Factorii Motivationali In Invatarea la Adulti

CUPRINS

Introducere…………………………………………………………………………………………….3

Capitolul 1. Cadrul teoretic………………………………………………………………………4

1.1. Conceptul de învățăre: definiții și caracteristici generale…………………….4

1.1.1. Învățarea umană…………………………………………………………………………………..4

1.2. Specificul învățării la adulți……………………………………………………………17

1.2.1. Particularitățile fizice și psihice ale vârstei adulte……………………………………17

1.2.2. Definirea procesului de învățare la vârsta adultă……………………………………..19

1.3. Motivația învățării la adulți……………………………………………………………25

1.3.1. Conceptul de motivație: definiții și caracteristici generale……………………….25

1.3.2. Specificul motivației învățării la adulți………………………………………………….44

Capitolul 2. Strategia de cercetare a factorilor motivaționali ai învățării la vârsta adultă…………………………………………………………………………………………………..46

2.1. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………..46

2.2. Ipotezele cercetării………………………………………………………………………..47

2.3. Design-ul cercetării……………………………………………………………………….48

2.4. Metodele de investigație…………………………………………………………………50

Capitolul 3. Rezultatele cercetării…………………………………………………………..52

Prezentarea și analiza datelor…………………………………………………………52

3.2. Interpretarea rezultatelor cercetării…………………………………………………62

Capitolul 4. Concluzii……………………………………………………………………………64

Bibliografie…………………………………………………………………………………………..67

Anexe…………………………………………………………………………………………………..71

INTRODUCERE

În prezent, abordarea multidiscplinară (psihologică, sociologică, pedagogică etc.) a conceptelor de motivație și învățare academică, plasează acestă analiză în rândul temelor relevante abordate de un număr tot mai ridicat de specialiști.

Într-un sens mai larg, în accepțiunea cercetătorilor psihologi, individul ca entitate umană, este în continuă transformare, evoluție, înglobând atât componentele mecanice, cât și anumite impulsuri inconștiente. Pe parcursul întregii vieți, orice subiect urmărește satisfacerea nevoilor fizice, psihice și de „autoactualizare”. Mai mult decât atât, cu ajutorul propriilor capacități, aptitudini, indivizii reușesc să obțină anumite performanțe pe plan individual și social.

Este vorba despre educația permanentă, de-a lungul vieții, acentul căzând pe activitățile intelectuale, profesionale desfășurate de adulți la un moment dat. Având la bază modelul androgogic ,analiza factorilor motivaționai ai învățării, capătă dimensiuni specifice, dezvoltate în capitolele studiului de față.

Studiul „Factorii motivaționali în învățarea la adulți” explică traiectorile procesului de învățare, prin prisma mecanismelor psihicului uman, dar mai ales prin intermediul motivației. Mai bine spus, prin literatura de specialitate, dar și prin interpretarea rezultatelor obținute prin aplicarea metodelor și tehnicilor de cercetare, se urmărește identificarea factorilor motivaționali care influențează scopurile învățării, precum și nivelul de eficientizare în cazul învățării academice la adulți.

În cadrul sistemului social, individul urmărește realizarea unui anumit comportament, având la bază motivația de a a atinge anumite idealuri, scopuri, aspirații etc., satisfăcându-le prin intermediul unor instituții cu rol educativ.

Motivația este cea care are în subordine celelalte componente ale personalității (percepție, gândire, memorie, voința, atitudinile, caracterul), impunându-le acestora propriile legi motivaționale.

Un alt concept dezbătut în studiul de față, este termenul de învățare. Relevanța acestuia din urmă, izvorăște din faptul că, explicațiile teoretice, demonstrează cum acesta este o competență fundamentală a adultului, care contribuie în final la îndeplinirea nevoilor de cunoaștere.

Motivația învățării este de fapt comportamentul uman în anumite situații, adică aceea conduită de cunoaștere, dar și practic-acțională. Pe scurt ansamblul de stimuli (externi și interni) ce condiționează sistemul psihocomportamental, astfel încât elementele biologice se îmbină cu socialul, generând adaptarea socială a individului la noile exigențe ale viețiii și societății în care acesta trăiește.

Mai mult decât atât, motivația învățării poate fi explicată și prin factorii precum (nevoi, motive, interese, scopuri, emoții, sensul învățării etc.), care interacționează și se modifică permanent. Există posibilitatea ca la un moment dat, aceste relații să se schimbe, uneori devenind chiar incompatibile. Motiv pentru care, devine primordială, reînnoirea potențialului motivațional actual al adulților, schimbare ce va genera în ultimă instanță alcătuirea paradigmei longitudinale a învățării pe parcursul vieții.

Așa cum am arătat în rândurile de mai sus, procesul de învățare acționează de-a lungul experiențelor umane, vârsta fiind o variabilă incontestabiă, cu valențe în plan fiziologic, psihologic, sociolologic, metodologic și chiar instituțional. Cercetarea de față accentuează nu doar caracterul socio-economic ori profesioanal al vârstei adulte (20-55 de ani). Este vorba aici și despre înțelegerea motivației ca determinant fundamental a învățării pe parcursul întregii vieți, promovând în egală măsură și rolul pe care îl joacă furnizorii de educație în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și cerințelor de autoactualizare, activism, adaptare, dezvoltare etc.

Demersul teoretic are ca obiective analizarea mecanismelor structurii motivației, a influenței trebuințelor psihicului uman asupra învățării academice, precum și înțelegerea caracteristicilor conceptului de motivația învățării la vârsta adultă. În ceea ce privește demersul empiric, acesta va cuprinde o bază de baze de date concrete, valide și obiective care să testeze ipotezele de lucru ale cercetării de față.

Având la bază cumulul de informații teoretice, rămân de realizat și aplicat principalele metode și tehnici de testare a ipotezelor de lucru. Pe un eșantion de 150 de subiecți (din orașul X), vor fi aplicate un chestionar (pentru evaluarea rolului programelor/cursurilor de intruire la adulți) și trei tipuri de scale: 1. cea a orientării scopului, 2. scala de identificare a motivației pentru învățarea academică, și 3. scala valuării performanțelor profesionale la adulți

Următorul pas va consta în realizarea analizei statistice (testul T de semnificație a diferenței dintre medii) și a metodelor grafice. Această etapă va pune în evidență corelația dintre diverse variabile pe baza cărora ipotezele de lucru vor fi confirmate sau infirmate.

Prin urmare, scopul principal al aplicării acestor tehnici, este acela de a obține rezultate pertinente, viabile, obiective și suficiente care să susțină datele teoretice și să furnizeze informații utile, premergătoare pentru studiile viitoare.

Capitolul 1. Cadrul teoretic

Acest capitol este destinat realizării demersului teoretic a analizei factorilor motivaționali specifici învățării academice la vârsta adultă. În acest sens, devine necesară trecerea în revistă a principalelor concepte psihologice precum învățarea (învățarea umană și specificul acesteia la vârsta adultă), motivația și motivația învățării la elevii-adulți, urmărind în acelaș timp surprinderea celor mai pertinente aspecte ale acestora din urmă.

Conceptul de învățare: definiții și caracterizarea generală

Învățarea umană

Unul dintre conceptele psihologice dezbtute în această lucrare este cel al învățării umane, termen ce suportă o analiză compexă, mai ales la vârsta adultă. Ca și în cazul motivației, literatura de specialitate consemnează o diversitate de definiții, caracteristici și paradigme explicative. Cu toate acestea, scopul principal constă în identificarea acelor aspecte, care sunt relevante pentru alcătuirea suportului empiric al cercetării de față.

Înainte de a înțelege mecanismele psihologice ale învățării la vârsta adultă trebuie să vedem în ce constă conceptul de învățare.

Ce putem spune despre termenul de învățare? Această întrebare presupune elaborarea mai multor răspunsuri, fapt ce va contribuii la realizarea unei imagini complexe și obiective ale acestui concept.

Pentru început vom spune că învățarea este un fenomen complex, care nu aparține doar oamenilor: „suntem tentați s-o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții specializate ale acesteia”, fiind „răspândită în întreaga lume vie” (Golu, 1985, p.19).

Se cunoaște faptul că educația presupune un anumit proces de învățare, dimensiuni ce pot fi confundate destul de ușor, dar care sunt distincte și care interacționează permanent, de la vârsta micului școlar până la vârsta adultului, prin mijloace și tehnici speciale.

În volumul „Psihologia educației”, autoarea Dorina Sălăvăstru (2004, pp. 13-19) pune accentul pe importanța studierii procesului de învățare, oprind analiza la nivelul definițiilor, formelor și condițiilor de învățare.

În sensul general învățarea este un „ proces de adaptare a organismului la mediu”, ce are un anumit grad de complexitate, și este abordat de o diversitate de specialiști, în special din domeniul psihologiei. ( ibidem, pp. 13-14).

Psihologul rus A.N. Leontiev (1903-1979) considera că elementul esențial al învățării este experiența speciei, și nu orice de fel de experiență și cea socioculturală a umanității, definind învățarea ca un „ proces al dobândirii experienței individuale de comportare”. ( ibidem, p. 14)

Pentru A. Cluasse (1967) învățarea este „ o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul” (Sălăvăstru, 2004, p. 14), iar pentru Robert Gagne (1975, p. 11) „ aceea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere” (Iucu, 2008, p. 40).

Pentru a înțelege mai bine definirea învățării trebuie făcută următoarea precizare. Este necesară corelația dintre învățare și conceptele precum: dezvoltare, creștere, adaptare și maturizare (Neacșu, 1980, p. 19), cu mențiunea că, nu putem pune între ele semnul egalității: „învățarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, nici cu motivația, totuși, în condiții naturale, aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi” (Golu, 1985, p.22).

Având la bază factorii progresului învățării, aceasta din urmă mai poate fi definită drept „acumularea de experiență în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității”(Neacșu, 1980, p. 21) sau ca „procesul de însușire a cunoștiințelor, priceperilor acumulate de omenire, cât și de formare a capacităților necesare utilizării lor”(Cosmovici, 2005, p. 91).

În literatura de specialitate, definirea și caracterizarea termenului de învățare țin cont și de mecanismele neuro-dinamice. Din acestă perspectivă, rolul fundamental este preluat de funcțiile emisferei centrale drepte și emisferei centrale stângi, iar interacțiunea celor două generează parcursulcolar până la vârsta adultului, prin mijloace și tehnici speciale.

În volumul „Psihologia educației”, autoarea Dorina Sălăvăstru (2004, pp. 13-19) pune accentul pe importanța studierii procesului de învățare, oprind analiza la nivelul definițiilor, formelor și condițiilor de învățare.

În sensul general învățarea este un „ proces de adaptare a organismului la mediu”, ce are un anumit grad de complexitate, și este abordat de o diversitate de specialiști, în special din domeniul psihologiei. ( ibidem, pp. 13-14).

Psihologul rus A.N. Leontiev (1903-1979) considera că elementul esențial al învățării este experiența speciei, și nu orice de fel de experiență și cea socioculturală a umanității, definind învățarea ca un „ proces al dobândirii experienței individuale de comportare”. ( ibidem, p. 14)

Pentru A. Cluasse (1967) învățarea este „ o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul” (Sălăvăstru, 2004, p. 14), iar pentru Robert Gagne (1975, p. 11) „ aceea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere” (Iucu, 2008, p. 40).

Pentru a înțelege mai bine definirea învățării trebuie făcută următoarea precizare. Este necesară corelația dintre învățare și conceptele precum: dezvoltare, creștere, adaptare și maturizare (Neacșu, 1980, p. 19), cu mențiunea că, nu putem pune între ele semnul egalității: „învățarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, nici cu motivația, totuși, în condiții naturale, aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi” (Golu, 1985, p.22).

Având la bază factorii progresului învățării, aceasta din urmă mai poate fi definită drept „acumularea de experiență în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității”(Neacșu, 1980, p. 21) sau ca „procesul de însușire a cunoștiințelor, priceperilor acumulate de omenire, cât și de formare a capacităților necesare utilizării lor”(Cosmovici, 2005, p. 91).

În literatura de specialitate, definirea și caracterizarea termenului de învățare țin cont și de mecanismele neuro-dinamice. Din acestă perspectivă, rolul fundamental este preluat de funcțiile emisferei centrale drepte și emisferei centrale stângi, iar interacțiunea celor două generează parcursul normal al învățării. În viziunea neurofiziologiei învățarea umană este „acel comportament final complex, suprapus și dezvoltat pe activitatea și sensibilitatea înnăscută a tuturor componentelor sistemului nervos central la diferiți stimuli”(Neacșu, 1990, p. 24), iar „drumul” său indică mecansimele și procesele psihice (percepție, reprezentare, memorie, imaginație, gândire, afectivitate, voință) aflate la un „nivel optim de pregătire” (Op. cit., p. 38).

Complexitatea termenului de învățare rezultă și din analiza celor două dimensiuni și anume: învățarea ca acțiune și învățarea ca activitate.

Modelul ideal al învățării ca acțiune trebuie să fie rezumatul modelului asociaționist și behaviorist (în procesul învățării individul rezolvă o sarcină, gândește, folosește raționamente și găsește soluții la problemele care le rezolvă), dar și a celui gestualist (îmbinarea învățării perceptive, cu cea motorie și intelectuală; în ultimul tip de învățare acțiunea se subordonează motivelor) (Golu, 1985, pp. 28-29).

La acest nivel, viziunea psihologică, definește astfel învățarea ca acțiune: „îmbinarea dintre învățarea dirijată și cea spontană, dintre algoritmi și euristică, dintre programare și descoperire” (este vorba aici despre învățarea academică)(Op. cit., p. 39).

În schimb, învățarea văzută ca activitate are legătură cu natura și evoluția trebuințelor/motivelor. În acest sens, activitatea constă în „faptul că se mulează pe dinamica trebuințelor, răspunde întotdeauna anumitor trebuințe, ceea ce se exprimă în faptul că ea apare și se reproduce în funcție de apariția, reproducerea sau actualizarea acestora”, având la bază relația motiv-scop-sarcină (Op. cit., p. 46; p. 49).

Pentru a înțelege mai bine învățarea ca activitate este util să îi oferim o descriere mai largă a acesteia: „activitate cu finalitate adaptativă, cu o motivație socială profundă, realizată pe termen lung în diferite medii și situații de viață, determinate de vârsta psihologică și de scopurile implicate, inclusiv dintr-o perspectivă socio-profesională” (Cristea, 2002, p. 80).

Învățarea umană poate fi caracterizată printr-o anumită structură și procesualitate. În acest sens este binecunoscut și dezbătut modelul realizat de R. Gagne, conform căruia învățarea presupune ca structură anumite evenimente, evidențiind rolul și succesiunea acestora în procesul de învățare, iar ca procese există: 1. învățarea propriu-zisă și 2. reaminitrea. Pentru a înțelege mai bine acest aspect am realizat figura de mai jos.

Situația Faza de receptare Faza de însușire Învățare

Stimul

atenție, receptare, însușire

codificare

Faza de stocare Faza de actualizare Reamintire

memorie recunoaștere, reproducerea

inform. verbale, reinstalarea

și transferul deprinderilor

intelectuale

Figura 1. Medolul succesiunii evenimentelor în învățare, model preluat și adaptat din Neacșu, Ioan, 1980. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară, p. 40.

Ideea centrală a modelului mai sus amintit, este aceea că, învățarea este un proces informațional, prin intermediul căruia, mecanismele psihice specifice învățării au la bază principiul feedback-ului, rolurile fundamentale revenindu-le memoriei și învățării, atunci când are loc „retenția și prelucrarea informațiilor”(Op., cit., p. 42).

Perspectiva cu privire la procesualitatea învățării umane arată că aceasta „este prin excelență motivată”(Op., cit., p. 47).

Explicarea procesului informațional al învățării nu poate fi redus la aspectele menționate mai sus. Analiza lor presupune explicații complexe care pot devia într-un fel scopul demersul teoretic de față. De aceea, este esențial să amintim doar că învățarea umană este „activitate, proces, produs și funcție”(Op., cit., p. 44).

Nu putem vorbi despre învățare, fără să amintim de principalele condiții ale acestuia. Literatura de specialitate face vorbire de condițiile interne și externe ale acestui proces.

În acest sens, condițiile interne sunt în viziunea lui Gagne (1975, p. 27) „ ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul”, iar condițiile externe se pot referii la cerințele școlare, dimensiunea materiei (gradul de dificultate), cadrele didactice și strategiile pedagogice, relațiile dintre elevi-profesori etc. (Op., cit., p. 45).

Pe scurt condițiile interne se referă la structura cognitivă, motivația sau stilul de învățare, iar cele externe pot fi traduse prin următoarele dimensiuni: personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învățare, atmosfera și climatul școlar și familial (Iucu, 2008, p. 56).

Clasificarea

În ceea ce privește tipologia învățării umane, teoreticienii au stabilit o diversitate de criterii. Dintre cele mai importante putem reține clasificarea lui F. Klix, care a stabilit cinci categorii în funcție de complexitatea mecanisemelor învățării:

1. învățarea conștientă- ce are ca rezultat al învățării acelei structuri abstracte, cognitive;

2. învățarea prin încercare și eroare- corespunde realizării și verificării ipotezelor;

3. învățarea instrumentală- se referă la acțiunile condiționate;

4. învățarea reflex condiționată- adică reacțiile condiționate;

5. deprinderea- deobișnuirea (Op., cit., p. 44).

O altă clasificare importantă este cea a lui G. Clauss (1971) care utilizând clasificarea lui Gagne, a realizat următorul inventar al învățării:

1. soluționarea problemelor prin intermediul proceselor euristice- acest tip de învățare este specifică căutării conștiente și a utilizării strategiilor;

2. îmbinarea noțiunilor cu ajutorul enunțurilor;

3. clasificarea noțională- adică acele structuri verbalizate, cognitive, generalizate;

4. discriminarea multiplă- comparația structurilor perceptive;

5. înlănțuiri asociative- reacții senzomotrice în lanț;

6. determinarea instrumentală- acțiuni condiționate;

7. determinarea clasică- reflexele condițioante (Op., cit., p. 45).

Alături de cele două clasificări putem menționa pe cele realizate de Gagne și M. Golu. Tabelel de mai jos exemplifică tipurile de învățare, explicându-le în acelaș timp.

Tabelul 1. Modelul clasificării învățării al lui Gagne, adaptat și preluat din Sălăvăstru (2004, pp. 16-17)

Tabelul 2. Modelul clasificării învățării al lui M. Golu, adaptat și preluat din Sălăvăstru (2004, p. 15)

Ținând cont de numărul mare al criteriilor stabilite de P. Mureșan (14 criterii), I. Neacșu (1990, p. 47) concluzionează: învățarea este o activitate complexă ce cuprinde elemente structurale simple și complexe, formele superioare conținându-le și pe cele inferioare, cele din urmă devenind structuri și etape ale procesului învățării umane.

În volumul „ Psihologie școlară și optim școlar”, Ioan Jude ( 2002, pp. 220-221) evidentiază patru tipuri de învățare, ținând cont de doi indicatori și anume: modul de prelucrare și asimilare a cunoștiințelor și gradul de acces al acestora. În acest sens, autorul delimitează

învățarea mecanică prin receptare de cea conștientă prin receptare;

învățarea conștientă prin descoperire de cea mecanică prin descoperire.

Pentru a înțelege mai bine aceste aspecte am realizat figura de mai jos, care explică fiecare tip de învățare.

gradul de acces al cunoștiințelor

prelucrarea și asimilarea cunoștiițelor

Figura 2. Modelul clasificării învățării al lui I. Jude, adaptat și preluat din Jude, Ioan. 2002. Psihologie școlară și optim educațional. Tipologii ale învățării. București: Didactică și Pedagogică, p. 220.

Cea mai cunoscută și accesibilă clasificare a termenului de învățare poate fi considerată perpectiva pedagogică. Această din urmă indică nivelul de generalitate exprimat și activat al activității de învățare, punând în evidență trei mari categorii și anume (Cristea, 2002, pp. 75-77)

1. învățarea socială – în urma căreia apar și se dezvoltă dimensiunile moral-axiologice ale personalității umane; acest tip de învățare presupune următoarele aspecte ale personalității umane- valoarea pedagogică a temperamentului, a aptidudinilor generale și specifice, dar și a trăsăturilor de caracter;

2. învățarea școlară- este definită de specialiștii psihologiei educației ca „ o învățare din experiența altora (indusă, interînvățare)” având un scop instrumental-operațional (Golu, P. et.al., 1991, p. 43);

3. învățarea antrepreșcolară și preșcolară.

Studiul cu privire la formele educației urmează trei mari direcții. Este vorba despre abordarea psihologică, pedagogică și cea specifică psihologiei educației (Cristea, 2002, pp. 77-78).

În viziunea psihologilor există următoarele forme ale învățării:

1. învățarea prin încercare și eroare;

2. învățarea prin întărire;

3. învățarea cognitivă,

4. învățarea latentă și prin insight;

5. învățarea prin montaje- seturi de învățare.

În viziunea pegagogică există două forme complementare ale învățării:

1. învățarea formală- cea care are la bază programe școlare riguroase;

2. învățarea nonformală- se referă la programele flexibile regăsite atât în mediul școlar cât și în cel extrașcolar, fiind coordonate de programele formale.

Și în cele din urmă, psihologia educației analizează formele învățării în funcție de trăsăturile psihologice ale vârstelor. În acest sens rezultă trei tipuri ale activități didactice:

1. învățarea exprimată prin diverse conținuturi- la acest nivel întâlnim învățarea-perceptivă, verbală, nonverbală, motorie, cognitivă-empirică și logică, operațională, afectivă și morală;

2. învățarea tradusă prin moduri de acțiune- adică învățarea asociativă, repetativă, prin transfer, discriminatorie, prin recunoaștere, prin reproducere, prin imitație, prin identificare;

3. învățarea care rezultă prin exprimarea unor stimuli în plan didactic- putem discuta despre învățarea algoritmică, ramificată, programată, logică/inteligentă, prin descoperire, combinare, creativă (Colu, P., 1991, p. 43).

Principiile și legitățile conceptului de învățare

Învățarea umană presupune anumite principii și legități.

Principalele legi ale acestui concept pot fi rezumate prin îmbinarea celor stabilite de Ed. Claparede și E.L.Thorndike. Indiferent de diversitatea explicațiilor, cele două modele prezintă anumite restricții în ceea ce privesc criteriile de clasificare (Op., cit., p. 50).

Primul model poate fi clasificat astfel:

1. legea trebuinței,

2. legea extensiunii vieții mintale;

3. legea conștientizării;

4. legea anticipării;

5. legea interesului și al interesului momentan;

6. legea reproducerii cazurilor asemănătoare;

7. legea tatonării;

8. legea compensației și a autonomiei funcționale.

Cel de-al doilea model îi aparține lui Thorndike, care a stabilit patru categorii de legi ale învățării propriu-zise, plasând această definire în viziunea asociaționistă de tip behaviorist (pe care am discutat-o în unul din fragmentele de mai sus):

1. legea stării de pregătire;

2. legea exersării/exercițiului;

3. legea afectului;

4. legea apartenenței-cu valoare configuraționistă.

În domeniul educației, specialiștii au formulat mai multe seturi de principii, care fundamenteaze teoriile educației. În aces caz, teoriile au fost grupate în trei mari categorii, analiza acestora generând un număr ridicat de principii. În rândurile de mai jos voi sublinia cele mai semnificative aspecte.

Conform teoriilor asociaționiste și ale condiționării există următoarele principii:

învățarea trebuie să fie activă și nu pasivă; și să aibă la bază învățarea prin exercițiu;

în dezvoltarea deprinderilor, în memorare și supraînvățare trebuie să există un nivel al repetițiilor;

relevanța întăririi pozitive;

realizarea învățării în mai multe medii pentru a genera creșterea numărului de stimuli;

noutatea comportamentului se realizează în funcție de imitarea modelelor, de modelare etc.;

relevanța condițiilor motivaționale;

identificarea și soluționarea conflictelor și frustrărilor specifice învățării (Op., cit., pp. 52-53).

Cea de-a doua categorie de teorii este reprezentată de teoriile cognitiviste și cuprinde următorul set de principii:

natura sarcinii de învățare- materialul de învățare trebuie să conțină anumite caracteristici (relația fond-figură, semne direcționale, etc.);

organizarea cunoștiințelor de către educator;

învățarea prin înțelegere, și nu cea mecanică;

feedback-ul cognitiv;

stabilirea scopului considerat factorul motivațional al învățării; scopul fiind rezultatul succeselor sau insucceselor;

corelația dintre gândirea divergentă cu cea convergentă;(Op., cit., p. 53).

Ultima categorie de teorii sunt cele motivaționale și cele ale personalității. Coform acestor teorii există următoarele reguli generale cu privire la procesul învățării:

importanța abilității de învățare a unui individ, dar și a nivelurilor diferite de abilitate;

trăsăturile dezvoltării ontogenice ale elevului în procesul învățării;

învățarea este condiționată de factori precum cultura/ mediul cultural al elevului,

nivelul de anxietate al unui individ determină învățarea; în acelaș timp învățarea mai este condiționată de strategiile folosite de un educator, dar și de nivelul de anxietate al acestuia;

anxietatea este un factor motivant pozitiv sau negativ;

în procesul învățării trebuie să se realizeze organizarea motivelor și valorilor ;

stările de competiție-cooperare, autoritar-democratică, de izolare-identificare influențează satisfacția în învățare și de aici natura produselor învățării (Op., cit., pp. 53-54).

Strategiile didactice și motivaționale ale învățării

Înainte de a trece la strategiile didactice și mijloacele de motivație trebuie să fac următoarea precizare. Este relevant să cunoaștem raportul dintre predare și învățare, a elementelor acestor activități distincte, raport ce l-am sintetizat în figura de mai jos.

profesor elev

Figura 3. Raportul predare-învățare, model preluat și adaptat din Jude, Ioan. 2002. Psihologie școlară și optim educațional. Învățare și personalitate. București: Didactică și Pedagogică, p. 225.

Procesul de instruire școlară este influențată, fără doar și poate, de strategiile pegagogice. În literatura de specialitate, această analiză ocupă un loc important în descrierea și înțelegerea procesului de integrare al unui copil în mediul educațional. De aceea, cele mai importante strategii sunt cele motivaționale, competiționale, coercitive și noncoercitive, și euristice. Acestea au la bază o diversitate de trăsături și modele, rezumate concrect și concis de autorul I. Jude (2002, pp. 226-231)

I.Strategii motivaționale:

cele mai importante se referă la dezvoltarea încrederii în sine

dezvoltarea atitudinilor și sentimentelor apreciative și pozitive față de activitatea desfășurată,

realizarea concordanței dintre nivelul așteptărilor și realizarea scopurilor;

crearea raportului de dependență dintre stadiile educaționale și cele profesionale;

determinarea unor oportunități și eliminarea barierelor;

integrarea obiectivelor educaționale și a strategiilor didactice. (Jude, 2002, p. 226)

II. Strategii competițioanle:

competiția între indivizi sau grupuri de muncă care au în comun acelaș cadru instituțional, obiective, criterii, regulament;

este urmărită maximizarea realizărilor care derivă din sarcinile bine finalizate, având la bază relații de cooperare;

sunt unice, în funcție de natura activităților. ( Jude, 2002, p. 229)

III. Strategii coercitive și noncoercitive

strategii didactice-educaționale, care influentează, motivația și motivația învățării;

concret profesorilor le revina sarcina să trezească în rândul elevilor, curiozitatea, interesul științific și practic aplicativ;

aici intervine tactul pedagogic- adică dăruire, pasiune, calm, răbdare, înțelegere, respect față de elevi, spririt cooperant, obiectivitate în aprecieri etc.;

personalitatea cadrulului didactic ne arată: competența, pregătirea profesională, măiestria didadctică, capacitate de cercetare și evaluare, precum și profilul moral/deontologia profesională;

reușita școlară este strâns legată de nivelul motivațional al educatorului,

nivelul optim al motivației ține cont de o serie de indicatori, printre care cei mai importanți sunt: complexitatea sarcinii școlare, condițiile interne ale profesorului și elevului;

trebuie să genereze autorealizarea, autoperfecționarea, stima, prestigiu, satisfacție, mulțumire etc.

are și efecte negative: elevii învață pentru că se simt obligați, nu din propria voință;

strategia noncoercitivă: are la bază contingența comportamentală, termen dezvoltat de Th. Newcomb, și se referă la influențarea dorinței indivdului de a face un anumit lucru; învățătorului, educatorului îi revine atribuția activării aptitudinilor și deprinderilor; o motivare slabă duce la o competență profesională scăzută;

formele acestor strategii pot fi notele mici, amenințările, corigențele, repetenții, influențând profund atitudinea, afectivitatea și motivațiile elevului. (Jude, 2002, pp. 229-231)

IV. Strategii euristice

predarea și învățarea au anumite grade de incertitudine (Nicola, 1994);

are loc întrepătrunderea raționamentelor logice cu cele psihologice, generând imaginație, curiozitate;

metoda folosită de educator, învățător trebuie să fie persuasivă, și nu imperativă;

va folosi dialogul în interioul grupului de elevi;

aparțin unui stil de învățământ creativ și interactiv;

generează următoarele efecte: creșteea potențialului cognitiv; întărirea memoriei; respectul față de munca intelectuală; interesul față de munca individuală, dezvoltă imaginația; la unii elevi crează un sentiment de indiferență și superficialitate;

propun strategii algoritmice, care au la rândul lor, avantaje și limite; printre acestea se numără și dezvoltarea unei gândiri sistematice, memoriei mecanice, al spiritului observației; scad aptitudinile de generalizare, abstractizare; afectează personalitatea elevilor, aceștia fiind dependenți de profesori, de conținutul predat și textul scris;

în acest sens educarea elevilor se face în trei mari direcții.

1. educarea elevilor în spiritul unei atitudini eficiente, de perspectivă, față de procesul de intruire școlară

2. educarea în favoarea creării unei motivații solide față de procesul de învățare;

3. educarea prin dezvoltarea proceselor afective. (Jude, 2002, pp. 231-232)

În procesul de instruire școlară sunt extrem de importante metodele de motivare. Acestea sunt niște alternative eficiente de învățare și consolidare a cunoștiințelor unui elev, și pot fi grupate astfel:

a. metoda care stabilește trebuințele și nevoile activității didactice;

b. metoda dezvoltării trebuințelor cognitive de la nivelul individului- ineditul, surpriza, contrastul, contradicția etc.

c. metoda captării interesului;

d. metoda competiției și gratificării- premii, recompense;

e.eliminarea sentimentului de anxietate- teama elevului față de o anumită materie;

f. conversația euristică- creativă;

g. studiul de caz- implicarea activă a elevilor într-un context social real,

h. dezbaterea problemelor- presupune efort intelectual mai mare;

i. jocul de rol. (Jude, 2002, pp. 234-236)

Consider că aspectele menționate în fragmentele de mai sus exprimă esența conceptului de învățare și învățare școlară, oferind în ultimă instanță un adevărat suport teoretic și explicativ pentru conceptul de bază al lucrării și anume motivația învățării la vârsta adultă.

Specificul învățării la adulți

1.2.1. Particularitățile fizice și psihice ale vârstei adulte

În acest subcapitol voi trece în revistă principalele caracteristici bio-psiho-comportamentale ale vârstelor adulte. Înainte de a trece la explicarea acestora trebuie făcută următoarea precizare. Analiza de față se face din perspectiva psihologiei vârstelor, domeniu ce „studiază condițiile și legile de apariție, evoluție, maturizare și schimbare a vieții psihice a omului de-a lungul întregii sale existențe” (Crețu, 2009, p. 15).

Stadializarea vârstelor adulte reprezintă o temă relevantă pentru cercetători, care presupune o analiză atentă, care nu trebuie să fie redusă doar la conceptul de vârstă compusă, ci și la identificarea corectă a criteriilor de clasificare a vârstelor adulte.

În acest sens vârsta compusă este media celorlalte vârste și anume cea cronologică (adică cea care începe odată cu nașterea unui individ), cea funcțională (performarea în diverse domenii, facilitată prin abilități motrice, intelectuale, status social, etc.) și cea existențială (indică cât de bătrâni ne simțim) (Munteanu, 2007, p. 140).

Specialiștii în psihologia vârstelor identifică două stadii ale vârstei adulte și anume:

1. tinerețea sau tânărul- 24/25-35 de ani;

2. vârstele adulte mijlocii sau adultul- 35-65 de ani;

Caracterizarea trăsăturilor bio-psiho-comportamentale ale tânărului au atras atenția unui număr ridicat de specialiști. Unul dintre aceștia este și Erikson (1965) care afirma că vârsta tinereții este a șasea etapă a vieții care „îi asigură tânărului evoluția ulterioară ce constă în găsirea unui partener de viață pe măsură” (Op. cit., 2007, p. 141).

Stabilirea exactă a intervalelor „tinereții” presupune anumite dificultăți. Dacă pentru unii cercetători plasează tinerețea în intervalul 22-44 de ani, Organizația Mondială a Sănătății identifică ca și granițe ale tinereții: adolescența târzie până la 35 de ani. În psihologia românească stadiul tinereții are trei mari categorii:

1. stadiul 1 – 24-28 de ani și corespunde stagiului din timpul uceniciei, al stagiaturii, adaptării inițiale la profesie;

2. stadiul 2 – 28-32 de ani și se caracterizează prin intensificarea adaptării profesionale și familiale;

3. stadiul 3 – 32-35 de ani – trăirea primelor satisfacții, precum și realizarea stabilității profesionale (Crețu, 2009, pp. 315-316).

La începutul tinereții se încheie creșterea fizică, continuând cu anumite capacități senzorial-perceptive și motrice puternice, ce „poartă amprenta propriei personalități”. Cele senzoriale „sunt influențate puternic de solicitările profesionale ”, iar cele perceptive „sunt modelate și perfecționate în raport cu specificul profesiei”(Șchiopu, Verza, 1995, p. 296, apud. Crețu, 2009, p.317).

În timp ce gândirea unui tânăr este „largă, profundă, sistematică și riguroasă”, memoria este una preponderent profesională, axată pe motivația profesională, fiind susținută și dezvoltată de etape ale reciclării, calificării secundare sau recalificării, iar imaginația tinerilor „ajungând la desâvârșire” (Op., cit., pp. 316-320).

Învățarea la tineri este și ea strâns legată de motivația profesională, rezultând mai multe caracteristici ale învățării: ea este practică, independentă, accentuat selectivă, conștientă și voluntară (Op., cit., p. 321).

Afectivitatea la tineri este intensă, ușor fragilă, într-ucât ei „iubesc și urăsc fără măsură” și poate fi tradusă prin precizarea făcută de Șchiopu și Verza (1995, p.265) și anume : „dragostea și munca ocupă locul central în structura de conținut a personalității”. De asemenea motivația se referă la trebuințele de autorealizare, adică cele care rezultă din derularea carierei profesionale, dar și din existența intereselor științifice, culturale, etc. (Op., cit., pp. 322-324).

În final putem considera că, la această vârstă sunt definitorii debutul parentalității , precum și a identității sale caracterizată prin „diluarea interesului față de sine și o deschidere față de de semeni (inclusiv față de vitregiții vieții), dar și prin sporirea receptivității față de rezonanțele umane ale viitorului”(Birch, 2000, apud. Munteanu, 2007, p. 146).

Pentru cercetătorii români, vârsta adultă mijlocie se împarte la rândul ei în trei mari categorii:

1. adultul tânăr cu vârsta cuprinsă între 35 și 45 de ani este cel care are o adaptare și integrare profesională intensă, respectiv statusuri și roluri familiale și sociale pline de responsabilitate;

2. adultul matur cu vârsta între 45 și 55 de ani este acea persoană care atinge apogeul carierei profesionale, având roluri sociale și politice evidente, iar cele familiale se diminuează;

3. adultul tardiv cu vârsta între 55 și 65 de ani este cel care este interesat de menținerea carierei profesionale, fiind pregătit ca la un moment dat să o încheie, rolurile parentale fiind tot diminuate, păstrându-se cele sociale și politice (Crețu, 2009, p. 334).

La această vârstă, în general scad în intensitate capacitățile senzorial-perceptive și motrice, dar și cele ce țin de gândire, memorie și învățare. Există și unele excepții atunci când vorbim despre învățarea la vârsta adultă mijlocie. De cele mai multe ori, arată specialiștii, pentru cei cu vârsta de peste 35 de ani, modul de învățare este mult mai eficient decât al unui tânăr (Op., cit., p. 341).

Mai mult decât atât, la vârsta adultă mijlocie, se instaurează maturizarea afectivă și motivațională. Adică adultul a trecut printr-o diveristate de situațiii și evenimente care i-au marcat viața, având fundamentate o serie de sentimente profunde (atașament profesional evident, satisfacție sau insatisfacție profesională, sentimente parentale, acceptarea de sine, echilibru afectiv și stăpânire de sine)(Op., cit., p. 343).

Motivația personalității adultului are următoarea structură: motivația pentru viața familială (care vizează bunăstarea și armonia conjugală, dar și progresul și dezvoltarea copiilor), motivația pentru învățare, subordanată celei profesionale, motivația pentru viața socială (adică participarea la diverse activități sociale, dar și a recunoașterii contribuțiilor și meritelor indivizilor), precum și interese științifice și culturale (condiționate de timpul de care dispune adultul) (Op., cit., pp. 344-346).

În consecință vârsta adultă mijlocie presupune „conservarea elasticității intelectuale și afective”, o condiției „indispensabilă pentru a domina și surmonta, fără avarii destabilizatoare, visicitudinile încenușate ale vieții”, devenind în ultimă instanță o „imensă combustie și frumusețe, pe care nu trebuie să le ratăm” (Munteanu, 2007, p. 153).

1.2.2. Definirea procesului de învățare la vârsta adultă

Acest subcapitol pune în evidență acele aspecte care fac referire la specificul învățării la vârsta adultă. Mai exact aceste aspecte se împart în trei mari categori și anume: cele care se referă la procesul de învățare la vârsta adultă, la contextul în care se manifestă acest proces, precum și trăsăturile bio-psiho-comportamentale ale vârstelor adulte.

Această analiză ne arată cum omul este implicat, și în acelaș timp interesat să parcurgă pe tot parcursul vieții, diverse activități de instruire-educare. În acest caz învățarea este „permanentă, continuă, este coexistentă cu însăși viața omului, ca individ, grup sau societate”, și prin intermediul căreia „omul asimilează și își restructurează permanent întreaga experiență cognitivă, afectivă, volitivă, motrică, atitudinală și comportamentală” (Paloș, Ramona et. al., 2007, p. 105).

Descrierea de mai sus nu este una întâmplătoare, ci ea ne arată existența următoarei realități: „ chiar dacă practic, fiecare persoană din lume, școlarizată sau nu, experimentează procesul învățării, este foarte probabil ca în prezent, nimeni nu învață încă la nivelul, cu intensitatea și cu viteza necesare pentru a face față complexității lumii moderne” (Malița, 1981, p.24, apud Paloș, Ramona et. al., 2007, p. 106).

Acestea fiind spune putem trage următoarele concluzii:

1. omul cât trăiește învață;

2. învățarea se poate realiza atât în cadrul formal (școli, universități, etc.), cât și în medii informale;

3. învățarea este un proces care caracterizează atât grupurile mari fiind în acest caz un proces psihosocial, dar și individul, devenind un proces psihoindividual.

4. învățarea poate fi eficientă și durabilă, având ca principal rol eliminarea diferențelor dintre indivizi și societăți; acest tip de învățare este de tip inovatoare.

5. învățarea pune în evidență acel potențial uman care este „nelimitat și neexplorat corespunzător”.

6. învățarea contribuie la formarea individului și la dezvoltarea societății, devenind posibilă șansa de a face față provocăriilor din viitor (Op., cit., 2007, pp. 106-107).

Spre deosebire de învățarea la copii, instruirea și învățarea la vârsta adultă, denumită generic modelul androgogic, poate fi analizat din perspectiva nivelului ridicat al flexibilității la cerințele, nevoile și interesele cursanților, dar și a naturii instruirii/formării, metodelor folosite și a tipului de contexte în care aceasta se realizează. (Op., cit., 2007, p.107).

Mergând mai departe cu analiza, modelul androgogic-afirmă specialiștii- trebuie să țină cont de șase indicatori: nevoia de a învăța, conceptul de sine, rolul experiențelor anterioare, disponibilitatea pentru a învăța, orientarea învățării și motivația învățării (Op., cit., 2007, pp.107-110):

1. nevoia de a învăța în cazul adulților ține cont de niște aspecte diferite față de cea a unui copil sau adolescent; este vorba aici de energia și efortul semnificativ depus de adult, dar și de cele legate de obținerea acelor beneficii, care rezultă din participarea la un anumit program de instruire/învățare.

2. conceptul de sine al adultului care învăța indică nevoia psihologică a acestuia de a fi considerat drept o persoană competentă, care știe să își organizeze singur viața; este ceea ce specialiștii numesc capacitatea de autodirijare, prin care un adult își poate organiza singur și independent procesul învățării și formării personalității sale.

3. relevanța experiențelor anterioare în procesul învățarii la adulți; se cunoaște faptul că experiențele individuale generează motivații și stiluri de învățare diferite de la un individ la altul; dar și efecte negative-sentimentul de autosuficiență, respectiv subestimarea propriilor capacități, valori.

4. disponibilitatea de învățare la dulți se referă la nevoia acestora de a găsi soluții pertinente cu privire la profesie, sau la viața personală și socială; pe scurt adulții doresc să obține un status social mai ridicat, dar și să se realizeze ca personalitate.

5. elevii-edulți își centrează atenția și efortul mai ales spre rezolvarea cerințelor concrete ce țin de profesie, dar și spre autorealizarea propriei personalități.

6. motivația învățării la adulți se referă, fără îndoială, la dorința de a obține slujbe bune și bine remunerate, statusuri sociale mai ridicate, recunoaștere profesională într-un anumit domeniu etc.; motivația la adulti este mai degrabă intrinsecă, într-ucât participarea lor la activitățile de intruire/formare reprezintă în mod evident condiția esențială a progresului propriei persoane.

Pentru a înțelege mai bine modelul androgogic, am considerat ca fiind utilă figura de mai jos.

Scopul și obiectivele învățării

Diferențe individuale și situaționale

Scopul și obiectivele învățării

Diferențe individuale și situaționale

Figura 4. Modelul androgogic al învățării, după Knowles, Holton și Swanson (1998), model preluat și adaptat din Paloș, Ramona et. al., 2007. Educația adulților. Baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom, p. 109.

Influența caracteristicilor psihologice ale adultului asupra procesului de învățare

Odată identificate trăsăturile procesului de învățare, specialiștii ne propun, analiza caracteristicilor psihologice ale individului adult, care determină acest proces al formării/instruirii.

În acest sens putem trece în revistă următoarele caracteristici psihologice ale adultului (Dumitru, 2007, pp. 110-112):

1. atitudinea adulților față de învățare (este influențată de mecanismele psihologice complexe și se referă la dorința acestora de a fi „elevi de succes”);

2. adulții sunt persoane pragmatice care își stabilesc scopuri precise atunci când participă la programe de instruire; accentul va cădea mai debragă pe abilități și competențe, și mai puțin pe cunoștiințe; adulții sunt mult mai realiști și obiectivi, fiind capabili să își centreze învățarea pe soluționarea unor probleme.

3. adulții își pot valorifica propriile cunoștiințe și experiențe personale; pe de o parte acest aspect îl poate ajuta, sau dimpotrivă îl poate încurca; în acest sens adultul cursant consideră că procesul de instruire nu îl ajută, că știe suficient și nu mai are ce învăța; mai exact învățarea este susținută motivațional, adică adulții refuză anumite programe de instruire dacă „s-au încheiat cu un insucces sau au avut o semnificație personală negativă” (Sava, Ungureanu, 2005, p. 80).

4. constrângerile interne (cum ar fi prestigiul social mai ridicat) și cele externe influențează învățarea permanentă la adult;

5. adulții sunt persoane autonome, independente și responsabile; este ceea ce Knowles (1998) numea maturitatea persoanelor sau „ființe autodirecționate”; acești decid singuri dacă participă la programele de instruire, care este momentul propice și ce scop urmăresc;

Dezvoltarea cognitivă la adulți este net diferită de cele ale copiilor și adolescenților. Pentru a înțelege mai bine, se pleacă de la premisa comform căreia, odată cu înaintarea în vârstă, procesele cognitive ale indivizilor sunt mai calitative (Dumitru, 2007, p. 113).

Principalele studii cu privire la dezvoltarea cognitivă la adulți au pus în evidență corelația dintre vârstă și inteligentă. Primul concept a fost mai întâi analizat de J. Piaget, care afirma că dezvoltarea psihoindividuală presupune mai multe etape. Mai exact acestea au fost analizate și interpretate de numeroși teoreticieni. Unul dintre aceștia este Riegel (1973) care vorbește despre operațiile dialectice formale, dialectice concrete, inteligența dialectică preoperațională și inteligența dialectică senzoriomotorie. (Op.cit, 2007, p.113)

Pe baza acestei teorii, autori consideră că inteligența formală „ marchează începutul gândirii mature la adulți” (Tennant, 1998, p. 69, apud Dumitru, Ion, 2007, p. 114).

În consecință dezvoltarea cognitivă la adulți se referă la o gândire logică formală, abstractă, caracterizată printr-o angajare conștientă și responsabilă (Merriam, Caffarella, 1991, p. 188, p. 196, apud Dumitru, Ion, 2007, p. 115).

Înțelepciunea este o „capacitate crescută de expertiză pentru a face față problemelor vieții cotidiene” (Balets, Smith, 1990), concept ce trebuie analizat din două perspective și anume: 1. structura înțelepciunii și 2. relația înțelepciune-vârstă (Dumitru, 2007, p. 118).

După Clayton (1982) înțelepciunea are următoarea structură: componenta afectivă (înțelegere, empatie, echilibru interior), componenta reflexivă (introspecție și intuiție) și cea cognitivă (cunoștiințe și experiențe) (Op., cit., 2007, p. 118).

Așadar înțelepciunea este „o dimensiune a gândirii și a activității intelectuale a oamenilor sănătoși, cu o vârstă fizică și psihică generală bună sau chiar optimă”(Op., cit., 2007, p. 119).

Formele învățării la adulți

Literatura de specialitate trece în revistă două tipuri de învățare la adulți și anume învățarea autodirijată și învățarea permanentă. Aceste la rândul lor au numeroase particularități.

Pentru început spunem despre învățarea autodirijată ca este un „proces în care inițiativa o dețin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învățare, formularea scopurilor învățării, identificarea resurselor umane și materiale ale învățării, alegerea și implementarea unnor strategii de învățare adecvate, evaluarea rezultatelor învățării ” (Op., cit., 2007, p. 120).

Horst Siebert (2001b, pp. 54-69) identifică următoarele caracteristici ale învățării autodirijate și anume:

1. acest tip de învățare trebuie analizat din perspectiva teoriilor pedagogice teoretico-constructiviste;

2. se caracterizează prin însușirea cunoștiilor;

3. are la bază factorul biografic/personalitatea;

4. activitate centrată pe autoresponsabilizare;

5. presupune un fel de autoorganizare și constructivism;

6. se realizează în anumite medii sociale,

7. are metode și conținuturi specifice;

8. autodirijarea este un proces cognitiv și emoțional (Op., cit., 2007, pp. 120-122).

De asemenea învățarea la vârsta adultă întregește înțelesul învățării permanente. Aceasta din urmă se referă la două aspecte: 1. continuitatea învățării pe tot parcursul vieții unui individ și 2. durata și intensitatea învățării pe parcursul vieții unei persoane. Mai exact se poate discuta despre învățarea formală (obținerea unor calificări sau diplome ce sunt recunoscute oficial) și învățarea informală (învățarea spontană, cea de zi cu zi, care poate să nu fie conștientizată de individ) (Op., cit., 2007, pp. 122-124).

Strategiile de motivare a cursanților adulți

În realizarea imaginii complete a conceptului de învățare la adulți trebuie să se țină cont și de principalele strategii de motivare. Într-ucât motivația adulților este predominant intrinsecă se pot identifica cinci direcții ale strategiilor de motivare:

1. expertiza- profesorul formator este cel care stabilește nivelul cunoștiințelor și abilităților elevului adult;

2. empatia- capacitatea profesorului de a înțelege corect informațiile de care elevul-adult depinde la un moment dat;

3. entuziasmul profesorilor care desfășoară activități de instruire-formare;

4. claritatea presării contribuie fără doar și poate la realizarea unei învățări eficiente;

5. motivarea pe care trebuie să o realizeze un profesor, trebuie să țină cont de particularitățile, interesele și valorile fiecărui elev-adult. (Op., cit., 2007, pp. 125-126).

Contextul procesului învățării la adulți

Am specificat în rândurile de mai sus că procesul de învățare la adulți presupune anumite contexte. Acestea din urmă fac trimiteri la mediul fizic, psihologic, virtual, social, si cultural, precum și la principalele lor caracteristici.

Mediul fizic se referă la „toate acele atribute materiale care compun spațiul de învățare, alături de percepția cursantului asupra acestora”. Fulton (1991) realizează modelul SPATIAL care indică trei niveluri și anume: 1. nivelul 1 este specific învățării prin satisfacție, participare și realizare, 2. nivelul 2 corespunde realității subiective ale unui individ (zgomot, iluminat, mobilier, etc.) și 3. tipul controlului cursantului asupra mediului de învățare (Paloș, 2007, pp. 131-133).

Mediul psihologic suportă numeroase definiții. Acestea din urmă fac referire la una sau mai multe dimensiuni: comportamentul spațial, caracteristicile fizice, rolul tradiției și experiențele afective trăite de cursant (Pappas, apud Hiemstra, 1991). La cest nivel avem modelul celor 3 R (identificarea scopurilor, așteptărilor, dar și a conținuturilor) care urmărește diminuarea anxietății adulților, printr-un mediu suportiv și securizat (Pratt, 1984 , apud Paloș, 2007, p. 135).

Mediul virtual este definit drept „impactul tehnologiei informatice (în special computerul și echipamentele de suport) asupra mediului de învățare al adultului”, iar mediul social și cultural fac trimiteri la ideile și sentimentele adultului, la relațiile pe care le are în interiorul unui grup, fiind încurajate relațiile de încredere reciprocă și de cooperare (Paloș, 2007, pp. 135-136).

Ca o scurtă concluzie putem afirma faptul că aspectele menționate în acest subcapitol formează aspectele culturale, personale și structurale ale procesului de învățare la adulți, și care la un moment dat, se pot transforma în adevărate limite ale acestui tip de proces (Op., cit., 2007, pp. 137-140).

1.3. Motivația învățării la adulți

1.3.1. Conceptul de motivație: definiții și caracteristici generale

Înțelegerea personalității umane, și implicit a structurării motivației, trebuie să țină cont de abordarea multidirecțională a problemei. Este ceea ce Vasile Pavelcu (1976, p. 9) anticipa, într-un mod original, despre evoluția personalității unui subiect:

„Omul nu este numai homo faber, nici homo artifex, homo

ludens, homo loquens sau homo religiosus, scientificus,

politicus sau oeconomicus ;el nu este numai homo sapiens

sapiens; el este și tinde să devină homo humanus” (Mamali, 1981, p. 26).

Definiții și caracterizare generală

Conceptul de motivație ocupă un loc fundamental în cercetările psihologilor privind funcționarea și structurarea personalității umane. De aceea, literatura de specialitate consemnează o multitudine de definiții și trăsături ale acestui termen, diversitatea acestora indicând gradul de conplexitate al analizei de față.

Relevanța analizei acestui termen rezultă din două perspective. Este vorba despre , ceea ce numesc specialiștii, caracterul de originalitate și diversitate al motivației. În acest sens Lindworsky (1921) constata că motivația „este desigur unul dintre cele mai spectaculoase din întrega psihologie”, iar pentru psihologul german Thomae (1965) aceasta este un „supraconcept pentru toate acele fenomene sau stări care sunt traduse prin conceptele: aspirație, vrere, fapta, dorința, speranța, dor , afect, instinct, patimă, imbold, voința, interes, sentiment”(Șoitu, f.a., p. 107).

Cercetarea motivației presupune, pe de o parte, identificarea factorilor care determină conduita umană, și a mecanismelor psihocomportamentale pe de altă parte.

Se cunoaște faptul că indivizii au în aceleași condiții de mediu, comportamente diferite, într-ucât acestea din urmă sunt motivate într-un fel unic, original, personal. De asemenea, calitatea motivațiilor face ca relațiile cu factorii externi să capate anumite caractersitici și anume: relații mai superficiale, mai stabile, mai sigure sau nu, mai lungi sau mai scurte (Crețu, 2005, p. 85).

Alte definiții ale motivației fac referire la structura orientativ-energetică: „motivația generează o tensiune psihică interioară, dar și o cantitate de energie pe care o menține până când scopurile propuse sunt stabilite”. Pe scurt ele pot fi simplificate prin următorul exemplu: motivația este aceea situație în care un subiect alege să realizeze sau nu o anumită activitate (Op. cit. p. 86).

Literatura de specialitate consemnează importanța distincției dintre motiv și motivație. Așadar M. Golu (2000, p. 476) consideră că motivația este acea „ stare de necesitate”, în schimb ce motivul este „ forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate” (apud. Sălăvăstru, 2004, p. 69).

Așadar, studiul motivației presupune o abordare holist-umanistă, în care atât nevoile cât și motivele umane sunt condiționate de factori socio-culturali, cuprinzând un anumit număr de instincte. Spre exemplu, William McDougall, cel care a formulat teoria hormică, a identificat numărul fundamental al instinctelor (între 8 și 28), pe acelea care evoluează treptat și care apar odată cu procesele de învățare (Mamali, 1981, pp. 36-37).

La acest nivel, putem spune că definirea motivației umane, se face în funcție de anumite criterii. La o analiză mai atentă a literaturii de specialitate, se poate observa popularitatea criteriului de instinct/stimul în caracterizarea conceptului mai sus menționat.

Motivația este conform volumului Oxford English Dictionary (apud Butler, Gillian și Freda McManus, 2002, p. 77) un „stimul conștient sau inconțient de a acționa către realizarea unui scop dorit, determinat de factori psihologici sau sociali”.

În schimb, în viziunea psihologilor, motivața este definită în funcție de volumul și natura instinctelor/stimulior: „ansamblul de stimuli care susțin din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini” (Buzdugan, 2008, p. 104) sau „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Al. Roșca, 19443, apud. M. Golu, 2004, p. 571)

Explicația holistă în psihologie cu privire la descrierea personalității ca rezultatul unor tendințe instictuale este fără doar și poate una limitativă. Psihologul George Albu (2002, p.59) identifică aspectul limitat al paradigmei psihanaliste propuse de Freud, concluzionând că „traumele pot fi compensate și atfel decât prin psihanaliză” (Șoitu, f.a., p. 110).

De fapt sistemul psihic uman este capabil de autoreglare și autorealizare. Opinia inițiatorului teoriei sistemelor, Ludwin von Bertalanfy (1968, p. 193), este relevantă în acest sens:

„Eu unul sunt incapabil să văd , de exemplu, cum activitățile

culturale și creative de toate tipurile pot să fie considerate

ca răspunsuri la stimuli, gratificări ale nevoilor biologice,

restabilizarea a homeostaziei sau ceva asemănător. Nu pare

a fi deloc homeostatic când un om de afaceri își urmărește

fără odihnă activitățile sale în ciuda ulcerului care se dezvoltă;

sau când omenirea inventează superbombe pentru a satisface

nevoi biologice ” (apud. Mamali, 1981, p. 24).

Mai mult decât atât, motivația este o formă aparte a reflecției umane, prin intermediul căreia sistemul personalității umane este capabil să identifice mecanismul de comandă și de control. (M. Golu, 2004, p. 571)

Importanța analizei motivației izvorăște și din rolul fundamental pe care îl joacă aceasta în cadrul sistemului psihic uman. Se cunoaște faptul că motivația este „legea generală de organizare și funcționare” a sistemului de mai sus menționat, folosind operațiunea prin care putem distinge între „plăcut și neplăcut, între util și inutil, între bun și rău”, și mai ales având în subordine toate celelalte procese psihice (percepția, gândirea, memoria, voința, caracterul și atitudinile). (M. Golu, 2004, p. 572)

Un alt criteriu utilizat în descrierea motivației umane este principiul justificării. Termenul de justificare îi aparține cercetătorului Kurt Lewin care considera că motivația este de fapt traducerea verbală a motivelor reale sau imaginare specifice unei anumite acțiuni. (Mamali, 1981, p. 44).

Alți autori consideră că principiile motivaționale pot fi explicate prin „efortul organismului de a cunoaște” (Mancuso, 1970, p. 15). De asemenea, motivația și atitudinea față de motivație se formează prin procesul de socializare, când individul devine conștient de sine, acestea formându-se prin reacția „impuls și poziția față de impuls” (Mamali, 1981, p. 45).

Figura de mai jos clarifică mai bine înțelesurile generale ale motivației.

Figura 5. Scurtă descriere a conceptului de motivație, model preluat și adaptat din Buzdugan, Tiberiu, 2008. Psihologia pe înțelesul tuturor,București: Editura Didactică și Pedagogică, p. 104.

De asemenea, unii autori, abordează descrierea motivației din perspectiva învățării. Pentru psihologul german Hans Lowe motivația este „condiție indispensabilă și o premisă a învățării pe tot parcursul vieții ”. Pentru alți cercetători motivația este cauza și efectul aceluiaș proces al învățării. Generalizând putem identifica următoarea schemă explicativă a motivației învățării (NIACE et. Al, 2010, pp. 25-26).

Figura 6. Schema motivației învățării, model prelat și adaptat din NIACE et. al, 2010. Ghid de motivare. Motivația și încurajarea tinerrilor adulți pentru a învățata, preluat de pe <<www.euro-ed.ro>> , la data de 10.09.2012.

Problematica motivației învățării nu poate fi neglijată, însă pentru a elucida sensurile acestui concept analiza va fi realizată în Capitolul 3 al lucrării de față.

O altă etapă esențială a demersului teoretic o reprezintă identificarea și explicarea căilor motivaționale. Cercetătorii au identificat trei categorii:

Staționară- această cale motivațională este specifică satisfacerii minime și a menținerii nivelului motivațional;

Creștere simplă sau cantitativă- această cale este atribuită satisfacerii pragului minimal al motivației, atunci când are loc reevaluarea nivelul și crearea unuia nou;

Ascendentă sau evolutivă – această cale înseamnă realizarea pragului minim al motivației, caracterizată prin păstrarea vechiului nivel și achiziționarea altuia superior (Mamali, 1981, pp. 64-65).

Într-ucât motivația este diferită de la un individ la altul, de la un grup social la altul, de la un moment al evoluției unui individ la alt moment al evoluției al aceluiaș individ, trebuie să identificăm structura optimă a motivației (Mamali, 1981, pp. 95-96):

motive înnăscute

motive dobândite

motive intrinseci

motive extrinseci

motive homeostatice

motive de dezvoltare

motive neconștientizate

motive conștientizate

Motivația este parte integrantă a psihicului uman care cuprinde două componente și anume:

1. componenta informațională- sau calitativă a semnalelor specifice stării interne (semnale de foame, de sete, de mișcare, de distracție, de informare-cunoaștere, de conversație, muzică etc.):

semnalele se referă la legătura subiectului cu anumite obiecte sau activități, prin intermediul cărora sunt individualizate anumite motive;

în plan subiect aceste semnale devin conștiente și capătă forma unor senzații (exp. senzațiile organice) sau dorințe (exp. motivele socio-culturale).

2. componenta dinamică – face referire la caracteristica energetică a semnalelor; concret această dimensiune poate fi tradusă prin anumite stări emoționale- încordare, tensiune, disconfort, insatisfacție, relaxare etc. (M. Golu, 2004, p. 572)

Pentru a înțelege mai bine componentele motivaționale trebuie analizate și descrise tipurile de semnale informaționale. Acestea au o funcție specifică și sunt grupate în mai multe categorii (vezi figura de mai jos).

În cazul semnalelor de sensibilizare motivele sunt individualizate la nivel neurofiziologic, atunci când semnalele respctive se pot realiza pe unul sau mai multe trasee, având un nivel mai mare sau egal cu pragul motivațional al traseului. Având la bază semnalele mai sus menționate, semnalele de edificare se traduc printr-un comportament de tipul senzației sau dorinței, moment în care motivul nu este conștientizat, iar individul nu își poate explica conduita. Semnalele de selectare corespund cu stabilirea și formularea scopului, devenind legătura direcțională a dorinței cu obiectul, iar semnalele de operare apar după ce sunt stabilite scopurile și se concretizează prin mecanismele de execuție și programele de acțiune specifice unui anumit motiv. De asemenea, semnalele de validare se referă la momentul în care apare procesul de satisfacție a motivului sau de atingere a scopului. Odată parcursă traiectoria motivațională, semnalele de validare estompează semnalele de operare, instalându-se stările de satisfacție, saturație, bună dispoziție, echilibru.

Am utilizat acestă schemă pentru a demonstra faptul că motivația trebuie descrisă din perspectiva activității, și nu a comportamentului situațional. Activitatea văzută că un „sistem integrat și integral de acte și acțiuni individuale”, ce are în componență următoarele elemente structurale și anume : motivația, scopul și mijlocul (Op. cit. p. 575).

individualizarea senzație/dorință stabilirea și mecanisme stare de

motivului comportament formularea execuție a satisfacție,

inconștient scopului motivului echilibru

Figura 7. Procesul motivațional și semnalele informaționale, model preluat și adaptat din Golu, Mihai. 2004. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară, pp. 572-574

Pentru a concluziona acest subcapitol, putem considera ca fiind edificatoare următoarele două afirmații despre definirea și caracterizarea motivației: „toate acele impulsuri și imbolduri-biologice, sociale și psihologice-care ne înfrâng lenea și ne îmbing, vrând-nevrând, către acțiune” (Butler, Gillian și Freda McManus, 2002, p. 77); motivația este „ o sursă de activitate și de aceea este considerată „motorul” personalității„( Sălăvăstru, 2004, p. 69-70) .

Funcțiile și formele motivației

Într-ucât anterior am stabilit că motivul este cauza care determină un anumit comportament sau o acțiune palpabilă, este necesar să facem distincția dintre motiv și motivație, și mai apoi să identificăm și descriem principalele funcții.

În timp ce „motivația este alcătuită din ansamblul motivelor”, „motivul este cauza internă a conduitei noastre” (Cosmovici, 1996, p. 198, apud. Șoitu, f.a., p. 107)

Orice motiv are următoarea structură:

conținutul

intensitatea

durata

nivelul de integrare. (M. Golu, 2004, pp. 576-580)

Prin urmare conținutul unui motiv poate fi tradus prin starea de necesitate. Atunci când există un comportament alimentar conținutul motivului este chiar necesitatea biologică exprimată prin senzația de foame, iar comportamentul de obținere a unei anumite performanțe profesionale are ca stare de necesitate dorința de autorealizare. Și exemplele pot continua. Ceea ce mai putem aduăga la acest nivel este faptul că acest conținut uneori poate fi mai greu de identificat generaînd la nivelul personalității o stare de agitație, fără scop ori finalitate. (Op. cit., p. 576)

Intensitatea se referă la caracterul energetic al motivului, prin care se manifestă mecanismele de decizie și execuție. Din acestă cauză, motivele pot fi clasificate, în trei mari categorii și anume: motive putenice, moderate și slabe. În analiza acestei dimensiuni trebuie să se țină cont de doi indicatori: a. apartenența modală și b. intervalul de timp. Ambele au ca scop realizarea distincției dintre starea de necesitate și momentul satisfacerii acesteia. (Op. cit., pp. 576-578)

Explicarea celor doi indicatori este următoarea. Primul este cel pe baza căruia Maslow (1954) a realizat piramida motivațională, care arată cum nevoile fiziobiologice au intensități mai puternice decât cele cognitive sau estetice. Conform celui de-al doilea indicator, intensitatea motivului crește direct proporțional cu timpul destinat amânării realizării stării de necesitate, conducând la ceea ce specialiștii au numit metoda frustrării sau privațiunii. (Op. cit., pp. 577-578)

S-au realizat numeroase cercetări explicative a intensității motivației. Una dintre cele mai importante este cea realizată de psihologii comparatiști Yerkes și Dodson, care au formulat legea Yerkes- Dodson prin care „optimul pentru învățare descrește odată cu creșterea dificultății sarcinii.”, și care poate fi explicată printr-o altă lege și anume „legea intensității moderate a afectivității”. Aceasta din urmă arată cum, indivizii cu un anumit nivel al anxietății sunt capabili să realizeze sarcini cu o dificultate scăzută, iar nivelul performanțele fiind în egală măsură mai mici. (Op. cit, p. 578)

Cea de-a treia componentă a motivului este durata. Este vorba despre starea activă a motivului, care nu este încă satisfăcută. În general, motivele persistă o anumită perioadă, după care, înregistrază un vârf maxim al intensității. Dacă la acest nivel, motivul nu este satisfăcut, atunci intensitatea scade, iar la un moment dat motivul poate devenii inexistent. (Op. cit, p. 578)

Nivel de integrare constă în capacitatea de a stabili și comunica verbal un anumit motiv. În concesință există două niveluri opuse: primul exprimă conștientizarea motivului, acțiunea fiind pe deplin responsabilă, iar cel de-al doilea nivel este specific inconștientizării acestuia. Este vorba de acele comportamente „aberante- somnambulisme, lapsusuri, inversiuni, automatisme” (Op. cit, p. 579).

Într-ucât analiza de mai sus a definit motivul din perspectiva comportamentului și activității, nu trebuie ignorată relația acestuia cu scopul. Ca și la nivelurile de înregistrare, relația cu scopul presupune două direcții. Este vorba despre situația în care motivul este în concordanță cu scopul (exp: motivația sociomorală/altruistă a unei persoane, de a ajuta o altă persoană aflată într-un moment dificil), dar și când acesta se separă de scop. În acest ultim caz, motivația rezultă din rolul activității pentru subiect (matematicianul care rezolvă anumite exerciții motivat fiind de activitatea de rezolvore), dar și din efectele acțiunii (elevul care învață pentru a fi recompensat) (Op. cit, pp. 579-580).

Abordarea explicativă a structurii motivului nu este întâmplătoarea. Aceasta explică, fără doar și poate, principelele funcții ale acestuia.

Principalele funcții ale motivației urmează trei mari direcții și anume: declanșarea trebuințelor, al acțiunilor efective și autoreglarea comportamentului uman. (Buzdugan, 2008, p. 105). Pentru a înțelege mai bine funcțiile motivației am realizat figura de mai jos.

Figura 8. Funcțiile motivației, model preluat și adaptat din Buzdugan, Tiberiu, 2008. Psihologia pe înțelesul tuturor. București: Editura Didactică și Pedagogică, p. 104.

Prima funcție indică apariția stării de necesitate, specifică trebuințelor, a cărui parcurs este specifică următoarelor etape : alertă internă agitație crescută stare de mare încordare

satisfacerea trebuințelor.

Cea de-a doua funcție se referă la motiv și indică identificarea unei anumite trebuințe. În acest caz motivul este cel care contribuie la începerea acțiunii de satisfacere a trebuințelor.

Ultima funcție a motivației indică caracterul activ și selectiv a conduitei umane, prin intermediul căreia eficientizarea motivației este condiționată de două variabile: energizare și direcționare.

Roger Muchielli (1982, p.67) a realizat o schemă mult mai succintă a principalelor funcții ale motivație. Figura de mai jos este edificatoare în acest sens.

Figura 9. Schema funcțiilor la Muchielli, model preluat și adaptat din Șoitu, Laurențiu, f.a. Educația adulților. IX. Motivația învățării la adulți, disponibil pe <<xa.ylmg.com>>, la data de 12.10.2012

În schimb M. Golul (2004, pp. 580-582) realizează o imagine mai complexă a funcțiilor motivului:

1. funcția de declanșare- constă în declanșarea acelor factori motorii și secretorii care urmăresc satisfacerea unei trebuințe biologice, cognitive și estetice;

– această funcție evidențiază nivelul intensității motivului; în concesință un motiv poate fi blocat sau respins așa cum arată Freud, dar și amânat, așa cum susține Lazarus.

– într-ucât motivul „ alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi actualizată” (Pieron, apud. Golu, 2004, p. 580) indivizii pot oferii răspunsuri diferite sau să reacționeze diferit față de acelaș obiect;

– plasarea motivului în acțiune este condiționată de factori cognitivi de evaluare, dar și de factori decizional;

– după Freud motivația are doar o încărcătură energetică, acesta identificând un conflict între principiul motivațional al plăcerii și cel cognitiv al realității;

– opus mentalității freudiene se află domeniul psihologiei motivației; având ca reprezentanți pe Montgomery, Berlyn și Lewin, această perspectivă susține că acesată funcție este de fapt „funcția motivațională, declanșatoare a situațiilor, faptelor de cunoaștere, a intențiilor, a scopurilor și a valorilor”(Golu, 2004, p. 580);

– Kurt Lewin definea intenția ca o pseudotrebuință care determine acțiunea; acest punct de vedere face referire la distincția dintre motivație și psihomotivație (percepție, reprezentare, idee, intenție etc.);

– semnificațiile entităților psihice menționate mai sus sunt cele care determină scăderea intensității acelei stări de necesitate, tensiunii.

2. funcția de orientare-declanșare- este o funcție semnificativă a motivului, a cărei definiție nu poate fi redusă într-un mod simplist;

– pentru început trebuie menționat că această funcție arată cum un anumit comportament sau activitate urmărește satisfacerea stării de necesitate, care este individualizată de motiv;

– în acest caz devine necesară determinarea acțiune-finalitate sau scop;

– unul dintre teoreticienii funcției de orientare-direcționare este J. Nuttin (1953), care definea motivele din perspectiva acestei funcții, afirmând că prin intermediul acesteia acțiunile individuale sunt grupate într-o structură logică și unitară;

– în concluzie: motivul este acel ceva care determină acțiunea, iar scopul-este cauza pentru care se declanșează acțiunea.

3. funcția de susținere și energizare- permite menținerea comportamentului până în momentul satisfacerii stării de necesitate;

– energia trebuie să fie ceva mai mult decât un semnal de alarmă;

– conform acestei funcții, relevant este factorul subiectiv al stării de necesitate, factor care în ultimă instanță facilitează traiectoria energiei factorului obiectiv în planul acțiunii externe;

Se cunoaște faptul că volumul motivațional specific unui individ are ca determinare atât intensitatea energetică, cât și caracterul socio-cultural al motivelor. De aici rezultă principalele forme ale motivației. Cercetările din domeniul motivației au identificat o diversitate de criterii, alcătuind pe bună dreptate o clasificare complexă a formelor acestui concept.

În stabilirea principalelor forme ale motivației, M. Golu (2004, pp. 582-590) folosește următoarele criterii de analiză : 1. criteriul genetic, 2. relevanța reglatorie și 3. gradul de restructurare și integrare.

Cele mai multe dintre clasificările formelor motivației amintesc de natura și rolul trebuințelor. În acest sens trebuinețele sunt cele care se manifestă după nașterea individului, acestea persistând de-a lungul vieții acestuia. În plan intern, trebuințele identifică atât dezechilibrele organice/fizice, dar și starea de alertă, moment în care nu se declanșează acțiunea. În funcție de acest criteriu există trebuințe primare și secundare. Dacă primele apar la om, dar și la animale, cele din urmă sunt specifice numai indivizilor (Crețu, 2005, pp. 86-87).

Trebuinețele primare sunt cele organice și fiziologice. Satisfacerea acestora la nivel individual se datorează procesului de culturalizare. Exemple de trebuințe primare sunt următoarele:

– trebuințele biologice – hrana, lichide, hormoni;

– trebuințele fiziologice – trebuințe de mișcare, relaxare, apărare; satisfacerea lor contribuie la instalarea calmului, liniștii individului; în sens opus ele generează tensiune psihică mare. (Crețu, 2005, pp. 87-88).

Despre trebințele secundare spunem că sunt caracteristice doar omului. Acestea se formează și evoluează pe parcursul vieții acestuia. Principalele trebuințe secundare fac referire la :

– trebuințele materiale- locuință, confort etc.;

– trebuințele spirituale- cele ce țin de cunoaștere și autorealizare;

– trebuințele sociale- nevoia de anturaj, acceptarea de către grup, comunicarea (Op. Cit., p. 88).

Prima clasificare a trebuințelor a fost realizată în 1930 de H. Murray, care a definit motivația comportamentului uman, enumerând un număr de 20 de trebuințe fundamentale și anume:

trebuința de supunere- adică de resemnare în fața destinului;

trebuința de realizare- obținerea performanțelor superioare;

trebuința de afiliere- a fi pe placul altora;

trebuința de agresiune- sau de răzbunare;

trebuința de autonomie- de a fi liber, de a respinge regulile autoritare;

trebuința de contracarare- înlăturarea unei slăbiciuni printr-o anumită acțiune;

trebuința de apărare- de justificare a greșelilor, eșecurilor;

trebuința de deferență- elogierea unui superior;

trebuința de dominare- persuasiune, comandă sau simplă sugestie;

trebuința de exibiție- de a impresiona, șoca, amuza;

trebuința de a înlătura răul;

trebuința de a evita situațiie neplăcute;

trebuința de existență socială- acordarea de simpatie celui aflat în necaz;

trebuința de ordine- organizare, echilibru, curățenie, rânduială;

trebuința ludică- relaxare prin joc, glumă, veselie;

trebuința de rejecție- respingerea unui eveniment neplăcut;

trebuința de senzualitate;

trebuința de sex;

trebuința de a fi ajutat;

trebuința de înțelegere- adică acel interes de a cunoaște, de a interesa, analiza, specula. (Golu, 2004, pp. 584-585)

Această perpectivă amintește de binecunoscuta piramidă a lui Masolw care exemplifică categoriile de nevoi și ordinea în care acestea sunt satisfăcute. Nesatisfacerea trebuințelor primare și secundare influențează echilibrul organic și sănătatea psihică. De asemenea dezvoltarea economică, socială și culturală sunt factori care generează la un moment dat alte „ trebuințe și condiții mai bune de satisfacere a lor” (Op. cit, p. 89)

Revenind la piramida lui Maslow (1954), motivația este definită în funcție de două variabile și anume: locul și importanța conținutului în structura personalității. Plecând de la această determinare Maslow a identificat opt niveluri/clase de motive:

trebuințe fiziologice;

trebuința de securitate;

trebuințe sociale;

trebuințele Eului- de autoconservare, autoprețuire, prestigiu, statut și identitate;

trebuințe de realizare sau autorealizare- atingerea potențialului creativ într-o activitate profesională;

trebuințe cognitive- nevoia de explora, cunoaște etc;

trebuințe estetice;

trebințe de concordanță- între trăire și cunoaștere/acțiune. (Golu, 2004, p. 585)

Mai mult decât atât Maslow arată cum la baza piramidei se află trebuințele fiziologice care se caractezizează printr-un conținut socio-cultural scăzut, iar la vârful acesteia se află trebuințele estetice și de concordanță, a căror satisfacerea este cea mai scăzută, dar cu valorile socio-culturale cele mai evidente. De asemenea teoreticianul pune accent pe rolul trebuințelor superioare, concluzionând că acestea sunt mult mai relevante pentru explicarea individualității, iar satisfacerea lor contribuie la lărgirea sferei spirituale a personalități, la eficientizarea biologică și socială a unui individ (Op. cit, p. 586).

Figura 10. Piramida motivației (după Maslow), model preluat și adaptat din Golu, Mihai. 2004. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară, p. 586.

O altă tipologie a motivației vorbește despre acele motive care parțin exclusiv activității umane. Acestea se numesc motive curente și pot fi împărțite în motive:

motive individuale sau sociale;

motive inferioare sau superioare;

minore sau majore;

egoiste sau altruiste. (Crețu, 2005, p. 89)

Alte componente structurale ale motivației sunt și impulsurile, interesele, convingerile și idealurile. Această clasificare are la bază criteriul gradul de structurare și integrare, stabilit de M. Golu, și pe care l-am amintit într-unul dintre fragmentele de mai sus.

Conform principiului homeostaziei (dezvoltat de Clark Leonard Hull) impulsul este acea „ forță motivantă”, care rezultă din „ nevoile fiziologice-nevoia de mâncare, apă, temperatură adecvată și odihna” (Șoitu, f.a., p. 110).

Interesele sunt motive mai complexe care apar odată cu declanșarea unor procese psihice, care are următoarele manifestări: contribuie la determinarea proceselor cognitive, înlăturând starea de oboseală, dar și a relațiilor spirituale cu obiecte, persoane, activități, cuprinzând dimensiuni cognitive, afective, dar și volative. În acest sens pot exista interese tehnice, științifice, literare, artistice, sportive, politice, creatoare (Op. Cit., p. 90) sau generale/personale, pozitive /negative sau profesionale/extraprofesioanle (Buzdugan, 2008, p.107).

Convingerile sunt idei puternice care devin o parte integrantă a personalității umane, având capacitatea de a influența vizibil activitățile, pozițiile personale sau opiniile (Crețu, 2005, pp.90-91). Pentru alți autori convingerea înseamnă „doar acea idee ce reprezintă o valoare pentru individ”, și devine activă în „împrejurări de alegere sau conflict valoric” (Buzdugan, 2008, p. 107).

În viziunea pihologică, idealurile sunt acele stări reflectate în viitor, caracterizate prin devenirea și autodepășirea individului. Concret acestea sunt motive de bază în vederea alegerii viitorului profesional, dar și a dezvoltării personale. Însă există și posibilitatea în care indivizii sunt incapabili să își formuleze cu claritate niște idealuri de viață, fapt ce îi transformă în niște oameni lipsiți de o orientare coerentă (Golu, 2004, p. 590).

Tipologia motivelor nu poate fi completă fără a discuta și cercetările realizate de Eduard Spranger, Gordon Allport și Hans Thomae. Contribuțiile cercetătorilor amintiți anterior sunt sintetizate în fragmentele de mai jos.

Eduard Spranger este cel care a stabilit tipurile de motivație în funcție de cele șase forme ale personalității. În acest sens există:

tipul teoretic- îndreptat către cunoașterea adevărului;

tipul economic- motivația legată de satisfacerea unei cantități suficiente de bani;

tipul estetic- orientat către evaluarea frumosului;

tipul social- sociabilitatea, generozitatea, integrarea socială;

omul politic- centrat pe motivația de putere și control;

omul religios- centrat spre valori absolute ale credinței.

Allport continuă analiza lui Spranger, care realizează prin intermediul aplicării unui chestionar, procentajul celor șase valori ale personalității. Concluzia cercetării lui Allport a fost aceea că cele sașe tipuri amintite anterior, sunt specifice indivizilor cu un nivel al educației înalt, experiența fiind un rezultat a unor valori, diferite de cele pur senzoriale (Cosmovici, 1996, p. 201).

În cele din urmă, literatura de specialitate amintește și de clasificarea motivației realizată de profesorul german H. Thomae. Acesată tipologie nu este cu mult diferită de cele amintite în fragmentele de mai sus. Plecând de la ideile de bază ale lui Thomae, Cosmovici ( 1996, p. 201) stabilește următoarea listă a motivelor:

realizarea de sine;

ridicarea socială- dorința de a fi cel mai bun;

afinitatea socială- altruismul;

normativitatea- obligație, respectarea regulilor;

erotismul;

materislismul;

activarea existenței- înclinația spre aventură, călătorii, evitarea monotoniei;

compensarea- evitarea singurătății, dar și a sentimentelor de inferioritate;

agresiune- rănirea cuiva din invidie, răzbunare sau alte motive;

anxietatea- tema de viitor, eșec. (apud. Șoitu, f.a., pp. 112-13) .

Fără a relua demersul teoretic al tipologiei motivului trebuie făcută următoarea precizare. Motivația mai poate fi clasificată și în funcție de efectele pe care le are asupra unei anumite acțiuni. În acest caz putem discuta despre:

motivațile pozitive- sunt cele care asigură echilibrul și funcționarea personalității; la rândul lor pot fi homeostazice și de dezvoltare ( Golu, 2004, p. 587);

motivațiile negative- ele sunt rezultatul amenințărilor, pedepselor, blamărilor; acestea influențează apariția unor comportamente de retragere sau de evitare (Crețu, 2005, p. 92).

Alături de motivația negativă și pozitivă care au la bază criteriul de importanță și semnificație reglatorie ( criteriu stabilit de Golu (2004, p. 586)) mai pot fi adăugate:

motivația intrinsecă- explicată prin curiozitatea epistemică, interesul cognitiv și este realizată prin procesul de învățare; un exemplu concret este cel al plăcerii copiilor pentru joc, fără a resimți vreo oboseală în acestă activitate;

motivația extrinsecă- indică modalitatea prin care se pot satisface motivele unei anumite activități; apare atunci când un tânăr își alege un loc de muncă motivat fiind de salariul bun; în acest caz individul este motivat indirect, ceea ce va duce la desfășurarea greoaie a activității de la locul de munca (Crețu, 2005, pp. 92-93)

Principalele teorii motivaționale

În viziunea lui M. Golu (2004, pp. 594-595) teoriile explicative ale motivației umane se pot rezuma la următorul inventar și anume:

1. teoriile biologizante- din această categorie fac parte teoria hormistă formulată de McDongall, dar și cea instinctualistă elaborată de Freud.

2. teoriile socio-culturale- elaborate de M. Mead și R. Linton.

3. teoria vectorială- care pune accent pe funcția de orientare a motivului, teorie identificată de Berlyne (1951,1968).

4. teoria constituțional-modală- specifică lui Murraz și Maslow.

Gruparea teoriilor motivației nu se pot opri doar la cele amintite anterior. E. Deci (1992, apud M. Golu, 2004, p. 595) a restrâns numărul teoriilor la cinci categorii:

teorii axate pe răspunsuri sau comportamente de satisfacere- cuprind la rândul lor teoria operantă a lui Skinner (1953) și teoria conducerii științifice a lui Taylor (1921);

teorii ce pun accentul pe nevoile fiziologice- impulsuri și instincte; în acestă categorie intră teoria psihologică a instinctului, dar și teoria impulsului (Hull, 1941);

teorii care fac referire la scopuri- această clasificare are cele mai multe subcategorii; în acest sens amintim următoarele teorii:

teoria învățării a lui Tolman (1932)

teoria tensiunii a lui Kurt lewin (1937)

teoria controlului de întărire (Rotter, (1966), Bandura (1977));

teoria expentanță- valență-(Mahoney și Jones, 1957; Vroom, 1964; House, 1971);

teoria fixării scopului (Locke, 1968; Ryan, 1970; bandura și Schunck, 1981);

teoria condecerii prin obiective (Drucke, 1974; Tosi și Caroll, 1970);

teorii centrate pe nevoi psihologice (care au fost fundamentate de Murraz, 1938; Maslow, 1943; și Alderfer, 1972); cele mai semnificative teorii centrate pe nevoi sunt teoriile autorealizării (Golstei, 1939; Rogers, 1963), teoria motivației de realizare(McClelland, 1961; Athinson, 1964), dar și teoriile motivației intrinseci (White, 1959; de Charms, 1968; Kyan, 1985);

teoriile care scot în evidență factorii sociali care influențează comportamentul uman- Festinger, 1957; Asch, 1958; Heider, 1958; Milgram, 1974; McGraw, 1978, Ryan, 1983.

Majoritatea teoriilor cu privire la conceptul de motivație nu sunt fundamentate și testate empiric, singurele explicații oferite de acestea fiind mai degrabă prezumtive. Acest lucru nu înseammnă că teoriile motivației nu sunt relevante, ci ele nu pot oferi „ dimensiunea exhaustivă a conceptului de motivație” (Golu, 2004, p. 595).

Nivelul de aspirație și optimul motivațional

Definirea și caracterizarea nivelului de aspirație, dar și a optimului motivațional constituie nu doar o etapă exclusiv enumerativă. Consider că aceasta ne ajută să înțelegem mai bine conceptele de învățare și motivația învățării la vârsta adultă. Iată care sunt care sunt principalele argumente.

Vectorul comun al acestei discuții este reprezentat de conceptul de performanță. Indiferent de tipul de activitate orice individ înregistrează la un moment dat un anumit nivel al performanței.

Performanța este cea care exprimă „rezultatele vizibile ale învățării” ale unui subiect, având un rol fundamental în dinamica motivațională. Conceptul de performanță este în viziunea lui D. Sălăvăstru atât o cauză, cât și o consecință a motivației. Atunci când un elev este mai motivat- afirmă autoarea- performanța sa este mai bună, fiind mult mai perseverent, având la îndemână strategii eficiente de învățare (Sălăvăstru, 2004, p. 82).

Nivelul de aspirație este cel care „asigură reglarea relației dintre motivație și performanță”, care poate fii definit prin ansamblul de așteptări, scopuri sau pretențiile unui individ cu privire la realizarea unei anumite sarcini (Op. cit, p. 82).

În funcție de natura activităților desfășurate de un anumit subiect, nivelul de aspirație poate fi explicat prin „scopurile pe care subiectul își propune să le atingă într-o activitate sau sferă de activități în care este angajat…profesional, social, intelectual” (F. Robaye, apud Golu, 2004, p. 593).

În acelaș timp mai trebuie specificat și faptul că nivelul de aspirație are două componente. Este vorba despre :

componenta motivațională

componenta cognitiv-evaluativă.

Cea din urmă componentă explică de fapt imaginea pe care și-o face individul despre sine, dar și despre propriile performanțe. Continuând acestă analiză, spunem că pot exista un nivel de aspirație general (ca parte activă a personalității), dar și unul actual sau situațional (ca rezultat al parcurgerii unei sarcini prin nivelul de aspirație general) (Op. cit, pp. 593-594).

De asemenea mai trebuie adăugate următoarele idei. Nivelul de aspirație trebuie să țină cont de particularitățile individuale, creșterea sau scăderea acestuia fiind condiționate de suscesul sau insuccesul în realizarea anumitei sarcini.

În acest sens, prin procesul educației, profesorul este cel care participă la formarea unei imagini de sine adecvate elevului/studentului, facilitând în egală măsură capacitatea de autocunoaștere, dar și a unui nivel de aspirații realist. Pentru elev, acest nivel al aspirațiilor, este mijlocul prin care acesta poate fi activ, capabil de un anumit tip de efort care îi va aduca succesul școlar. În caz contrar, insuccesul va genera efecte negative precum pierderea încrederii în sine, frustrarea și de ce nu resemnarea (Sălăvăstru, 2004, p. 83).

În fragmentele care urmează accentul va cădea pe explicarea unui alt concept psihologic și anume frustrarea. În viziunea lui Freud, frustrarea este „fenomenul psihologic care reflectă diversele neregularități și obstacole în calea satisfacerii imediate a unui motiv sau a altuia”, care reflectă două tipuri de experiențe: „frustrant-pozitive și frustrant-negative”. Aceste experiențe au ca efecte următoarele: sentimentul de nemulțumire, insatisfacție, furie sau dezvoltarea mecanismelor interne de formare și dezvoltare ale Eului (proverbul „nevoia îl învață pe om”) (Golu, 2004, pp. 590-591).

În funcție de tipul personalității indivizii au reacții de frustrare diferite. Psihologii sunt cei care analizează indicele de rezistență la frustrare, a cărui valoare se poate obține prin aplicarea testului Rosenzweing. Interpretarea acestui test are ca finalitate alcătuirea scorului general care indică rezintența subiectului la frustrare. Pentru a înțelege mai bine utilitatea acestei tehnici de cercetare, vom spune că valorea mare a indicelui înseamnă de fapt un nivel ridicat al frustrație, iar valoarea mai mică a indicelui arată de fapt efectele mai puțin vizibile ale frustrării. (Op. cit., p. 591)

Instalarea stării de frustrare generează la nivelul individului și reacții la frustrare. Acestea pot avea consecințe pozitive (adică individul este capabil să dezvolte comportamente de adaptare la starea de frustrare), dar și negative (imposibilitatea de a găsi o soluție viabilă pentru depășirea stării de frustrare). M. Micea (1996) a fost preocupat de acest subiect, alcătuind următoarea tipologie a reacțiilor față de frustrare:

neastâmpărul și tensiunea;

agresivitatea;

apatia;

evaziunea în imaginar;

stereotipia;

regresia (Golu, 2004, pp. 591-592).

Nivelul de aspirații nu trebuie confundat cu cel de expectație. Acesta din urmă face referire la rezultatul la care se așteptă individul atunci când realizează o anumită sarcină. Nivelul de expectație, tradus prin răspunsul la întrebarea „Câte puncte crezi că vei obține la acest test ?” , cuprinde următorul set de sarcini:

de gândire- probleme de matematică, logică, de fizică, biologie;

de percepție, imaginație- verbală, figurală;

de îndemânare

sarcini de abilitate motorie (Op. cit., p. 594).

Optimul motivațional oferă un răspuns cu privire la intensitatea motivației care generează performanțe superioare necesare în desfășurarea unei anumite sarcini. Acesta diferă de la o activitate la alta, dar și de la o persoană la alta. Există optim motivațional atunci când, eficiența activității este maximă la un anumit nivel al intensității motivației (Sălăvăstru, 2004, p. 83).

Acesta are la bază legea lui Jerkes-Dodson sau legea optimului motivațional care arată faptul că însăși creșterea performanței se înregistrează odată cu intensificarea motivației până la un anumit nivel, iar de acolo, în ultimă instanță, instalându-se stagnarea sau chiar regresul (Op. cit, p. 84).

Așa cum arăta și Tiberiu Buzdugan (2008, pp. 110-111) optimul motivațional apare în două situații. Atunci când există:

1. abordarea corectă a dificultății unei sarcini:

în această situație optimul motivațional este de fapt relația de concordanță între sarcina dificilă (motivația are o intensitate mare) și cea medie (motivația are o intensitate medie);

2. abordarea incorectă a unei sarcini:presupune la rândul ei alte două contexte specifice, atunci când apar:

supramotivarea – situație în care individul deși are o cantitate mai mare de energie, el va ajunge să fie dezorganizat, stresat;

submotivarea- nivelul energiei este scăzut, ceea ce va duce la „rezultate slabe sau eșec” (Sălăvăstru, 2004, p. 84).

Pentru a înțelege mai bine optimul motivațional am realizat figura de mai jos. Aceasta arată cum intensitatea motivației depinde în mare măsură de tipul sarcinii, dar și de trăsăturile psihice individuale.

Figura 7. Modelul optimului motivațional, model preluat și adaptat din Sălăvăstru, Dorina, 2004. Psihologia educației. Iași: Polirom, p. 84.

În concluzie, nivelul optimal al motivației trebuie să țină cont de următoarea formulă ideală. Atunci când au loc modificări ale pozițiilor sau a distanțelor dintre cele trei nivele menționate în figura de mai jos, apar tranformări în ceea ce privesc relațiile optime ale individului cu restul societății.

PRINCIPIUL REGLĂRII OPTIME

I. NIVELUL DE ASPIRAȚIE II. NIVELUL EXPECTAȚIE

– se află în poziție superioară – se află la distanță mică

față de nivelul de aspirație

III. NIVELUL DE REALIZARE

– se află la distanță mică față de

nivelul de espectație.

Figura 8. Principiul reglării autonome, model preluat și adaptat din Golu, Mihai. 2004. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară, p. 594.

Specificul motivației învățării la adulți

Motivația învățării la adulți presupune anumite particularități față de motivația învățării la copii sau adolescenți. Mai întâi vom spune că un adult învăța, fiind mânat de o serie de factori interni și externi specifici propriei persoane. Este, ceea ce specialiștii au definit în analizele lor, motivația intrinsecă și motivația extrinsecă a învățării la vârsta adultă.

Înainte de a oferii o scurtă descriere a motivației învățării în rândul adulților, trebuie făcută următoarea precizare. Definirea educației permanente ne ajută să înțelegem principalele motivații ale activităților educaționale permanente și anume „ modul omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplăcute”, dar și obținerea „stabilității intrapsihice, vigoarea emoțională, avântul lăuntric, opțiunea responsabilă, angajarea socială, autopedpășirea, reînnoirea cunoștiințelor, învățarea de a învăța, interînvățarea, învățarea autodirijată”(Nasu, 2010, p. 3).

În concecință devine necesară formularea următoarei întrebări: „De ce învață adulții?”. Răspunsul este simplu și vine să explice cum procesul învățării îl ajută pe adult să facă față noilor provocări apărute la locul de muncă, în familie, în grupul de prieteni etc.

În general, la vârsta adultă, participarea în planul profesional se realizează într-un mod intens, prin activități predominant cumulative, active și creatoare, mai ales prin parcurgerea unor școli de perfecționare, de reciclare, o facultate, un doctorat ș.a.m.d. De asemenea statusurile și rolurile sociale ale adulților capătă mai multe accente de responsabilitate, atât în viața profesională, cât și în cea personală, de familie (Albu, 2007, p. 87).

Așa cum am arătat în fragmentul de mai sus un adult încearcă să depășească un anumit „șoc al realității”, să aibă cât mai multe realizări profesionale. Dacă în fragmentul de mai sus am văzut cum poate fi depășită inadaptarea profesională, în aceste rânduri vom vedea cum s-a ajuns în punctul eșecului profesional înregistrat de un adult la un moment dat. În acest sens, afirmă specialiștii, adaptarea profesională a adultului este incompletă, fiind rezultatul unor „investiții mari de aspirații și cerințe de responsabilitate” care sunt incongruente cu cerințele reale de la locul de muncă, atunci când adultul inveștește doar aptitudini, sau doar aspirații (ibidem, p. 88).

Altfel spus, adulții învață pentru a-și asigura dezvoltarea profesională și personală. Mai exact aceștia doresc să obțină un anumit succes pe piața muncii, să aibă șanse reale de angajare, salarii mai mari și condiții de muncă mai bune (Cenușă, 2011, p.23).

Într-ucât adultul urmărește satisfacerea unor nevoi și aspirații personale, activitățile de învățare îi pot oferii acestuia șansa de a-și însușii anumite cunoștiințe și deprinderi relevante, care îi pot asigura în ultimă instanță un succes personal, un anumit prestigiu social, un status social mai ridicat (Popa et. al., 2010, p. 11). Această motivare are la bază rolul fundamental al activităților de instruire, educare și formare continuă exprimate prin parcurgerea studiilor universitare, dar și a diverselor cursuri legate de profesie, diverse seminarii, cursuri de IT&C, limbi străine etc. (Cenușă, 2011, p.65)

Așadar, motivația adulților pentru învățare, este predominant intrinsecă, deoarece procesul de instruire are loc din propria inițiativă, adulți fiind conștienți de faptul că învățarea este o condiție fundamentală a evoluției propriei persoane pe mai multe planuri (social, profesional, cultural).

Capitolul 2. Strategia de cercetare a factorilor motivaționali ai învățării la vârsta adultă

Demersul empiric al studiului de față are în vedere explicarea particularității acestui mecanism psihic numit „motivație” care condiționează stimularea și energizarea comportamentului unui individ, în cazul nostru „ învățarea”. Pe scurt, este vorba despre analiza empirică, prin diverse metode, instrumente și proceduri de lucruri specifice în cercetarea psihologică, care explică motivația învățării la vârsta adultă.

În acest capitol voi pune accentul pe identificarea principalelor obiective ale studiului de față, dar și a descrierii ipotezelor de lucru. Și nu în ultimul rând voi prezenta modelul cercetării, adică voi stabilii variabilele supuse analizei, specificitatea eșantionului, precum și a metodelor de investigație.

De asemenea mai trebuie făcută următoarea precizare. În stabilirea cadrului empiric voi ține cont de cei șase indicatori ai modelului andragogic și anume: 1. nevoia de învățare, 2. conceptul de sine, 3. disponibilitatea adultului de a învăța, 4. relevanța experiențelor anterioare, 5. natura efortului depus de adult și 6. specificul motivației învățării la vârsta adultă.

2.1. Obiectivele cercetării

Cercetarea factorilor motivaționali ai învățării la adulți presupune mai multe obiective. Acestea din urmă pot fi împărțite în două mari categorii și anume: obiective generale și obiective specifice.

Obiectivele generale

O1: Prima categorie de obiective se referă la explicarea particularităților motivației și a învățării, caracteristici ce descriu de fapt manifestările psiho-comportamentale la adulții care sunt incluși la un moment dat într-un program de instruire/formare (în cazul nostru cursurile din mediul universitar și cele de calificare/recalificare profesională).

O2: Tot în categoria obiectivelor generale intră și perpectiva dezvoltării propriei personalități prin factorii motivaționali ce stau la baza unor activități intelectuale/academice și profesionale.

Obiectivele specifice

În ceea ce privesc obiectivele specifice acestea se referă la o diversitate de trăsături ale conceptului de motivația învățării la elevii-adulți, trăsături care sunt traduse printr-o serie de dimensiuni, între care pot exista anumite rapoarte de relaționare.

O1: Identificarea corectă a contextelor în care un adult poate parcurge programe de instruire/formare (mediul universitar, mediul profesional).

O2: Trecerea în revistă a caracteristicilor învățării la elevii-adulți. Este vorba despre acumularea unui anumit volum de deprinderi și abilități, bazându-se mai puțin pe volumul de cunoștiințe.

O3: O altă caracteristică a învățării la vârsta adultă se referă la capacitatea cursantului-adult de a-și organiza și direcționa în mod independent propria activitatea de învățare.

O4: Stabilirea principalului motiv pentru care un elev-adult învață . Acesta se referă la dobândierea, menținerea și perfecționarea carierei profesionale.

O5: Precizarea și descrierea programelor de instruire pe care le frecventează un adult, precum și opiniile acestora cu privire la rolul cursurilor de instruire/formare.

O6: Prezentarea și analizarea scopurilor pe care cursanții-adulți și le stabilesc atunci când se hotărăsc să realizeze o activitate de învățare (în mediul universitar și la locul de muncă).

O7: Surprinderea specificității motivațiilor care dirijează și energizează comportamentul de învățare academică.

2.2. Ipotezele cercetării

Ca și în cazul obiectivelor studiului de față, ipotezele cercetării pot fi împărțite în trei mari categorii: ipoteza cu grad mare de generalitate, ipoteza cu grad mediu de generalitate și ipotezele de lucru.

Ipoteza cu grad mare de generalitate se referă la descrierea, prin intermediul literaturii de specialitate, a conceptelor de motivație, învățare și motivația învățării la vârsta adultă.

Ipoteza cu grad mediu de generalitate scoate în evidență o scurtă și succintă trecere în revistă a studiilor motivației învățării la subiecții adulți, realizate de cercetătorii străni și români. Aceste consemnări facilitează aprofundarea particularițății acestui mecanism psihic, dar în aceleaș timp crează baza de date teoretice și cele explicativ-aplicative necesare studiului de față.

Ipotezele de lucru au un grad mic de generalitate și se referă strict la cadrul empiric al studiului de față. Acestea pot fi sintetizate prin următorul inventar:

Ip1: La vârsta adultă activitatea de învățare înseamnă mai degrabă acumularea de deprinderi și abilități.

Ip2: Studentul-adult are capacitatea de a-și organiza și direcționa singur activitatea de învățare.

Ip3: Atunci când învață adultul urmărește crearea și dezvoltarea unei cariere profesioanle.

Ip4: Cursanții-adulți sunt capabili să conștietizeze că rolul programelor de instruire/formare constă în evoluția propriei personalități.

Ip5: În activitatea de învățare adultul își stabilește cu rigurozitate un set de scopuri care îi influențează performanța activității pe care acesta o desfășoară.

Ip6: Programele de instruire/formare (în mediul universitar, cursuri de calificare profesională) la care participă adulții au ca rezultate obținerea unor beneficii (calificări și diplome recunoscute oficial).

Ip7: Un adult învață pentru că vrea să aibă un status social mai ridicat, șanse reale de angajare, salarii mai bune, condiții mai bune de muncă etc.

Ip8: Intensitatea performanței academice este influențată de tipul instruirii.

Ip9: Cursurile de instruire în mediul universitar sunt mai eficiente decât cursurile de recalificare profesională oferite adultului de către angajator.

Ip10: Nivelul performanței academice este mai mare în rândul studenților-adulți.

Ip11: Nivelul performanței academice este mai ridicată în rândul subiecților de sex feminin.

Ip 12. Intensitatea performnațelor academice este mai evidență la dulții cu vârsta cuprinsă între 20 și 35 de ani.

Ip.13. Nivelul performnațelor academice nu sunt condiționate de profilul facultății pe care adulți le urmează.

Ip. 14. Statutul profesional nu influențează nivelul performanțelor academice

2.3. Designul cercetării

În acest subcapitol voi pune în evidență modelul de cercetare. Concret voi stabilii și definii tipul de cercetare, apoi voi identifica și descrie variabilele cercetării, dar și a eșantionului specific studiului factorilor motivaționali ai învățării la vârsta adultă.

Variabila este „aspectul unei condiți de testare care se poate schimba sau poate lua caracteristici în diverse condiții”(Aniței, 2007, p. 75). În orice cercetare psihologică variabilele supuse cercetării pot fi rezumate prin următoarele tipuri și anume: variabilele independente și cele dependente. Primele tipuri de variabile exprimă anumite fenomene, care sunt pentru cercetător factorii explicativi introduși în procesul de cercetare. În schimb variabilele dependente se referă la consecințele generate de variabila independentă

Mai jos am identificat și descris următoarele variabile specifice studiului de față:

1. Variabilele independente :

V1. factorii motivaționali

V2. activitatea de învățare- intelectuală

– profesională

V3. vârsta subiecților- cuprinsă între 20-55 de ani

V4. sexul subiecților – subiecți de sex masculin

– subiecți de sex feminin

2. Variabilele dependente :

V1: deprinderile și abilitățile cursantului adult

V2. performanțe academice

V3: performanțe profesionale

V4: dezvoltarea personală

V5: beneficii – calificări recunoscute oficial

– diplome

– materiale- salarii mai bune

– condiții de lucru mai buneî

V6: stiluri de învățare eficiente

Un alt pas important al cercetării empirice a constat în stabilirea și descrierea eșantionului. Modul de constituire al eșantionului de față contribuie la stabilirea nivelului de reprezentativitate. În acest sens am folosit metoda eșantionării stratificate multistadiale. Acest tip de eșanționare înseamnă „diviziunea universului cercetării în secțiuni (straturi) semnificative determinate de numărul valorilor variabilelor folosite drept criteriu de clasificare” (Mărginean, 2000, p. 153).

Având un eșantion de 150 de subiecți, 90 dintre subiecți urmează doar programe de instruire în mediul universitar, iar restul de 60 frecventează și alte cursuri de perfecționare profesională oferite de proprii angajatori. De asemenea subiecții care urmează studii universitare au următoarele specializări: 42 sunt studenți la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, 18 sunt studenți la Facultatea de Sociologie, 11 sunt studenți la Facultatea de Construcții, și 19 sunt studenți la Facultatea de Finanțe Bănci. Din numărul total al subiecților, 50 urmează studii de licență (15 sunt în anul I de facultate, 18 sunt în anul al II-lea, 27 sun în anul al III-lea ), iar restul de 40 studii de masterat și doctorat (dintre care 28 adulți sunt la masterat și 12 la doctorat).

Alte dimensiuni importante pentru eșantionul de față se referă la variabilele sex și vârstă. În eșantionul de față, 80 sunt subiecți de sex masculin și 70 sunt subiecți de sex feminin, cu vârsta cuprinsă între 20-55 de ani.

2.4. Metodele de investigație

Cercetarea empirică de față se încadrează în categoria cercetării psihologice complexe și diversificate care îmbină metoda și tehnica cantitativă (ancheta psihologică pe bază de chestionar) cu cea calitativă (tehnica scalării). În acelaș timp nu pot fi ignorate metodele statistico-matematice și metodele de prezentare grafică.

Spunem că metoda anchetei psihologice pe bază de chestionar este „una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei ” (Zlate, 2006, p. 45), și poate fi definită ca un „sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social” (Cosmovici, 2005, p. 34).

Chestionarul pe care l-am realizat și pe care l-am intitulat Chestionarul pentru evaluarea rolului cursurilor de intruire/formare la adulți m-a ajutat să idenitific datele socio-demografice ale subiecților cuprinși în eșantion, ponderea celor care urmează un program/curs de instruire, dar și informațiile cu privire la opiniile acestora asupra rolului cursurilor de instruire la vârsta adultă. În acest sens acest chestionar a cuprins un set de 12 întrebări, grupate în întrebări factuale sau de identificare (sex, vârsta, studii, ocupația) și de opinii (cu privire la rolul cursurilor de instruire la adulți). De asemenea procedura de aplicare a chestionarului a constat în administrarea de către operatorul de interviu, durata de aplicare a fost de maxim 10 minute. Tehnica de aplicare a chestionarului m-a ajutat să ofer subiecților, atunci când situația impunea, detalii suplimentare legate de anumite aspecte prezentate în această metodă.

Cea de-a doua metodă de investigare folosită în acest studiu este metoda calitativă, tradusă prin tipurile de scale. Am ales să utilizez această metodă pentru a putea observa că un adult învață în două contexte diferite (mediul universitar și mediul profesional), că pentru fiecare activitate în parte atribuie anumite motive, scopuri, aspirații, acestea caracterizându-se printr-o anumită intensitate motivațională și un anumit nivel al performanțelor (academice și profesionale).

Aceste scale se împart în trei mari categorii și vizează 1. identificarea scopurilor care stau la bază unor activități (intelectuale și profesionale), 2. stabilirea și descrierea motivațiilor care stau la baza activităților academice și 3. a aspectelor care influențează performanța la locul de muncă.

Prin urmare am preluat și adaptat din literatura de specialitate scala orientării scopului în activitatea academică și profesională la adulți, scala de idenificare a motivației academice la adulți și scala evaluării performanței profesionale la adulți.

Prima scală a fost preluată și adaptată, plecând de la modelul realizat de autorii Inbal Levy-Tossman, Avi Kaplan și Avi Assor (2007, pp. 231-252). Aceștia au analizat și identificat natura scopurilor activității academice în rândul adolecenților din Israel.

Acești autori au propus un număr de 20 de itemi, având în acelaș timp patru subscale. Acestea din urmă cuprind afirmații care fac referire la următoarele aspecte: 1. scopul îndeplinirii sarcinii/activității (itemii 1,2,3,5,7), 2. obținerea performanței academice (itemii 6,8,9,10), 3. evitarea insuccesului învățării (itemii 11,12,13,14,15) și 4. autoorganizarea învățării academice (itemii 4,16, 17, 18, 19, 20 ).

Scala de idenificare a motivației academice la adulți are ca model scala realizată de Deci și colaboratorii săi (1994). Aceasta se numește Scala Motivației Intrincesi cu privire la alegerea activității de învățare (22 de itemi) și are la bază Chestionarul evaluării activității .

Acești autori au propus intrument de măsurare multidimensională care vizează analiza experienței subiective referitoare la o activitate experiementală în laborator. Principalii itemi ai scalei se referă la analiza interesului, perceperea competenței, efortul, valoarea și presiunea. Primii doi itemi sunt factorii pozitivi ai motivației intrincesi, iar ultimul influențează negativ acest tip de motivație întâlnit la adulții care realizează o o anumită activitate (intelectuală, profesională). În ceea ce privește itemul valoare/utilitate, aceasta explică rolul ei în studiile de internalizare, atunci când indivizii își autoreglementează activitățile din perspectiva propriilor experiențe. Itemul de efort poate fi tradus prin formularea „Am încercat din greu să realizez corect această activitate”. În ultimă instanță trebuie să adaug faptul că evaluarea motivației intrinseci trebuie să țină cont de corelația dintre alegerea propriului comportament și interesele individului. (Deci et. al., 1994, pp. 119-141).

Plecând de la acest model am alcătuit Scala de idenificare a motivației academice la adulți formată din 14 itemi ce pot fi împărțiți în următoarele două dimensiuni: 1. motivațiile adultului cursant și 2. performanța academică/intelectuală.

Ultima scală folosită în studiul de față este Scala evaluării performanțelor profesionale la adulți. Alegerea acestei scale nu este întâmplătoare. Se cunoaște faptul că adulți pot învăța și la locul de muncă, prin efort propriu (atunci când se află în situația de a rezolva anumite cerințe pe care nu le știe), ori prin participare la diverse cursuri și seminarii cu tematică profesională. De aceea putem spune că este valabilă corelația dintre motivația învățării și performanța profesională.

Această scală a avut la bază modelul Scalei nevoii de performanță profesională utilizate de Deci, Ryan, Gagné, Leone, Usunov, & Kornazheva, 2001; Ilardi, Leone, Kasser, & Ryan, 1993; Kasser, Davey, & Ryan, 1992.

Menționez faptul că scala realizată în studiul de față păstrează modeul scalei menționată anterior, precizând faptul că pe lângă aspectele cu privire la caracterul de autonomie a activității profesionale (autoorganizarea activității profesionale) (itemii 4,5,6,7,8,9), competența de realizarea a activității profesionale (itemii 10,11,12,13,14,15) ș irelațiile de colegialitate (itemii 16,17,18,19,20,21) am aduăgat și trei itemi cu privire nevoia de performanță profesională (itemii 1,2,3).

Și nu în ultimul rând am folosit metodele statistico-matematice și metodele de prezentare grafică. Ambele contribuie la completarea cercetării empirice, generând la creșterea validității datelor empirice. În cazul metodelor statistice am realizat analiza statistică utilizând testul de semnificație a diferenței dintre medii.

Capitolul 3. Rezultatele cercetăriiî

Prezentarea și analiza datelor

Prezentarea și analiza datelor se refră la culegerea datelor obținute prin aplicarea metodelor de cercetare menționate și descrise în capitolul anterior. Această etapă se referă la realizarea unei analize statistice descriptive, prin intermediul căreia vor fi testate ipotezele de lucru.

1. Chestionarul pentru evaluarea rolului cursurilor de de instruire la adulți

Descrierea și analiza datelor care au fost obținute prin aplicarea acestui chestionar au permis analiza următorului inventar de variabile și anume: variabilele care se referă la aspectele socio-demografice: sexul, vârsta, nivelul educației, profesia, stare civilă și mediul de proveniență.

La acest chestionar au răspuns 80 de subiecți de sex maculin și 70 de sex feminin. În ceea ce privește vârsta respondenților aceasta s-a încadrat în intervalul 20-55 de ani, cu mențiunea că predomină categoria de vârstă 20-45 de ani.

Graficul 1. Corelația dintre sexul respondenților și gruparea pe categorii de vârstă

Variabila „nivelul de educație”/ „studentul-adult” indică faptul că toți subiecții urmează unul dintre cursurile oferite de universitățile din București, iar până în momentul cercetării doar 60 de subiecți au urmat cursuri de calificare profesională; analizând ponderea lor studenților-adulți rezultă că aceștia urmează specializări diferite și anume: psihologie și științele educației (50), sociologie (40), inginerie-construcții (30), finanțe-bănci (30). Un alt indicator al acestei variabile este „nivelul studiilor”; analiza acestuia se referă la diferențele dintre adulții care urmează studii de licență (58 de studenți-adulți) și cei care sunt la masterat (54 de studenți-adulți) și doctorat (doar 36 studenți-adulți).

Variabila „profesia actuală” arată că doar 90 dintre subiecți lucrează și au o profesie care corespunde în mare măsură tipului de studii parcaurse până în momentul cercetării. Pentru a înțelege mai bine am realizat graficul de mai jos.

Și ultima variabilă se referă la tipul programelor și cursurilor de intruire parcurse de adulți. Descrierea variabilei arată care este distribuirea subiecților în funcție de sex și tipul cursului de instruire.

Graficul 2. Distribuirea subiecților în funcție de sexul subiecților și tipul de program/curs de instruire

În opinia respondenților rolul cursurilor de instruire la adulți se referă strict la: obșinerea unui nivel nou de aspirații, la creșterea stimei de sine, la beneficiile materiale, la confortul fizic și psihic, competențe noi, evoluția personalității și performanța profesională.

Graficul 3. Corelația dintre tipul programului/cursului de instruire a adulților și principalele beneficii.

2. Scala orientării scopului în activitatea academică și profesională la adulți

Am aplicat acestă scală pentru a demonstra că un adult învață permanent, realizând două tipuri de comportamente de învățare și anume: învățarea academică și cea profesională, față de care care își stabilește anumite seturi de scopuri. Accentul va cădea pe identificarea și descrierea aspectelor care se referă la scoprile care orientează activitatea de învățare.

Înainte de a prezenta datele obținute prin aplicarea acestei scale, trebuie făcută următoarea precizare. Analiza trebuie să țină cont de opiniile subiecților față de itemii scalei, stabilind scorul pentru fiecare item, scoruri care exprimă acordul sau dezacordul respondenților. Pentru a înțelege mai bine cele enunțate mai sus am realizat un tabel cu scorurile generale ale itemilor.

Tabel 1. Scorurile generale cu privire la scopurile care orientează comportamentul de învățare la vârsta adultă.

Din tabelul de mai sus putem trage următoarele concluzii:

1. subiecții sunt de părere că, atunci când își propun să învețe, au în vedere opțiunea de a face față noilor cerințe și provocări, exprimându-și acordul total față de acest item (item 4-scor 4,5);

2. cursanții-adulți învață pentru că aceasta este dorința lor și nu sunt influențați de alți factori; acest aspect se referă la nevoia de a învăța în mod independent; și în acest caz subiecții și-au exprimat acordul total (item 8-scor 4,6);

3. în schimb respondenții nu și-au putut exprima acordul sau dezacordul față de itemii 2,6,7, 8; acesștia consideră că învață nu pentru că s-ar face de rușine față de ceilalți colegi (item 2- scor 3,1), doar pentru a atrage atenția profesorilor sau superiorilor (item 6 scor-2,7), sau doar atunci când își doresc să își schimbe profesia sau locul de muncă (item 7- scor 2,9 și itemul 8-scor-2,6);

4. de cele mai multe ori adulții învață pentru a știi la fel de multe sau mai multe decât ceilalți colegi (de facultate și de la locul de muncă) (itemul 1-scor 3,6 și itemul 3-scor- 3,7), punând accentul pe un set de competențe noi (itemul 5- scor 4,1);

5. cursanții-adulți sunt de părere că seminariile, cursurile universitare sau simpla documentare poate constribui la păstrarea locului de muncă (itemul 9-scor 3,9)

6. adulții pot învăța chiar și atunci când activitatea este complexă (item 10- scor 4,3), scopul fiind acela de aobține performanțe intelectuale sau profesionale (item 11-scor 4,4)

7. adulții consideră că nu doar activitatea de învățare în mediul universitar contribuie la obținerea unui volum ridicat de deprinderi (itemul 12- scor 2,4 și itemul 13- scor-2,3)

8. și nu în ultimul rând adulții evaluază pozitiv rolul educației permanente, care se poate desăvârșii prin diverse programe sau cursuri de instruire/formare, specifice vârstei lor (item 14-scor 4,7 și itemul 15-scor 5,1)

3. Scala de idenificare a motivației academice la adulți

Această scală a urmărit stabilirea și descrierea „motivelor” care influențează învățarea academică în rândul cursanților-adulți. În acelaș timp acceastă tehnică de cercetare a facilitat măsurarea a două variabile și anume: 1. specificitatea motivației învățării academice și 2. performanța academică/intelectuală.

Astfel că s-a ținut cont de prezumția conform căreia intensitatea motivației contribuie la obținerea unui nivel mai ridicat al performanțelor academice.

Alegerea subiecților de la mai ulte specializări a reprezentat un factor important de a obține date generalizate. Cu toate acestea am ales să aplic studiul unui număr mai mare de cursanți care urmează specializări socio-umane. Motivul este simplu. Aceștia, prin prisma domeniului de educație, știu mai multe despre mecanismele specifice motivației învățării.

Deși numărul subiecților care studiază domenii în științele exacte (construcții, finanțe bănci) a fost grupat in două subloturi mai mici (de câte 30 de subiecți), acest lucru nu a constituit un impediment în obținerea unor date valide. Acești subiecți au știut să răspundă la toți itemii. De asemenea au fost puține cazurile în care aceștia nu au știut ce să răspundă (doar patru subiecți din cei 60), oferindu-le în acest sens informații suplimentare care se referă strict la aspectele formulate prin itemii scalei.

Ca și în cazul primei scale (Scala orientării scopului) aplicarea acesteia a durat maxim 15 minute, timp în care subiecții și-au manifestat interesul față de această temă, fiind reșaxați pe tot parcursul administrării scalei.

De asemenea trebuie făcută precizarea că obținerea scorului general pentru fiecare item în parte se poate realiza prin următorul calcul matematic descris mai jos:

Rasp.1*Frev.Rasp1+…….Rasp150*Frecv.Rasp150

Scorul general al itemului =

N

unde 1. frecvența = răspunsurile date de subiecți pentru fiecare item în parte

2. răspunsurile = 1. dezacord total….5. Acord total

3. N = numărul total al subiecților încluși în eșanțion

În tabelul de mai jos am trecut scorurile generale ale itemilor care se referă la motivația învățării academice. Analizându-l rezultă următoarele aspecte:

1. subiecții sunt conștienți de faptul că învățarea academică le permite obținerea unui număr mai mare al beneficiilor, traduse prin perfomanțe academice (item 1- acord);

2. din categoria performanțelor intelectuale intră următoarele aspecte:

a. dezvoltarea capacității de înțelegere a unor domenii noi (item 2- acord)

b. stiluri de învățare mai bune (item 3-acord)

c. dezvoltarea competențelor profesionale (item 13-acord total)

d. capacitataea de autoorganizarea a activității de învățare (itemii 5, 8-acord total)

3. din categoria beneficiilor profesionale fac parte:

a. dorința de a a avea o carieră profesională stabilă (itemii 7, 12- acord total)

4. utillitatea cursurilor în mediul universitar (itemul 15- acord)

5. alte beneficii

a. noi aspirații intelectuale, profesionale, sociale (item 11, acord total)

b. evoluția propriei personalități (itemii 10- acord total și 17- nici acord, nici dezacord)

4. Scala evaluării performanțelor profesionale la adulți

Cea de-a treia scală pe care am aplicat-o subiecților, este cea care evaluează, performanțele la locul de muncă. Corelația performanță și profesie nu este întâmplătoare. Orice individ este motivat să fie performant la locul de muncă, iar succesele apar în condițiile în care individul învață atât prin efort indivdual (spre exemplu atunci când se documentează asupra unei sarcini mnai complexe), cât și prin dobândirea unui statut profesional mai înalt (prin diverse cursuri sau seminarii ce țin de noutățile profesionale).

Am aplicat această scală adulților care în momentul de față profesează într-un anumit domeniu (90 subiecți). Am respectat aceeași procedură de aplicare a scalei, asemănătoare cu cea prezentată în unul dintre fragmentele de mai sus. Timpul de adminstrare a fost de maxim 20 de minute, iar subiecții nu au întâmpinat probleme legate de anumite aspecte explicate în itemii scalei.

Această scală pune în evidență două variabile: 1. „efortul și disponibilitatea adultului de învăța permanent și independent la locul de muncă” și 2. performanța profesională. Ultima variabilă este condiționată la rândul ei de alte patru aspecte, ce pot fi traduse prin următorii itemi:

nevoia de a învăța- exprimarea acordului față de itemii 1, 2 3

autoorganizarea activității profesioanle – exprimarea acordului față de itemii 4,6,7,9

competența profesională- exprimarea acordului față de itemii 11,12,13 și a dezacordului față itemii 10,14,15.

relațiile de colegialitate- itemii 16-21; exprimarea acordului față de rolul comunicării și cooperării între angajați

5. Analiza statistică

Prin analiza statistică am urmărit stabilirea și descrierea corelației dintre diversele variabile supuse cercetării. De fapt am vrut să analizez corelația dintre tipul cursului de instruire și performanța cursanților-adulți (academică și profeisonală), dar și dacă există diferențe între subiecții de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește performanța academică.

Variabilele performanța academică și performanța profesională sunt de fapt variabilele care exprimă scopurile ce stau la baza activității de învățare pentru cursanții-adulți.

În acest sens am folosit testul t independent pentru două eșantioane perechi, interpretarea datelor acestuia fiind surprinse în tabelele de mai jos. Atfel că tipul programului/cursului de instruire la vârsta adultă (în cazul nostru studii universitare și cursuri de calificare profesională) pot garata în egală măsura acelaș nivel al performanțelor intelectuale și profesionale. La această concluzie am ajuns prin următoarea procedură de lucru. Am stabilit două subeșantioane de subiecți, subloturi egale de câte 30, unul urmează studii universitare, iar cel de-al doilea grup cursuri de calificare profesională. De asemenea performanța academică am măsurat-o prin media media generală pe care au obținut-o în urma evaluării.

Tipul instruirii Peformanța academică testul t p (0,05)

media generală independent

studii universitare N1= 30; m1= 9,20 df (58) nu există

q1=2,30 t tab= 1,64 diferențe

N2=30; m2= 8,90 t calc=0,129

cursuri calificare profesională q2= 1,86

Tabelul 1. Corelația dintre tipul cursului de instruire și performanța cursanților-adulți (academică și profeisonală)

Atunci când am dorit să văd care este nivelul performanțelor academice la bărbați si femei, am stabilit tot două subloturi perechi (30 de femei și 30 de bărbați), și am observat că între cele două categorii de subiecți există diferențe, ceea ce înseamnă că performanța academică este influențată mai degrabă de sexul subiecților, decât de tipul de program/curs de instruire urmat până în momentul cercetării. Bărbații au un nivel mai ridicat al performanțelor academice decât femeile.

Sexul subiectilor Peformanța academică testul t p (0,05)

media generala independet

bărbați N1= 30; m1= 9,50 df (58)

s1=2,50 t tab= 1,64 există

N2=30; m2= 8,60 diferențe

femei s2= 2 t calc= 2,64

Tabelul 2. Corelația dintre sexul subiecților și performanța cursanților-adulți (academică și profeisonală)

În urma analizei corelației dintre vârsta subiecților și performanța cursanților-adulți s-a constat faptul că în intervalul 20-35 de ani nivelul performanțelor academice este mai mare decât cel al subiecților trecuți de vârsta de 35 de ani. În consecință nivelul performanțelor academice este influențat de vârsta cursanților-adulți.

Vârsta adulților Perfomanțe academice testul t p (0,05)

între 20-35 de ani N1= 30; m1= 9,30 df (58) există

s1=1,78

N2=30; m2= 9 t calc= 1,67 diferențe

între 35-55 de ani s2= 1,48 t tab= 1,64

Tabelul 3. Corelația dintre vârsta subiecților și performanța cursanților-adulți

De asemenea este important de analizat dacă statutul profesional al subiecților influențează nivelul performanțelor intelectuale. Din numărul total al subiecților am ales în mod aleatoriu, 30 de respondenți care lucrează în prezent și 30 care nu lucrează. Prin aplicarea testului independent unilateral s-a obținut faptul că există diferențe între subiecții care lucrează și cei care nu lucrează, ceea ce înseamnă că nivelul peformanțelor intelectuale (studii în mediul universitar) este mai ridicat în rândul celor care care nu lucrează. Aceste date indică faptul că statutul profesional influențează nivelul performanțelor academice.

Peformanțe intelectuale testul t indep. p (0,05)

Subiecți care nu lucrează N1= 30; m1= 9,30

df(58)

s1=1,70 t calc= 4,71

Peformanțe intelectuale există

Subiecți care lucrează

N2=30; m2= 8,50 t tab= 1,64 diferențe

s2=1,50

Tabelul 4. Corelația dintre statutul profesional și performanțele academice.

Un alt aspect pe care l-am analizat prin intermediul analizei statistice este cel legat de corelația dintre specializarea studiilor universitare și performanța academică. Din tabelul de mai jos rezultă că studenții-adulți care urmează facultăți cu profil uman (psihologie și științele educației, sociologie) au un nivel mai mare al performanțelor academice decât cei cu profil real (inginerie-construcții, finanțe-bănci. De aici rezultă faptul că profilul facultății determină nivelul performanțelor academice.

Profilul uman Peformanțe academice testul t independent unilateral

N1= 30; m1= 9, 50

s1=1,90 df(58)

Profil tehnic Peformanțe academice p (0,05) există

N2=30; m2= 8,50 t calc= 5,55 diferențe

t tab= 1,64

s2=1,40

Tabelul 5. Corelația dintre specializarea studiilor universitare și performanța academică

3.2. Interpretarea rezultatelor cercetării

Ținând cont de metodele și tehnicile de cercetare folosite în studiul factorilor motivaționali ai învățării la vârsta adultă principalele rezultate pot fi rezumate prin inventarul de mai jos:

adulții învață prin două tipuri de programe/cursuri de instruire și anume- în mediul universitar și în mediul profesional.

prin aplicarea CHESTIONARULUI pentru evaluarea rolului cursurilor de intruire/formare la adulți , în viziunea subiecților rolul programelor/cursurilor de instruire se referă la obținerea unui nivel nou de aspirații, la creșterea stimei de sine, la beneficiile materiale, la confortul fizic și psihic, competențe noi, evoluția personalității și performanța profesională.

prin aplicarea SCALEI orientării scopului în activitatea academică și profesională la adulți, s-a constatat că subiecții sunt de părere că „procesul de învățare” este o alternativă eficientă de a face față noutăților din diverse domenii (inclusiv domeniul profesional), simțând nevoia de a învăța independent și asimilându-și un număr cât mai mare de deprinderi; în acest caz scopul principal al învățării la cursanții adulți se referă la obținerea performanțelor intelectuale sau profesionale.

SCALA de idenificare a motivației academice la adulți se referă strict la :

1. număr mai mare al beneficiilor, traduse prin perfomanțe academice

2. performanțele intelectuale care se referă la:

a. dezvoltarea capacității de înțelegere a unor domenii noi

b. stiluri de învățare mai bune

c. dezvoltarea competențelor profesionale

d. capacitatea de autoorganizarea a activității de învățare

3. beneficiile profesionale cuprind următoaree aspecte:

a. dorința de a a avea o carieră profesională stabilă

4. utillitatea cursurilor în mediul universitar

5. alte beneficii

a. noi aspirații intelectuale, profesionale, sociale

b. evoluția propriei personalități

SCALA evaluării performanțelor profesionale la adulți- exprimă efortul și disponibilitatea adultului de a învăța permanent și independent la locul de muncă, urmărind obținerea performanței profesionale. La locul de muncă subiecții simt nevoia de a învăța, iar activitatea desfășurată fiind condiționată de nivelul competenței și relațiile de colegialitate.

Tipul instruirii nu determină creșterea nivelului performanțelor academice.

Nivelul performanțelor academice este mai mare în rândul subiecților de sex masculin.

Nivelul performanțelor academice se prevalează în rândul subiecților cu vârsta cuprinsă între 20 și 35 de ani.

Nivelul performanțelor academice este mai mare în rândul subiecților care urmează facultăți cu profil uman.

Cursanții-adulți care nu lucrează au un nivel mai ridicat al performanțelor academice (mai exact media generală a mediilor obținute de subiecți).

Capitolul 4. Concluzii

În prezent s-au înregistrat numeroase transformări la nivelul individului și societății, fapt ce a condus printre multe alte aspecte la menținerea importanței educației permanente. Astfel că adulții s-au aflat în situația în care pentru a evolua a fost nevoit să parcurgă nu numai studii în mediul universitar (studii de licemță, masterat sau doctorat), ci și diverse cursuri de calificare profesionale, susținute fie prin efort propriu, fie de către un anumit angajator, la locul de muncă.

În principiu adulții învață pentru a se simții persoane competente, capabile să ia singure deciziile cu privire la realizarea unei activități (academică și profesională), urmărind în egală măsură evoluția propriei personalități, dar și a perfecționării profesionale.

Tot procesul de învățare la vârsta adultă se traduce prin perioade de ucenicie, formare sau instruire care urmărește ca scop principal crearea, dezvoltarea și menținerea unei cariere profesionale, care este în ultimă instanță o sursă inepuizablă de beneficii materiale și nu numai.

„Factorii motivaționali ai învățării la vârsta adultă” este o temă relevantă și actuală pentru cercetările în domeniul psihologiei și științele educației. Multitudinea de definiții și explicații teoretico-aplicative a reprezentat unul dintre motivele alegerii acestei teme.

De asemenea interesul pentru această temă izvorăște și din particularitățile manifestării acestui mecaniscm psihic (motivația) asupra comportamentului de învățare la vârsta adultă. Se cunoaște faptul că un individ nu încetează să asimilieze cunoștiințe și abilități, reușind ca la orice vârstă să evolueze pe plan personal și profesional.

Lucrarea de față s-a împărțit în două mari demersuri. Primul demers este cel teoretic (definiții, caracteristici, teorii etc.) care stă, fără îndoială, la baza celui de-al doilea demers și anume cel empiric. Cele două sunt la fel de importante și nu pot fi excluse, unul singur nu poate oferii date suficiente pentru analiza de față.

Cadrul empiric al studiului de față a constat în stabilirea obiectivelor, ipotezelor, a eșanționului, în aplicarea metodelor și tehnicilor de cercetare, precum și analiza datelor și interpertarea rezultatelor.

Obiectivele și ipotezele cercetării se referă la o serie de variabile, acestea din urmă făcând referire la specificitatea motivației învățării la vârsta adultă.

Cercetarea de față a presupus o îmbinare de metode cantitative (Chestionarul pentru evaluarea rolului cursurilor de intruire/formare la adulți) cu cele calitative (tehnicile de scalare-1.Scala orientării scopului în activitatea academică și profesională la adulți, 2. Scala de idenificare a motivației academice la adulți și 3. Scala evaluării performanțelor profesionale la adulți). Cele din urmă le-am preluat și adaptat din literatura de specialitate, mai exact din diversele studii realizate de cercetătorii psihologi.

La aceste metode am adăugat și metodele grafice și statistico-matematice. Rolul lor nu poate fii neglijat, exprimând o serie de date socio-demografice cu privire la subiecții cuprinși în eșantion, contribuind în egală măsură la completarea imaginii despre opiniile acestora cu privire la „motivele” care influențează activitatea de învățare.

La cercetarea de față au fost incluși un număr toatal de 150 de subiecți. Din acest număr 80 sunt subiecți de sex masculin și 70 subiecți de sex feminin. Vârsta acestora se încadrează în intervalul 20-55 de ani. Am ales subiecți care urmează specializări diferite (psihologie, științele educației, sociologie, construcție, finanțe-bănci), la niveluri diferite (licență, masterat și doctorat), subiecț care lucrează (90 de adulți) și subiecți care în prezent nu lucrează (60 de adulți). De asemenea am dorit să aflu opiniile acestora cu privire la tipul de programcurs de instruire, sar și a rolului acestuia (pe care l-am descris într-unul dintre fragmentele de mai sus).

În consecință adulții sunt conștienți de rolul important al studiilor în mediul universitar, dar și în mediul profesional. Analizând rezultatele obținute putem trage următoarele concluzii. Învățarea la vârsta adultă se poate concretiza în diverse beneficii precum cele intelectuale. Aici intră îmbunătățirea capacității de înțelegere la vârsta adultă; stiluri de învățare mai bune; asimilarea unui număr ridicat de competențe profesionale; autoorganizarea activității de învățare; nivel nou de aspirații; evoluția personalității.

O altă categorie de beneficii, pe care subiecții-adulți le-au menționat și evaluat, sunt cele profesionale. Acestea din urmă sunt la rândul lor împărțite în două categorii și anume: 1. materiale- salarii mai mari, condiții de muncă mai bune, 2. cele care se referă la statutul și prestigiul profesional.

Prin interpretarea rezultatelor, am recurs la testarea ipotezelor de lucru. În acest sens primele șapte ipoteze au fost confirmate. Aceste ipoteze se refereau strict la modelul andragogic al învățării la vârsta adultă.

Analiza corelației dintre tipul instruirii și intensitatea performanței academice a arătat că nivelul performanțelor obținute de cursanții adulții prin studiile universitate nu este mai mic decât cel al performanțelor obținute prin cursurile de calificare profesională. În acest sens ipotezele 8, 9 și 10 au fost infirmate, adică nivelul performanței academice nu este influențat de tipul instruirii , cursurile în mediul universitar fiind la fel de eficiente ca și celelate cursuri pentru adulți.

În ceea ce privește corelația dintre sexul și vârsta subiecților și nivelul performanțelor situația este următoarea. Performanța academică este influențată de sexul și vârsta subiecților, decât. Atfel că bărbații au un nivel mai ridicat al performanțelor academice decât femeile (infirmând ipoteza 11), iar intensitatea performanțelor este mai evidentă la vârstele 20-35 de ani (confirmarea ipotezei 12).

De asemenea intensitatea performanțelor academice este influențată și de profilul facultății, dar și de statutul profesional. (infimrând ipotezele 13 și 14 ).

Mai trebuie specificat faptul că nu am întâmpinat probleme legate de aplicarea metodelor sau interpretarea rezultatelor. Subiecții au înțeles tema, simțindu-se relaxați în timpul (durata aplicării metodelor nu a depășit durate de 15 munite), în care aceștia au răspuns la întrebările din chestionar sau când și-au exprimat acordul sau dezacordul față de anumite afirmații.

Cercetarea de față a dorit să evidențieze cât mai multe aspecte legate de „motivația învățării la vârsta adultă”, studiind corelația din una sau mai multe variabile. Scopul lucrării a fost acela de a înțelege mai bine aspectele mai sus menșionate, și mai puțin să producă idei revoluționare.

Diversitatea datelor teoretice și empirice vor constitui, fără doar și poate, o etapă pregătitoare pentru viitoarele cercetări în domeniul cercetării factorilor motivaționali care stau la baza cercetării comportamentului de învățare la vârsta adultă.

Bibliografie

1.Volume

Aniței, Mihai, 2007. Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Buzdugan, Tiberiu, 2008. Psihologia pe înțelesul tuturor,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Buttler-Bowdon, Tom, 2008. 50 de cărți fundamentale pentru dezvoltarea personală. Soluții pentru transformarea vieții. București: Meteor Press.

Butler, Gillian și Freda McManus, 2002. Psihologia. Foarte scurtă introducere. București: Alfa.

Cosmovici, Andrei, 2005. Psihologie generală. Iași:Polirom.

Cristea, Gabriela, 2002. Psihologia educației. București: Coresi.

Dumitru, Ion Alexandru, 2007. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalități de realizare a învățării. Paloș, Ramona et. al., 2007. Educația adulților. Baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom.

Golu, Mihai. 2004. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.

Golu, Pantelimon, 1985. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Jude, Ioan. 2002. Psihologie școlară și optim educațional. Tipologii ale învățării. București: Didactică și Pedagogică.

Mamali, Cătălin, 1981. Balanță motivațională și coevoluție. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Neacșu, Ioan, 1978. Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, Ioan, 1980. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.

Mărginean, Ioan, 2000. Proiectarea cercetării sociologice. Eșantionarea în cercetarea socială.Iași:Polirom.

Paloș, Ramona et. al., 2007. Educația adulților. Baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom.

Sălăvăstru, 2004, Sălăvăstru, Dorina, 2004. Psihologia educației. Iași: Polirom.

Zlate, Mielu, 2006. Fundamentele psihologiei. București: Universitară.

Articole

Albu, Emilia, 2007. Psihologia vârstelor. Pentru uzul studenților, preluat de pe <<www.scribd.com>>, preluat la data de 15.09.2012.

Baard, P. P., E. L Deci si R. M.Ryan, 2004. Intrinsic need satisfaction: A motivational basis of performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social Psychology, 34 , 2045-2068, preluat de pe <<http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/53>>, la data de 20.11.2012.

Cenușă, Elena, 2011. Educația formală pentru adulți. Politici și uzanțe în Europa, prelua de pe <<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128RO.pdf>>, la data de 20.10. 2012.

Crețu, Tinca, 2005. Învățământ primar. Fundamentele psihologiei, preluat de pe <<ro.scribd.com>>, la data de 12.09.2012.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective.Journal of Personality, 62, preuat de pe << http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/53 >>la data de 20.11.2012.

Inbal Levy-Tossman, Avi Kaplan, Avi Assor, 2007. Academic goal orientations, multiple goal profiles and friendship intimacy among early adolescents, in Contemporary Educational Psychology 32 (2007) 231–252 , preluat de pe << www.elsevier.com/locate/cedpsych>>, la data de 20.11.2012.

Nasu, Ilie, 2010. Pedagogie generală. Note de curs, preluat de pe <<http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/nasu_ped/ped_gen.pdf>>, la data de 10.10.2012.

NIACE et. al, 2010. Ghid de motivare. Motivația și încurajarea tinerrilor adulți pentru a învățata, preluat de pe <<www.euro-ed.ro>>

Popa et. al., 2010. Manualul formatorului pentru mentorii formatori din cadrul proiectului „Comuna, promotor al dezvoltării spiritului antreprenorial în meidul rural”. Metode și tehnici folosite în formarea adulților. Educația adulților: educația formală, nonformală, informală , preluat de pe <<http://share.pdfonline.com/Manual_Formator_DJ_scg.html>>, la data de 21.11.2012.

Ray, J. 1979. A Quick Measure of Achievement Motivation Validated in Australia and Reliable in Britain and South Africa, publicat în Australian Psyhologist, Vol.14, No.3.

Șoitu, Laurențiu, f.a. Educația adulților. IX. Motivația învățării la adulți, disponibil pe <<xa.ylmg.com>>, la data de 12.10.2012.

Waugh, Russell, 2011. Creating a scale to measure Motivation to achive academilly. Linking attitudes and behaviours using Rach Measurement, preluat de pe <<www.aare.edu.au>>, la data de 20.11.2012.

Site-uri

www.aare.edu.au

www.euro-ed.ro

www.scribd.com

Home

ro.scribd.com

www.elsevier.com/locate/cedpsych

http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/nasu_ped/ped_gen.pdf

xa.ylmg.com

ANEXE

1. CHESTIONARUL pentru evaluarea rolului cursurilor de intruire/formare la adulți

Bună ziua. Numele meu este …………… și sunt studentă la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, din cadrul Universității din București. Realizez o cercetare pe tema educației permanente, accentul căzând pe rolul programelor de instruire parcurse de un adult la un moment dat. De aceea vă rog să răspundeți la toate întrebările din chestionar, asigurându-vă în acelaș timp de confidențialitatea răpunsurile oferite de dvs.

1. Puteți să îmi spuneți dacă lucrați în prezent?

a. Da

b. Nu

2. Dacă da, în ce domeniu activați?

__________________________________________________________________________

3. Puteți să îmi spuneți dacă până în prezent ați urmat vreun curs de instruire/ formare?

a. Da

b. Nu

4. Vă rog să alegeți unul dintre cursurile cuprinse în lista de mai jos, pe care le-ați urmați până în acest moment:

a. cursuri în mediul universitar- facultate, masterat, doctorat

b. cursuri de recalificare profesională- de utilizare a calculatorului, de limbi străine, diverse seminarii.

c. alte cursuri…………………………

5. Din categoria programelor de intruire în mediul universitar vă rog să alegeți tipul de calificare care îl urmați în prezent:

a. licență

b. masterat

c. doctorat

6. Din categoria cursurilor de recalificare profesională în care din cele două categorii de mai jos vă încadrați:

a. cursuri plătite de angajator

b. cursuri plătite de dvs.

c. seminarii legate de noutățile din domeniul în care lucrați

d. cursuri de aprofundare a unei limbi străine

e. Cursuri de perfecțioanre in utilizării programelor de IT&C.

f. altele…………………………..

7. Cunoașteți rolul programelor și cursurilor de instruire ?

a. Da

b. Nu

8. Dacă da, atunci vă rog să descrieți în câteva cuvinte, opinia dvs. despre rolul acestor cursuri de formare.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.Puteți să îmi spuneți ce este cel mai important pentru dvs, atunci când urmați un astfel de curs de instruire/formare:

a. acumularea unor cunoștiințe și deprinderi noi

b. șansa reale de a obține un loc de muncă mai bun

c. salarii mai mari

d. condiții de muncă mai bune

e. prestigiul profesional

10. Aș dori să știu câteva aspecte legate de eficacitatea stilului de învățare. Vă rog să descrieți în câteva cuvinte, modul în care dvs., apreciați modul de învățare.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Dacă ar fi să vă gândiți la performanțele obținute de dvs. prin parcugerea programelor și cursurilor menționate mai sus, puteți să aproximați media generală a notelor pe care le-ați obținut până în prezent.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Date socio-demografice: 1. sexul – a. feminin

b. masculin

2. vârsta în ani împlinți…………………..

3. ultima școală absolvită…………………

4. profesia………………………………………

5. starea civilă: a. căsăsorit (ă)

b. necăsătorit (ă)

c. divorțat (ă)

d. concubinaj

e. văduv (ă)

6. mediul de proveniență: a. mediul urban

b. mediul rural

Vă mulțumesc!

2. SCALA orientării scopului în activitatea academică și profesională la adulți

Bună ziua. Numele meu este…..și sunt studentă la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, din cadrul Universității din București. Realizez un studiu cu tema „motivația învățării la adulți”. Mai exact doresc să aflu care sunt scopurile care stau la baza unei activități (academice sau profesionale) pe care a-ți desfășurat-o până în prezent. Dvs. Trebuie să vă exprimați acordul/dezacordul cu privire la itemii de mai jos. Fiecare le apreciază în felul lui. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar adevărate sau false.

dezacord total

dezacord

nici acord, nici dezacord

acord

acord total

Itemi

Învăț ca să fiu mai bun decât colegii mei. 1 2 3 4 5

Învăț ca să nu mă fac de rușine. 1 2 3 4 5

Învăț ca să fiu la fel de bun ca ceilalți colegi ai mei. 1 2 3 4 5

Învăț ca să fac față noilor provocări. 1 2 3 4 5

Învăț pentru că îmi doresc să asimilez mai multe deprinderi. 1 2 3 4 5

Învăț doar pentru a atrage atenția profesorului sau a șefului meu. 1 2 3 4 5

De obicei învăț doar atunci când vreau să îmi schimb meseria. 1 2 3 45

De cele mai multe ori învăț pentru nu doresc să îmi pierd locul de muncă. 1 2 3 4 5

Unele seminari, cursuri sau simpla documentare mă poate ajuta să îmi păstrez locul de muncă. 1 2 3 4 5

Învăț pentru a avea succes în activitatea depusă. 1 2 3 4 5

Învăț chiar și atunci când activitatea mi se pare greu de realizat. 1 2 3 4 5

Prin activitatea academică învăț să fac mult mai multe lucruri interesante. 1 2 3 4 5

Activitatea profesională pe care o desfășor zi de zi mă ajută să învăț mai multe lucruri practice. 1 2 3 4 5

Este bine să înveți tot timpul pentru a fi în pas cu lumea. 1 2 3 4 5

Consider că studiile universitare și cursurile de calificare profesională sunt foarte necesrae în zilele noastre. 1 2 3 4 5

În continuare aș dori să îmi precizați date despre dvs. Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidențiale.

1. vârsta:18- 25 de ani,

26- 35 de ani

36- 45 de ani

peste 45 de ani.

2. sexul: masculin

feminin.

3. starea civilă: necăsătorit/ă

căsătorit/ă

divorțat/ă

văduv/ă

4. ultima scoală abosolvită- liceu

învătământ universitar

învățământ postuniversitar

alte forme………………………

5. profesie…………………………..

6. mediul de rezidență: urban

rural.

3. SCALA de idenificare a motivației academice la adulți

Bună ziua. Numele meu este…..și sunt studentă la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, din cadrul Universității din București. Realizez un studiu cu tema „motivația învățării la adulți”. Mai exact doresc să aflu specificitatea motivației activității academice care ați desfășurat-o până în prezent. Trebuie să vă exprimați acordul/dezacordul cu privire la itemii de mai jos. Fiecare le apreciază în felul lui. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar adevărate sau false.

dezacord total

dezacord

nici acord, nici dezacord

acord

acord total

Itemi

Studiile universitare mă ajută să obțin mai multe performanțe intelectuale. 1 2 3 4 5

Cursurile pe care le urmez la facultate îmi dezvoltă capacitatea de a înțelege domenii noi. 1 2 3 4 5

În opinia mea cursurile de instruire acdemică mă ajută să îmi găsesc un loc de muncă mai bun. 1 2 3 45

Prin activitatea academică îmi îmbunătățesc stilul de învățare. 1 2 3 4 5

Mediul academic îmi permite să îmi organizez singur activitatea de învățare. 1 2 3 45

Simt cum studiile universitare îmi pun în evidență propriile calități intelectuale. 1 2 3 4 5

Sunt de părere că tot ceea ce învăț (specializarea licență, masterat, doctorat) mă motivează mai mult spre obținerea unei cariere profesionale. 1 2 3 4 5

Cel mai bine învăț atunci când reușesc să rezolv singur sarcinile propuse de profesori. 1 2 3 4 5

Am ales să urmez cursuri în mediul universitar pentru că doresc să obțin cât mai multe beneficii. 1 2 3 4 5

Parcurgerea unei anumite specilaizări din cadrul unei facultăți mă ajută să-mi dezvolt propria personaliate. 1 2 3 4 5

Prin activitatea academică pot asimila un nivel nou de aspirații intelectuale, profesioanle și sociale. 1 2 3 4 5

Motivul principal pentru care urmez cursurile unei facultăți este acela de a avea o carieră profesională stabilă. 1 2 3 4 5

Prin activitățile de învățare pot dezvolta abilități și competențe necesare la locul de muncă. 1 2 3 4 5

Este adevărat că trebuie să înveți tot timpul lucruri cu adevărat folositoare. 1 2 3 4 5

Consider ca studiile universitare și cursurile de calificare profesională sunt foarte necesare în zilele noastre. 1 2 3 4 5

În viață poți reuși și fără studii universitare. 1 2 3 4 5

Oamenii cu studii superioare sunt mult mai apreciați decât cei fără studii universitare. 1 2 3 4 5

În continuare aș dori să îmi precizați date despre dvs. Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidențiale.

1. vârsta:18- 25 de ani,

26- 35 de ani

36- 45 de ani

peste 45 de ani.

2. sexul: masculin

feminin.

3. starea civilă: necăsătorit/ă

căsătorit/ă

divorțat/ă

văduv/ă

4. ultima scoală abosolvită- liceu

învătământ universitar

învățământ postuniversitar

alte forme………………………

5. profesie…………………………..

6. mediul de rezidență: urban

rural.

4. SCALA evaluării performanțelor profesionale la adulți

Bună ziua. Numele meu este…..și sunt studentă la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, din cadrul Universității din București. Realizez un studiu cu tema „performanța profesională la adulți”. Mai exact doresc să aflu care sunt factorii motivaționali care influențează performanța activității profesionale, pe care a-ți desfășurat-o până în prezent. Trebuie să vă exprimați acordul/dezacordul cu privire la itemii de mai jos. Fiecare le apreciază în felul lui. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar adevărate sau false.

dezacord total

dezacord

nici acord, nici dezacord

acord

acord total

Itemi

De cele mai multe ori simt nevoia să obțin performanțe la locul de muncă. 1 2 3 4 5

Mă simt mult mai bine atunci când au un succes profesional. 1 2 3 4 5

Succesul profesional înseamnă pentru mine un pas al evoluției personalității.1 2 3 4 5

Atunci când realizeze o activitate profesională simt că îmi pot spune propriile păreri. 1 2 3 4 5

De cele mai multe ori mă simt presat la locul de muncă. 1 2 3 4 5

Pot să îmi exprim liber propriile idei și păreri. 1 2 3 4 5

În unele situații trebuie să fac ceea ce mi se spune. 1 2 3 4 5

Întotdeauna opiniile mele contează. 1 2 3 4 5

Mă simt bine la locul de muncă. 1 2 3 4 5

La locul de muncă mă simt mai puțin competent. 1 2 3 4 5

Colegii de muncă îmi apreciază munca. 1 2 3 4 5

Am reușit să învăț deprinderi și cunoștiințe noi. 1 2 3 4 5

De cele mai multe ori am un sentiment de implinire atunci când sunt la locul de muncă. 1 2 3 45

Nu pot să îmi pun în evidență propriile abilități. 1 2 3 4 5

Sunt situații când nu pot să își realizez activitatea profesională. 1 2 3 4 5

Îmi apreciez colegii de muncă. 1 2 3 4 5

Cooperez cu ceilalți colegi. 1 2 3 45

De cele mai multe ori nu comunic cu alți colegi. 1 2 3 4 5

Colegii cu care lucrez sunt prietenii mei.

Atunci când lucrez primesc ajutor din partea colegilor. 1 2 3 4 5

Nu am prea mulți prieteni la locul de muncă. 1 2 3 4 5

În continuare aș dori să îmi precizați date despre dvs. Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidențiale.

1. vârsta:18- 25 de ani,

26- 35 de ani

36- 45 de ani

peste 45 de ani.

2. sexul: masculin

feminin.

3. starea civilă: necăsătorit/ă

căsătorit/ă

divorțat/ă

văduv/ă

4. ultima scoală abosolvită- liceu

învătământ universitar

învățământ postuniversitar

alte forme………………………

5. profesie…………………………..

6. mediul de rezidență: urban

rural.

Bibliografie

1.Volume

Aniței, Mihai, 2007. Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Buzdugan, Tiberiu, 2008. Psihologia pe înțelesul tuturor,București: Editura Didactică și Pedagogică.

Buttler-Bowdon, Tom, 2008. 50 de cărți fundamentale pentru dezvoltarea personală. Soluții pentru transformarea vieții. București: Meteor Press.

Butler, Gillian și Freda McManus, 2002. Psihologia. Foarte scurtă introducere. București: Alfa.

Cosmovici, Andrei, 2005. Psihologie generală. Iași:Polirom.

Cristea, Gabriela, 2002. Psihologia educației. București: Coresi.

Dumitru, Ion Alexandru, 2007. Pedagogia constructivistă și învățarea la vârsta adultă. Concepții despre învățare și modalități de realizare a învățării. Paloș, Ramona et. al., 2007. Educația adulților. Baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom.

Golu, Mihai. 2004. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară.

Golu, Pantelimon, 1985. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Jude, Ioan. 2002. Psihologie școlară și optim educațional. Tipologii ale învățării. București: Didactică și Pedagogică.

Mamali, Cătălin, 1981. Balanță motivațională și coevoluție. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Neacșu, Ioan, 1978. Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, Ioan, 1980. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.

Mărginean, Ioan, 2000. Proiectarea cercetării sociologice. Eșantionarea în cercetarea socială.Iași:Polirom.

Paloș, Ramona et. al., 2007. Educația adulților. Baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom.

Sălăvăstru, 2004, Sălăvăstru, Dorina, 2004. Psihologia educației. Iași: Polirom.

Zlate, Mielu, 2006. Fundamentele psihologiei. București: Universitară.

Articole

Albu, Emilia, 2007. Psihologia vârstelor. Pentru uzul studenților, preluat de pe <<www.scribd.com>>, preluat la data de 15.09.2012.

Baard, P. P., E. L Deci si R. M.Ryan, 2004. Intrinsic need satisfaction: A motivational basis of performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social Psychology, 34 , 2045-2068, preluat de pe <<http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/53>>, la data de 20.11.2012.

Cenușă, Elena, 2011. Educația formală pentru adulți. Politici și uzanțe în Europa, prelua de pe <<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128RO.pdf>>, la data de 20.10. 2012.

Crețu, Tinca, 2005. Învățământ primar. Fundamentele psihologiei, preluat de pe <<ro.scribd.com>>, la data de 12.09.2012.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective.Journal of Personality, 62, preuat de pe << http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/53 >>la data de 20.11.2012.

Inbal Levy-Tossman, Avi Kaplan, Avi Assor, 2007. Academic goal orientations, multiple goal profiles and friendship intimacy among early adolescents, in Contemporary Educational Psychology 32 (2007) 231–252 , preluat de pe << www.elsevier.com/locate/cedpsych>>, la data de 20.11.2012.

Nasu, Ilie, 2010. Pedagogie generală. Note de curs, preluat de pe <<http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/nasu_ped/ped_gen.pdf>>, la data de 10.10.2012.

NIACE et. al, 2010. Ghid de motivare. Motivația și încurajarea tinerrilor adulți pentru a învățata, preluat de pe <<www.euro-ed.ro>>

Popa et. al., 2010. Manualul formatorului pentru mentorii formatori din cadrul proiectului „Comuna, promotor al dezvoltării spiritului antreprenorial în meidul rural”. Metode și tehnici folosite în formarea adulților. Educația adulților: educația formală, nonformală, informală , preluat de pe <<http://share.pdfonline.com/Manual_Formator_DJ_scg.html>>, la data de 21.11.2012.

Ray, J. 1979. A Quick Measure of Achievement Motivation Validated in Australia and Reliable in Britain and South Africa, publicat în Australian Psyhologist, Vol.14, No.3.

Șoitu, Laurențiu, f.a. Educația adulților. IX. Motivația învățării la adulți, disponibil pe <<xa.ylmg.com>>, la data de 12.10.2012.

Waugh, Russell, 2011. Creating a scale to measure Motivation to achive academilly. Linking attitudes and behaviours using Rach Measurement, preluat de pe <<www.aare.edu.au>>, la data de 20.11.2012.

Site-uri

www.aare.edu.au

www.euro-ed.ro

www.scribd.com

Home

ro.scribd.com