Factorii Sucesului Si Insuccesului Scolar la Elevii din Ciclul Primardoc

=== Factorii sucesului si insuccesului scolar la elevii din ciclul primar ===

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Program de studii: Pedagogia Invățământului Preșcolar și Primar Rm. Vâlcea

LUCRARE DE LICENȚA

Factorii succesului și insuccesului școlar la elevii din ciclul primar

Coordonator:

Conf. univ.dr. Langa Claudiu Student:

Popa Ionela

CUPRINS:

ARGUMENT

CAPITOLUL I:  Delimitări conceptuale  privind succesul și insuccesul școlar  

1.1. Succesul și reușita școlară – aspecte conceptuale

1.2. Abordări ale eșecului/insuccesului școlar – cadrul teoretic-explicativ

CAPITOLUL II: Factorii de influență și formele de manifestare ale succesului și insuccesului școlar

2.1. Factori determinanti ai succesului și insuccesului școlar

2.1.1. Factorii succesului/ insuccesului școlar care țin de personalitatea elevului

2.1.2.Influеnțɑ fɑctоrilоr fɑmiliɑli ɑsuрrɑ rеzultɑtеlоr șcоlɑrе

2.1.3.Șcоɑlɑ – fɑctоr în еvоluțiɑ succеsului șcоlɑr

2.1.4.Mediul social de origine și inflența lui asupra rezultatelor elevilor

2.2. Forme de manifestare ale succesului /insuccesului școlar

2.2.1.Insuccеsul șcоlɑr și influеnțɑ sɑ ɑsuрrɑ evolutiei viitоɑrе ɑ șcоlɑrului mic

2.2.2.Formele de manifestare ale succesului

CAPITOLUL III: Stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar

3.1. Programe de intervenție personalizată

3.2.Rolul programelor de consilierea profesională in stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar

CAPITOLUL IV : Studiu asupra strategiilor de diminuare a insuccesului școlar

4.1.Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

4.2.Lotul experimental și metodele de cercetare

4.3.Instrumentul de cercetare

4.4.Desfășurarea cercetării

4.5.Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.6.Concluziile cercetării.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Modificările intervenite în țara noastră în ultimii ani cu privire la nivelul și conținutul politicilor educaționale au fost generate de importarea și extinderea unor noi concepte de strategie educațională, precum dezvoltarea timpurile sau instruirea diferențată a elevilor. Principala motivația a implementării acestor programe educaționale o reprezintă stimularea dezvoltării psihice, emoționale și sociale a preșcolarilor și elevilor de la cele mai fragede vârste, astfel încât, în viitorul apropiat să fie capabili pentru a face față exigențelor și activităților școlare, iar pe termen lung să înregistreze succes pe plan personal, social și profesional, ceea ce va contribui, implicit, la dezvoltarea de ansamblu a societății.

In cadrul literaturii de specialitate ne este prezentat faptul că atingerea unui anumit nivel al randamentului școlar, depinde de modul în care se manifestă asupra copilului influența familiei, mediului școlar, factorilor pedagogici ( principalii factori ce influențează la vârsta școlară mică succesul și insuccesul școlar) – ceea ce determină, implicit, crearea unor condiții adecvate pentru asigurarea reușitei școlare și realizarea unor performanțe școlare la nivel superior.

Maniera și nivelul de adaptare al copilului la viață școlară, concretizate în stabilirea unui raport de concordanță între solicitările școlare și modul de îndeplinire a acestora sunt reflectate în fenomenul complex de succes școlar. Problematica succesului (reușitei școlare) se constituie într-una dintre temele fundamentale – permanente și complexe, prezente în universul cunoașterii și acțiunii educative. Caracterul de permanență este dat, pe de o parte de nevoia fundamentală a omului de a înregistra rezultate favorabile în cadrul activității pe care o desfășoară – în cazul acesta fiind vorba de activitatea școlară și de cuantificarea rezultatelor acesteia. Pe de altă parte, caracterul de permanență al abordării succesului școlar ca problematică fundamentală a științelor comportamentale este dat de frecventele schimbări ale acțiunilor educative , drept răspuns la permanentele provocări pe care societatea cunoașterii le are asupra omului.

Problematica reușitei școlare reprezintă o provocare cu implicații numeroase atât sub aspect teoretic, metodologic, cât si practic – acțional și poate fi tratată în termeni predictivi în contextul continuității de la învățământul preșcolar la cel primar, și, implicit, de la activitatea de joc, specifică grădiniței, la activitatea de învățare școlară.

Cea mai mare parte a specialiștilor, dar și părinții sunt de părere că succesul în activitatea școlară și obținerea performanței în achizițiile școlare se datorează doar competenței cognitive (în special, inteligenței școlare). În explicarea varianței reușitei școlare, însă, un rol la fel de important, dar mai puțin evident, alături de competența cognitivă o au factorii de natură non cognitivă, în special competențele de natură socială (responsabilitatea, cooperarea, autonomia, comportamentul prosocial), precum și cele emoționale (reglarea emoțională, rezolvarea problemelor emoționale, etc). Capacitatea de mobilizare a elevului pentru activitatea de învățare școlară presupune și existența unei laturi energetică- motivațională, o latură volitivă, cu un nivel minim de autoreglare și autocontrol. S-a constatat că abilităților intelectuale care au în structura lor o componentă genetică puternică sunt mai greu de modelat și că factorii interpersonali pot reprezenta mediatori în relația dintre factorii intelectuali și succesul școlar al elevului. In acest sens, o dezvoltare și o implicare a acestora în cadrul unor programe ar contribui, pe termen mediu și lung la sporirea capacității de adaptare la cerințele școlare și profesionale viitoare, la stabilirea unor strategii care să ușureze adaptarea în situații dificile, solicitante, menținerea și gestionarea eficientă a relațiilor interpersonale și profesionale, reducerea riscului de a dezvolta ulterior tulburări în sfera personalității.

Problema insuccesului și a succesului școlar i-a preocupat pe mulți educatori, părinți, dar și elevi. Unii s-au întrebat ,,De ce acest copil nu poate să învețe mai bine?”, ,,De ce nu-i place la școală?”, ,,Ce trebuie să fac eu ca părinte sau profesor să-l îndemn spre învățătură?”. Alții, însă, și-au pus întrebări precum: ,,Ce-i determină pe unii copii să învețe?”, ,,De ce acest copil are succes școlar sau de ce are note bune?”, ,,Cum s-a produs această dorință de a învăța și de a fi un viitor om intelectual?”etc. Aceste întrebări pot continua pentru că numărul lor este mare. O serie de cercetători și-au propus să afle răspunsul la aceste întrebări. Unele dintre ele au fost descoperite, altele sunt pe punctul de a se descoperi, însă pentru toate acestea este nevoie de timp și multă muncă. Se fac teste, se urmărește evoluția copilului, se vorbește cu familia (pentru a identifica contextul familial), se analizează modul de predare al cadrelor didactice (pentru a constata eventualele deficiența), toate, ajungând la descoperirea întrebării ,,De ce unii copii, indiferent de vârstă, au succes pe plan școlar, iar alții nu?”

În lucrarea de față mi-am propus să încerc să găsesc un răspuns cât mai apropiat de această întrebare, să identific factorii de influență și modalitățile de prevenire ale insuccesului școlar.

CAPITOLUL I:

  DELIMITĂRI CONCEPTUALE  PRIVIND SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Succesul (sau reușita școlară) și insuccesul (sau nereușita școlară) pot fi considerate drept laturi complementare ale unuia și aceluiași fenomen – “rezultatul” activității școlare. Abordarea procesului de învățământ prin prisma indicatorilor de eficiență impune definirea acestor două concepte: succes și insucces școlar.

Succesul și reușita școlară – aspecte conceptuale

“Cel mai mare orator este succesul.”

Napoleon Bonaparte

În sens larg, prin succes înțelegem rezultatul favorabil, pozitiv al unei acțiuni, o reușită, o izbândă. O primă accepțiune a succesului este, așadar, aceea de reușită, deși, nu orice reușită reprezintă un succes. Putem aprecia că o persoană a avut succes într-o activitate atunci când acțiunea pe care trebuia s-o realizeze a fost finalizată la un anumit nivel de cerințe, recunoscut și apreciat ca atare de către colectivitate. Astfel, reușita apare drept un efect al acțiunii, un rezultat de o anumită valoare, calitate.

Putem defini conceptul de succes școlar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică (acumularea cunosțintelor și formarea abilităților de aplicare a lor), cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni. Succesul scolar – concretizat în  rezultatele elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non-cognitive de personalitate; în același timp, succesul  școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație  cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ, dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio – profesională viitoare.

Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Astfel, este posibil ca un elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului școlar în funcție de capacitățile elevilor.

Succesul școlar reprezintă concordanța între capacitățile și interesele elevului, pe de o parte, și cerințele școlare din cadrul procesului de învățământ, pe de altă parte. În funcție de nivelul sau calitatea activității de predare a dascălilor, a potențialului intelectual al elevilor, a gradului de efort și voință al acestora în activitatea de învățare, succesul școlar prezintă diverse nivele calitative.

Unii autori evidențiază semnificația conceptului de succes școlar pornind de la cel de randament școlar. Asfel, randamentul școlar exprimă eficiența procesului de predare- învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea tinerilor.

Randamentul didactic se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor în interacțiune și evidențiază, în principal, nivelul pregătirii teoretice și practice a acestora, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul curriculum-ului oglindit în documentele școlare oficiale și cunoștințele teoretice și practice dobândite de elevi.

În acest context, succesul școlar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului școlar, fiind dat, în primul rând, de o pregătire înaltă și eficientă a elevilor. În această ipostază succesul școlar este exprimat prin intermediul calificativelor obținute de elevi, activitățile practice, culturale, artistice la care aceștia participă, precum și de premiile obținute la diferitele concursuri școlare interne și internaționale. În al doilea rând, succesul școlar este scos în evidență prin intermediul calităților superioare ale personalității elevilor, precum: capacități intelectuale elevate, aptitudini și înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc.

În lucrarea „Psihologie școlară și optimizare educațională” Ioan Jude scoate în evidență diferențierile existente între conceptul de succes școlar și reușită școlară; el consideră că conceptul de succes școlar poate fi asociat cu cel de performanță și eficiență, iar reușita școlară cu randamentul școlar: „reușita școlară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte” . Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația în activitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională.

După I. T. Radu, rezultatele școlare reprezintă o realitate complexă, concretizând efectele efectele procesului instructiv- educativ, diferite prin natura lor. Privite prin prisma ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță ce urmează a fi atins de către elevi, rezultatele școlare ale acestora se clasifică în: cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.; capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru; capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de argumentare, și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea; trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate. Performanțele realizate de către elevilor, apreciate cu ajutorul instrumentelor docimologice specifice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de o serie de indicatori: vârstă, exigențele specifice sistemului educațional etc.

Pornind de la aceste considerente, alt autor apreciază că nivelurile înalte ale acestor rezultate școlare corespund reușitei în activitatea școlară și se obțin prin mobilizarea optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar.

În Revista de pedagogie, Popescu V.V. menționează că succesul școlar constă în ,,obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă la nivelul cerințelor programelor și ale finalităților învățământului, iar insuccesul se referă la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” .

Constantin Cucoș, în lucrarea Pedagogie realizează o analogie între eficiența sistemului educațional și randamentul școlar. Conform aprecierilor acestuia eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului educațional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și comportamentele și atitudinile elevilor. În acest context, randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținutul circumscris de programele școlare.

În urma acestor aprecieri putem concluziona că succesul școlar (reușita la învățătură) indică concordanța stabilită între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și reprezintă o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare școlară.

1.2. Abordări ale eșecului/insuccesului școlar – cadrul teoretic-explicativ

„Eșecurile sunt doar niște lecții în școala succesului.”

Vikas Malkani

Insuccesul este asociat cu expresii precum: eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură, abandonul școlar și este un indice al discordanței între solicitările și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului.

Privit prin prisma eficienței procesului de predare- învățare, insuccesul școlar reprezintă o alternativă negativă, nefavorabilă a randamentului școlar, fiind caracterizat prin calificative scăzute. El evidențiază rezultatele slabe la învățătură și insuficiență a dimensiunii personalității elevilor, care pot fi exprimate prin: capacități intelectuale și etico- civice slab dezvoltate, indisciplină și abateri comportamentale, lipsă de motivație de interes și de aspirații privind învățătura și viitorul lor în viață, inadaptabilitate școlară și socială.

O caracteristică importantă a eșecului școlar este subiectivismul: același rezultat obținut de către elevi diferiți poate fi considerat de către unul dintre aceștia un succes, iar de către celălalt un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: pentru un elev mai puțin ambițios, care dispune de capacități intelectuale mai modeste, un calificativ de Bine este apreciat ca fiind un succes, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat această situație este echivalență unui regres.

Aceste aspecte demonstrează că eșecul școlar are și un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie într-o stare de nemulțumire în raport cu sine și să se considere în situație de insucces școlar, iar pe alții să se evalueaza într-un mod pozitiv și să aprecieze că sunt într-o situație de succes școlar.

Astfel, eșecul școlar trebuie abordat din dublă perspectivă: fenomen obiectiv apreciat de către factorii școlari drept un rabat de la exigențele și normele școlare prevăzute în legislația și în curriculum școlar și fenomen subiectiv, apreciat de către elevii care au o anumită motivare în activitate și criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute prin învățare. Cele două abordări trebuie coroborate deoarece dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia , respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un eșec sau un succes, profesorii riscă să privească un elev ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce el nu are această convingere. Se impune astfel un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă a rămâne în urmă la învățătură, să i se prezinte acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată a informațiilor, iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, respectiv sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare, nivelul de aspirații și așteptări în raport cu sine, criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor școlare.

Faptul că un copil este caracterizat ca fiind un elev bun sau slab, succesul sau insuccesul la examen influențează poziția acestuia în familie, în grupul de prieteni, prestigiul familiei, percepția socială, dar și calitatea educației în familie. Este bine de știut că între insucces și succes există o relație dinamică, dialectică și complexă.

CAPITOLUL II: FACTORII DE INFLUENȚĂ ȘI FORMELE DE MANIFESTARE ALE SUCCESULUI ȘI INSUCCESULUI ȘCOLAR

2.1. Factori determinanti ai succesului și insuccesului școlar

Literatura de specialitate, în studiile asupra reușitei și eșecului școlar abordează, următoarea clasificare a factorilor reușitei scolare:

Factorii care țin de personalitatea elevului: factori intelectuali – inteligența școlară; factori nonintelectuali –motivația, nivelul de aspirație, starea de oboseală, stabilitatea emoțională și afectivă, încrederea în sine și autoreglarea etc.

Factori legați de metodele și strategiile pedagogice;

Factori familiali;

Factori socio-culturali.

Nu putem vorbi de un factor decisiv, deși există autori care privilegiază un factor în raport cu ceilalți. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan factorii care țin de individ, mai ales cei de origine congenitală, alteori hotărâtori au fost considerați factorii de mediu. În al doilea rând, nu trebuie uitat că fiecare situație școlară este unică, cu particularități proprii, și poate proveni din combinații inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut.

2.1.1. Factorii succesului/ insuccesului școlar care țin de personalitatea elevului

A. Factori intelectuali

Inteligența este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învățătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficiență mentală. Termenul „inteligență” nu are o semnificație univocă. Inteligența este definită drept capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; capacitate de a dobândi capacități; instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei etc. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței.

Termenul „inteligență școlară”, cu valoare pur operatională desemnează, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar.

Inteligența școlară este o noțiune prin excelență relativă. Întâlnim frecvent „elevi buni” care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Dar există și „elevi slabi” care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață.

Succesul/insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Eficiența acesteia din urmă este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului. Din aceasta cauză, nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.

În ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potențialului intelectual, concretizat în noțiunea de  potențial de învățare. Metodele folosite în evaluarea potențialului de învățare sunt metode formativ–dinamice, care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate în învățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului școlar.

Evaluarea formativ-dinamică reconsideră relația inteligență-învățare, măsurând inteligența prin profitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare. Se vorbește astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficiență constatat în prelucrarea la nivel mintal a informațiilor.

În multe cazuri, rezultatele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaționali și de personalitate.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă asupra activității școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți.

Legați cumva de factorii somato-fiziologici, dar și de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici și mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Toți acești factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

B. Factori nonintelectuali

a)   Motivația elevului pentru activitatea școlară

Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala forță a activității de cunoastere, în general, și a activității scolare, în special.

Orice eșec care nu este observat la timp și compensat rapid de către profesor poate antrena un proces de inadaptare, un șoc pe care îl va suferi copilul. Indaptarea școlară are un efect imediat asupra personalității elevului. Copilul se resemnează sau renunță, devenind indiferent față de școala sau se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reușește să le învingă, încearcă compensări prin care vrea să dovedească pentru el însuși că și el poate să reușească în unele lucruri, ceea ce poate duce la fapte de indisciplină, la violența etc., iar alteori la teama de insucces.

Elevul poate dezvolta o atitudine preferențială a elevului față de anumite obiecte de învățământ urmare a interacțiunii diverșilor factori interni și externi. De cele mai multe ori, factorul decisiv în atașarea față de o disciplină școlară este reușita.

În general, legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă. Sentimentul succesului, al satisfacției, ca factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații școlare în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el.

b)  Nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară

Comportamentul elevului în situațiile școlare este influențat, pe lângă nivelul său intelectual, de ambiția și curajul de a face față sarcinilor școlare. Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja pe elev în situații soldate , uneori, cu insuccese. Insuccesul este resimtit cu atât mai puternic, cu cât aspirațiile erau mai ridicate. Elevul cu experiență recentă a insuccesului, aflat, din nou, într-o situație similară, poate reacționa prin stări de timiditate, anxietate. În aceste condiții, nivelul scăzut de așteptare este mai degrabă indiciul fricii de eșec și nu al nivelului de aspirație.

Mediul de viață este de asemenea determinant: un mediu stabil, în care copilul găsește modele optimiste de comportament îi oferă curajul înaintării, al angajarii Eului în situații școlare sau extrașcolare, chiar și dificile; un mediu neechilibrat și frustrant, generează pierderea încrederii în reușită.

c) Starea de oboseală la elevi

Puterea de muncă, rezistența la efort, voiciune personalității, ritmul și eficiența activității influențează reușita școlară a elevilor.

Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu abilități intelectuale normale, o formă specifică a eșecului școlar. Oboseala mintală face ca elevul să fie lipsit de vigoare și de eficiență intelectuală. Acest simptom, determinat adeseori de o imaturitate afectivă, de relații conflictuale, de tulburări de ritm etc., constă în lipsa de initiațivă .

Spre deosebire de elevul astenic, cel activ stenic se caracterizeaza printr-o capacitate deosebită de a învinge dificultățile exterioare, aceasta acționând ca stimuli de energie fizică și mintală. Învață cu spor, de dovadă de sârguință, este perseverent și plin de energie,

Activitatea școlara, ca orice formă de activitate, poate provoca oboseală, care se identifică cu scăderea capacității de muncă. Acest fenomen prezintă particularități individual-tipologice accentuate.

d)   Stabilitate emoțională – instabilitate emoțională

Elevul caracterizat printr-o stare de instabilitate emoțională prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât mai scăzută cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului socio- cultural sunt mai complexe, mai nuanțate, mai pretențioase.

e)  Încrederea în sine și autoreglarea

Premisa echilibrului psihic o constituie atitudinea caracterizată cel putin printr-un grad minim de autoevaluare pozitivă, formată pe baza sentimentului de încredere în sine și de competență. Aceasta atitudine este indispensabilă elevului, deoarece are rolul de a favoriza mobilizarea, orientarea etc., adică finalizarea eforturilor sale în vederea atingerii reușitei școlare.

Orice dereglare cronică a acestei dispoziții general-echilibrate este simptomul unei dereglari psihice mai mult sau mai puțin grave, cu repercursiuni nefavorabile asupra capacității de autoreglare a elevului.

Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetică, rezultată din confluența factorilor cognitivi, afectiv-motivaționali (nivel de aspirație, încredere în sine etc.) și volitiv-caracteriali (perseverența, stăpânire de sine etc.). Eficiența ei își pune amprenta asupra adaptabilității școlare a elevului.

2.1.2.Influеnțɑ fɑctоrilоr fɑmiliɑli ɑsuрrɑ rеzultɑtеlоr șcоlɑrе

Familia este inclusă în categoria factorilor socio- pedagogică deoarece rolul acesteia în dezvolatrea psihosomatică a elevului, în special a celui din ciclul primar este unul hotărâtor. Ea exercită o puternică influență asupra opțiunilor școlare, a rezultatelor elevilor atât prin transferul unor modele ale părinților către copii, cât și prin proiecția aupra acestora a unor abmiții sau neîmpliniri.

Climatul familial contribuie într-o manieră semnificativă la formarea atitudinii elevului față de instituția școlară, în general, și față de învățătură, în particular.

Referitor la valențele educative ale familiei, D.F. Swift constata că „în sfera educațională atitudinile părinților față de situația și viitoarea ocupație a copiilor lor, împreună cu nivelele de încurajare pe care ei le oferă muncii școlare, se află într-o legătură semnificativă cu performanțele lor”.

S-a constatat că atitudinile și performanțele școlare ale elevilor sunt influențate și de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ.

În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organizează în jurul următoarelor axe : restricție-toleranță, angajament-detașare, dependență–autonomie, respingere-acceptare.

Combinând două variabile, control parental -suport parental, Diana Baumrind identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar și „autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reușitei școlare a copilului este stilul autorizat, deci pentru o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității școlare și controlul acestei activități, formularea unor norme clare și ferme de conduită în interiorul și în afara familiei.

În aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de educație familială. În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și superprotectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi.

Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali și de personalitate) care favorizează adaptarea și reușita școlară a elevului, J.P. Pourtois și H. Desmet  identifică următoarele caracteristici ale stilului educațional al mamei: formulează exigențe care țin seama de capacitățile copilului ;recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți; exprimă puține sentimente de anxietate; stimulează gândirea copilului; oferă întăriri pozitive; arată puține stări negative față de copil; atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului; manifestă stimă față de copil; exprimă mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate; pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului; lasă copilului inițiativa în timpul activităților de învățare ; furnizează acestuia standarde de performanță; utilizează feed-back-uri corective.

La nivelul mediului familial, factorii care influențează situația școlară a elevului pot fi sintetizați astfel: situația economică a familiei, statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional familial, intrafamiliale. Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere și tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală, familie monoparentală, familie reconstituită, familie adoptivă.

Sunt puține situații în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor și, de obicei, elevii slabi „beneficiază" de un cumul de condiții.

2.1.3. Șcоɑlɑ – fɑctоr în еvоluțiɑ succеsului șcоlɑr

Dotarea școlii, calitatea echipamentului, a programelor, organizarea procesului de învățământ, pregătirea profesorilor, stilul educațional, trăsăturile de personalitate, relația profesor-elev, relația școală-familie, toate fac parte din insuccesul /succesul școlar.

R. Glaser susține că există două medii școlare: cel selectiv și cel adaptativ. Mediul școlar selectiv se referă la adaptarea elevului la condițiile oferite de școală, el fiind capabil să se adapteze unor condiții exterioare impuse, favorizând actualizarea doar a unora dintre potențialitățile de care dispune elevul. Mediul școlar adaptativ oferă condiții mult mai variate, permițând exprimarea posibilităților fiecăruia. Programul încărcat, manualele prea multe care utilizează un limbaj greu accesibil, diferența ritmului de învățare a elevilor, precum și impunerea anumitor condiții de învățământ dau naștere la oboseală, dezinteres. Pentru stabilirea programului și a oraruui școlar este nevoie să se țină cont de curba efortului, de capacitatea psihică și fizică, de gradul ridicat de oboseală ca elevii să poată face față cerințelor.

Metodele de predare-învățare constituie o a doua problemă a nereușitei. De cele mai multe nu gradul de dificultate al unor materii este problema, ci metodele folosite de profesor. Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de învățare multor elevi. Nu se poate impune întregii clase un ritm de lucru și metode care să le convină numai câtorva copii, deoarece s-ar ajunge la un nivel scăzut de învățare.

Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, determină o schimbare în activitatea școlară a elevului.

Centrarea activității de învățare pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea, locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția-cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.

Tot mai mult se vorbește despre strategii de diferențiere și personalizare care să vizeze conținuturile, metodele de predare-învățare, formele de organizare a învățării și metode de evaluare. Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particularităților individuale până la dispariție, ci respectarea și valorificarea lor, pentru ca prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană complexă, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea și decelarea trăsăturilor care-i diferențiază pe subiecți și stabilirea rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanțe maximale.

Un alt factor care influențează rezultatele școlare este reflectat de relația profesor-elev. Dacă profesorul are relații numai cu cei care învață bine apare un decalaj între elevi, între dorințele de învățare, nevoia de exprimare și încredere în cunoștințele pe care le au. Nepăsarea, lipsa stimulării, evaluare superficială, lipsa recompenselor dau naștere la rezultate insuficiente.

E. Păun arată că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme: să întemeieze aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență (dilema afecțiune-neutralitate afectivă); să limiteze aceste relații la transmiterea cunoștințelor sau să le extindă asupra personalității   complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate); să judece elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism); să-și satisfacă propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).

Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. De mare importanță, în special la nivelul învățământului primar o are, pe lângă pregătirea de specialitate și pregătirea lui psihopedagogică. O bună pregătire teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să identifice cu o mai mare ușurință soluția potrivită pentru cazurile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.

2.1.4. Mediul social de origine și influența lui asupra rezultatelor elevilor

Mediul social-cultural creează ambianța generală a politicii școlare, fundamentul respectului pentru această instituție. Dacă mediul familial pregătește si întreține spiritul de respect pentru școală, efortul de învățare, grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare, influențează aspirațiile școlare și profesionale.

Mediul social-cultural deteriorat în anumite perioade de frământări, convulsii sociale influențează negativ și politica școlară și calitatea organizării pedagogice a instituțiilor de învățământ. Din acest punct de vedere, mai cu seamă, deficiențele activității de predare și erorile de evaluare au cea mai mare influență negativă asupra randamentului învățării.

De mare importanță în obținerea unor performanțe școlare este, în acest context, valoarea și importanța pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

La nivelul învățământului primar putem aprecia că mediul social acționează drept un factor de influență a randamentului elevilor doar în sens larg. Aceasta deoarece relațiile pe care școlarii mici le stabilesc în mediul social nu sunt determinante în determinarea rezultatelor școlare. Mediile de socializare sunt reprezentate de școală și vecinătatea. Mediul școlar este nu numai unul al învățării, cadru formal destinat proceselor instructiv educative, ci este unul puternic socializant. Grupul de prieteni este, de asemenea, un important agent de socializare. La acest nivel, în cadrul acestuia membrii au vărste apropiate și poziții sociale similare, oferind copiilor posibilitatea de a învăța cum să relaționeze cu alții într-un cadru de referință cooperativ.

2.2. Forme de manifestare ale succesului /insuccesului școlar

Pentru înțelegerea conceptelor complementare de succes / insucces școlar  este necesar să evidențiem formele de manifestare ale acestora, așa cum le regăsim în teoria și practica de specialitate.

2.2.1.Insuccеsul șcоlɑr și influеnțɑ sɑ ɑsuрrɑ evolutiei viitоɑrе ɑ șcоlɑrului mic

În literatura de specialitate sunt prezentate două tipuri de eșec școlar:

1) Eșec școlar de tip cognitiv; acesta presupune nerealizarea de către elevi a obiectivelor educative. Această formă a eșecului școlar se concretizează în niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, rezultate scăzute la teste, examene, concursuri etc. Aceste niveluri scăzute de competență sunt cauzate atât de întârzieri în dezvoltarea intelectuală, cât și de neajunsuri în planul motivației și voinței, precum: un nivel scăzut de aspirații și de așteptări în ceea ce privește activitatea școlară; voința necesară formulării obiectivelor de învătare și pentru depășire obstacolelor care apar pe parcursul procesului instructiv- educativ redusă; lipsa obișnuinței de muncă sistematică și de autoevaluare obiectivă; insuficiențe la nivelul operațiilor logic- abstracte ale gândirii: memorizare, abstractizare, concretizare generalizare etc;

2) Eșec școlar de tip necognitiv. Această formă de eșec se referă la neadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare, mai concret la cerințele normative pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei instituții de învățământ. Elevul care nu se adaptează poate recurge la abandonul școlar în favoarea unui mediu mai puțin restrictiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Eșecul de tip necognitiv poate fi cauzat atât de problemele individuale de natură afectivă (teamă sau respingere față de școală), fie în determinări psiho- nervoase de natură congenitală (dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Cele două tipuri de eșec au drept numitor comun noțiunea de ineficiență. În acest context putem defini insuccesul/ eșecul școlar drept aceea situație care exprimă gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho- fizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ.

Formele de manifestare a insuccesului școlar diferă potrivit unor trăsături generale: după aspectele exterioare de manifestare a insuccesului școlar; după amplitudinea și profunzimea insuccesului școlar; după durata și tendințele evoluției acesteia.

Potrivit primului criteriu de clasificare, aspectele exterioare de manifestare a insuccesului școlar, deosebim rămânerea în urmă la învățătură aparentă și rămânerea în urmă la învățătură reală.

Rămânerea în urmă la învățătură aparentă se întâlnește în următoarele împrejurări:

a. ritm lent de învățare ( elevul învață bine dar încet, gândește profund, dar lent). În condițiile unei munci pedagogice bine organizate, întemeiate pe cunoașterea amănunțită a elevilor și a particularităților lor individuale, acest tip de elev reușește să obțină performanțe școlare.

Elevi emotivi cu tulburări afective. Acești elevi trăiesc mereu momente de teamă, de neliniște și cu toate că ar putea da răspunsuri bune, nu se pot concentra. Deseori aceste tulburări afective sunt asociate cu tulburări în vorbire ( bâlbâială ) sau de caracter ( încăpățânarea, refuzul de a mai răspunde la întrebările puse ).

Rămânerea în urmă la învățătură reală poate fi: temporară, cu tendințe de rezolvare sau de agravare și permanentizare; persistentă, de lungă durată, care duce la eșec școlar. Aceasta este determinată de nivelul dezvoltării intelectuale sub nivelul mediu pentru clasa și vârsta respectivă, de perturbări provocate de anturaj dar și de greșeli psiho-pedagogice ce țin de domeniul raporturilor profesor – elev.

Un alt criteriu de clasificare a formelor de rămânere în urmă la învățătură este cel privitor la amplitudinea și profunzimea acestora. Potrivit acestui criteriu ele se împart astfel:

după amplitudine deosebim: rămânere în urmă la învățătură parțială la unul, două obiecte de învățământ; rămânere în urmă globală, la mai multe obiecte de învățământ.

din punct de vedere al profunzimii, rămânerea în urmă la învățătură poate să se manifeste: în domeniul însușirii cunoștințelor (goluri, lacune etc ), în domeniul dezvoltării aptitudinilor, priceperilor și capacităților intelectuale.

După durata și perspectivele sale, rămânerea în urmă la învățătură poate fi: temporară (accidentară) cu tendințe de agravare și permanentizare; persistentă (cronică), care este de lungă durată și duce, de obicei la eșec școlar.

Rămânerea în urmă la învățătură accidentală sau temporară poate fi produsă de o varietate de cauze, unele obiective, străine voinței elevului (slăbirea temporară a capacității de muncă, perturbări grave în viața de familie, întreruperea frecventării școlii independent de elev etc. ), altele determinate de persoana acestuia ( comoditate, dezinteres , intense preocupări extrașcolare care îl sustrag etc. ). Este forma relativ cea mai răspândită a rămânerii în urmă la învățătură, dar și cea mai favorabilă unei evoluții pozitive, în direcția restabilirii situației școlare satisfăcătoare.

Rămânerea în urmă la învățătură temporară se constată când nu este sesizată la timp de la primele sale manifestări, trecând neobservată de profesor, iar uneori chiar de către elev și de aceea neglijată, dar și când persistă cauzele care au dus temporar la rămânerea în urmă la învățătură neluate în seamă de profesor, avânt tendință de agravare.

În realitatea școlară există și numeroase situatii de false eșecuri școlare, sau incercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor  școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

2.2.2.Formele de manifestare ale succesului

Succesul are o primă accepțiune — aceea de reușită, deși nu orice reușită este un succes. O altă accepțiune asociată este, victoria în competiție.
Succesul este rezultatul autorealizării de sine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă asiduă, din trebuința de autoexprimare și autorealizare, din trebuința de prestigiu.

Succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce privește planul instruirii (nivelul de pregătire științifică, acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a acestora), cât și planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni). În concordanță cu această semnificație, se profilează două criterii de evaluare a succesului școlar: unul de evaluare internă care privește măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice; altul de evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competențele și conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învățământ sau după absolvire, în activitatea profesională și în viața socială. Progresul școlar exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură a elevului prin raportarea acestora la performanțe anterioare. Corelat cu progresul școlar, succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii întru-un moment al dezvoltării sale.

Succesele școlare includ, astfel, la nivelul învățământului primar: procent relativ mare de promovabilitate, cu calificative bune si foarte bune, rezultatele practice de calitate și eficienta capacității intelectuale, moral–cetățenești și profesionale ale elevilor de nivel ridicat și în concordanță cu cerințele actuale; participarea, cu rezultate favorabile la concursuri și olimpiade școlare etc.