
accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine e ști tu?, Sunt
creativ!, Fluturaș ul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preș colar/scolar ).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă –
Învăț să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur ; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea –
jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu
prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încreder e?;
Comunic în oglindă; Ce ție nu -ți place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală și non -verbală
a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi -a plăcut/nu mi -a plăcut la
tine…pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar –
Vreau să fiu școlar ; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea;
Eu, când voi fi școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi
ajut prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s -a întâmplat…; Cum v -ați simți d acă cineva v -ar
spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii
a cât mai multe variante de soluții la situațiile apărute – Hei, am și eu o opinie!, M -am certat cu
prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violență!, Fotograful.
Tranz ițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele
de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la
22
alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activi tate
variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate
în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzi că sau în ritmul dat de recitarea
unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută
concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări
cunoscute deja de copii etc.
Activitățile opțion ale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv
a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele
sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie
și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către
educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesoru l care
urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau
poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de
MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este a celași cu cel destinat
celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un
opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult două,
pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu
maximum 10 -15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a
dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii
participanți la un opțional v or cuprinde 10 -15 preșcolari.
Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii (activități recuperatorii
pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot
activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile
individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte
activități din programul zilei.
1. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât
și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și
prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv -educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc
liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
2. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/
suntem?, Când, cum și d e ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum
planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum
23
vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când
pentru o te mă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
3. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care
urmează a se derula cu copiii*. Intr-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o
durată de maximum 5 săptămân i/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică
amploare, variind între 1 -3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de
interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii
nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes
pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
4. În medie , pentru toate cele trei intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între
15 și 30 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30 minu te maximum la grupa mare ).
În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de
conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv
necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
5. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de
program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prel ungit – 10 ore), iar
numărul de activități dintr -o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor
(respectiv: 3 -5 ani și 5 -6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3 -5 ani, unde sunt numai 7 activități
integrate sau pe discipline și 8 arii curricu lare, recomandăm alternarea activităților artistico –
plastice și de educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a acestora cu activitățile
practice (din aria curriculară Tehnologii).
6. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani , categoriile de activități
desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale ,
iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalu l 5-7 ani , accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia .
7. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) *** stabilit de
Ministerul Educației Nationale. În intervalul 1 -30 septembrie, după etapa de observare a
copiilor (evaluarea inițială) și după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării
resurselor umane și materiale existente și după consultarea educatoarelor și a părinților, se va
definitiva și aproba de către Consiliul director al unit ății de învățământ lista activităților
opționale.
8. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un
moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică,
moment de înviorare, întreceri sau tra see sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată,
educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru
24
menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin
o dată p e zi, indiferent de anotimp.
2.3.Finalitați ale educației în gră dinița de copii;
Cadrul definirii finalităților educației preș colare
Procesul de instruir e și formare a tinerelor generaț ii este un proces finalist, iar aceasta
caracteristică se aplică atât sistemului de învățământ, în ansamblu, cât ș i fiecareia dintre treptele
acestuia. Documentele școlare în vigoare delimitează foarte clar finalităț i cu grade diferite de
generalitate, menite să ghideze intreg procesul de invătământ și descri e în detaliu rezultatele ce
urmează a fi urmă rite pen tru fiecare dintre treptele de școlarizare ș i, mai mult, pentru fi ecare dintre
domeniile de cunoaș tere. A cest efort de precizare coerentă a intenționalităților programelor de
intervenție educațională constituie de fapt una dintre cele trei dimensiuni majore ale reformei
învățământului din Româ nia: reforma de orientare, care iș i prop une o noua fundamentare valorică a
sistemului și a procesului educațional, prin reconsiderarea ț intelor vizate de acestea.
Grădiniț a de c opii, ca parte integranta a invățământului preuniversitar cunoaște și ea
numeroase schimbă ri privind acest segment al finalităț ilor, ce determină transformari importante și
în ce privește structura ș i continuturile vehiculate.
Psihopedagogia contemporană recunoaște azi pe deplin faptul că vârstele mici reprezintă
perioade de fundamentare a construcției personalității copilului ș i de dezvoltare a structurilor
adaptative ce ii vor permite o inserție sociala optimă. Este justifica tă atunci atenția sporită pentru
reconsiderarea documentelor ce reglementează desfașurarea programelor educaționale la aceste
vârste, în sensul definirii finalităților astfel încât sa fie asigurată :
reflectarea tran sformarilor profunde ale societăț ii cont emporane,
obiectivate in noi exigenț e de pregatire tinerelor generaț ii;
compatibilizarea învatământului preșcolar românesc trepte similare
de invățământ din alte țări prin racordarea la orientările și achiziț iile va loroase in
plan psihopedagogic și al pra cticii educaț ionale realizate pe plan international;
25
reflectarea celor mai noi contribuții ale psihopedagogiei dezvoltării și
invățării pentru ințelegerea specificului vârstei preș colare;
asimilarea principiilor generale ș i a paradigmelor reform ei profunde a
sistemului de invățămâ nt românesc;
reflect area orientarilor contemporane în problematica finalitaților
educaț ionale;
continuitatea în interiorul aceluiaș i ciclu curricular.
2. Nivele de definire a finalităților educației preș colare
Dacă parametrii mai sus amintiț i trebuie respec tați în definirea finalităților, aș a cum
se face ea in documentele școlare contemporane și în practica educațională zilnică , propunem o
ordonare a nivelelor de definire a finalităț ilor, specifice educației preș colare, o strat ificare ce nu se
suprapunere peste nivelel e ierarhice clasice ale finalităț ilor (ideal, scop, obiective), ci, dimpotrivă,
dublează această taxonomie, specificând -o și continuâ nd-o. De altfel, nivelele pe care le -am
ident ificat ca fiind specifice educației preșcolare nu pot fi organizate ierarhic, ele nu deriva cu
necesitate unele din alt ele, ci se suprapun pe alocuri ș i se completeaza reciproc.
1. Finalități derivate din Legea Invățămâ ntului . Do cumentele curriculare ale educației
preșcolare reflectă finali tăți de factură generală ce deriva din idealul educației – formarea
personalităț ii autonome creative. Din aceasta perspectivă, gradiniț a de copii iși propune doua
obiective fundamentale:
→ asistenț a socială și educațională complexă (supraveghere, ocrotire, îndrumarea
activității copiilor etc.), în vederea înzestrării copilului cu acele cunoștințe, capacități ș i aptitudini
care să -i permită acestuia raportarea activă ș i creatoare la mediu și să -i asig ure premisele
continuării educaț iei.
→ dezvoltarea fizică și psihică armonioasă a copilului, în conformitate cu potențialitățile,
trebuinț ele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia .
2. Finalități specifice nivelului de educație preș colară. Cu un grad mai mar e de
specificitate sunt finalităț ile pe care Ghidul de aplicare a programei pentru invățământul preș colar
(pag. 20) le d escrie ca fiind specifice educației preș colare:
→ asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcola r, valorificând potențialul
fizic și psihic al fiecăruia, ținâ nd seama de ritmul propriu al copil ului, de nevoile sale afective și de
activitatea sa fundamentală – jocul;
26
→ imbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii ș i cu adulții, de a
interacționa cu mediul, de a -l cunoaște și de a -l stapâni prin explorări, exerciții, încercări,
experimentă ri;
→ descoperirea de că tre fiecare copil a propriei identități ș i formarea unei imagini de sine
pozitive;
→ sprijinirea copi lului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități ș i aptitudini
necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare î n societate.
Aceste finalitaț i specifice, pe care le -am putea numi scopuri ale activităț ii educative din
gradi niță, detaliază prima categorie de finalități, oferind î n plus sugestii metodice pentru atingerea
lor.
3. Finalități specifice nivelelor de vârstă preș colar ă. Reconsiderarea rolului invătământului
preșcolar î n raport cu celelalte trepte ale sistemului de invătămâ nt s-a obie ctivat printre alte
demersuri, și în delimitarea î n cadrul palierului perioadei preșcolară a doua nivele de vârstă:
nivelul I (3 -5 ani) ș i nivelul II (5 -7ani) care se regăsesc în planul de invătământ preșcolar ca repere
de distribuție î n timp a categoriilor de activități ș i care au desemnate obiective specifice:
→ nivelul I – socializarea copiilor , ce implică dobândirea și exersarea de către aceștia a
unor deprinderi de relaționare socială cat mai flexibile și variate, împreună cu ach iziția unor
capacităț i de descoperire a propriei identități ș i de relevare a sinelui.
→ nivelul II – pregatirea pentru ș coala, ce presupune pregătirea preș colarului p entru
asumarea unui nou status și rol, acela de elev, ș i a unui no u tip de activitate f undamentală,
invățarea școlară .
Încercând o relaționare a finalităț ilor pe niv ele de vârstă , pe care tocmai l e-am indicat cu
scopurile educației preș colare ante rior descrise, putem spune, fără să greșim că socializarea,
respectiv pregătirea pentru ș coala c onstituie d oua repere de grupare a finalităților specifice
invătămâ ntului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale procesului instructiv -educativ din
gradiniță recunosc acelaș i rol de nucleu al celor doua finalități, recomandând organizarea
activi tăților desfăș urate de educatoare c u copiii din perspectiva orientă rii spre socializare re spectiv
spre pregatirea pentru ș coala” , fapt ce n u exclude nicidecum stabilirea și a altor finalităț i
complementare sau prelungirea, de exemplu, Finalități ale cicl ului achiziț iilor fundamentale.
Formularea ca obiectiv central pentru parte a a doua a programului de educație preșcolare (grupa
mare și grupa pregătitoare) a sarcinii de pregătire a copiilor pentru școala certifică recunoașterea
27
din ce in ce mai clară a gr adiniței de copii ca treaptă a învățămâ ntului primar. Noua denumire de
invăță mant preprimar precum ș i stat utul obligatoriu al grupei pregătitoare constituie asigurări
suplimentare î n acest sens . La nivelul curriculum -ului național, acreditarea preșcolariză rii copiilor
ca un mijloc de promovare a reușitei ș colare se face prin integrarea î n prim ul ciclu curricular – al
achiziț iilor fundamentale – a grupei pregătitoare alături de clasele I și a II -a din școala primară ș i
prin def inirea de obiective comune fie căruia din cei trei ani de inițiere în activitatea ș colara.
Astfel, cele doua obiec tive majore ale ciclului achiziț iilor fundamentale: acomodarea la
cerințele sistemului școlar și alfabetizarea iniț ială precum ș i obiectivele specifice:
→ asimilarea ele mentelor de bază ale principalelor limbaje convenț ionale (scris, citit,
calcul)
→ stimularea copilului în vederea cunoaș terii mediului apropiat
→ stimularea potenț ialulu i creativ al copilului, a intuiției și a imaginaț iei
→ formarea motivației pen tru învățare, înțeleasă ca o activitate socială
(Curriculum Național. Planuri -cadru de învățământ pentru învățămâ ntul preuniversitar)
trebuie sa stea în egală măsura în atenț ia cadrelor didactice din gradinită și din școala
primară. În gradiniță , asu marea lor se face cu precadere în anii terminali, î nsa acest lucru nu
exclu de considerarea lor și pentru activitățile educaționale ale grupelor mijlocie și mică, în
condiț iile interesului cadrelor didactice pentru anticiparea vi itoarelor procese de integrare școlara,
eventual prin valorificarea resurselor jocului didactic. De alt fel, o analiza, fie ea și superficială a
obiectivelor specifice mai sus amintite releva faptul ca fundamentele atingerii fieca ruia dintre
acestea sunt achiziționate mult înainte de gru pa mare a gradiniț ei.
5. Finalităț i ale categoriilor de activităț i spec ifice gradiniț ei. Fiecare din grupele de
finalităț i pe care le -am de scris pana acum se concretizează la nivelul curriculum -ului național î n
obiective cadru și obiective de referință pentru categoriile de activități prevazute în planul de
învătământ preș colar: activităț i de educare a limbajului, activități matematice, cunoașterea
mediului, educația pentru societate, activități practice și elemente de activitate casnică, activități
artist ico-plastice și educație fizică .
Obiectivele cadru ș i obiectivele de re ferință reprezintă, ca terminologie ș i moda litate de
structurare a finalităților, ele reprezintă un element de inovaț ie al noului curriculum national.
28
Obiectivele cadru sunt obiective cu u n grad ridicat de generalitate și complexitate, care sunt
urmă rite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei discipline de învățământ și se referă la
formarea unor capacităț i, aptitudini ș i valori specific e domeniului respectiv de cu noaștere.
Obiectivele de referin ță definesc rezultatele urmărite î n fiecare an de studi u, în urma
activității de învățare a conț inutului unei discipline de invățământ. Privite î n ansamblu, ele descriu
progresia în achiziția de produse ale invață rii de la un an de studiu la altul.
Direct urmărite în practica educațională , cele doua tipuri de obiective și -au dovedit
utilitatea practică în ghidarea proiectării și organizării sistematice a activităț ilor instructiv –
formative, cu atât mai mult în gradiniță, unde obiectivele cadru și referențiale reprezintă singurele
repere curriculare la îndemâ na cadrelor didactice, dinc olo de acestea, educatoarele având libertate
maximă în alegerea conț inuturilor potr ivite pentru atingerea finalităț ilor.
Nu vom proceda aici la o trecere î n revista a celor doua tipuri de obiective pentru fiecare
din categoriile de a ctivități comune preș colare, un demers d e analiza a obiectivelor cadru și
referențiale ce are la bază formularea existentă în programa activităților din gradiniță fiin d realizat
în această lucrare, î n capi tolul privind curriculum -ul preșcolar. Încercă m ins ă o descriere a
obiectivelor urmărite în parcurgerea activităților specifice gradiniței, grupându -le în patru categorii
ce corespund celor patru dimensiun i/laturi fund amentale ale educației: educația intelectuală
(realizată cu precădere î n educaț ia limbajului , activităț ii matematice și cunoaș terea mediului ),
educația morală (realizată cu precadere î n educaț ia pentru societate ), educația estetică (realizată cu
precă dere prin educația plastică ș i muzical ă), educația tehnologică ( realizată preponderent prin
activități practice ș i elemente de activitate casnic ă) și educația fizică (realizată prin categoria de
activitate educație fizică ).
Educatia intelectual ă în grădiniță presupune dobândirea de că tre copil a primelor elemente
ale muncii intelectuale, deo sebit de importante pentru pregătirea în vederea cunoașterii realității și
a muncii viitoare de invațare școlară . Este vorba despre latura instructiv ă a proces ului educațio nal,
ce presupune atât informarea cât ș i instrumentare a copiilor, principalele achiziț ii ale acestora fiind:
§ deprinderi fundamentale de autoservire: hrănirea, îmbră carea, somnul, deprinderi
igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comp ortamente;
§ deprinderi instrumentale: desenul, modelajul , elemente ale citit -scrisului ș i
calculului matematic, deprinderi de comunicare;
§ cunostințe, informații despre mediul înconjurator ș i despre sine;
29
În latura sa formativ ă, procesul educaț iei intelectuale presupune:
§ dezvoltarea principal elor procese psihice implicate în învățare. Memoria, atenț ia,
limbajul, g ândirea cu operațiile și calităț ile sale;
§ dezvoltarea capacităților de investigaț ie a mediului înconjurator și de cunoaștere
elementară a acestuia;
§ dezvoltarea capacităților de comunicare ș i inter -relaționare.
Educaț ia moral ă în gradiniță vizează dezvo ltarea unor elemente de conduită morală ș i
crearea premiselor pentru conturarea unor convi ngeri moral e. Se urmareș te, astfe l, dezvoltarea
unor deprinderi și obișnuințe ce vor asigura o conduită dezirabilă social:
§ deprinderi de autoservire și de comportare civilizată, politicoasă ;
§ deprin deri de asumare a responsabilităților și de indep linire riguroasă a unor
sarcini și obligaț ii prestabilite;
§ formarea unor reprezentări ș i sentimente morale;
§ dezvoltarea capacității de ințelegere a motivației logice a unor cerințe de
conduită ;
§ dezvoltarea capacitații de a discerne între bine și rău în comportamentul propriu
și al altora;
§ dezvoltarea u nor calități de voință și trăsături de caracter la nivelul vâ rstei;
Educația estetică . Obiectivul esențial de urmărit în activitățile de educaț ie estetică este
dezvoltarea capacității de sesizare și ințelegere a frumosului din natură, viață , comportamentul
celor din jur. Acest lucru se poate face prin cultivarea obișnuinței de a pastră aspectul curat al
camerei, jucăriilor, hainelor, cultivarea g ustului pentru frumos prin ex ploatarea din perspectiva
valenț elor estetice a imaginilor din cărtile cu poveș ti, a d escrierilor întâlnite în basme, a
reprezentațiilor pe scenă și a inregistră rilor audio.
În latura sa instrumentală, educația estetică urmareș te formarea unor deprinderi elementare
de exprimar e prin desen, modelaj, construcții, stimularea potențialităț ilor creatoare ș i dezvoltarea
aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea unor deprinderi de e valuare din perspectiva estetică a
produselor activității proprii ș i a altora.
30
Educația fizică . Obiectivul fundamental al educaț iei fizice este dezvoltarea norma lă și
armon ioasa a organismului copilului în parametrii descriși de vârstă și potențialitățile individuale.
Specificând, educația fizică în g radiniță urmăreș te:
§ întărirea stării de sănătate prin că lirea organismului;
§ dezvoltarea deprin derilor psihomotrice corecte, în principal a celor implicate
în dobândirea unei ținute corecte în mers ș i stand;
§ dezvol tarea unor d eprinderi igienice și a unor trăsături de voință și caracter
precum: încredere în forț ele proprii, supunere la regu li, perseverență , curaj, altruism.
Educația tehnologică presupune la aceasta vârstă form area unor deprinderi practice “și
mai puțin exersare a acestora ca niște acte sau norme impuse ș i nemotivate, care au ca e fect
executarea unor produse “fără suflet” (Pr ograma pentru învățământul preș colar. Accentul trebuie
pus asupra:
§ dezvoltarii manualității, a capacității de coordonare armonioasă a mișcărilor
generale ș i fine;
§ dezvoltarea unor scheme acționale utile î n rezolvarea unor sarcini practice
simple;
§ achiziția unor informații de bază privind lumea tehnicii și practica utiliză rii
tehnologiilor;
§ cultivarea creativității și a spiritului de inițiativă în activitățile practice
desfașurate atât în gradinița cât și î n mediul familial.
6. Finalități de natură operațională . Ultimul nivel de definire a finalităților acț iunilor
instructiv -formative desfășurate în gradiniță presupune d erivarea din obiectivele cadru și de
referință, și în lumina finalităț ilor cu un grad mai ridicat de gen eralitate, a obiectivelor
operaționale. Dacă precizarea celorlalte categorii de finalități este realizata în cea mai mare parte în
documentele curriculare adresate învățământului preș colar, delimitarea obiectivelor operaț ionale
pentru fiecare din activ itățile instructiv -formative desfașurate este obligaț ia educatoar ei. Didactica
ofera reperele acționale ce trebuie respectate în acț iunea de operaționalizare a obiectivelor, listând
modele și criterii de operaționalizare, greș eli tipice al acestui demers c e trebuie evitate ș i verbe care
descriu comportamente de învăț are. Nu vom relua aici aceste d ate, dar consideram important să
insist ăm asupra unei recomandări a didacticii moderne, și anume, evitarea formulă rii exclusive ca
31
obiective operaț ionale a unor a chiziții de natura cognitivă/intelectuală. Daca între obiectivele de
referință ale fiecă reia din catego riile de activitate ale gradi niței se găsesc și obiective ce se referă la
atitudii și valori (oferim î n acest sens, ca exemplu, analiza tipurilor de prod use ale învățării ce pot
fi urmărite în abordarea în grădiniță a “noilor educații” este în logica lucrurilor ca și între
obiective le operaționale să existe de fiecare dată unele ce se referă domeniul:
→ social : comunicare, prietenie, cooperare etc.
→ afectiv/moral : sensibilitate față de ceilalți, controlul emoț iilor, prezen tare de sine,
implicare afectivă , expimarea convingerilor etc.
→ psihomotor : percepția spațiului, coordonare și control a mișcărilor generale și fine,
expresie corporală etc.
→ estetic : exersarea judecății estetice, capacităț i de expresie etc.
Așa dupa cum reie se din analiza mai sus realizată, preocuparea cur entă de definire a
intentionalităților proceselor de educație preșcolară se obiectivează în formularea finalităților î n
contexte și pe nivele variate care însa nu se exclud, ci dimpotrivă, se completează reciproc.
O preocupare complementară decrierii clar e a finalităților este în “Programa activităț ilor
instructiv -educative din gradiniț a de copii” evidenț ierea unor coordonate pedagogice inovatoare, de
natura axiologică și normativă, menite să creeze cadrul propice atingerii finalităților specifice
învătămâ ntului preș colar: restructurarea curriculară a raporturilor dintre educație ș i instruire,
reconsiderarea rolului educatoarei, transformarea perspectivei de abordare a copilului, o viziune
didactică de tip curricular.
Asimilarea în practica educațională a unei noi concepții privind procesele educaționale și
actanții sistemului de învățământ conferă sens finalităților prevăzute î n documentele curriculare și
permite acțiunea coerentă și unitară a cadrelor didactice î n veder ea atingerii obiectivelor
educaț ionale form ulate la diferite nivele macro ș i micropedagogice.
32
CAPITOLUL III : ÎNVĂȚAREA ȘI EDUCAREA COPILULUI PREȘ COLAR
3.1.Specificul invățării la vârsta preșcolară ;
Învățământul preșcolar constituie prima treaptă de școlarizare și -l pregătește pe copil pentru
învățământul primar.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice; evoluție ce
nu se mai găsește în nici o altă perioadă a vieții. Bogăția conduitei ludice este datorată nu numai
dezvoltării și maturizării p sihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a experiențelor acumulate
odată cu intrarea copilului în grădiniță. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese
și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților
care-l susțin. În grădiniță, copilul își continuă construirea propriei identități. Crescând, copilul
începe să relaționeze cu cei de -o seamă, trecând de la „jocul în paralel“, la cel „împreună cu“
ceilalți copii, câștigându -și și consolidându -și imaginea de sine.
La preșcolar, învățarea apare combinată cu jocul. Bazată pe asimilarea și sedimentarea
cunoștințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesitățile adaptative ale copilului. Î n preșcolaritate sunt întâlnite învățarea socială și învățarea
didactică.
Învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulții
sau cu cei de -o seamă cu și în situații de viață diverse. Oferă prilejul de a asimila o serie de
experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și
comportamente, modalități de adaptare, acomodare și armonizare interpersonală. Activitatea de joc
a copiilor cere cooperare. De aceea copilul este nevoit s ă învețe să stabilească ușor contacte
interpersonale, să respecte tovarășii de joc, să -și inhibe anumite comportamente agresive, să se
acomodeze relativ ușor la noile situații, să -și coordoneze eforturile cu ale celorlalți în vederea
atingerii scopurilor f ixate, să contribuie constructiv prin informație, opinii, aprecieri la desfășurarea
activității. Pentru că învățarea socială este o învățare participativă, copilul își însușește toate aceste
comportamente participând efectiv în diverse situații la diverse activități pentru că orice situație,
orice eveniment, orice activitate este furnizoare de experiență socială. Preșcolarul are nevoie de
ceilalți. Are trebuințe psihosociale -nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, are nevoie
33
de statut în cadru l grupului, de participare, de reprocitate relațională, de integrare în grup, în
intercunoaștere, sociabilitate și comunicativitate. Trăind în colectivitate, prin intermediul
cuvântului, al simbolurilor și al gesturilor, copilul achiziționează cunoștințe, deprinderi și atitudini,
în mod spontan, neorganizat.
,,Experiența umană circulă de la individ la individ și de la colectivități la colectivități.
Oamenii se influențează reciproc, fac schimb de idei cu ajutorul limbii.”( Stoica D. Și Stoica M. –
,,Psihoped agogie școlară” Ed. Scrisul românesc -Craiova 1982, pag.73)
Copilul observă comportamentul altuia, îl învață implicându -se și participând direct la
diferitele tipuri de activități sociale. Ca factori întăritori ai comportamentelor sunt folosiți
aprobarea și dezaprobarea, recompense sau sancțiuni morale – recunoaștere, acceptare, promovarea
în grup sau dimpotrivă: blamarea, critica, marginalizarea, respingerea de către grup.
,,În cazul învățării psiho -sociale o persoană poate fi față de altă persoană atât gene rator de
stimulare, cât și factor de control al efectului produs, cu condiția ca acele persoane să se găsească
într-o interacțiune psihică reciprocă.”(Ana Tucicov Bogdan -,,Psihologie generală și psihologie
socială” vol.II EDP București 1973, pag.83)
Învăț area didactică, presupunând organizarea activităților copiilor, desfășurarea acestora
după programe obligatorii și riguroase, capătă un caracter dirijat, organizat și sistematic.
Cunoștințele transmise, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor suf eră transformări și
restructurări convertindu -se în joc didactic cu conținut și finalitate instructiv -educativă. Experiența
nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată de adult pe cale verbală.
,,Orice idee, orice problemă și orice sursă de cunoștințe pot fi prezentate într -o formă destul
de simplă pentru ca orice copil să le poată înțelege într -o versiune recognoscibilă.”(J. S. Bruner –
,,Procesul educației intelectuale” Ed. Științifică București 1970, pag.72)
Skinner preciza că de fapt ,,inst rucția organizează condițiile învățării să o ușureze, să
accelereze apariția comportamentelor care, fără acestea, n -ar fi dobândite decât încet, sau n -ar
apărea niciodată”(Skinner -,,Revoluția științifică a învățământului” -EDP București 1971,
pag.63). Instr ucția se axează pe particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, în grădiniță. Asimilarea
cunoștințelor la preșcolarii mici nu reprezintă un scop în sine. Ei nu -și planifică mintal acțiunile, nu
sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate. De as emenea, la această vârstă, se face
necesară diversificarea activităților obligatorii, punct bine atins de noul curriculum, apropiindu -le
mai mult de joc.
34
Jocul este extrem de important pentru copil. El este situația ce oferă prilejurile cele mai
bogate pri n care copilul poate învăța experimentând activ.
Pentru copil, jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici activitatea, nici
seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici.
Ca formă de activitate instructiv -educativă, jocul trebuie înțeles în primul rând, ca un cadru
organizatoric de desfășurare a activității didactice. Educatoarea trebuie să creeze un cadru de așa
natură încât copiii să găsească în joc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de
dezvoltare a proprie i lor personalități.
De asemenea, această formă de activitate trebuie înțeleasă ca modalitate modernă de
desfășurare a procesului educației în grădiniță. ,,Nota modernă îi este conferită prin aceea că se
armonizează perfect cu toate orientările metodologi ce moderne.” (***-,,Copilul preșcolar și
dezvoltarea vorbirii ” (culegere metodică), București, 1980;pag.55), respectând și promovând în
esență spiritul jocului în procesul educației.
În calitatea sa de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească
metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca pe temeiul acestei condiții importante să
poată cuceri orice cunoștințe de care are nevoie.
Din această cauză, jocul, ca formă de activitate instructiv -educativă, nu poate f i apreciat în
nici un caz ca o joacă oarecare, ci ca o activitate de mare răspundere, de o asemenea complexitate
încât numai educatoarele îi pot valorifica din plin valențele formative. De aceea, jocul este o formă
de activitate bine gândită, necesară și i ndispensabilă procesului educației.
,,Jocul copilului -nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare…, ci poate fi
utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare în școlile
preelementare și eleme ntare”(Planchard, Emile -,,Introducere în pedagogie”, E.D.P., București,
1970;pag.130). De aceea, jocul trebuie să fie bine înțeles de educatoare, să poată evita în practica
educațională formele neplăcute, direct contradictorii spiritului jocului, ca tonul didacticist pe care îl
ia uneori îndrumarea jocului, sau folosirea întâmplătoare a elementului de joc în alte forme de
activitate, în special în cele de învățare sistematică.
Trăind permanent satisfacția deplinei libertăți, copilul poate să -și aleagă tema de joc sau
ocupația dorită, să se asocieze cu partenerii pe care îi preferă, să recurgă la soluții pe care le
apreciază ca necesare spre a duce la îndeplinire activitatea cerută.
Copilul este liber să dea activității orice conținut, fie să privească, să e xamineze, să
mânuiască diferitele obiecte care se găsesc în preajma sa; fie să rezolve ceva cu semnificație
35
socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a surprinde în joc diferite aspecte ale vieții cotidiene care
i-au reținut cândva atenția în mod deosebit. De asemenea, poate să -și încerce competențele într -o
direcție sau alta, ori să -și exerseze cu bună știință anumite deprinderi, care pot influența
performanțele viitoare, unele având chiar valoare competitivă.
O altă particularitate a jocului ca formă de a ctivitate instructiv -educativă este faptul că
permite cultivarea spiritului de independență în efectuarea diferitelor acțiuni cu grad sporit de
dificultate. Această particularitate derivă din faptul că în joc exprimarea simbolică nu este limitată
sau îngră dită. Prin ambianța ce și -o creează, jocul înlătură orice acțiune neplăcută a factorilor
formativi și evită instalarea, sub orice formă, a blocajului psihic.
Atunci când greșește, copilul își dă seama de consecințele greșelii și dacă situația cere, el
reme diază totul spontan și ingenios. Atunci când copilul în joc nu greșește sau greșeala este una
mică, neimportantă în raport cu ceea ce face, el își continuă drumul firesc și nestingherit sau
imprimă acțiunulor sale alte dimensiuni, cu noi sensuri și semnifi cații.
Jocul, ca formă de activitate instructiv -educativă, dă posibilitatea copiilor de a avea
preocupări variate sub aspectul conținutului. În toată etapa destinată jocului, copilul știe că are voie
să manifeste inițiativă, să rezolve singur sau împreună cu partenerii problemele întâlnite; să facă
ceeea ce îi place sau îi produce satisfacție; să participe la activități care sunt pe măsura sa și spre
binele său.
Caracterul acesta larg este reglat de natura jocului, de regulile acestuia,în sensul că se simte
nevoia să se pună în acord deplin actul simbolic cu cel real, jocul cu realitatea cotidiană. Este reglat
și de modul în care se realizează îndrumarea jocului ăn sine, de poziția aparent absentă de la joc a
educatoarei, care are datoria să îmbine armonios acțiunea spontană și liberă a copilului cu normele
și direcțiile prioritare ale educației.
Numai prin joc copilul este foarte activ și interesat de tot ceea ce face. El are libertatea să se
miște în voie și să gândească nestingherit așa cum îi dictează împ rejurările, el este tot timpul fericit
și binedispus.
Jocul trebuie apreciat în grădiniță ca bază a conceperii întregii activități instructiv –
educative, căci fără joc eforturile sunt zadarnice, formale și lipsite de o finalitate reală.
Datorită acestui fap t, în procesul de învățământ jocul este conceput ca mijloc de instruire și
educare a preșcolarilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le
propune procesul de învățământ și, nu în ultimul rând, ca formă de organizare a activității de
cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psiho -fizice.
36
Grădinița trebuie să asigure copilului cel mai bun start în viață și de aceea noul curriculum
propune atingerea cunoașterii prin intermediul învățării experiențiale, practicată prin JOC, ca
generator al motivației interne. Structura flexibilă a conținuturilor acordă educatoarei libertatea de
decizie cu privire la tipurile de conținuturi pe care le abordează în privința metodologiei de
propunere a acestora.
Prin joc copilul este stim ulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale! De aceea,
jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată datorită naturaleței cu care copilul învață!
,,Fără joc, întreaga viață a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă și soare.” (Mihai Stoian)
3.2.Activități obligatorii ș i activități liber alese în grădiniț ele de copii;
Procesul instructiv -educativ desfasurat in gradiniță imbracă forme diferite de organizare, in
functie de o serie de variabile: finalitatile urmarite, gradul de dirijare din partea adultului,
caracterul obligatoriu sau optional, initiatorul lor, momentul din zi in care au loc, materialele
folosite. Principalele cate gorii de activitati didactice sunt: activitatile obligatorii ( comune ),
activitatile alese, activitatile optionale, la care se adauga activitatile specifice programului de dupa –
amiaza: activitatile recreative si de relaxare, activitatile de exersare a apti tudinilor individuale,
activitatile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de organizare mai
sus enumerate le au, ele pastreaza cateva trasaturi comune ce deriva din specificul activitatii
educationale a gradinitei:
jocul este modalitatea fundamentala de exprimare si cunoastere a copilului
prescolar si de aceea, el este o prezenta constanta in fiecare din formele de
organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora.
cadrul didactic organizeaza i n detaliu fiecare tip de activitate si, desi gradul
de dirijare din partea acestuia este diferit pentru unele din activitati, controlul si
rigurozitatea evaluarii lor sunt aceleasi.
dincolo de finalitatile specifice pe care le are fiecare tip de activitate , pentru
toate tipurile de activitati, chiar si cele libere sau de recreere educatoarea trebuie sa
formuleze si sa urmareasca obiective formative.
37
1. Activităț ile obligatorii ( comune )
Aceste activități reprezintă modalitatea cea mai riguroasă ș i coerenț a de realizare a
obiectivelor instructiv -educative ale programei. Ele se disting de celelalte tipuri de activități prin
cateva trăsă turi specifice, date de mod ul in care sunt organizate, conținut si desfăș urare metodica:
sunt organi zate si conduse in deta liu de către educatoare, care stabilește forma si tipul
activității, locul de desfăș urare si resursele materiale si umane implicate, durata activ ității;
activităț ile sunt obl igatorii si la ele participa toț i copiii grupei;
subiectul activităților este comu n pentru toți participanții ș i este stabilit de educatoare prin
planificarea săptămânală ;
numarul activităț ilor c omune difera de la o grupa de vârstă la alta și este stabilit in Planul de
învățământ astfel: 7 pe săptămână in nivelul 3 -5 ani si 10 pe săptăm ână in ni velul 5 -7 ani.
Momentul de desfășurare este de obicei dimineaț a (9,30 -11), iar durata activităților difera in
funcție de vârstă , recomandarile in acest sens fiind: 1 5-30 minute la nivelul 3 -5 ani ș i 30-35
minute la nivelul 5 -7 ani. In practică , aceste rep ere temporale pot varia in funcție de dispoziț ia
de moment a gru pei, interesul suscitat de temă , implicarea efectiva a copiilor î n activitate etc.
Prin specificul lor, activitățile comune permit achiziția de că tre copii a unui ansamblu de
produse ale învățării, cunoș tinte, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini și valori, care le vor
imbogăți și conținuturile celorlalte activităț i, sugerâ ndu-le teme noi pentru jocuri sau activitățile
alese, oferindu -le o bază teoretică pentru desfăș urarea mai competenta a activităț ilor practice.
În astfel de activităț i, copiii deprind specificul muncii intele ctuale, organizate, al activității
în gru p și colaborare, reușesc să facă deosebirea dintre joc și munc ă, înțeleg ce înseamnă
responsabilitatea. Toate aceste achiziț ii le vor sprijini integrarea activă î n activitatea de elev.
Clasificarea activităț ilor comune
Pentru a oferi un tablou al dive rsității de posibilități de obiectivare practică a activităț ilor
comune, vom trece in revistă categoriile de activități, grupate dupa că teva criterii:
A. dupa conț inut:
38
activităț i de educare a limbajului;
activități matematice;
activități de cunoaș tere a mediului;
activități practice și elemente de educație casnică ;
activități de educaț ie pentru societate;
activităț i de educație muzicală ;
activităț i de educ ație plastică ;
activități de educație fizică ;
Aceste tipuri de activități se regăsesc î n Planul de învățământ al grădiniț ei.
B. după obiectivul fundamental:
activităț i de comunicare de noi cunoștinț e;
activităț i de for mare de priceperi ș i deprinderi;
activităț i de consoli dare a cunoștințelor ș i deprinderilor;
activităț i de recapitula re și sistematizare a cunoștinț elor;
activităț i de evaluare;
activităț i mixte.
C. după modalitatea de desfăș urare :
▪ educarea limbajului: lectura după imagini, povestirea și repovestirea, crearea de poveș ti,
jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
▪ activităț i matematice: exerciț iul cu material individ ual, jocul logico -matematic, jocul
didactic;
▪ cunoaș terea mediului: observarea, lectura după imagini, povestirea, lectura educatoarei,
investigaț ia direc tă, jocul didactic;
▪ educaț ia pentru societate: poezii, l ectura educatoarei, lectura după imagini, convorbirea
tematică ;
▪ activități practice și educație plastică : activit ăți de desen, pictură, modelaj, colaj, inșiruire
etc., exerciț iile psihomotrice, activităț i de ev aluare ș i autoevaluare a produselor activităț ii;
39
▪ educa ția muzicală : cântece, jocuri cu cântec, jocuri muzicale, audiț ii muzicale, activităț i de
euritmie;
▪ educație fizică : exerciț iile psihomotrice, jocuri de mișcare, dansul, dansul popular.
Activitatea de predare -învățare (dobândire de cunoștiințe)
Sarcină didactică dominantă : comunicarea și însușirea / dobândirea de cunoștințe noi. Pe baza
acestora se urmărește dezvoltarea psihică a elevului.
Structură organizatorică orientativă:
Sugerăm următoarea înșiruire de secvențe (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta,
ci mai mult obligația de a o adecva la situația concretă de învățare):
1. Organizarea învățării – pregătirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cu noștințelor anterioare –realizarea conexiunii cu lecția/lecțiile anterioară(e) care
prezintă cunoștințe necesare asimilării celor ce vor fi predate în lecția nouă;
3. Captarea atenției – trezirea interesului elevilor pentru subiectul lecției ce urmează a s e
desfășura;
4. Enunțarea subiectului și a obiectivelor – informarea elevului, printr -un limbaj adecvat
înțelegerii sale, despre sarcinile ce urmează să le îndeplinească pe parcursul lecției;
5. Predarea noului conținut – secvența majoră a lecției (răspu nde sarcinii dominante și ocupă cea
mai mare parte a resursei timp), presupunând prezentarea conținutului științific ce face obiectul
lecției.
6. Intensificarea retenției – presupune diverse modalități de fixare a noilor cunoștințe: exerciții,
problematiz ării, aplicații practice, crearea unor situații de transfer etc.;
7. Încheierea activității (Aprecieri) – formularea unor judecăți de valoare asupra modului de
desfășurare a lecției și a modului de implicare a elevilor. În această secvență se pot da și in dicații
pentru realizarea temelor sau pentru continuarea învățării acasă.
Activitățile de formare de priceperi și deprinderi
Sarcină didactică dominantă : realizarea unor activități independente cu scopul de a forma anumite
priceperi și deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structură organizatorică orientativă:
Chiar dacă, în funcție de varianta specifică de lecție de formare depriceperi și deprinderi , structura
organizatorică poate îmbrăca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste
variante:
40
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. reactualizarea cunoștințelor anterioare;
4. demon strarea modului de executare;
5. dirijarea învățării (secvența majoră);
6. analiza rezultatelor și aprecieri.
Activități de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Sarcină didactică dominantă : fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură acest tip de lecție are un proiect de realizare a recapitulării. Totuși, vorbind în termeni
de secvențe didactice putem propune următorul ansamblu structural:
1. organizarea învățări i;
2. captarea atenției;
3. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
4. reactualizarea cunoștințelor anterioare (aici secvența majoră în care se pune în aplicare
proiectul de recapitulare);
5. intensificarea retenției;
6. încheierea activității (aprecieri).
Activități de evaluare
Sarcină didactică dominantă : controlul și evaluarea. Această sarcină didactică vizează verificarea
modului de înțelegere a informațiilor și de operare a educabilului cu acestea. În urma realizării unei
lecții de evaluare se pot identifica:
• calitatea procesului didactic desfășurat anterior – cu incidențe directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmează a fi desfășurat;
• constatarea nivelului de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui calificativ
sau a unei note, pe lângă incidența amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă :
Cu toate că structura unei astfel de lecții depinde, într -o mare măsură, de scopul urmărit (formativ
sau clasificator) precum și de va rianta de lecție aleasă, propune următoarea structură orientativă,
rămânând la latitudinea cadrului didactic să o adapteze la nevoile situației educaționale concrete în
care se află:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului le cției;
3. evaluarea propriu -zisă;
41
4. încheierea activității.
Ca ș i pentru ori ce altă activitate didactică, reușita activităților comune este dată de
proiectarea și alternarea corectă î n timp a diverselor tipuri de activități, definirea corectă a
obiectivelor, alegerea unui conșinut clar ș i bine structrat, decizia corectă asupra me todologiei ș i
mijloacelor ce vor fi utilizate ș i punerea tuturor acestor elemente într -o corespondență logica cu
variabilele individuale ș i de grup identificate.
Evaluar ea eficienței activităț ilor obligatorii( comune ) se poate realiza prin urmărirea câ torva
aspecte:
– care sunt produsel e invațării și calitatea asimilă rii acestora;
– ce a oferit activitatea desfășurată copilului, membru al grupului -clasă mai mult sau mai puț in
numeros, d in punctul de vedere al dezvoltă rii specifice, proprii;
– cum a fost asigurată libertatea de exprimare, gândire, acțiune și in ce masură copilul a fost
implicat in activităț i de construire a propriei cunoaș teri;
– ce condiț ii au fost create pentru tratarea diferenț iata a copiilor;
– ce pondere a avut jocul ca formă de activitate sau metoda în economia activităț ii.
2. Activităț ile alese de copii
Principala caracteri stica a acestui tip de activităț i este caracterul mai flexibil al deciziilor
privind finalitățile, cursul activităț ii, modalitatea de desfăș urare, materialele utilizate, conținuturile
vehiculate și participanț ii la activitate. Decizia privind toate aceste variabile este adesea lăsată la
latitudinea copiilor implicați, însă aceasta nu reduce din obligaț ia cadrului didactic:
– de a pregăti riguros activitățile alese, în sensul asigură rii accesului cop iilor la resurse variate
care să inspire la activități diverse și interesante, invite la urmărirea de că tre copii a propriilor
interese de cunoaștere si investigație și să incurajeze achiziția de noi cunoștințe ș i deprinderi;
– de a prezenta materialele disponibile astfel încat modul în care ele sunt așezate și grupate să
se creeze o atmosferă destinsă și securizantă, placută și stimulativă ;
– de a organiza colectivul de elevi în sensul asistării organizării pe grupe mici și în perechi de
lucru sau a asigură rii accesului t uturor copiilor interesaț i la diverse sectoare sau activităț i;
– de a de a pă stra un pe rmanent control asupra activităților î n des fășurare și de a observa
evoluț ia copiilor;
– de a asista la cerere activitate a copiilor, oferind informatii ș i resurse suplimentare;
– de a stabili finalită ti specifice pentru diverse activități în care se antrenează anumiți elevi, î n
vede rea recuperării unor rămâneri în urmă si depașirii anumitor dificultăți de relaț ionare sau de
42
rezolvare a unor sarcini specifice, stimulării dezvoltă rii un ui anumit aspect al personalității,
solicită rii suplimentare a unor copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoa rei pe parcursul jocului liber și a activităț ilor alese tre buie să fie
caracterizată prin:
recunoașterea capacităț ii copilului de a opta pe ntru o activitate de joc care să i se
potrivească și respectarea pe câ t posibil a al egerii fă cute;
încredere în capacitatea copiilor de a -și rezolva con flictele. Educatoarea trebuie să
intervină numai atunci când conflictul ia proporț ii sau de vine periculos. Este preferabilă
anticiparea problemelor care pot apă rea, de obicei legate de mat erialele de joc, ș i
prevenirea lor;
evitarea părtinirii unor copii în detrimentul altora și a comparaț iilor;
rezolvarea cu discreție a problemelor, evitând canaliza rea atenției î ntregii grupe
spre conflict sau comportamentul unuia din copii.
Conț inutul act ivităț ilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematică specific ă, organizate în
sala de grupă (Ș tiinta, Biblioteca, Arta, Jocuri de masă, Construcții, colț ul rutier etc.), de
materialele puse la dispoziția copiilor(cuburi, jetoane, beț isoare, Lego, creioane colorate etc.), de
temele activităț ilor comune , care pot fi continuate sub formă de joc sau activităț i aplicative, de
interesele, inclinaț iile, preocupă rile de moment ale copiilor.
In funcție de tipul de instituție prescolara, activităț ile alese se pot organiza î n mai m ulte
momente ale zilei: dimineața, la venirea copiilor, înainte și după activitățile comune, î n perioada de
somn, pentr u copiii care nu po t dormi, după somn, în așteptarea părinților sau seara, î nainte de
culcare. De asemenea, ele pot lua forma unor activități î n completare sau a unor momente de
relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activitățile alese se desfăș oara sub forma jocu lui ales de copii.
Valențele formative ale activităț ilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele oferă prilejul
utilizării, exersării și reorganizării pe parcursul lor cunoștințe ș i deprinderi care sau format
conținutul activităț ilor comune sau care fa c parte din experiența personală a copiilor. În activitățile
alese, educatoarea poate să urmarească explicit repetarea, aplicarea și completarea cunoștințelor
însușite în activitățile comune. Dată fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea,
desfășurarea și finalizarea activităț ilor alese, acest ea contribuie la stimularea inițiativei ș i a
autonomiei, la cultivarea capacitatii de luare a deciziilor si asumare a re sponsabilitatilor, a
perseverenței și disciplinei î n activitate.
Desigur, libertatea de a legere a componentelor activității libere este asumată diferit de copii
în funcție de vârstă ș i de capacitatea acestora de a -și organiza activitatea, de a prefigura un curs al
acestei a și o finalitate, de a lua decizii în legătură cu cele necesare desfășurarii ei. Ace asta
capacitate, foarte limitată în grupa mică, este marcată de spritul de imitaț ie sp ecific acestei vâ rste.
43
Copiii doresc în același timp aceeași jucărie sau activitate ș i de aceea, educat oarea trebuie să
asigu re materiale similare pentru toț i. Joc ul copiilor de 3 -4 ani trebuie îndeaproape coordonat ș i
sprijinit de educatoare, pentru a ave a consistentă și o oarecare întindere în timp. Î ncepand cu grup a
mijlocie, autonomia copiilor în joc î i permite educatoarei abordar ea unei atitudini de observare și
concentrare asupra altor finalităț i ce pot fi at inse prin respectivele activităț i. Copii i sunt acum
capabili să desfășoare activități în colaborare și treptat, să realizeze o proiectare prealab ilă a
acțiunilor, ceea ce conferă activității la alegere o consistență și complexitate sporită. Î n ultimii ani
ai gradiniț ei, educatoarea poate formula anumite exigențe privind desfășurarea, finalizarea și
obținerea de produse ale activităț ii libere.
3.3.Activități integrate,concept și semnificaț ii;
Conceptul de activitate integrată se referă la o activitate de învățare care face să
interrelaționeze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios,de nivel superior,pentru a
aduce părți separate într -un întreg unitar ,funcțional, armonios .
Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare
a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrățișează
metoda de predare -învățare a cunoștințelor îmbinâ nd diverse domenii și constituirea deprinderilor
și abilităților preșcolarității.
Preșcolaritatea este cel mai bun moment al vieții în care se pot forma abilități importante, de
bază, pentru : muzică, sport, limbi moderne, dar și capacităț i de gândire și comunicare necesare
învățării școlare de mai târziu. Procesul instructiv -educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță
permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități
educative cu caracter integ rat și cu o abordare complexă a conținuturilor.
Integrarea este o manieră de organizare a activității oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate ci
o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două
concepte : interdisciplinaritatea o identificăm ca o componentă a mediului pentru organizarea
cunoașterii ; integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor
categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare, ori de
copii.
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai
multor activități de tip suc cesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea
44
conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activitățile integrate,
abordarea realității se efectuează printr -un demers global, făcând să dispară granițele dintre
categoriile și tipurile de activități didactice. Acestea se contopesc într -un scenariu unitar în care
tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe : conținuturile au subiect comun care
urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestor a și atingerii obiectivelor comportamentale avute
în vedere.
Activitățile integrate nu sunt alte activități, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic
conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experien ța
cadrului didactic.
Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integrat după scenarii zilnice cu generice distincte
care reunesc activități comune și la alegere dar din zona respectivă sau prin care se regăsesc
fragmentele de activități dintr -o săptămână cu generice de o z i, respectând tema și subtema
săptămânii.
Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să
gândească, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.
Copilul învață prin desco perire în interacțiunea sa cu mediul. Această interacțiune și
motivația explorării este cultivată de educatoare. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere
ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale.
Reușita acestor act ivităti se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către
educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate si
asigurarea unei palete variate de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor pro puse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare
sau un personaj și chiar dacă acele conținuturi aparțin unor domenii diferite,au totuși un subiect
comun care urmează să fie studiat în urma realiz ării obiectivelor propuse. Integrarea se va face prin
împletirea într -un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare celor două arii
curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi
investigat și eluc idat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.
Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În
realizarea corespunzătoare a proiectului trebuie să ținem seama de cele trei et ape ale unei activităti,
răspunzând celor trei întrebări:„Ce știm deja?”,” Ce am dori să stim?”, „Ce am învătat?”.
45
Educatoarea este aceea care crează atmosfera clasei, comunică entuziasmul ei copiilor, face
procesul de învățare activ și interesan t. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce oferă
educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.
Prin activitățile integrate desfășurate cu copiii aducem un plus de lejeritate și mai multă
coerență procesului de predare -învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces. În cadrul lor trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea eficienței
muncii didactice a educatoarei prin stimularea ca pacității copilului de aplicare a transferului de
idei.
46
CAPITOLUL IV : PROIECTAREA ȘI ORGANIZA REA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
ÎN GRADINIȚ A DE COPII
PARTEA APLICATIVĂ
Exemple de activitați integrate .
Maniera integrată presupune abordarea realității printr -un demers globalizat, în cadrul
căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe, dispărând granițele dintre variatele
categorii de activități.
Pentru a fi posibilă abordarea în manie ră integrată , educatoarea stabilește clar,precis, obiectivele
și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant al
zilei . Acesta debutează cu o motivare , care are menirea de a direcționa activitatea copii lor spre
elucidarea problematicii temei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate
comună se gândește atent la repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare zonă/arie/sector
de activitate. În zonele de lucru (Bibliotec a; Știința; Arta; Construcții; Joc de rol;) se pot desfășura
secvențe din activitățile comune și anume, acelea care prezintă un interes deosebit pentru copii și
care să permită realizarea obiectivelor.
Valorificând contextul ludic, întregul program se des fășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci
unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie
individual, fie în grup.
Educatoarea are rolul de „ ghid atent, o persoană resursă care sprijină respe ctarea rutei
individuale a învățării” , organizând în așa fel activitatea încât să ofere copiilor o paletă variată de
opțiuni , care permit realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale pentru preșcolari, aceștia trebuind să învețe
într-o manieră aparte , cea integrată , fiecare etapă fiind legată de cea precedentă.
Copiii parcurg ușor, mai mult sub forma de joc, conținuturile propu se. Acest tip de activitate are,
de fapt, și alte caracteristici datorită cărora ni se recomandă ca o activitate deosebit de utilă,
precum:
-educatoarea se desprinde de stilul de lucru fragmentat;
-accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu între aga grupă;
-abordarea realității se face printr -un demers global;
47
-lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil, cât și pentru educatoare;
-copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv, prin antrenarea unor resurse variate .
Modele de integrare curriculară:
Modelul integrării secvențiale -este folosit cel mai des în proiectarea pe teme.
Modelul integrării liniare (hibridării) -este folosit în proiectarea intervenției educationale
diferențiate și individualizate.
Modelul integrări i ramificate : – pe domenii de activitate prevăzute în programă;
Modelul integrării în rețea – constituirea unei hărți tematice
– desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor
Modelul curriculum -ului infuzionat – studierea unor tem e diverse din perspectiva unui centru de
interes – temporar și permanent.
Modelul polarizării – se stabileste un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate
segmente din alte discipline.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copil ului este învățarea pe bază de proiect tematic
care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se
leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a unei
teme realiza tă de un grup de copii și, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect:
In faza I a proiectului, copiii și educatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării si
conturării subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;
să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări
relevante;
să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: lim bă și comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;
să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni
48
să poată fi cercetat și acasă și la grăd iniță.
În această fază se poate intocmi o hartă conceptuală, pe bază de brainstorming împreuna cu copiii,
harta care poate fi completată și pe masură ce proiectul se desfășoară.
În timpul discuțiilor preliminare, educatorul și copiii propun întrebări la ca re vor cauta
să răspundă prin investigația pe care o vor face, în acest fel valorificându -se experiența lor trecută
referitoare la subiect.
Faza a II -a este cea a muncii de teren, constă într -o cercetare directă care se poate realiza și prin
excursii pentr u a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această fază copiii cercetează,
desenează în urma observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele,
explorează, formulează predicții, discuta și dramatizează noile semnificații al e subiectului analizat.
Faza a III -a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuții,
descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice,
spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Avantajele proiectului
Pentru copil:
dobândește cunoștințe profunde și solide;
identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
parcurge teme care -l interesează și le studiază mai mult timp;
se încurajează comunicarea;
învață să rezolve sarcini prin cooperare;
se formează sentimentul de apartenență la grup;
devine mai responsabil în procesul învățării
stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
își organizează mai bine planificarea;
utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;
încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
49
Pentru părinți:
sunt implica ți în activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficienți împărtășind din experiența lor;
înțeleg modul de abordare a învățării la copii și -i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării.
Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a -i asculta, pentru a le pune întrebări despre
ceea ce îi interesează și vom reuși astfel să descope rim idei de elaborare a proiectelor tematice.
Educatoarea îi ajută pe copii să conștientizeze perspectivele diferite în procesul învățării, iar
centrele de activitate/ interes le stimulează copiilor creativitatea optimizând învățarea integrată.
50
PROIECT DE ACTIVITATE
Data:
Unitatea de învățământ:
Grupa: Mică
Cadru didactic:
Tema : ,,Cum este, a fost și va fi aici pe pământ,,.
Tema activității: „Întâlnire cu Primăvara”
Domeniile experiențiale: DȘ + DOS
Mijloacele de realizare: activitate integrată (joc didactic; lipire)
Scopul :
Informativ:
Consolidarea cunoștințelor despre numerația în limitele 1 -3;
Formativ:
Dezvoltarea capacit ății de a lucra în condiții diverse, valorificând experiența acumulată ;
Consolidarea deprinderii prac tice de lipire, conform nivelului de dezvoltare motrică;
Educativ :
Stimularea interactivității și a învățării colaborative.
Obiectivele operaționale:
Cognitive și de limbaj:
O1 – Să denumească grupele de obiecte descoperite prin Călătoria misterioasă;
O2 – Să numere conștient obiectele grupei prin încercuire;
O3 – Să identifice cifra corespunzătoare numărului de elemente din fiecare grupă;
O4 – Să identifice culorile unor elemente utilizate în activitate;
O5 – Să redea prin diferite mijloace de expresie cu noștințele însușite anterior despre anotimpul
primăvara;
Psiho -motorii:
51
O6 – Să utilizeze tehnica lipirii pentru a realiza un tablou de primăvară, asamblând elemente
specifice, conform sarcinii didactice;
Socio -afective :
O7 – Să colaboreze în mod activ cu colegii în vederea rezolvării sarcinilor primite.
Sarcina didactică : Fixarea numerelor 1 -3 și a număratului până la 3; raportarea numărului la
cantitate și la cifră
Regulile jocului: Copiii obțin elementele necesare alcătuirii tabloului dacă execută corect numărul
de pași cerut și rezolvă corect sarcinile.
Răspunsurile corecte sunt aplaudate.
Elemente de joc: deplasarea sensul urmelor de pași, aplauzele, personajul Primăvara, surpriza,
stimulentele
Strategiile didactice:
Metode și procedee: exercițiul, observația, explicația, demonstrația, conversația,
problematizarea, surpriza, Călătoria misterioasă, Turul galeriei
Mijloace didactice: ecusoane -simbol de două dimensiuni (buburuze, albine, fluturi),
personajul Primăvara, CD -player, tabl ouri în format A2 pe care este delimitat cerul și pământul,
urme de pași divers colorate (roșu, galben, verde), coșulețe, plicuri cu diferite grupe de obiecte
(soare, copac, casă, băiat, fată, nori, ciuperci, buburuze, fluturi, albine, flori roșii, flori g albene,
rândunele, berze, miei), palete individuale cu cifrele 1,2 și 3, pastă de lipit, panglică verde, flori
autocolante (roșii, galbene, albastre), buline autocolante, stimulente .
Forme de organizare: frontal, grupal, individual
Locul de desfășur are: sala de grupă
Resurse bibliografice :
1. Ana Aurelia, Cioflica Smaranda Maria
„Jocuri didactice matamatice”, Editura Emia, Deva, 2000
2. Bulboacă Madlena, Alecu Marinela
„Metodica activităților matematice în grădiniță și clasa I”, Editura Sigma, București, 1996
3. Dumitrana Magdalena
„Activitățile matematice în grădiniță”, Editura Compania, București, 2002
4. Neagu Mihaela, Beraru Georgeta
„Activități matematice în grădiniță”, Editura AS’S,Iași, 1995
5. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga
„Metode interactive de grup”, Editura ARVES, 2006
6. MECTS – „Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, 2008
52
53
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Secvențe
didactice
Conținut Strategii didactice Evaluare
Metode și
procedee Mijloace
didactice Forme de
organizare
I.
Momentul
organizatoric Crearea condițiilor necesare bunei desfășurări a activității :
aerisirea sălii de grupă;
aranjarea mobilierului în trei zone de lucru;
pregătirea materialului demonstrativ și distributiv;
gruparea copiilor în trei echipe, conform unor simboluri alese de
ei și prinse în piept: buburuze, albine, fluturi;
introducerea copiilor în sala de grupă și ocuparea locurilor la
mese în funcție de simbolul din piept. Ecusoane –
simbol :
buburuze,
albine,
fluturi
Aceleași
simboluri de
dimensiuni
mai mari
pentru
departajarea
celor trei
zone de
lucru Frontal Evaluare
observativă
54
II.
Captarea
atenției Apariția în sala de grupă, pe un fond muzical adecvat, a
personajului Primăvara și prezentarea ei de către educatoare:
Ștrengărița Primăvară,
Zbenguindu -se pe -afară,
Printre fluturi și albine,
Vrea să știe tot mai bine
Dacă voi, copiii mici,
O primiți cu drag aici
Și dacă știți, pe -ndelete,
Tu, fetiță, tu, băiete,
Ce aduce nou în țară
Mândra noastră Primăvară.
Derularea unei conversații despre aspectele specifice
anotimpului
primăvara;
Oferirea de către Primăvară a unor tablouri incomplete. Surpriza
Observația
Conversația
Explicația
Personajul
Primăvara
Tablouri în
format A2
CD-player Frontal Evaluare
observativă
Evaluare
orală
individuală
III.
Anunțarea temei Precizarea de către educatoare a faptului că astăzi copiii sunt
invitați la o întâlnire cu Primăvara , urmând a porni într -o călătorie
misterioasă pe parcursul căreia, dacă știu să numere corect, vor găsi
anumite elemente cu care vor completa și înfrumuseța, prin lipire,
tablourile primite de la Primăvară. Explicația Personajul
Primăvara Frontal Evaluare
observativă
55
IV.
Prezentarea
noului conținut Explicarea și demonstrarea regulilor jocului , efectuate
concomitent de către educatoare:
Copiii vor pleca în călătoria misterioasă pe urmele pașilor de pe
podeaua sălii de grupă. Câte un reprezentant al fiecăreia dintre cele trei
grupe va executa un număr de pași pe urmele de culoarea indicată de
educatore. El va descoperi un coșuleț în care se află niște plicuri. Va
merge cu plicurile la echipa lui și le va împărți colegilor. Aceștia vor
descoperi ce se află în plic. Ei vor denumi grupele de obiecte, vor
număra obiectele și vor ridica paleta cu cifra corespunzătoare, apoi vor
lipi elementele grupei pe tabloul echipei, în locurile potrivite.
Răspunsurile corecte vor fi aplaudate. Explicația
Demonstrația Urmele de
pași divers
colorate
(roșu,
galben,
verde)
Coșulețe
Plicuri cu
diferite
grupe de
obiecte
(soare,
copac, casă,
băiat, fată,
nori,
ciuperci,
buburuze,
fluturi,
albine, flori
roșii, flori
galbene,
rândunele,
berze, miei)
Palete
individuale
cu cifrele
1,2 și 3 Frontal Evaluare
observativă
56
Tablouri pe
care este
delim itat
cerul și
pământul
Pastă de
lipit
V.
Dirijarea
învățării Executarea jocului de probă :
Solicitarea de la fiecare grupă a câte unui reprezentant și
rezolvarea sarcinilor de lucru în următoarea ordine:
Sarcina 1 – Reprezentantul fiecărei echipe va efectua numărul de
pași pe culoarea indicată de educatoare, va descoperi coșulețul
cu plicuri pe care le va duce coechipierilor săi.
Sarcina 2 – Fiecare copil va deschide plicul și va denumi grupa
de obiecte primită.
Sarci na 3 – Fiecare copil va număra elementele grupei sale și va
ridica paleta cu cifra corespunzătoare.
Sarcina 4 – Fiecare copil va lipi elementele descoperite pe
tabloul de primăvară, plasându -le în locurile potrivite.
Pentru fixarea regulilor jocului, educ atoarea va folosi anumite
întrebări sau îndemnuri care să -i dirijeze pe copii în călătoria lor
misterioasă pentru a se întâlni cu Primăvara:
– Ce trebuie să faceți după ce ați descoperit coșulețul?
– Cui veți împărți plicurile descoperite ?
– Ce ați descoperit în plic?
– Câte elemente/obiecte sunt în grupa descoperită în plic? Explicația
Conversația
Exercițiul
Călătoria
misterioasă Urmele de
pași divers
colorate
(roșu,
galben,
verde)
Coșulețe
Plicuri cu
diferite
grupe de
obiecte
(soare,
copac, casă,
băiat, fată,
nori,
ciuperci,
buburuze,
fluturi,
albine, flori
roșii, flori Frontal
Grupal
Individual Evaluare
practic –
acțională
Evaluare
orală
individuală
57
– Ridicați paleta care arată cifra corespunzătoare numărului de
obiecte din grupa descoperită!
– Lipiți aceste elemente pe tabloul Primăverii, dar fiți atenți unde
le amplasați! Aveți grijă să fol osiți o cantitate potrivită de lipici
pe care să -l întindeți bine pe toată suprafața siluetei respective. galbene,
rândunele,
berze, miei)
Palete
individuale
cu cifrele
1,2 și 3
Tablouri pe
care este
delimitat
cerul și
pământul
Pastă de
lipit
VI.
Obținerea
performanțelor Executarea jocului de către copii :
Jocul se va derula conform regulilor stabilite și fixate prin jocul
de probă, respectând ordinea celor patru sarcini. Educatoarea va dirija
permanent acțiunile copiilor utilizând întrebările și precizările de mai
sus.
Complicarea jocului :
Copiii vor fi invitați să descopere grupe de obiecte pe costumul
Primăverii sosite în grupa lor. Ei vor număra ele mentele fiecărei grupe
și vor indica cifra corespunzătoare.
Exercițiul
Problematizarea
Călătoria
misterioasă Urmele de
pași divers
colorate
(roșu,
galben,
verde)
Coșulețe
Plicuri cu
diferite
grupe de
obiecte
(soare, Frontal
Grupal
Individual Evaluare
practic –
acțională
Evaluare
orală
individuală
58
copac, casă,
băiat, fată,
nori,
ciuper ci,
buburuze,
fluturi,
albine, flori
roșii, flori
galbene,
rândunele,
berze, miei)
Palete
individuale
cu cifrele
1,2 și 3
Tablouri pe
care este
delimitat
cerul și
pământul
Pastă de
lipit
Costumul
Primăverii
VII. Realizarea de către copii a unui cadou pentru Primăvară – un
șirag cu flori multicolore :
Intuirea materialului din care se va realiza șiragul ; Explicația Panglică
verde Frontal Evaluare
practic –
59
Asigurarea
feed-back -ului Alegerea a cel mult 3 flori din coșulețele aflate pe fiecare masă
de lucru;
Fixarea florilor pe panglică astfel încât culorile să alterneze;
Precizarea de către fiecare copil a numărului de flori pe care l -a
fixat în șiragul Primăverii.
Prezentarea de către fiecare echipă, după dorință, a unei poezii
a unui cântec sau a unei ghicitori despre primăvară. Demonstrația
Conversația
Exercițiul
Coșulețe
Flori
autocolante
(roșii,
galbene,
albastre) Individual acțională
Evaluare
orală
individuală
VIII.
Evaluarea
performanțelor Expunerea tablourilor realizate de fiecare grup ;
Aprecierea reciprocă a tablourilor;
Organizarea copiilor într -o horă a Primăverii ;
Stimularea copiilor de către Primăvară pentru tablourile
realizate. Turul galeriei
Conversația Tablourile
realizate de
cele trei
echipe, pe
care sunt
fixate cele
trei
simboluri
(buburuză,
albină,
fluture)
Buline
autocolante
(câte două
pentru
fiecare
copil)
Stimulente Frontal
Evaluare
observativă
Apreciere
verbală
60
PROIECT DE ACTIVITATE
Grădinița:
Grupa: mare
Educatoare:
Tema : Cum este /a fost și va fi aici pe pământ.
Tema proiectului:
Subtema:
Tema zilei: „Întâlnire cu Primăvara”
Activități de învățare: ADE
Forma de realizare: Activitate integrată (DOS+DȘ)
Forma de organizare: frontal, pe grupe, individual
Tipul de activitate: consolidare de cunoștințe și deprinderi
Mijloc de realizare: , decorare, activitate practică, joc didactic,
Durata: 40-45 min.
Locul d esfășurării: sala de grupă
Scopul:
Verificarea și consolidarea deprinderilor de a alcătui mulțimi, de a raporta numărul
la cantitate și a -i asocia cirfa corespunzătoare, de a pune în corespondență
elementele mulțimilor date, de a efectua operații simple de adunare și scădere în
limitele 1 -10;
Stimularea imaginației creatoare, dezvoltarea sensibilității și a gustului pentru
frumos;
Educarea gustului estetic prin armonizarea culorilor.
Domeniul științe – Activitate matematică:
Obiective operaționale:
să alcatuiască mulțimi cu elementele date ;
să numere elementele mulțimilor asociindu -le cifrele corespuntătoare;
să asocieze numărul de elemente la cifrele date;
să utilizeze un limbaj m atematic adecvat.
Domeniul om și societate – Activitate practică:
Obiective operaționale:
să denumească materialele necesare realizării lucrărilor practice: floricele,
fluturași, buburze, albinuțe, miei;
să lucreze cu grijă pentu a păstra aspectul îngrijit al lucrării;
să aibe o atitudine pozitivă față de muncă;
să-și dezvolte gustul estetic analizându -și propria lucrare, după criteriile fixate;
.
Sarcina didactică:
sortarea materialelor (după formă);
recunoașterea cifrelor 1, 2, 3…și raportarea lor la cantitate;
Regulile jocului:
61
să analizeze materialele puse la dispoziție;
să așeze materialele pe panou;
să-și aștepte rândul.
Elemente de joc: aplauze, panoul, închiderea și deschiderea ochilor;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul, problematizarea,
munca individuală, analiza.
Material didactic : panou cu copaci, nori și soare, palete cu cifre, foarfece, lipici, șervețele, flori,
buburuze, albine, fluturi, păsări,pene, miei, l ână, carioci, bucățele de hârtie
colorată, ace cu bold.
Bibliografie:
1. Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3 – 6/7 ani) – 2008;
2. Scrisoarea Metodică: Educația este un orizont, nu o destinație…
3. ***, Ghid pentru proiecte tematice – Activită ți integrate pentru preșcolari (3 – 5
ani), Editura Didactica Publishing House, București, 2008;
4. ***, Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House,
București, 2008
5. Ghid de bune practici (3 —6/7 ani) 2009
62
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE EVALUARE
(instrumente și
indicatori) METODE ȘI
PROCEDEE MATERIAL
DIDACTIC
1. Moment organi –
zatoric Se creează condiții optime pentru desfășurarea activității:
– se aranjează mobilierul;
– se pregătește materialul didactic;
– intrarea ordonată a copiilor.
2. Captarea atenției În sala de grupă se aude în surdină o melodie de primavară.
La intrarea în clasă copiii observă un tablou mare (o grădină) cu câteva
semne ale primăverii: iarbă verde, cer senin, un soare, trei pomi, doi nori, o
buturugă.
Dar vor decoperi că tabloul nu este complet. conversația tablou
3. Anuntarea temei
și a obiectivelor Activitatea de astăzi se va numi „Întâlnire cu Primăvara” . Pentru ca
toată natura din tabloul nostru să se trezeasacă la viață , eu m-am gândit să
aducem viață în acest tablou cu ajutorul vostru . Și pentru ca acest lucru să
se întâmple voi veți realiza flori, fluturi, albine, buburuze și miei. După
finalizarea lucrărilor ne vom juca cu lucrările realizate de voi: veți forma
mulțimi, veți pune în perechi, veți număra viețuitoarele realizate de voi, în
continuare le vom așeza în tablou, iar în final veți deveni și voi floricele,
buburuze, albinițe și veți dansa. explicația tablou
63
4. Dirijarea învǎ –
țǎrii prin abor –
darea integratǎ a
conținuturilor
DOS – Activitate practică – lipire
Copiii vor fi anunțați cum se va desfășura activitatea, explicându -le
modul de lucru: vor lipi pe floricele bucățele de hârtie colorată autocolantă,
pe albinițe lipesc bucățele de hârtie galbenă, pe buburuze buline negre, pe
păsărele pene, pe miei lână de oaie.
Vor realiza cu ajutorul materialelor puse la dispoziție colaje pe care le
vor utiliza mai târziu în cadrul activitații matematice, la jocul didactic.
După ce au ascultat explicațiile, copiii își vor alerge unul din atelierele
propuse: floricele, buburuze, albinițe, păsărele sau miei. Vor primi câte un
ecuson care indică apartenența la unul din ateliere.
Copiii vor denumi materialele pregătite pe măsuțe și se vor apuca de lucru.
În timp ce lucrează se pun în surdină cântece de primavară, educatoarea va
trece de la un copil la altul intervenind cu precizări verbale, îndrumări acolo
unde este cazul.
În cazul în care copiii doresc să realizeze și alte lucrări, de la alt centru
explicatia
conversația
explicația
exercițiul
floricele,
buburuze,
albinițe, păsărele
sau miei.
Evaluare orală/
individuala
E: analiza produselor
activității practice
64
și timpul le perimite, li se dă această posibilitate.
Educatoarea îm preună cu copiii analizează produsele finalizate.
DȘ – Activitate matematică: joc didactic
La reîntoarcerea în clasă copiii se vor juca cu materialele realizate la
activitatea practică (domeniul om și societate) și la ALA I (artă) jocul
didactic matematic.
Explicarea regulilor
Li se va explica copiilor regulile jocului. Pe rând copiii vor rezolva
sarcinile rostite de educatoare. Vor pune în tabloul din fața lor alte elemente
de primăvară. Un copil pune pe tablou elementele, a ltul le va număra pentru
a verfifica dacă colegul său a rezolvat sarcina corect. Răspunsurile corecte
vor fi aplaudate.
Jocul de probă
Se efectuează jocul de probă cu un copil pentru a vedea dacă și -au
însușit corect regula jocului.
Desfășurarea jocului propriu -zis
Pe rând, păstrând ordinea copiii vor veni la panou pentru a pune în el
ceea ce i se cere.
Sarcina 1:
„Din greșeală, cât timp voi ați fost plecați s -au amestecat elementele.
Haideți să le sortăm!”
Trei, patru copii din grupă îndeplinesc sarcina rostită de educatoare,
formează mulțimi de elemente după formă (fluturi, flori, albinițe, păsări,
buburuze, miei), ceilalți sunt atenți pentru a -i verifica.
Sarcina 2:
„Numărați fluturii!” (7) „Alege cifra corespu nzătoare!”
Sarcina 3:
„Numărați florile!” (5) „Alege cifra corespunzătoare!”
Sarcina 4:
„Numărați albinițele!” (6) „Alege cifra corespunzătoare!”
Sarcina 5:
„Numărați păsările!” (4) „Alege cifra corespunzătoare!”
Sarcina 6:
„Numărați mieii!” (5) „Alege cifra corespunzătoare!”
exercițiul
exercițiul
exercițiul
– ascultă explicațiile
– realizează sarcinile
– aranjează viețui –
toarele pe panou
– orală/individuală
65
Sarcina 7:
„Numărați buburuzele!” (7) „Alege cifra corespunzătoare!”
Sarcina 8:
„Puneți pe panou tot atâtea floricele cât arată cifra! (5)”
Sarcina 9:
„Puneți pe panou tot atâția fluturi câți iezi are capra din poveste! (3)”
Sarcin a 10:
„Puneți pe panou (în pomi) tot atâtea păsărele câte picioare are un scaun
(4)!”
Sarcina 11:
„Puneți pe panou (lângă buturugă) tot atâtea buburuze cât arată cifra
7!”
Sarcina 12:
„Printre floricele zboară 6 albine!”
Sarcina 13:
„Puneți pe panou (prin iarbă) tot atâția miei cât arată cifra 5! ”
Complicarea jocului – rezolvare de problemă
Copiii închid ochii. Educatoarea pune într -un singur pom 4 păsărele.
“Dacă în pom se jucau 4 păsărele și una s -a speriat și a zburat.
Câte păsărele se mai joacă în pom?” (4 -1=3)
explicația
exercițiul
5.Încheierea
activitǎții În încheiere copiii vor fi costumați în flori, buburze, albinițe, soare și pe
un fond mizical se vor mișca liber.
Se fac aprecieri asupra modului de desfășurare al activității și participarea
copiilor în realizarea sarcinilor transmise pe parcursul zilei.
Se distribuie copiilor recompense bomboane cu miere de albină.
Copiii vor ieși din sală pe ritmurile melodiei. conversația
costume diverse
CD-player
bomboane cu
miere de albine E-apreiceri
stimulative
I-dansează
66
Anexe
67
Concluzii
Predarea integrată a conținuturilor se manifestă atât la nivelul proiectării globale, cât și
în proiectarea activităților zilnice.
Procesul formativ educativ pe care îl desfășoară în activitatea cu preșcolarii permite fiecărei
educatoare să-și valorifice propria experiență didactică, originalitatea și creativitatea prin
realizarea activităților cu caracter integrat.
Experiențele de învățare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau
pot fi diferențiate, în funcție de gradul de interes manifestat de aceștia, de particularitățile
individuale ale fiecărui copil. Astfel, activitățile integrate se pot organiza prin alternarea
tuturor formelor de învățare, individual, în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Prin
intermediul jocului, considerat element dominant al vârstei preșcolare, copilul poate dobândi
noi cunoștințe, își formează anumite priceperi și deprinderi, dar are și ocazia să aplice în
situații concrete cunoștințele învățate, să interrelaționeze cu colegii, să-și formeze și dezvolte
abilități socio -afective, prin asumarea responsabilității și rolurilor diferite în cadrul
microgrupului din care face parte.
Obiectivele cadru și de referință propuse de noua programă pentru învățământul
preșcolar se pot realiza atât prin activități pe domenii experiențiale, cât și prin activități cu
caracter integrat, acestea din urmă permițând educatoarei o abordare complexă a temelor
enunțate în conținuturi ele se aleg in functie de nivelul grupei
.. Activitățile realizate în manieră integată si prezentate anterior oferă copiilor posibilitatea de
a se exprima liber, de a fi plasați în mijlocul acțiunii, de a realiza diverse construcții în plan
mental, de a investiga, de a crea, de a transpune în practică cele învățate, de a găsi mijloace
pentru o finalitate reală, astfel că viitorul elev de mai târziu se va deprinde încă de timpuriu cu
strategia cercetării, își va însuși metodele de muncă științifice, va învăța să creeze situații
problemă, va emite ipotez e asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, va face
prognosticuri asupra rezultatelor posibile, va formula idei și va exprima puncte de vedere
diferite. Aceste activități lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru
preșcolari, cât și pentru educatoare, care poate să-și construiască un program zilnic în funcție
de temele propuse de programă, de perioada de semestru, de particularitățile colectivului de
copii.
Prin abordarea activităților în formă integrată, am o rganiz at învățar ea ca un
regizor, un moderator, i-am a jutat pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii
personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Astfel, educatoarea dobândește
diferite competențe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonato r, coevaluator, animator,
partener în învățare.
Prin aceste activități se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe latura calitativă a
formării, pe feed-back -ul pozitiv. Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine
închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate.
Finalitățile activităților integrate le-am selectat din obiectivele
cadru și de referință ale domeniilor experiențiale din curriculum pentru învățământul
preșcolar, iar obiectivele operaționale se vor constitui într-un set de 4 – 5 obiective, cu referire
directă la experiențele de învățare vizate. Conținuturile sunt selectate în strânsă legătură cu
nivelul de integrare curriculară in functie de nivelul grupei.
În cazul în care tema săptămânii este „ Primavara”, ca in proiectele de activitate integrata
prezentate ,iar tema activității integrate este„Intalnirecu primavara”, conținuturile au proveni t dindo
meniile experiențiale: Știință ( DȘ ), Om și Societate ( DOS ),am selectat acele conținuturi
care vor contribui la realizarea cerințelor impuse de tema activității integrate -si de nivelul la care
am tratat acei asi tema , obiectivele le -am selectat in functie de nivel respectiv I si nivel II .
68
Bibliografie
1.Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar , vol.I Comunicarea orală,
Ed. Compania, București, 1999
2.Casangiu, Larisa Ileana, Literatură română și literatură pentru copii. Note de curs și sugestii de
lecturi plurale ale unor opere , ediția a II -a revizuită și adăugită , Editura NAUTICA, Constanța,
2007
3.Dutu, Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, Ed. Europolis, Constanța, 1997
4.Mitu, Florica, Literatură pentru cei mici, Ed. Humanitas Educațional , Grădinița Humanitas, Seria
Didactica, București, 2005
5.Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar , Ed. Humanitas Educațional , Grădinița Humanitas, Seria Didactica,
București, 2000
6.Mu ster, Dumitru, Metodolologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București, 1985
7.Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, Târgu Mureș, 1993
8.Pistol, Mădălina, Carte educativă pentru preșcolari. Comunicare, Ed. Erc Press Educa tiv, 2004
9.Tomșa, Gh., Psihopedagogie preșcolară și școlară , București, 2005
10.Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, 2001
11.Aristoteles. Poetica. București: Editura Academiei Române, 1965, 254 p.
12..Bălăceanu C. Unele aspecte neurocibernetice ale raporturilor dintre limbaj și învățare.
Coord. S. Stati. București: EDP, 1972, p. 191 -196, 244 p.
13..Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu
aplicație la f ișa școlară. București: Editura Tehnică, 1997, 204 p.
14.Barthes R. Plăcerea textului. Cluj: Echinox, 1994, 144 p.
15.Bârzea C. Arta și știința educației. București: EDP, 1995, 220 p.
16.Carpov M. Introducere în semiologia literaturii. București: Univers, 1978, 228 p.
19.Cemortan S. Metodica organizării activităților literar -artistice ale preșcolarilor. Chișinău:
Lumina, 1991, 158 p.
20.Chelmus F. Importanța rolului interpretat în joc – factor în dezvoltarea limbajului // Revista
învățământului preșcolar, 1 993, nr. 1 -2, p. 62 -64
21.Claparede E. Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: EDP, 1975, 271
22.Cornea P. Introducere în teoria lecturii. București: Minerva, 1988, 306 p.
23.Corti M. Principiile comunicării literare. București: Univer s, 1981, 211 p.
69
24.Cosmovici, A., Dicționarul de pedagogie contemporană. București: Enciclopedică Română,
1969, 278 p.
25.Cosmovici A. Psihologie generală. București: Polirom, 1996, 253 p.
26.Costin M. Opere. Chișinîu: Literatura artistică, 1989, 428 p.
27.Crișan M. Trei prieteni. Piesă într -un act pentru teatru de păpuși. Baia Mare: Maramureș, 1963,
34 p.
28.Cristea S. Dicționar de Pedagogie. București -Chișinău: Grupul editorial Litera Internațional,
2000, 398 p.
29.Dicționar de filosofie. Alcătuitor: Di dier Julia. București: Univers Enciclopedic, 1998, 374
30.Dicționar de pedagogie. Red. Nicolescu V., București: Didactică și Pedagogică, 1979, 481
31.Dicționar de pedagogie contemporană. Sub. red. Bărsănescu Ș. București: Enciclopedică
română, 1969, 278 p.
32.Dicționarul explicativ al limbii române/Academia Română, Instit. de Lingvistică Iorgu Iordan.
București: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p.
33.Dumitrache M. Explorarea textului literar în învățământul primar. București: Didactică și
Pedagogică, 1999 , 144 p.
34.Eco U. Lector in fabula. București: Univers, 1991
35.Frunză L. Dezvoltarea competențelor de comunicare în procesul analizei textului literar.
Autoref. teză dr. ped./CEP al UPSC, Chișinău, 2008, 23 p.
36.Galperin P. I., Talâzina N. G. Salmina. S tudii de psihologie a învățării. București: EDP, 1975,
324 p..
37.Glava A. Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj -Napoca: Dacia, 2002, 268 p.
38.Goia V. Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu. Cluj: Dacia, 1998
39.Golu M. Percep ție și activitate. București: Editura Științifică, 1971, 197 p.
40.Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a 11 -a școli normale.
București: Didactică și pedagogică, 1992, 214 p.
41.Goraș -Postică V. Psihopedagogia dezvoltării c ompetențelor de comunicare din perspectiva
neologismelor. Chișinău: Centrul Editorial -Poligrafic al USM, 2005, 158 p.
42.Hegel, G. Prelegeri de estetică. Voi. I. București: Editura Academiei Române, 1966, 612 p.
43.Heidegger M. Originea operei de artă. București: Univers, 1982, 390 p.
44.Ianoși I. Curs de estetică. Problemele filozofice ale esteticii / Universitatea din București, 1994,
396 p.
45.Jauss H. R. Experiență estetică și hermeneutică literară. București: Univers, 1983
46.Jocul păpușilor. La 50 de ani de la fondarea Teatrului Republican de Păpuși „Licurici". Culeg.
aut. ale Pasecinic V. Chișinău:Virginia, 1995, 88 p.
47.Kant I. Critica facultății de judecare. București: Editura Trei, 1995, 367 p.
70
48.Kant E. Despre frumos și bine. București: Miner va, 1981
49.Kreindler A., Apostol V. Creierul și activitatea mintală. București: Editura Științifică și
Enciclopedică, 1976, 304 p.
51.Marcus S. Artă și știință. București: Editura Eminescu, 1986, 334 p.
52.Marino A. Hermeneutica ideii de literatură. Cluj -Napoca: Dacia, 1987, 552 p.
53.Mihai I. Sensibilitatea. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1970
54.Mușat D. Percepția și gândirea în câmp perceptiv. București:Universității București, 1996, 100
p.
55.Nicky H., Sue O. Introducere în psihologie. București: Editura ALL, 1993, 446 p.
56.Papadima O. Literatura populară română. Din istoria și poetica ei. București: Editura pentru
literatură, 1968, 724 p.
57.Pascadi I. Estetica lui Tudor Vianu. București: Editura Științifică, 1968, 171 p.
58.Păun E. Educația preșcolară în România. Iași: Polirom, 2002, 278 p.
59.Pentru o teorie a textului. Antologie „Tel Quel", Univers, București, 1980, 494 p.
60.Pietrar u A. Ce este jocul? Ce este jucă ria? // http://www.parinti.com
61.Petcu G. Teoria jocului. Curs de prelegeri pentru studenții facultății „Pedagogie și Psihologie".
Bălți: s.n., 1998, 69 p.
62.Piaget J. Psihologia copilului. București: EDP, 1970, 116 p.
63.Piaget J. Psihologia inteligenței. Bucur ești: Editura Științifică, 1965, 222 p.
64.Piaget J. Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării. București: Editura Politică, 1988, 325p.
65.Popescu -Neveanu P., Golu M. Sensibilitatea. Modalități de recepție senzorială. București:
Științifică, 1970, 318 p.
66.Popescu -Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1987, 280 p.
67.Popescu -Neveanu P. Studii psiho -pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 6 ani.
Bucure ști: EDP, 1970, 162 p.
68.Radu C. Receptarea artei și funcția formativ -estetică a limbajului artistic. In: Educație și limbaj.
București: EDP, 1972, 108 p.
69.Radu C. Artă și convenție. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1989, 293 p.
70.Sălăvăstru C. Antinomiile receptivității. Lucrare de pragmatică logică. Bucur ești: Didactică și
Pedagogică, 1997, 296 p.
71.Slama -Cazacu T. Cercetări asupra comunicării. Sub. red. Slama -Cazacu T. București Editura
Academiei R.S.R., 1973, 356 p.
72.Șchiopu U. Repere psihodiagnostice. Stadiile dezvoltării psihice. In: Psihologia educ ației și
dezvoltării. București: Editura Academiei Române, 1983
73.Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ed. A 3 -a revăz. București:
Didactică și Pedagogică, 1997, 508 p.
71
*** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor….
***Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoare, Ed. Aramis, 2002
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: FACUL TATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI [621582] (ID: 621582)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.