Factorii Invatarii

CAPITOLUL I

STRESUL ȘI ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

1.1. Stresul factor modulator al activității

Viața de zi cu zi ne supune unui adevărat bombardament de trăiri și stări psihice.

Deși capacitățile adaptative ale omului sunt deosebit de flexibile, nu întotdeauna suntem pregătiți să facem față, adică să suportăm sau să rezolvăm cu succes astfel de situații fără un preț psihologic de multe ori exagerat. Activitățile pe care le desfășurăm ne solicită până la limita epuizării, concomitent cu reducerea progresivă, dar din ce în ce mai observabilă a timpului necesar refacerii biologice sau psihice.

Delimitarea sferei de cuprindere a noțiunilor de conflict, stres, frustrație este dificil de realizat datorită, pe de o parte, complexității fiecăruia, iar, pe de altă parte, interacțiunii până la limita suprapuneri.

Hans Selye (1991) descoperitorul noțiunii de stres, a plecat în identificarea acestei noțiuni de la ideea că fiecare organism este posesorul unei anumite cantități de „ energie de adaptare” și, implicit, de resurse necesare pentru producerea acestei energii.

Termenul de stres apare în anul1946, fiind indus de americanul de origine maghiară Hans Selye care s-a dedicat cu pasiune, în întreaga sa activitate științifică, studiului acestui fenomen. Cu toate reținerile manifestate de oamenii de știință față de importanța stresului în viața și activitatea oamenilor, termenul s-a răspândit cu rapiditate ajungând să invadeze vocabularul universal și să se instaleze dominator în grijile și obsesiile omului modern, acum preocupat zi de zi de gravele consecințe ecologice, sociale, cultural-morale, etc., ale civilizației contemporane extreme.

Termenul de stres apare tot mai des într-o dublă utilizare. Una se referea la situația stresantă, condițiile dăunătoare, agresive care asaltează sau amenință organismul, presiunile, constrângerile, privațiunile la care este supus organismul. Cealaltă are în vedere starea de stres a organismului: suferința, uzura lui, precum și răspunsurile psihologice și fiziologice ale individului la acțiunea agenților stresanți.

Se spune că o persoană „a fost supusă unui stres” sau că „ trăiește într-o condiție de stres”, subânțelegându-se că este vorba de suprasolicitare sau, în general, o situație căreia cu greu i se poate face față. Se spune, de asemenea, că un individ „ este stresat” când se simte amenințat, frustrat, incapabil să facă față unor solicitări crescânde, tensiune emoțională, insatisfacție, mărturisesc deseori, un conflict interior la cere individul nu găsește o soluție acceptabilă.

Atunci când accentul este pus pe „situație”, pe factorii provocatori, se are în vedere, de obicei, caracterul lor neobișnuit, neașteptat, agresiv care amenință buna stare a individului sau numai concepția care o are despre sine.

Atunci când accentul cade pe starea organismului, pe reacțiile acestuia la agenții stresanți avem în vedere, de obicei, răspunsurile individului, în limbaj, în activitatea motorie, precum și în devierea diferitelor constante psihice sau fiziologice. Din acest punct de vedere strasul apare în orice situație în care buna stare a organismului sau integritatea sa fizică este amenințată, persoana neavând la dispoziție răspunsuri gata fabricate pentru a reduce amenințarea.

Tot în această categorie pot fi introduse și situațiile conflictuale, solicitările neprevăzute. Acțiunea îndelungată a acestora, asociată cu lipsa răgazului necesar refacerii, restabilirii echilibrului psihic cresc vulnerabilitatea organismului față de agenții stresanți. Altfel spus, starea de stres caracterizează un organism care face un efort intensiv pentru a se adapta unor situații puțin obișnuite.

Termenul de stres ar putea fi definit ca fiind orice agresiune de mediu sau orice altă stare de tensiune creată de aceasta și față de care organismul se apără pe calea unor reacții adaptative de solicitate a acestui ax funcțional de importanță vitală din economia organismului, axul hipotalamo-suprarenalian. Acest termen este utilizat în două sensuri: unul psihiatric privind latura emoțională a efortului de adaptare și altul popularizat de către H. Selye. În optica acestuia, prin stres se înțelege reacția organismului și nu situația acre cauzează stresul. „ Nu ceea ce ți se întâmplă este important ci felul în care reacționează „. Reacția, după Selye se desfășoară în trei etape: mai întâi survine o așa nu mită reacție de ala, în timpul căreia persoana în cauză se adaptează la agentul stresant. Dacă această fază durează dincolo de anumite limite, energia de rezistență se epuizează și intră în a treia fază , de epuizare.

Selye recunoaște multitudinea factorilor implicați în stres, căci scrie: „ același grad de vătămare sau stres nu produce, în mod necesar, totdeauna același „ răspuns”, deci „agenții nocivi” – numiți de el ulterior „stimuli” au efecte diferite.

Prin 1955, Selye arăta că termenul de stres, indică „suma tuturor modificărilor nonspecifice provocate în organism la un moment dat, de către diverși agenți stresanți”. Agresiunea acestor agenți era completată, cu urmările ei survenite în organism, urmări reunite sub termenul de „Sindromul general al adaptării”(S.G.A). Folosind expresivitatea unei metafore, Selye scria că „termenul de stres reprezintă o secvență, iar S.G.A. un film al stresului”.

Datele actuale din literatura de specialitate subliniază coexistența mai multor moduri de a defini și înțelege stresul: din perspectiva fiziologică este definit sub aspectul răspunsului organismului la stimuli de mediu. Modelul fiziologic pune în evidență mobilizarea resurselor de apărare ale organismului pentru a se opune perturbărilor.

H. Wolf definește stresul ca fiind reacția individului la diverși factori nocivi și amenințători. Totodată el consideră stresul ca o stare dinamică a organismului; natura reacției la apărare pe care o evocă stimulii este dependentă de programul genetic al experienței individului (Floru, 1974)

Un alt punct de vedere definește stresul drept o condiție a mediului. Adepții acestei perspective identifică stresul cu stimulii (definiți stresanți, factor de stres, agenți stresanți)

Shotch definea stresul astfel: „orice stimuli concretizați sau nu, care sunt potențiali dăunători sau amenințări pentru individ”. Acest model al stresului consideră că fiecare individ are o capacitate înnăscută de a face față factorilor stresanți din mediu. Când stresul cumulat depășește această valoare are loc reacția de stres și, ulterior, alterarea funcțiilor psihologice ale individului.

O altă perspectivă cu caracter psihologic include în definirea stresului conceptul de interacțiune între individ și mediu. Conform acestei definiții, tributară teoriei cognitive, stresul este considerat drept un dezechilibru intens perceput subiectiv, dintre cerințele impuse organismului și capacitatea sa de răspuns.

Dacă formula stresului , definită din punct de vedere fiziologic este stimul-răspuns, prin prisma teoriei cognitive, formula se modifică în stimul-organism-răspuns și subliniază rolul „ecuației personale” în modalitatea și intensitatea răspunsului la stimulul stresant din mediu, relevând atât aspectul intern (fiziologic și psihologic) cât și cel extern (situațional). Relația individ-mediu este descrisă prin analogie ca un sistem cibernetic cu feed-back, în care are loc o interacțiune reciprocă între funcțiile cognitive și emoționale ale individului, pe de o parte și caracteristicile mediului, pe de altă parte.

Gh. Ionescu (1990) definește noțiunea de stres ca fiind un termen ambiguu ce tinde să-și estompeze conturul, lărgindu-și genul proxim și ignorând diferența specifică. Caracterul impresiv ar deriva și din comutările sensului noțiunii de stres de la imaginea destructivă și dezechilibrată a acțiunii stresante, la cea integratoare și echilibrarea spre care organismul tinde, în virtutea efortului său adaptativ.

Impactul teoriei stresului în știința contemporană s-a conturat și sub aspectul formulării de noi ipoteze, generalizări, modele, de abordări interdisciplinare.

Interesul general stârnit de teoria stresului s-a concretizat și prin proliferarea unor manifestări internaționale de amploare (congrese, simpozioane, conferințe, etc.) ce dezbat noutățile și progresele realizate în acest domeniu.

Există opinii ale oamenilor de știință care privesc ambele aspecte, întrucât, spun ei „pentru studiul complet al stresului se impune studierea atât a stimulului cât și a reacției (a cauzei și a efectului)”. Aceștia indică acordarea unei atenții mai m mari conceptualizării proceselor psihologice care intervin între stimul și reacție. Aceasta i-a determinat pe unii cercetători să releve mai mult aspectele psihologice ale „stresului”, deosebindu-se astfel de cei care abordează mai ales aspectele fiziologice ale fenomenului.

Mai târziu H. Selye (1991), a numit stresul „sinonimul vieții”, precum și „uzura pe care viața o pricinuiește organismului”, cu alte cuvinte stresul nu poate fi evitat, iar absența lui absolută înseamnă moarte. De aici apare ideea că termenul de stres cuprinde efecte atât pozitive (enstress-stres bun) și negative (distress-stres rău, cu acțiune nocivă), el poate vătăma organismul, dar îi poate aduce și vindecarea.

Stresul, în concepția lui Selye, este „ suma tuturor modificărilor nespecifice provocate de funcționarea și dereglările organismului”, iar, în concepția autorilor americani, stresul este un „dezechilibru intens perceput subiectiv între cerințele impuse organismului și capacitatea sa de răspuns”.

Acestor definiții le aduce următoarele completări:

stresul trebuie văzut ca o formă de interacțiune dintre individ și ambianță;

să se rețină distincția între stres ca fiind încercare și tensiune sau, fiind solicitare, de obicei, intensă și prelungită;

distincția între stresul (sau eustresu-ul) cu efecte parțial benefice și distress-ul cu scăderea performanței, insatisfacție, dereglări psiho-somatice; distress-ul poate fi deci echivalent cu disconfortul.

Din nenumărate studii asupra factorilor care declanșează stresul rezultă o clasificare a acestora. Sub raportul duratei de acțiune se disting: stresul acut și stresul cronic. Durata de departajare nu este strict fixată, totuși factorii stresanți acuți se consideră că acționează timp de minute sau ore, iar cei cronici timp de câteva zile sau luni. Durata e condiționată și de tipul stresorului, fiind mai redusă, pentru definirea caracterului acut, în cazul stresului fizic și mai prelungită în cazul stresului psiho-social.

Sub raportul continuității se pot distinge, pe de o parte stresorii cu acțiune continuă și respectiv discontinuă, iar pe de altă parte, stresorii unici sau repetați. O clasificare mult controversată vizează gruparea factorilor declanșatori în agenți fizici și psihologici sau mentali și agenți sociali, existând și forme combinate. Un criteriu analog de clasificare se bazează pe dihotomia stres sistematic și stres nervos, acesta din urmă fiind de fapt un stres (neurosistematic) neuroendocrin.

Stresul poate fi determinat în mediu social, familial sau școlar.

Stresul psihosocial suscită interesul și pentru națiune ca și condițiile progresului social și tehnic continuu și substanțial, și în contrast cu acesta, se remarcă o încadrare crescândă a factorului Om, prin sporirea volumului de informații pe care trebuie să le prelucreze, prin creșterea influențelor negative ale ambianțelor fizice sau , dimpotrivă, prin sarcina stimulărilor senzoriale și reducerea descărcărilor motorii cât și prin subprodusele produsului tehnic: zgomot, trepidații, noxe chimice, etc.

Stresul psihosocial este definit ca un fenomen pluricauzal și multidimensional reflectat în răspunsurile psihofiziologice ale individului într-o anumită situație de muncă, manifestat prin dezechilibrul dintre solicitările impuse de munca și capacitatea obiectivă sau subiectivă a omului de a face față. La condiționarea stresului din cursul activității profesionale concură multiplii factori dependenți de ambianța fită, totuși factorii stresanți acuți se consideră că acționează timp de minute sau ore, iar cei cronici timp de câteva zile sau luni. Durata e condiționată și de tipul stresorului, fiind mai redusă, pentru definirea caracterului acut, în cazul stresului fizic și mai prelungită în cazul stresului psiho-social.

Sub raportul continuității se pot distinge, pe de o parte stresorii cu acțiune continuă și respectiv discontinuă, iar pe de altă parte, stresorii unici sau repetați. O clasificare mult controversată vizează gruparea factorilor declanșatori în agenți fizici și psihologici sau mentali și agenți sociali, existând și forme combinate. Un criteriu analog de clasificare se bazează pe dihotomia stres sistematic și stres nervos, acesta din urmă fiind de fapt un stres (neurosistematic) neuroendocrin.

Stresul poate fi determinat în mediu social, familial sau școlar.

Stresul psihosocial suscită interesul și pentru națiune ca și condițiile progresului social și tehnic continuu și substanțial, și în contrast cu acesta, se remarcă o încadrare crescândă a factorului Om, prin sporirea volumului de informații pe care trebuie să le prelucreze, prin creșterea influențelor negative ale ambianțelor fizice sau , dimpotrivă, prin sarcina stimulărilor senzoriale și reducerea descărcărilor motorii cât și prin subprodusele produsului tehnic: zgomot, trepidații, noxe chimice, etc.

Stresul psihosocial este definit ca un fenomen pluricauzal și multidimensional reflectat în răspunsurile psihofiziologice ale individului într-o anumită situație de muncă, manifestat prin dezechilibrul dintre solicitările impuse de munca și capacitatea obiectivă sau subiectivă a omului de a face față. La condiționarea stresului din cursul activității profesionale concură multiplii factori dependenți de ambianța fizică, particularități intrinseci ale individului.

Toate acestea constituie într-o corelație specifică ocupației sau chiar locului de muncă, sursele de stres profesional.

Pentru a constitui un model pertinent de stres psio-social se considera că trebuie pornit de la interacțiunea dintre individ și ambianța sa, ale cărei solicitări necesită răspunsuri adaptative ce depășesc uneori resursele personale.

Reprezentanții americani ai psihologiei cognitiviste definesc stresul „ ca un dezechilibru intens perceput subiectiv, dintre cerințele impuse organismului și capacitatea sa de răspuns”.

După Heitz stresul psihic apare în următoarele situații: supraâncărcarea, când prelucrarea adecvată a informației se deteriorează și performanțele scad; când libertatea de acțiune este îngrădită sau chiar împiedicată; când subiectul este izolat și frustrat de contactele sociale; când individul resimte atitudinea grupului de apartenență la dezaprobare, lipsa de stimă și respect.

Sels considera că stresul psihic se datorează mai ales următoarelor două condiții:

a). când individul este pus în fața unei situații pentru care nu este pregătit și anticipează efectul;

b). când consecințele insuccesului nu prezintă importanță pentru individ.

Stresul psihic apare numai dacă cerințele mediului depășesc capacitățile individului dar și când resursele nu sunt solicitate la nu nivel optim de către mediu.

Menținerea unei activități psihice și fizice normale și eficiente necesită stimulare extremă optimală, a cărui nivel variază de la individ la individ.

Pentru descrierea secvențelor caracteristice stresului profesional, Lazarus introduce concepte noi, ce servesc drept paradigmă de studiu, și anume: amenințarea, evaluarea, ajustarea.

Primul moment al stresului psihic îl constituie prezența amenințării definită în trei caracteristici de bază:

anticipează confruntarea cu o situație periculoasă sau cu o trăire negativă;

orientează conduita în viitor;

este dependentă de procesele cognitive ( percepție, gândire, memorie, învățare)

Mc Grath arată că sterul psihic se produce când se anticipează amenințarea asupra: integrității fizice, a stării fizice pozitive, a relațiilor interpersonale și sociale (Floru, 1974)

Mechanic susține că amenințarea se datorează unei percepții sau învățări greșite, fie unor cerințe real dificile sau total noi. Amenințarea nu presupune neapărat existența unui pericol real; stresul fiind un dezechilibru între solicitările percepute subiectiv și autoevaluarea capacităților proprii de răspuns.

Uneori sursele amenințării rezidă în dinamica intrapsihică a individului si sunt conștientizate numai manifestările pe care pe provoacă ( anxietate, neliniște, depresie, etc.)

Stimulii rezultați prin anticiparea amenințării sunt apreciați de individ ca nocivi, neutrii sau beneficiu prin procese cognitive de evaluare.

Astfel, Lazarus distinge teri momente ale evaluării:

evaluarea primară prin care situația este definită ca dăunătoare sau nu, finalizându-se printr-un sentiment de încredere în forțele proprii sau dimpotrivă, de neputință;

evaluarea secundară legată de alternativele adaptative pe care subiectul le are la îndemână;

reevaluarea care se referă la schimbarea percepției inițiale din benignă în nocivă sau inversă;

Evaluarea nu reprezintă o simplă percepție a elementelor unei soluții, ci este o activitate mintală ce implică judecăți, raționamente, deducții, discriminări, opțiuni corelate sau asimilate într-un cadru cognitiv.

Relația dintre obiectiv și subiectiv în evaluarea pericolului nu apare întotdeauna direct, deoarece evaluarea înseamnă interpunerea personalității individului între stimul și răspuns. Evaluarea amenințării este determinată de două categorii de factori:

factori externi, ce țin de configurarea stimulilor, care la rândul lor, depind de iminența anticipării confruntării, care mărește amenințarea de ambiguitate indicatorilor privind natura confruntării, provenită din lipsa de informații sau din date contradictorii, care intensifică amenințarea deoarece limitează posibilitățile de control și de acțiune și mărește sentimentul de nesiguranță.

Factori interni, ce țin de structura psihică a individului și pot fi grupați în:

ansamblu de motive ce reprezintă modalități fundamentale de imobilizare și activare, și determină toate demersurile conduitei interne sau externe ale individului. În afara motivelor fiziologice, cele mai importante sunt considerate a fi motivele de securitate, de autorealizare, de apreciere, de afiliere.

Stresul psihic corespunde contrarierii motivului. Diferențele intrapersonale și interpersonale în stresul psihic se datorează tocmai structurii motivaționale.

Sistemul de convingeri, cerințe, atitudini constituie față de diversele aspecte de mediu și față de propria persoană, determină evaluarea pozitivă și optimistă a mediului, ca „ suport sau, din contră, ostil, amenințător, periculos, chiar când circumstanțele sunt favorabile”. Experiența anterioară are un rol important în constituirea sistemului de convingeri.

resursele intelectuale și educația reprezintă alt factor ce determină evaluarea situației ca stresantă sau nu, în sensul ca aptitudinile, abilitățile superioare implică o autoorganizare adecvată situației concrete, o adaptare suplă și eficientă, mijlocind reușita și performanța.

Parametrii interni și externi definesc caracterul stresant al stimulului în stresul psihic; în acest sens, stresul psihic înseamnă, în primul rând, semnificație psihică stresantă a situației.

Conform modelului ecologic stresul psihosocial se datorează unor mari categorii de factori cum ar fi:

discrepanța între nevoi și posibilitatea satisfacerii lor;

discrepanța între abilitățile umane și cerințele mediului;

suprastimularea și substimularea;

schimbările rapide ce scapă controlul subiectului.

Modelul cultural formulat de Raport propune completarea concepției despre stras bazată doar pe factorii de mediu și cei individuali cu o nouă componentă, cu caracter cultural, specifică unei civilizații date. Factorii culturali se interpun între ceilalți, modulând răspunsul organismului la solicitările mediului prin intermediul factori, ori cognitivi și emoționali.

Familiaritatea, sentimentul de control supra mediului și civilizației, de apartenență sunt importante pentru reducerea stresului. Deși independent de cultură, există stimuli stresanți și reacții cu caracter general și universal, apar relevante studiile interculturale.

Factorii de stres psihosociali rezultă din interacțiunea cu mediul socio-profesional, economic și familial. Interacțiunea individ-mediu este reglată atât de natura, conținutul și condițiile mediului, cât și de nevoile ființei umane. Ca acest impact să aibă un nivel optim este necesar ca structura ambianței să se amortizeze cu caracteristicile și particularitățile biologice și psihologice ale individului, obiectiv dificil de realizat. După Levi, cel mai important stresor îl reprezintă „nepotrivirea” și „incompatibilitatea” dintre individ și mediul său.

Stresorii sunt divizați, în mod convențional, în fizici, psihici și sociali. Stresorii psihici decurg fie din stresorii fizici sau cei sociali, fie că sunt autoinduși. Prin natura lor repetitivă sunt considerați ca fiind cei mai dăunători. In această categorie se includ atât trăirile emotive, acute sau cronice cu amprentă negativă (frustrarea, culpabilitatea, furia, ura, gelozia, depresia, anxietatea, etc.) cât și cele pozitive ca dragostea, fericirea, etc.

Intensitatea nivelului psihic nu depinde întotdeauna de intensitatea stresorului, ci de maniera subiectivă în care acesta este perceput și trăit. Stresorii sociali, sunt factorii externi rezultați din impactul individului cu structurile și procesele sociale, susceptibili a influența starea de sănătate somatică și mentală, confortul fizic și psihic, calitatea vieții.

Viața modernă solicită din ce în ce mai mult posibilitățile de adaptare ale omului. În prezent asistăm la o înlocuire treptată a muncii fizice brute, în care predomina efortul muscular de „ comandă” a mașinilor de supraveghere și control a proceselor tehnologice. Toate aceste activități necesită, în primul rând, concentrarea atenției, rapiditatea deciziei, găsirea soluțiilor optime, într-un cuvânt supun la un efort sport funcțiile psihice superioare, măresc greutatea specifică a solicitărilor intelectuale față de cele fizice.

Procesul marcat de epoca în care trăim constituie mărturia acestei adaptări; în același timp, însă, el aduce cu sine factori suplimentari de stres, care reclamă noi strategii adaptative.

În viața curentă stresul este rareori declanșat de un singur factor; ceea ce predomină este acțiunea cumulată a diverșilor agenți stresori. Foarte puțini oameni sânt supuși unei singure categorii de influențe, având de dat o singură categorie de răspunsuri; aspectul cantitativ al situației stresante are în vedere nu numai intensitatea excesivă ci și multitudinea solicitărilor. Elevii sunt nevoiți să facă față atât obligațiilor școlare, directe, curente, cât și celor prevăzute; au de răspuns cerințelor cu caracter mai larg, social, obștesc, cât și celor de ordin mai restrâns, familial. Există grade mai mari sau mai mici de solicitare după cum există niveluri diferite ale răspunderii, ale deciziei, dar factorul „multiplu” întră în joc în imensa majoritate a cazurilor și nu poate fi evitat. Pe un fond de supraâncordare, evenimente de minimă importanță pot provoca reacții exagerate.

Există un stres de supraâncordare dar și un stres de suprasolicitare. Un stres moderat antrenează și stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stresului apare atunci când dereglările produse sunt prea ample, depășind capacitățile adaptative ale organismului.

Factorul uman este considerat ca fiind răspunzător de propria inadaptare. Fără a contesta "importanța”ecuației personale” care explica de ce în aceleași condiții un individ se adaptează cu succes, dar alții nu, să nu neglijăm și „factorul uman” ca determinant al stresului, prin care se înțelege ansamblul condițiilor de mediu specific civilizației moderne.

Se știe că evoluția biologică a individului este mai lentă ca și cea tehnologică astfel modalitățile adaptative ale omului rămân deseori în urmă față de condițiile stresante, care sunt, în primul rând, de ordin psihologic sau socio-economic.

Factorii psihosociali ai stresului tind să demonstreze că agenții stresori „fizici” au consecințe social-psihologice, după cum condițiile psihosociale au consecințe fiziologice.

Astfel dirijând atenția către prevenirea stresului psihic, măsurile de evitare, reducere sau eliminare a condițiilor stresante privesc atât combaterea poluării, aerului, apei, alimentelor cât și asigurarea unei ambianțe sociale propice dezvoltării armonioase a personalității.

1.2. Medii de stres pentru elev

1.2.1. Mediul familial

Vârsta școlară solicită cea mai mare receptivitate din partea elevului când acesta suferă și cea mai mare influență din partea adultului.

Pe plan afectiv, emoțiile puternice ale pubertății fac loc sentimentelor profunde. Prietenia se luptă cu dragostea care-i ia locul.

Gândirea atinge și ea plentitudinea dezvoltării. Este epoca căutărilor fiziologice, a teoriilor și revendicărilor sociale. Elevul se pasionează pentru marile valori culturale ale omenirii pe care dorește și se străduiește să și le apropie. El este gata de fapte mari, dorința de glorie însuflețindu-i activitatea, deci munca de învățare.

Fără a simți nevoia unui model pe care să-l urmeze, elevul își creează un singur model de viață.

În această perioadă de vârstă, raporturile cu familia ies de sub dominanța afectivității, devenind complet noi. El devine o persoană independentă care iubește și dorește să afirme această independență. Cheia educației la această vârstă este înțelegerea bazată pe dragoste, fermitate și încredere. Influența educativă a părinților trebuie să îmbrace o formă a prieteniei. Părinții trebuie să folosească din plin atracția pe care valorile spirituale o exercită asupra tânărului pentru a-i forma, cu sprijinul școlii, o cultură solidă. Părinții trebuie să exerseze voința tânărului pentru a-i face posibilă stăpânirea de sine.

Inevitabil, însă, conflictele dintre părinți și copii apar din diverse motive. Aceste neânțelegeri, care induc o multitudine de factori stresanți apar din diferența profundă dintre structura mintală a adultului și cea a tânărului.

Mijloacele discursive moralizatoare și de „prelucrare” sau „prevenire”, încărcate de amenințări sau de evocarea acine știe ce primejdii sunt foarte nepotrivite și pot să creeze așa numitele „bariere psihice” care fac să se destrame canalele de comunicație reală, foarte subtile și complexe, dintre tineri și părinți, canale care permit să fructifice vorba și sentimentul de dragoste, bunele intenții ale părinților.

Dacă se ridică o barieră între părinți și tineri, vina este numai a părinților, pentru că îi tratează ca pe niște copii mici, ceea ce nu mai sunt, fie ca pe niște adulți, ceea ce nu au ajuns încă

Educația pe care trebuie să o acorde părinții nu constă numai în vorbe și acțiuni. Ea se realizează și prin tăcere. E vorba de acele tăceri care creează o meditație de moment în care tânărul înțelege că e respectat îndeajuns încât să nu fie târât în justificări fără rost și că de la el se așteaptă o inițiativă constructivă. Tăcerea în educație creează de cele mai multe ori condiția ca tânărul să parcurgă mintal toate argumentele, reproșurile, vorbele grave ce i s-ar putea spune dar care sunt reținute ca să nu creeze un fel de gol și îndepărtare psihică, o devalorizare verbală. Încă cu toată independența de care vrea să dea dovadă, tânărul este încă dependent de adult, cel puțin pe plan material.

Părintele trebuie să cunoască tipul temperamental al copilului și să-l trateze adecvat.

Familia, deci părinții, la vârsta preadolescenței încearcă să trezească interesul pentru sexul opus al tânărului care mai târziu le va lua locul. Spiritul critic puternic la această vârstă îi face pe mulți tineri să-și aprecieze părinții la adevărata lor valoare, să dorească se le semene sau, dimpotrivă, să se depărteze de ei, căutându-și în altă parte „eroii” cu care să se identifice.

Unul dintre principalii factori stresanți la elevii din clasele terminale este orientarea profesională. De multe ori părinții socotesc că este de datoria lor să decidă drumul în viața copilului lor alegându-și în mod arbitrar, fără să-i cunoască aptitudinile și mai ales posibilitățile, profilul școlar pe care să-l urmeze. Abuzând de autoritatea lor, uneori chiar de dragostea copiilor, îi obligă să se dedice unei profesii pentru care nu au nici o atracție. În felul acesta, departe de a le asigura un viitor fericit, îi obligă la ceea ce am putea numi „munca silnică pe viață”.

Există cazuri în care copilul are suficientă personalitate pentru a se opune voinței părinților și de a-și urma propriul drum. Dina această cauză, se iscă neânțelegeri între părinți și copii, se produc rupturi. Această situație implică o multitudine de factori stresanți ai tânărului dar, totodată, și ai părinților între care pot apărea neânțelegeri tocmai pentru faptul că copilul lor și-a ales în viață drumul pe care și l-a dorit.

Părinții comit astfel de greșeli datorită lipsei e cunoaștere a copilului lor și a unei proaste înțelegeri a drepturilor pe care le au asupra lui. O ambianță familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului, prin inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți, „colorată” de viciile sau neânțelegerile lor, de certuri, de acte de violență, o integrare insuficientă a familiei în viața socială, etc., constituie o multitudine de factori stresanți, într-un mediu „nervos” și tensionat, greu ne putem aștepta la rezultate bune la învățătură.

Astfel insuccesele școlare ale acelor tineri, care acasă sunt întâmpinați cu țipete, insulte și pedepse, s-ar putea explica, în parte, prin neglijarea și chiar ignorarea de către unii părinți a funcției educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. El își pierde încrederea în forțele proprii. Pot deveni irascibili, nestăpâniți, obraznici sau retrași, timizi, anxioși, într-un cuvânt „dificili” din punct de vedere pedagogic.

Nivelul de aspirație în legătură cu notele și aprecierile profesorului constituie o altă serie de factori stresanți care acționează asupra elevilor. Se poate vorbi în acest caz, de o notă-prag peste care părintele și elevul se declară mulțumit. Presiunea familiei apare ca o cerință extremă care va fi însușită sau nu de copil.

În funcție de performanța realizată, de succes sau de eșec, nivelul de aspirație înregistrează anumite oscilații, se racordează mai mult sau mai puțin la datele realității. Există cazuri când notele obținute sunt mereu altele decât cele dorite; dacă la aceste note se mai adaugă și reproșurile amare ale părinților, copilul începe să fie „presat” de insucces, eșec, se descurajează, pierde încrederea în forțele proprii, se simte izolat, neânțeles de părinți, colegi și profesori. În aceste condiții învățătura va ajunge să fie o povară.

Presiunea exagerată a familiei aspra elevului duce la „anxietatea de eșec” sau de „competiție”. „Anxietatea de competiție” se manifestă printr-o „sârguință tensivă” în pregătirea pentru școală și teama că alții le vor lua locul. Din această categorie fac parte, de regulă, elevii buni și foarte buni pentru care eșecul, îl constituie nu nota proastă, ci nota mai mică decât cea la acre se aștepta. Aceștia răspund crispați și sub tensiune, temători de a nu fi uitat ceva și, astfel să obțină o notă mai mică decât colegul sau colega rivală.

„Anxietatea de eșec” se manifestă printr-o teamă difuză sau selectivă față de un posibil eșec; cu toată sârguința sa el se așteaptă oricând la eșec, este dominat de teama de a nu fi ascultat: „acum o să mă asculte; ce mă fac?”

Din aceasta rezultă necesitatea estimării reale și obiective de către părinți a disponibilităților copilului în raport cu posibilitățile și aspirațiile lui. Elevii simt nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, aceasta fiind o trebuință spirituală fundamentală specific umană, în caz contrar, găsindu-și satisfacții în altă parte, în afara școlii.

1.2.2. Mediul școlar

Școala înarmează pe elev cu un sistem coerent de cunoștințe, de priceperi și deprinderi, în măsură să le asigure un larg orizont de cultură precum și integrarea ulterioară în viața socială. Însușindu-și cunoștințe și deprinderi în procesul de învățământ, elevul primește în mod sistematic informații cu privire la rezultatele și calitatea muncii sale. Aceste informații, elevul le primește de la profesori sub forma notelor și aprecierilor verbale. Ca urmare, elevul înțelege foarte repede că este important nu numai ce face el în școală, dar și ceea ce gândesc alții, în primul rând profesorii, despre randamentul și conduita sa. Aprecierea și notarea constituie nu numai o latură obișnuită, curentă a muncii, ci și un moment important care influențează dezvoltarea psihică a elevului.

Principalul factor de apreciere al elevilor este cadrul didactic. Lipsa acestei aprecieri poate provoca stări psihice deprimante care-l demoralizează.

Aprecierea are un dublu aspect:

pe de o parte, influențează asupra dezvoltării intelectuale contribuind la conștientizarea nivelului la care se află elevul;

pe de altă parte, influențează sfera afectiv volitivă, prin intermediul trăirii nemijlocite a succesului și eșecului;

În felul acesta, aprecierea pedagogică contribuie la formarea aspirațiilor, intereselor și atitudinii elevilor. Profesorul este inventatorul situațiilor mobilizatoare, complexe și stimulatoare ale nevoii de a învăța. Prin modelul său de instruire, el alege, proiectează și induce în dispozitivul învățării sistemul condițiilor care activează și reglează afectiv condiția de căutare și achiziționare a cunoștințelor.

Unii elevi simt uneori că nu dispun de suficiente cunoștințe pentru a formula un răspuns bun la lecție, că fondul lor operațional este extrem de sărac pentru a permite rezolvarea cu succes a unei situații problematice și , astfel, ei intră în panică, devin agitați, nervoși.

Există mai multe cauze ale acestei stări stresante, printre care: o învățare nerațională și neeșalonată în timp, anumite evenimente provocate în mediul familial, etc. în acest caz, conduita elevului trebuie susținută din afară cu ajutorul unor întăritori noncognitivi, cum ar fi: încurajare, îndemn, recompensă, mustrare, penalizare prin notă.

Munca de învățare este influențată de o seri de factori interni și individuali: componentele motivaționale, de ordin afectiv, al sentimentului și insuccesului, nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de autoestimare.

Sunt multe cadre didactice inventive și devotate elevilor, care prin inteligența și pasiunea lor reușesc să găsească procedeele pedagogice cele mai adecvate predării. Ei sunt cei care cultivă în mod real curiozitatea epistemică. Cadrul didactic care limitează „activitatea” elevului la perceperea pasivă a lecției și reproducerea fidelă a cunoștințelor, notând capacitatea de „ascultare” și de imitare, reproducere, poate induce o serie de factori stresanți elevilor care acumulează cunoștințele pe baza memoriei logice și nu a memoriei mecanice de care uzează unii elevi. Există o serie de cadre didactice ale căror lecții sunt deosebit de plictisitoare și monotone, ei determinând astfel, involuntar, fuga elevilor e la ore, deplasarea interesului de la activitatea școlară asupra altor activități. Pentru îndepărtarea factorilor stresanți este necesar a stabili o colaborare optimă elev-cadru didactic. Profesorul este chemată să ajute elevul să privească obiectiv propria persoană și situația socială în care se află, să-i ofere căi accesibile de ieșire din impas și să-i creeze apetitul pentru munca de învățare.

1.2.3. Mediul social

Factorii de stres psiho-sociali rezultă din interacțiunea individului cu mediul sau socio-profesional, economic și familial. Interacțiunea individ-mediu este reglată atât de natura, conținutul și condițiile mediului, cât și de capacitatea și nevoile ființei umane. Ca acest impact să aibă un nivel optim este necesar ca structura ambianței să se armonizeze cu caracteristicile și particularitățile biologice și psihologice ale individului.

După Levi, cel mai important stresor îl reprezintă „nepotrivirea” și „incompatibilitatea” dintre individ și mediul său (Floru, 1974). Stresorii sociali sunt susceptibili de a influența starea de sănătate somatică și mentală, confortul psihic și fizic, calitatea vieții. Dintre aceștia:

urbanizarea, cu consecințele sale (zgomot, poluare, detașare de natură, probleme financiare);

microelectronica, automatizarea și computerizarea determină predominarea muncii monotone ca contribuie la scăderea motivației și a satisfacției profesionale;

dezumanizarea instituțiilor sociale poate duce la ignorarea ființei umane;

dezrădăcinarea unor grupuri etnice, prin imigrare sau emigrare de determină desprinderea individului de tradițiile și valorile cu care a fost ancorat, de sentimentul de apartenență și scopul în viață.

Fiecare persoană îndeplinește în societate mai multe funcții numite roluri, legate de familie, profesie, poziție economică și socială. Datorită faptului că rolurile sunt interconectate și se intersectează cu aspirațiile nevoile, motivațiile individului, pot să apară conflicte care, de multe ori, sunt dificile, iar uneori, imposibil de soluționat. Eșecul creează o situație delicată, ambiguă, tensională a tânărului. În cazul în care eșecul este al unui elev care a avut o viață școlară cu numeroase succese se poare ajunge la o stare depresivă persistentă, la o nevroză. Conduita de moment poate restructura echilibrul, aspirațiile răvășite, dorințele brutal contrariate, poate tempera sau amplifica depresia și sentimentele de apatie sau culpabilitate ale tinerilor, situația lor delicată printre colegi, prieteni, cunoștințe.

O astfel de situație desparte mai întotdeauna grupuri de tineri care au trăit, au învățat și au visat împreună. Aproape niciodată acest fapt nu are loc din cauza celorlalți. A celor care au reușit, cel puțin nu în mod voit din cauza lor, ci mai ales, din cauza celor care au eșuat, care trebuie prin forța împrejurărilor să caute altă condiție de integrare, în alt grup.

1.2.4. Alte cauze provocatoare de stres în munca de învățare

Eficiența învățării nu depinde exclusiv de existența aptitudinilor intelectuale , ci de deprinderea de a învăța, de voința și de străduința depusă pentru a asimila noi cunoștințe.

Starea de sănătate a întregului organism, furnizorul energiei indispensabile oricărei activități și echilibrul funcțional a tuturor compartimentelor psihice, participă nemijlocit la eficiența efortului investit în această direcție.

Factorul „timp” exercită un rol stresant atât asupra elevului care învață cât și asupra oamenilor care desfășoară o activitate. Obligativitatea de a rezolva probleme numeroase și variate, complexe, într-un interval relativ scurt, scadentele fixe, „termenele fatale” măresc caracterul stresant al fiecărei solicitări în parte. „Criza de timp”, „presiunea timpului” intervin adesea în munca de învățare datorită lipsei de organizare și eșalonare a sarcinilor pe care le au (Floru, 1974)

Rolul factorului temporal în stres privește atât ritmul accelerat al schimbărilor cu consecințe asupra deciziei și execuției, cât și durata solicitării interferența cu periodicitatea muncii și repaosului, măsura în care elevul poate anticipa această durată. Toleranța la stres este mai mare dacă subiectul poate prevedea limitele temporale ale acțiunii factorilor stresanți chiar dacă intensitatea lor este mai mare.

O altă seri de cauze provocatoare sunt:

– scăderea capacității de concentrare a atenției pe termen lung;

– predominanța memoriei mecanice;

– gândire „dezlânată”, dezorientată;

– diminuarea rezistenței la oboseală.

Datorită acestor cauze elevul se mișcă anevoios în sarcina de învățare, parcă în „ silă”, fiind gata oricând să piardă contactul cu ea și să „demisioneze” din câmpul ei o perioadă, ceea ce va duce la obținerea unor rezultate scăzute. Învățarea poate deveni pentru elev o experiență care îi lasă un gust amar, neplăcut și care-i dă un sentiment de împovărare și poate da uzura psihică prematură. În acest caz, elevul trebuie să-și recapete bucuria de a învăța, acel sentiment tonic care să dăinuie și care să justifice sensul energiei investite în opera acumulării de cunoștințe pentru găsirea unui loc de muncă mult dorit.

Trebuie înlăturate barierele de sens și sentimentul de neâncredere al elevului dezvăluind rezervele memoriei și cogniției sale, provocate și întreținute emoțiile pozitive, înlăturarea stresului, a sursei bolii, plictiseala, indiferența.

Demersul de ameliorare trebuie început prin participarea unor restructurări în câmpul obiectivelor de învățare și a structurii situației de interacțiune dintre metoda profesorului și a elevului pentru a nu-i crea elevului obsesii, fobii traumatizante, lăsându-l să cadă neajutorat în „capcanele” anume puse pe traseul învățării și nici a-i prilejui trăiri facile de pe urma confruntării cu niște sarcini banale, nearticulate, lipsite de obstacole. A crea elevului situații mobilizatoare complexe, care îi permit să se manifeste activ, să lucreze, să experimenteze, se emită ipoteze, să caute dovezi, să construiască argumente, să participe într-o anumită măsură la descoperirea, crearea părților componente ale noilor cunoștințe – acestea să se urmărească.

Elevul trebuie să descopere și să încorporeze atractivul și interesantul și să facă din el temei, mobil, motiv intern al confruntării învățăturii dincolo de schema îngustă a cerinței situației prezente, în sfera actelor exploratorii, ce se întrețin și se satisfac prin ele însele.

1.2.5. Tipuri și forme de diferențiere a stresului

Clasificarea tipurilor de agenți stresanți se realizează după variate criterii. Sub raportul duratei de acțiune se distinge stresul acut care acționează timp de minute sau ore și stresul cronic care acționează timp de câteva zile sau luni. Durata ce condiționează și tipul stresorului fiind mai redusă pentru definirea caracterului acut în cazul stresului fizic (zgomot, accelerație) și mai prelungită în cazul stresului psihosocial.

Sub raportul continuității și al numărului intervențiilor stresante se pot distinge, pe de o parte, stresor cu acțiune continuă și respectiv discontinuă, intermitentă, iar, pe de altă parte, stresori unici sau repetați. O clasificare mult mai controversată vizează gruparea factorilor declanșatori în agenți fizici și psihologici sau mentali cu subdiviziuni, sociali și forme combinate.

Un criteriu analog se bazează pe dihotomia stres dinamic și stres nervos, acesta din urmă fiind de fapt un stres neuroendocrin. Totodată apare și dihotomia „distress” cu efecte nocive și „enstress” cu efecte favorabile.

Influențele stresului asupra organismului uman depind atât de intensitatea și caracterul agenților stresanți cât și de particularitățile individuale, de vulnerabilitate și rezistență.

influențe asupra personalității: agitație, agresivitate, apatie, depresie, oboseală, iritabilitate, tensiune psihică, autoevaluare negativă, nervozitate.

influențe asupra comportamentului: vulnerabilitate la accidente, dependența de alcool și narcotice, crize emoționale, fumat excesiv, comportament impulsiv.

efecte cognitive: în capacitatea de a lua decizii, lipsa de concentrare, hipersensibilitatea la critici, inhibiție, blocaj mintal.

influențe fiziologice: hiperglicemie, tahicardie, uscăciune în gură, hipertranspirație, valuri de căldură sau friguri, furnicături în extremități.

influențe asupra sănătății: dureri toracice și dorsale, diaree, leșin, migrene, insomnii, coșmaruri nocturne.

influențe asupra capacității de muncă: lipsa de concentrare, conflicte la locul de muncă, productivitate scăzută, frecvente accidente profesionale, insatisfacție.

La nivel fiziologic sunt mobilizate teri mecanisme de răspuns:

sistemul nervos, coordonează răspunsurile la stres;

sistemul imunologic, fagocitar, sporește producția de anticorpi;

sistemul hormonal, activează secreția de hormoni.

La nivel psihic răspunsul la stres trece prin următoarele faze:

țipăt;

negarea;

tulburarea echilibrului psihic;

apărarea antistres;

rezolvarea.

Acțiunea prelungită sau acută a unui agent stresant generează, mai întâi, strigătul și negarea prin gesturi sau cuvinte. Pentru a împiedica deteriorarea psihică totală se acționează mecanismele de apărare. Aceste mecanisme pot fi psihice sau comportamentale, când persoana nu poate face față singură acestor dificultăți, ea solicită pe cei apropiați sau recurge la psihoterapie. La capătul acestei faze se obține rezolvarea conflictului, normalizarea răspunsului de adaptare la stres. Reacția la stres se manifestă diferențiat în funcție de personalitatea fiecăruia.

CAPITOLUL II

Învățarea ca activitate specific umană

Marea majoritate a activităților și particularităților specifice omului – deprinderi, priceperi, obișnuințe, comunicarea, operațiile gândirii, normele și valorile, concepțiile despre lume și viață relațiile interpersonale etc. sunt rezultate ale învățării (B. Zorgo, T. Podar, 1979).

Fenomen complex, cu implicații deosebite, de ordin social, activitatea de învățare oferă aproape tuturor științelor, începând cu cele antropologice, până la cele matematice sau tehnice, un vast câmp de cercetare, fapt care duce la apariția unor serii de dificultăți în ceea ce privește accepțiunea și înțelegerea termenului de învățare (M. Golu, cit. de Matei, C.N., 1995).

Este, în consecință, dificil să formulăm o definiție a învățării, care să fie suficient de specifică, care să includă activități și procese specifice și să excludă altele nespecifice. Ca formă fundamentală, activitatea de învățare presupune o relație a individului cu mediul, cu un consum mai mic sau mai mare de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o relație sau funcție transformatoare a relației dintre individ și mediu.

Pe baza mai multor teorii ale învățării, s-a elaborat o definiție comun acceptată, dar fără pretenția de a fi atotcuprinzătoare, conform căreia învățarea este o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții care apar la nivelul individului ca “bunuri” personale, care se obțin predominant pe bază de exercițiu (T. Podar, 1987).

Definiția are valoare datorită faptului că, evidențiază caracterul transformator, modelator al învățării și diferențiază această activitate de o serie de fenomene aparent asemănătoare (maturizarea și adaptarea). În cazul maturizării achizițiile obținute sunt predominant biologice care apar prea puțin dependente de mediu, pe când în învățare achizițiile sunt rezultatul acțiunii organizate a mediului mai ales a celui instituționalizat (I. Drăgan, 1991). În cazul adaptării modificările apărute sunt rezultatul exersării, au un caracter individual, ele se mențin o durată mai redusă spre deosebire de achizițiile învățate care au o durată mai lungă de timp.

Principalul instrument al dezvoltării omului este și rămâne învățarea, în sens larg, adică modificarea durabilă a comportamentului inițial pe baza experienței câștigate (K. Arpad, 1977, cit. de Matei C.N., 1995). Învățarea umană și cea intraumană au ca notă comună dobândirea unei experiențe individuale de comportament cu specificarea că învățarea intraumană presupune și o experiență de specie (I. Drăgan, 1991). Acest aspect nu sugerează faptul că învățarea intraumană ar fi superioară, mai ales că învățarea umană este una verbal-conceptuală, simbolică cu efecte formative asupra psihicului (I Drăgan, 1992).

Perspectiva cognitivă privește învățarea ca o procesare informațională, de eficiența căreia depinde performanța în învățare, la care contribuie o serie de factori ca motivația, inteligența, feed-backul etc.

2.1. Tipuri de învățare

Pentru a se stabili gradul de efort intelectual, de angajare mintală conștientă sau inconștientă, motivațională, afectivă în activitatea de învățare, studiile psihologice au încercat să definească anumite tipuri de învățare și să determine o ierarhie a lor. Prin tipuri de învățare înțelegem nivelurile de adaptare și performanțele cognitive pe care le determină diferitele interrelații dintre factorii care condiționează învățarea (M. Oprescu, 1983).

Din punct de vedere al factorilor care se interrelaționează putem conchide că există două tipuri de învățare: instituționalizată (cu precădere școlară), care are caracter sistematic, orientată spre scopuri bine delimitate și se realizează pe baza unor obiective precis formulate (I. Drăgan, 1991); neinstituționalizată (cea socială, familială).

După conținut avem învățarea teoretică care se referă la însușirea unor cunoștințe teoretice și învățarea practică care constă în însușirea unor abilități sau deprinderi practice.

După tipul de procese psihice implicate avem :

învățarea perceptuală, care se bazează pe procesele perceptive și reprezentări, ea fiind specifică copiilor din clasele primare;

învățarea senzorio-motorie, care se bazează pe implicarea în activitatea de învățare a componentelor: motorie, informațională, reglatorie, de control, componenta intelectuală;

învățarea verbal-logică, care presupune procese de generalizare, abstractizare și simbolizare.

În funcție de rezultat de rezultat avem: învățarea intelectuală, cognitivă, are ca rezultat cunoștințe transmise și dobândite, precum și structuri cognitive realizate pe baza cunoștințelor transmise, și operații. Învățarea cognitivă nu înseamnă doar mobilizarea intelectului ci formarea lui.

M. Oprescu (1983) propune o ierarhizare a tipurilor de învățare cognitivă care cuprinde: învățarea receptiv-reproductivă, învățarea inteligibilă, învățarea operațională, învățarea creativă.

Învățarea afectivă și motivațională care prezintă ca rezultate achiziții în sfera structurilor afective, neproducându-se prin conținutul materialului. Modelul afectiv se copiază, apoi se însușește prin fenomenul de contagiune afectivă iar apoi se cristalizează.

Învățarea atitudinilor și a comportamentului, afectele, învățările cognitive și afective se exprimă prin comportament, dar acest tip de învățare nu este numai efect ci si un tip de învățare cu conținut și metodologie proprie.

R. Gagnet (1975) propune 8 tipuri de învățare:

– învățarea de semnale – corespunde schemei de formare a reflexelor condiționate, constând în asocierea unui stimul neutru la o reacție necondiționată. Cercetări mai recente au arătat că nu simpla asociere prin contiguitate temporală ci valoarea informațională a stimulului condiționat stă la baza condiționării clasice (M. Miclea, 1994);

Învățarea stimul – răspuns, este un tip de învățare a cărui componente importantă le reprezintă recompensa, întărirea; un comportament care este recompensat în mod repetat el tinde să se stabilizeze (condiționarea operantă);

Înlănțuirea – este vorba de legarea a două sau mai multe relații învățate anterior;

Asociația verbală – seamănă cu înlănțuirea dar având un caracter verbal prezintă o serie de caracteristici aparte: două relații învățate anterior, o legătură de cod, și contiguitate în cadrul lanțului verbal;

Învățarea prin discriminare – presupune învățarea unor lanțuri individuale și diferențierea răspunsurilor și stimulilor;

Învățarea conceptelor – este un tip de învățare mai complexă, care presupune existența capacității de reprezentare adică de trecere în mediul intern a realității exterioare, și procese de clasificare, categorizare;

Învățarea regulilor – presupune existența unor lanțuri de concepte, a reprezentărilor și clasificărilor;

Rezolvarea de probleme – presupune “conceperea” unei noi reguli învățate anterior în sensul combinării lor, rezolvarea de probleme fiind de fapt rezultantă a funcționării interactive a mecanismelor cognitive (M. Miclea, 1994).

Autorul citat denumește cele 8 tipuri de învățare ca “deprinderi” intelectuale care se construiesc prin supraetajare într-o manieră cumulativă pentru a forma structuri intelectuale din ce în ce mai complexe (M. Oprescu, 1983). T. Podar (1993) menționează că învățarea este mai mult o transformare decât adiționare iar B. Titan consideră că învățarea care produce dezvoltare, nu este nici liniară nici cumulativă (idem.)

Pornind de la taxonomiile lui Bloom vizate în domeniul cognitiv D. Ausubel deduce următoarele efecte comportamentale:

învățarea reprezentațională (a denumirii obiectelor și fenomenelor);

învățarea noțiunilor, face distincție între formarea și asimilarea noțiunilor;

învățarea propozițiilor, care urmărește relația stabilită între noțiunile noi și cele anterior fixate în structura cognitivă (relații de subordonare, supraordinare, combinare);

rezolvarea de probleme;

comportamentul creator, care presupune un nivel de sinteză superior (M. Oprescu, 1983);

Pe lângă aceste tipologii psihologia cognitivă oferă o altă clasificare:

învățarea explicită

învățarea implicită

Această clasificare este rezultatul reconsiderării conceptului de inconștient care devine un inconștient cognitiv cu caracteristici diametral opuse celui psihanalitic.

2.2. Teorii ale învățării

Principala utilitate a unei teorii sau paradigme este de a explica ce este un fenomen, învățarea în cazul nostru, în ce constă, cum se produce, de ce depinde, care este rolul practicii în învățare, cum se realizează transferul, care este rolul diferitelor componente, cognitive, afective, motivaționale. De regulă o anumită teorie se orientează, concentrează asupra unei anumite situații particulare ignorând altele. În încercarea de a o validitate ecologică mai mare, aceste teorii au fost transformate în modele ale învățării, care au în vedere organizarea și orientarea învățării, în baza unei teorii, spre scopuri precise (I. C., Roman, 1992).

Fiecare model sau teorie tratează învățarea din unghiuri diferite și caută să descopere noi componente ale învățării, fiecare având o anumită aplicabilitate în practică.

2.2.1. Teoria asociaționist-behavioristă

Paradigma condiționării clasice

Autori de seamă ca I. P. Pavlov și J. Watson au elaborat această teorie care are la bază cunoscutul mecanism al formării reflexelor condiționate pe baza celor necondiționate. Achizițiile în lumina acestei paradigme, constau în obținerea de semnificație de către stimuli anteriori neutrii ca rezultat al asocierii lor cu stimuli necondiționați. Condițiile necesare pentru acest tip de învățare se realizează prin coincidența în timp a celor două tipuri de stimuli și repetarea acesteia.

Prin mecanismele relevate de această paradigmă, pot fi explicate doar forme simple de învățare, cele superioare neputând fi explicate de acesta. Acest tip de învățare poate fi utilizat pentru asocierea emoțiilor pozitive cu subiectul de predare, care poate duce la continuarea învățării dincolo de contextul școlar. Cuvintele profesorului sau materialele scrise pot fi considerați stimuli condiționați pentru emoții pozitive fie pentru cele negative. Davitz și Ball susțin că profesorii și manualele școlare care au influențe negative, vor determina la elevi o conduită evitativă în raport cu activitate școlară.

Considerăm că teoria condiționării este limitativă restrictivă, nu ia în considerare mecanismele cognitive și motivaționale complexe implicate în învățarea școlară.

2.2.2. Paradigma asociației prin contiguitate:

Reprezentantul teoriei este E. Guthrie care menținându-se în cadrul asociaționismului depășește limitele condiționării clasice, considerând că orice mișcare sau element de comportament care urmează îndeaproape un anumit tip de stimuli, tinde să se atașeze de grupul respectiv. De aici se poate desprinde o metodă de învățare mecanică a scris-cititului sau a unor limbi străine.

2.2.3.Paradigma condiționării operante:

Reprezentanții paradigmei sunt considerați Thorndike, Hull și Skinner care au demonstrat faptul că în învățare este mai important ceea ce se întâmplă după reacție, învățarea realizându-se doar dacă reacția este urmată de întărire, fenomen care a fost denumit și legea efectului. Metodă des folosită și în psihoterapie atât ca tehnică de accelerare a comportamentelor adecvate (prin întărire pozitivă) cât și ca tehnică de decelerare a comportamentelor nedorite (întărire negativă – aversivă).

2.2.4.Paradigma cognitivă a învățării

Paradigma cognitivă pune accent pe rolul și modul de funcționare al proceselor cognitive în procesul de învățare.

În viziunea acestei paradigme învățarea este privită ca o procesare informațională de calitatea căreia depinzând performanța în învățare. Eficiența acestei procesări informaționale depinde de câțiva factori cu statut de premisă a învățării: motivația, cunoașterea rezultatelor, organizarea materialului, expectanțe, abilități cognitive etc. Cu alte cuvinte, acești factori nu acționează direct asupra performanței, ci asupra calității procesării informației, prin activarea unor unități cognitive, care reprezintă un factor potențator al învățării.

Pentru realizarea unor performanțe în învățare, factorii cu statut de variabile independente trebuie să favorizeze activarea unor unități cognitive și o anumită adâncime a procesării care în cele mai multe dintre cazuri este mai importantă decât volumul procesărilor (Miclea, M., 1994).

Deci o motivație mai ridicată sau o învățare intenționată nu îmbunătățește prin sine performanțele în învățare ci doar în măsura în care este însoțită de o procesare mai laborioasă a materialului de învățat, deci acțiunea este una mediată prin modificarea calității procesării.

Tot în acest sens cercetările cognitive asupra legii optimului motivațional au demonstrat că un anumit tip de motivație nu are efecte directe asupra performanței în învățare, ci are o acțiune mediată de activarea sau inhibarea unor unități cognitive (Miclea, M., 1994).

2.3. Învățarea la vârsta școlară

În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un impact major asupra cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei educației, didacticii moderne, psihopedagogiei speciale etc. Psihologia cognitivă este axată pe analiza și înțelegerea proceselor de tratare a informațiilor. Învățarea, ca activitate care implică funcționalitatea arhitecturii cognitive, în interrelație cu factorii motivaționali, afectivi, volitivi, implică tratarea informațiilor pe diferite niveluri, în raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul tratează un mare număr de informații cu scopul de a le transforma în cunoștințe, care îi permit o mai adecvată înțelegere a unor procese și fenomene naturale și sociale.

Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii cât și elevii desfășoară, în cadrul predării-învățării, activități de tratare a informațiilor. Profesorul tratează informațiile legate de conținutul disciplinelor, de gestiunea predării-învățării, ținând seama de particularitățile cognitive, afective, motivaționale ale elevilor. Elevii tratează informațiile cognitive și metacognitive, precum și unele informații socio-afective legate de anumite stiluri educaționale. Psihologia cognitivă consideră învățarea drept un proces activ și constructiv, strâns legat de reprezentarea și organizarea cunoștințelor. Cunoștințele anterioare exercită un rol primordial în învățare, care este un proces cumulativ. În procesul de învățare intervin: repertoriul cunoștințelor, strategiile cognitive și strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezidă în acele capacități cognitive care îi permit subiectului să cunoască și să evalueze funcționalitatea proceselor cognitive implicate în diferite tipuri de învățare (J. Tardif, 1997).

Există trei categorii de cunoștințe implicate îndeosebi în învățarea prin rezolvare de probleme: cunoștințe declarative, procedurale și condiționale. De asemenea, există cunoștințe specifice care asigură achiziționarea și dezvoltarea unor cunoștințe generale. Metacogniția joacă un rol foarte important în achiziția cunoștințelor, în învățarea prin rezolvare de probleme și, în general, în orice proces rezolutiv. Metacogniția se aplică atât cunoștințelor cât și controlului strategiilor cognitive și controlului factorilor afectivi.

In etiologia multifactorială cumulativă a dificultăților de învățare întâlnim, adesea, o slabă funcționalitate a metacogniției, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese psihice implicate în activitatea de învățare (fig.).

Aportul psihologiei cognitive pentru un învățământ “strategic” rezidă într-o nouă concepție asupra mediului în care se desfășoară procesul de învățământ, asupra învățării, asupra rolului profesorului și asupra evaluării.

Noua concepție asupra mediului în care se desfășoară procesul de învățământ

Crearea mediului pornind de la cunoștințele anterioare ale elevilor.

Procesul de învățământ este axat pe strategii cognitive și metacognitive și pe organizarea cunoștințelor.

În procesul de predare-învățare sarcinile vor fi din ce în ce mai complexe, vizând zona proximei dezvoltări cognitive a fiecărui elev.

Mediul procesului de învățământ trebuie să fie stenic, stimulativ.

Noua concepție asupra învățării

Învățarea se realizează printr-o construcție graduală a cunoștințelor.

Învățarea se bazează pe punerea în relație a cunoștințelor anterioare și a noilor informații (se insistă asupra utilității noțiunilor “ancoră”, implicate în învățarea deplină).

Învățarea eficientă presupune organizarea cunoștințelor, transferul și aplicarea lor în noi contexte și sarcini rezolutive.

Fig. 1. Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăților de învățare.

Noua concepție asupra rolului profesorului

Profesorul devine un mediator între informațiile noi, problemele de rezolvat și antrenarea funcționalității arhitecturii cognitive a elevului.

Rolul profesorului ca mediator este de nuanță constructivă.

În proiectarea și realizarea lecțiilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei problematizării.

Noua concepție asupra evaluării

Evaluarea vizează atât cunoștințele cât și strategiile cognitive și metacognitive, implicate mai ales în învățarea prin rezolvare de probleme.

Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativă, și nu atât de mult pe cea sumativă.

Evaluarea este concepută ca o retroacțiune (feed-back), axată pe strategiile utilizate de elevi în construirea cunoștințelor și în rezolvarea de probleme.

Din cele de mai sus rezultă că în didactica modernă accentul se pune pe dezvoltarea și evaluarea proceselor cognitive și a factorilor motivaționali și afectivi implicați în învățare, în strânsă interrelație cu dezvoltarea și evaluarea competențelor (Ch. Depover, B. Noël, 1999).

Pe baza cunoștințelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera că performanța într-o sarcină rezolutivă (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de fizică etc.) depinde de modul în care elevul își reprezintă sarcina și de ipotezele și strategiile rezolutive utilizate. Înainte de a-și focaliza intervenția didactică, profesorul va încerca să afle: a) dacă elevul își reprezintă adecvat problema (de exemplu, dacă are un prototip adecvat al figurii geometrice); b) dacă stăpânește algoritmul sau etapele rezolvării; c) dacă posedă strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a conținuturilor învățate; d) dacă a înțeles textul problemei. Deci, profesorul caută să identifice procesele cognitive asociate cu un anumit conținut didactic. Aceeași problemă este reprezentată diferit în arhitectura cognitivă a profesorului și în cea a elevului. Înainte de a explica din nou lecția sau de a-l invita pe elev să efectueze mai multe exerciții, profesorul va circumscrie cât mai precis care este procesul cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenția profesorului se va concentra pe corectarea acestei componente cognitive și nu pe reluarea integrală a procesului de învățare (M. Miclea, 1999).

Pentru a rezolva o problemă, elevul are nevoie de cunoștințe declarative (ce înseamnă, care este semnificația datelor problemei) și cunoștințe procedurale (strategii rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncționale sau mai puțin funcționale se poate realiza pe baza analizei erorilor.

Rezolvarea de probleme trebuie să constituie piatra unghiulară a curriculum-ului școlar. Reprezentarea problemei, adică definirea spațiului problemei este etapa crucială a procesului rezolutiv. Aceasta întrucât definirea spațiului problemei determină constrângerile implicate în căutarea soluțiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, în general, probleme bine definite, în timp ce problemele pe care ei le întâlnesc în afara clasei sunt mai puțin definite. Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar să se transforma în strategii specifice și să se particularizeze în raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparține unei anumite tipologii. În rezolvarea de probleme, experții se disting de “novici” nu numai în ceea ce privește cantitatea cunoștințelor stocate în memorie ci, mai ales, în privința organizării acestor cunoștințe. Unele strategii rezolutive vizează limitarea câmpului de căutare a soluțiilor, în timp ce altele vizează lărgirea câmpului de căutare. Metacogniția este o variabilă foarte importantă pentru reușita rezolvării problemelor, contribuind și la dezvoltarea capacităților de transfer intra- și transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a problemelor asigură mai multe posibilități de transfer. Transferul se realizează pe măsura în care profesorul explicitează elevilor condițiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif, 1997).

Condițiile care favorizează transferul cunoștințelor sunt:

precizarea legăturilor de asemănare și a legăturilor de diferențiere între problemele prezentate;

direcționarea atenției intelective și a percepției spre datele structurale ale problemelor prezentate;

achiziționarea cunoștințelor specifice privind problemele prezentate;

extragerea regulilor pornind de la cât mai multe exemple prezentate.

Învățarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dacă, în prealabil, elevii au fost antrenați în următoarele tipuri de învățare:

învățarea observațională, care permite discriminarea noțiunilor empirice și a noțiunilor științifice;

învățarea de concepte, prin care se dezvoltă capacitățile de generalizare și abstractizare;

învățarea de reguli și principii.

Învățarea strategiilor de rezolvare a problemelor și, mai ales, aplicarea strategiilor euristice reprezintă o “rampă de lansare” în învățarea creativă (prin descoperire, prin cercetare). Învățarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bună funcționalitate a anumitor concepte, principii, reguli și stăpânirea unor legități. Învățarea creativă presupune și ea buna funcționalitate a unor strategii, îndeosebi euristice și, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de învățare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza cărora se structurează, la niveluri funcționale înalte, aptitudinile școlare ale elevilor.

2.4. Motivație și învățare

Ne întrebăm adesea: de ce reacționează omul; de ce unul reacționează într-un fel și altul cu totul diferit. Sau de ce aceeași persoană reacționează diferit în momente diferite. Pentru a da răspuns la aceste întrebări s-a făcut apel la unii termeni ca: pulsiuni, dorințe, forțe propulsive, acestea fiind mecanisme psihice interne capabile să permită efectuarea acțiunii independent de factorii externi. Nu este destul ca scopul acțiunii să fie clar precizat, dacă lipsește stimularea activitatea nu va putea fi îndeplinită (Neveanu 1998). Chiar dacă omul este dotat intelectual, dar nu este determinat pentru o activitate, el nu va obține performanțele dorite în acel domeniu.

Prin urmare, motivația reprezintă acel ansamblu de mobiluri (trebuințe, emoții, acțiuni, fapte) care conduc din interiorul individului spre realizarea scopului, (Neacșu 1978). De regulă, orice act de conduită este motivat, comportamentul uman nu se află la discreția stimulilor din mediu. Dacă la un moment dat nu ne dăm seama de ce facem o anumită acțiune, asta nu înseamnă că motivația este absurdă.

Se impune o distincție, după cum spun B. Zörgö și T. Podar (1991) între datele mediului (evenimentele externe) și nevoile interne ale individului. În determinismul complex al conduitei datele externe ale mediului constituie factori propulsatori ai acțiunii, în timp ce motivele țin de condițiile interne. Sursa acțiunii individului se constituie din interacțiunea celor două părți.

Motivele sunt factorii care, în anumite condiții, declanșează, susțin și orientează activitatea (idem). Motivele îndeplinesc două funcții: una de mobilizare energetică și alta de direcționare a conduitei.

La începuturile sale, psihologic faptele psihice prin intermediul noțiunilor clasificatorii pe care la subsumează. Psihologia modernă, însă, așează la baza actelor psihice vectorul motiv – scop. Motivul proiectează acțiunea pe un anumit obiect scop. Formularea scopurilor depinde în mare măsură de condițiile obiective existente la un moment dat (din punct de vedere cognitiv, fizic etc.). Dacă în timp ce motivul este factorul declanșator al acțiunii, scopul reprezintă proiecția finalității acțiunii, a „punctului ”.

„Eficiența maximă a învățării este condiționată de potențarea resurselor dinamogene și direcționarea activismului psihic al elevului”(I. Neacșu 1978). „A fi motivat la învățătură” se exprimă în plan comportamental printr-o stare dinamogenă care mobilizează care mobilizează și direcționează activitatea elevului spre atingerea unor scopuri. El transferă în învățare „potențialul cognitiv, stările afective, experiența de viață etc.”. Este ceea ce spuneam la început că ar constitui datele mediului.

În partea opusă, starea de nemotivare se identifică prin absența absorbirii, prin inactivitate, pasivitate, concentrare lentă și greoaie într-o sarcină de învățat.

Determinarea semnificațiilor pedagogice ale motivației școlare implică trei aspecte esențiale (după I. Neacșu 1978). În primul rând motivația trebuie concepută ca o construcție psihică care apare în urma unor îndelungate observații făcute asupra comportamentului elevilor. În al doilea rând motivația este esențialul vector al personalității care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor; apoi, poate fi considerată variabila care asigură organizarea interioară a comportamentului. În concordanță cu aceste trei dimensiuni, motivația poate avea calitatea de scop al activității; mijloc de realizare sau sursă. Scopul este reflectarea raportului dintre valorile interne și cele externe. Ca mijloc, motivația este expresia corelației dintre stimulările prezente în activitățile de învățare și a celor existente în momentele de control și evaluare a învățării. În ultimul rând motivația poate avea calitatea de sursă, ca manifestare a echilibrului stărilor comportamentale de apropiere sau respingere.

Formele motivației și evoluția acesteia la elevi

Activitatea motivațională constituie o condiție esențială în vederea realizării acțiunii de învățare. Motivația dezvoltă anumite caracteristici în funcție de stadiul dezvoltării persoanei, de etapa de vârstă la care se situează.

Astfel, în perioada anterioară școlarizării motivația este dominant afectivă, receptivă și de trăire a satisfacțiilor propuse de impresiile vii. Din punct de vedere al funcționalității, ea este întreținută de circuitele de orientare, căutare și investigare a elementelor cu care intră în contact în activitatea de joc. În această perioadă structura motivațională este simplă, situativă, pronunțat individuală și de scurtă durată (Neacșu 1978).

Socializarea stărilor motivatorii începe cu actul necesar al situației prezente și se detașează treptat de imediat, evoluând spre simbolic. Motivația actelor sale este întărită de aprecierile anturajului său, și astfel capătă o anumită greutate. Copilul luptă pentru a nu pierde avantajele obținute în fața adulților.

Odată ce face pașii către primii ani școală, confruntarea elevului cu sistemul de cerințe, de reguli și norme de interacțiune din cadrul acesteia duce la restructurări și organizări superioare în motivația activităților școlare (Neacșu 1978). Trecerea de la activitățile de joc la activitățile școlare, face ca motivația să capete treptat valențe sociale, de perspectivă. Motivația dă consistență învățării. În prima clasă copilul învață influențat de adulți, ulterior învățarea fiind impulsionată de elementele de rezistență internă ale copilului. Stimulenții cei mai puternici îi reprezintă notelor mari, recompensele morale pozitive, relațiile socioafective pozitive cu învățătorul. Conștiința poziției și rolului său în colectivul clasei de elevi generează noi trebuințe și nevoi de comunicare, socioafective etc. Aspectul mental al activității școlare devine dominant și aduce elemente noi în structurile dinamogene ale psihicului elevului. Acesta este din ce în ce mai dornic de cunoaștere, curiozitatea sa devine tot mai expansivă, în acest sens mediul școlar și familial contribuind din plin la realizarea unor situații care să răspundă trebuințelor sale. Astfel apare tendința de manifestare a responsabilității, dorința de competiție și afirmare în cadrul grupului etc.

În viața de zi cu zi întâlnim o serie mare de motivații. Categoriile de motivații cu care operează literatura de specialitate sunt extrem de variate. I. Neacșu (1978) este de părere că sistemul motivațional este pluralist „dacă acceptăm, spune acesta, că sfera comportamentelor de învățare este plurimodală, atunci trebuie ca și analiza noastră să evidențieze complexitatea forțelor mecanismului motivațional al învățării”.

Astfel, după locul pe care îl ocupă motivația în structura activității de învățare distingem următoarele tipuri de motivații, orientate dihotomic:

Motivația pozitivă – motivația negativă. Prima este produsă de stimulările pozitive (lauda, încurajarea, respectul opiniei, etc.) și are efecte benefice asupra activității sau relațiilor interumane. Cea de-a doua este produsă de folosirea unor stimuli agresivi precum amenințarea, blamarea, pedepsirea, indiferența și se asociază cu efecte de abținere, uitare, inhibare, etc. (Neveanu 1998).

Motivația extrinsecă și intrinsecă. Această clasificare are în vedere raportarea motivației la sursa ei producătoare. Dacă factorii care o generează se află în interiorul subiectului, în nevoile și trebuințele sale personale, atunci vorbim de o motivație intrinsecă. Dacă sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului atunci spunem că subiectul manifestă o motivație extrinsecă. Un copil care citește o carte pentru că îl interesează este motivat intrinsec, pe când dacă învață să ia o notă mare pentru ca i s-a promis un cadou, dezvoltă o motivație extrinsecă.

Motivația cognitivă și motivația afectivă. Motivația cognitivă își are originea în nevoia de a ști a individului, în activitatea exploratorie a sa. Forma tipică a acesteia este exprimată prin curiozitatea pentru nou, pentru schimbare. Poartă denumirea de motivație cognitivă deoarece acționează din interiorul proceselor cognitive, stimulând activitatea intelectuală pas cu pas. Motivația afectivă apare ca urmare a nevoii individului de a obține aprobarea din partea persoanelor din anturaj.

Din perspectiva eficacității și productivității lor, se poate constata o împărțire inegală. Astfel, motivația cognitivă, intrinsecă și cea pozitivă sunt mult mai productive decât motivația negativă, extrinsecă și afectivă. Aceasta poate fi doar o aparență, dacă luăm în considerare doar cadrul restrâns al cuplului motivațional respectiv.

Dacă lărgim cadrul de analiză și raportare, lucrurile se schimbă. Astfel, dacă luăm în considerare vârsta subiectului putem constata că, de exemplu, la școlarii mici motivația extrinsecă este mai productivă decât cea intrinsecă. Pedeapsa, care naște motivația negativă, poate în anumite condiții să producă efecte pozitive. De asemenea, motivația afectivă, produsă de sentimentul atașamentului și protecției, poate suplini lipsa motivației cognitive. Prin urmare, productivitatea mai mică sau mai mare a formelor motivației depinde, în mare măsură, de situația concretă în care se produce(Neveanu 1998).

CAPITOLUL III

METODOLOGIA STUDIULUI ȘI LOTUL STUDIAT

Motivarea alegerii temei

Începem prin a constata faptul că în literatura de specialitate problema învățării este destul de bine reprezentată fiind numeroase studii și cercetări relativ la această problemă. Sigur, în toate lucrările care tratează această problemă se menționează faptul că în procesul învățării intervin foarte mulți factori psihici de la percepție, memorie până la gândire și imaginație sau se accentuează rolul motivației în procesul învățării.

Studiul literaturii de specialitate ne relevă spațiul destul de limitat, acordat acestei probleme, a relației dintre factorii de stres și învățare, fapt care ne-a determinat să ne orientăm spre această problemă.

Ne gândim de asemenea la faptul că un astfel de studiu ar putea să ne conducă la reconsiderarea rolului factorilor de mediu în activitate în general și în activitatea de învățare în special.

3.2. Designul studiului

Tipul studiului este unul mixt care îmbină studiul comparativ-transversal cu cel al anchetei pe un eșantion de elevi din școlile generale din oraș. Eșantionarea este una nealeatoare fiind reprezentată de 62 de elevi de la două școli diferite.

Prezentăm designul studiului:

3.3. Obiectivele lucrării

În cadrul acestei lucrări ne propunem să studiem relația dintre nivelele de stres, mediile de stres și învățare, la elevii din ciclul gimnazial.

3.4. Ipotezele de lucru

stresul e un factor determinant în învățare, subiecții nivele mai ridicate ale stresului vor avea performanțe mai reduse la învățătură;

elevii proveniți din medii nefavorabile (caracterizate prin nivel ridicat de stres familial) vor prezenta rezultate școlare mai slabe comparativ cu grupul martor;

3.5. Metode utilizate

În cadrul studiului nostru am utilizat trei categorii de metode :

metoda anchetei sociologice (în care am utilizat un chestionar construit de noi)

metoda evaluării psihologice (teste și chestionare psihologice)

metoda analizei de documente (analiza documentelor școlare)

Metoda anchetei

Pentru obținerea unor date privind familia de proveniență am elaborat un chestionar, prezentat în anexa I, care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:

Stabilirea temei generale a chestionarului;

Formularea obiectivelor;

Stabilirea ipotezelor;

Operaționalizarea obiectivelor;

Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea noastră.

3.5.2. Metoda analizei de documente

În cadrul acestei metode utilizate, am analizat documentele școlare, dosare de înscriere, registrul de înscriere, catalogul școlar. Prin intermediul acestei metode am aflat date importante pentru cercetarea noastră: date despre elevi, rezultatele școlare (mediile pe discipline și media generală), media la purtare, pe care am considerat-o ca un indice al adaptării școlare a elevilor.

Metoda evaluării psihologice

Evaluarea nivelului de inteligență

TESTUL Binet Simon

Testul Binet-Simon este foarte cunoscut în mediul școlar, fiind unul dintre cele mai utilizate teste la noi în țară. Sunt cunoscute calitățile sale psihometrice și valoarea predictivă pentru reușita școlară.

Este ușor de aplicat si cotat, coeficientul de inteligență fiind calculat conform unei formule care reprezintă raportul dintre vârsta mintală (calculat pe baza probelor trecute) și vârsta cronologică exprimată în luni (IQ=).

Nu mai insistăm prea mult asupra acestui test, menționăm doar că am apelat la acest test pentru evita interferența cu alte teste, predominant bazate pe raționamentul analogic perceptiv (Raven), cu proba Raven Formativ.

NIVELUL DE STRES

Nivelul de stres a fost măsurat cu ajutorul Scalei de Evaluare a Evenimentelor de Viață varianta pentru tineri elaborat de Holmes și Rahe (1967). Autorii consideră că, o categorie de stimuli care pot interveni într-un moment sau altul al vieții noastre, sunt așa numitele "evenimente de viață", definite ca circumstanțe care se impun ca o schimbare semnificativă în cursul obișnuit al vieții.

Scala conține o listă de evenimente (49 de itemi în loc de 43 câte conține varianta pentru adulți) prin care este posibilă evaluarea și cumularea unor incidente ce pot surveni pe parcursul unui an care pot influența starea de sănătate datorită caracterului stresant al acestora. Fiecărui eveniment i se asociază o valoare medie scalară care prin însumare va da o cotă brută cu ajutorul căreia se clasifică individul intr-una din cele trei categorii:

– 150 – 199 – subiectul a trăit o criză ușoară de viață;

– 200 – 299 – criză moderată;

– peste 300 – criză majoră de viață.

Obținerea unui scor ridicat este asociată de către autori cu declanșarea unor boli în viitorul apropiat.

ANXIETATEA SOCIALĂ

Anxietatea socială ( utilizat de noi ca măsură a stresului și fobiei socio-școlare) a fost evaluată cu SASC (Social Anxiety Scale for Children) elaborată de La Greca & Stone et al. (1988).

Itemii scalei SASC, au fost selectați pentru a atinge simptomele afective, cognitive și comportamentale ale anxietății sociale. Scala cuprinde 10 itemi, cotați cu 0 (neadevărat), 1 (uneori adevărat), 2 (întotdeauna adevărat) subiecții putând obține un scor cuprins între min=0, max =20, unde cotele ridicate exprimă nivele ridicate ale anxietății sociale.

Analizele factoriale au relevat doi factori, una implicând frica de evaluarea negativă (itemii: 1, 2, 5, 6, 8 și 10), iar celălalt factor implicând evitarea socială și distresul (itemii: 3, 4, 7 și 9). Scorurile la acești doi factori corelează modest dar semnificativ (r=-0.27). Datele psihometrice relevă faptul că separarea celor doi factori prin împărțirea scale duce la scăderea consistenței interne sub limite acceptabile.

Consistența internă exprimată prin indicele alfa Cronbach este de 0.76 iar fidelitatea test-retest este de 0.67.

Validitatea concurentă cu scala RCMAS (Revised Children Manifest Anxiety Scale) este de r=0.57.

Deznădejdea (Children Hopelessnes Scale)

Autoeficacitatea

Autoeficacitatea percepută a fost evaluată cu Scala de autoeficacitate.

Scala (Generalized Self Efficacy Scale) elaborată de Schwarzer și Jerusalem (1993) – apud Băban, A., (1995), cuprinde 10 itemi ce descriu caracteristici ale eficienței personale. Subiectul trebuie să opteze pentru una dintre cele 4 posibilități de răspuns 1- niciodată, 2-câteoadată, 3-adeseori, 4-întotdeauna, în funcție de modul de autoevaluare.

Scala a fost utilizată în numeroase cercetări pentru a i se demonstra calitățile psihometrice, autorii raportând un coeficient cronbach=0.75-0.90.

Modul de cotare: scorul autoeficacității percepute se obține prin însumarea punctajului la cei 10 itemi.

Scorul poate varia între 10 și 40, scorurile medii raportate de diferiți cercetători variază între 27 (=4.7) și 30.87 (=4.61)

2. Stima de sine a fost evaluată cu ajutorul scalei Rosenberg, Self-Esteem Scale (SES) alcătuit din 10 itemi/afirmație fiecare fiind evaluată pe o scală de la 1 la 4, 1="sunt în total dezacord", 2="sunt întru totul de acord", afirmațiile 2, 4, 6, 8, 10 fiind inversate la cotare.

Scorul poate varia de la 10 la 40, cu cât acesta este mai mare cu atât stima de sine este o trăsătură mai pregnantă la persoana investigată.

Rosenberg (1965) raportează o bună consistență internă de cronbach=0.89 iar fidelitatea test-retest cuprinsă între 0.85 și 0.88.

Chestionar de motivație SRQ-A

Conceptul de autoreglare (CAR). CAR – diferențiază tipurile de comportamente de autoreglare (motivație), în sensul de gradual în care reprezintă autonomia sau autodeterminarea, versus reglajul extern. Motivația intrinsecă este prototipul activității autonome mai precis persoanele motivate intrinsec sunt prin definiție autodeterminați. Activitatea motivată extrinsec, contrar celui intrinsec, adesea mai degajat – mai puțin autonom. În orice caz CAR diferențiază tipurile de motivație extrinsecă în funcție de gradul în care este internalizat.

Chestionarul SRQ-A (Academic Self-Regulation Questionnaire) este interesat de motivele, rațiunile (reason) pentru care desfășoară copii activitatea școlară. Scala a fost elaborată pentru copii din școala primară și gimnazială (are 32 d itemi).

Scala măsoară următoarele aspecte:

Motivația/reglare extrinsecă – măsoară angajarea în activități pentru a evita consecințele externe sau tendința de a se conforma regulilor.

Motivație/reglare internalizată – măsoară comportamentul condus sau reglat pentru a evita sentimentul de vină sau anxietate ori pentru a obține aprobarea adultului.

Motivație/reglare identificată – măsoară comportamentul depus pentru a atinge scopuri auto-valorizate (self-valued).

Motivație/reglare intrinsecă – măsoară comportamentul depus pentru plăcerea inerentă a activității.

Modul de cotare: Mai întâi se va calcula scorul pentru fiecare dintre cele 4 subscale după următoarea cheie de cotare: 4p – pentru foarte adevărat; 3p – parțial adevărat; 2p – nu foarte adevărat; 1p – deloc adevărat. Cele patru subscale sunt:

reglaj extrinsec

reglaj introvertit

reglaj identificat

motivație extrinsecă

Se poate utiliza analiza fiecăruia subscale sau poate fi utilizat Indexul Autonomiei Relative (IAR) calculate după formula:

2 x intrinsec + identificat – introvertit – 2 x extrinsec

Distribuția itemilor pe subscale:

Reglaj Extrinsec: 2, 6, 9, 14, 20, 24, 25, 28, 32

Reglaj Introvertit : 1, 4, 10, 12, 17, 18, 26, 29, 31

Reglaj Identificat : 5, 8, 11, 16, 21, 23, 30

Motivație intrinsecă: 3, 7, 13, 15, 19, 22, 27

Date psihometrice: Consistența internă a scalei este cuprinsă între 0,62 și 0,82 iar Ryan & Connell (1989) au prezentat o bună validitate de construct al scalei.

3.6. Prezentarea variabilelor

Pentru ambele etape variabila dependentă este reprezentată de performanța în învățare, în prima etapă avem rezultatele la Cod (din Wisc), la Testul Formelor Decupate (cele patru indici: transfer, coeficient de învățare, ritmul învățării, volumul ajutoarelor acordate), și nivelul de reușită școlară exprimată prin intermediul mediei școlare parțiale (pe semestrul întâi)

De asemenea am utilizat și o probă de inteligență pentru a vedea cum influențează acești factori învățarea.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

Analiza datelor obținute în urma aplicării probelor au fost introduse într-o bază de date, unele suferind un proces de codificare pentru o analiză și interpretare mai facilă. Cea mai mare parte a variabilelor au fost considerate continue, deci nu au suferit modificări sau codări suplimentare, fiind ideale pentru analiza de tip corelațional.

Prelucrarea statistică a datelor s-a realizat cu programul statistic SPSS, versiunea 7.5.

4.1. Analiza rezultatelor la învățătură

În figura 4.1. prezentăm rezultatele școlare ale elevilor luați în studiu (aspect care operaționalizează variabila învățare).

Figura 4.1.Distribuția gaussiană a rezultatele școlare ale elevilor studiați

Se poate observa o distribuție normală „gaussiană” a rezultatelor școlare a elevilor din eșantionul nostru.

De asemenea și sub aspectul inteligenței avem de-a face cu o distribuție „normală” după cum se poate constata în figura 4.2.

Figura 4.2. Distribuția inteligenței

Deci sub aspectul distribuției eșantionului, putem afirma că avem distribuții relativ normale ale subiecților investigați, din punct de vedere al performanței școlare și a nivelului intelectual.

4.2. Relația inteligență – performanță școlară

În tabelul 4.1 prezentăm rezultatele modelului de regresie generat pentru a testa relația dintre nivelul intelectual și performanța școlară. În cadrul modelului nivelul a fost considerat predictor, iar performanța școlară variabilă dependentă.

Constatăm o interacțiune statistică semnificativă r2=0,451, F1,60=49,334 la p<0,001 însemnând că în cadrul modelului regresiv, predictorul explică 45% din varianța variabilei dependente. Concretizând se poate spune că inteligența explică în cadrul modelului nostru 45% din varianța performanței școlare. Aceste date sunt în concordanță cu datele din literatura de specialitate, deși este puțin mai mare. În literatura de specialitate se consideră că inteligența explică aproximativ 30% din varianța reușitei școlare

Tabelul 4.1. Rezultatele analizei de regresie

Tabelul 4.2. Rezultatele analizei de varianță ANOVA

Constatăm că inteligența rămâne totuși un predictor destul de moderat pentru reușita școlară, însemnând că există o serie de alți factori care mediază performanțele școlare care ocupă partea de varianță rămasă neexplicată.

Figura 4.3.Diagrama de regresie între QI și performanța școlară

4.3. Studiul interacțiunii dintre stres și reușita școlară

În tabelul 4.3. prezentăm matricea de corelații între variabilele care operaționalizează stresul și performanța școlară a elevilor.

Analiza tabelului menționat ne relevă interacțiuni statistice semnificative. Astfel există o relație negativă statistic semnificativă între evenimentele de viață stresante și performanța școlară, r=-0,391 la un prag de semnificație p<0,005, ceea ce confirmă influența negativă a stresului asupra performanțelor școlare a elevilor. De asemenea se poate observa o interacțiune intensă între anxietatea socială și performanțele școlare ale elevilor, r=-0,507 la un prag de semnificație p<0,001, ceea ce înseamnă că fenomenele de anxietate au implicații negative asupra performanței școlare. Un alt element care operaționalizează efectele stresului cronic, este conceptul de neajutorare. Constatăm din matricea de corelații că există o relație statistic semnificativă între reacția depresivă, de neajutorare și performanța școlară a elevilor, r=-0,470 la un prag de semnificație p <0,001.

Tabelul 4.3. Matricea de corelații între stres și performanță școlară

Datele statistice prezentate ne sugerează interacțiuni negative între componentele stresului și performanțele școlare ale copiilor, ceea ce înseamnă că, dacă cresc aceste componente în general putem conta pe o scădere a performanțelor școlare ale elevilor.

Incluse într-un model de regresie multivariată , în care au fost desemnate ca predictori componentele evaluate ale stresului: neajutorarea, anxietatea, nivelul de stres. În tabelele de mai jos prezentăm datele obținute prin aplicarea modelului regresiv.

Tabelul 4.4 Rezultatul analizei de regresie cu coeficientul R2

Tabelul 4.5. Rezultatele analizei de varianță pentru componentele stresului

Tabelul 4.6 Distribuția indicilor de regresie standardizați

Se constată că cele trei variabile predictor explică împreună 29,8% (F3,58=8,192 la p<0,001) din varianța variabilei dependente, dintre care în ierarhia coeficienților standardizați β, cea mai importantă pare a fi anxietatea socială a elevilor.

Concluzia acestor date este că anxietatea este unul dintre factorii principali în influențarea performanței școlare la elevii de liceu.

4.4. Studiul relației dintre componentele conceptualizării de sine și performanța școlară

O serie de cercetări au relevat valoarea deosebită a elementelor conceptualizări de sine (componente a le teoriilor socio-cognitive) în predicția satisfacției profesionale, a stării de bine dar și a performanțelor profesionale. În acest sens, încercăm în acest context să vedem cum interacționează variabilele socio-cognitive cu performanța școlară.

În tabelul 4.7 prezentăm matricea de corelații între aspectele legate de cognițiile despre sine (engl. self conceptualization) și performanța școlară a copiilor investigați.

Tabelul 4.7. Matricea de corelații pentru autoeficacitate și performanța școlară

Constatăm că există o relație semnificativă între autoeficacitate și performanța școlară a elevilor investigați (r=0,424 la p=0,001), însemnând că elevii care au un sentiment de autoeficacitate mai ridicat au tendința de a obține rezultate școlare superioare. În temeni statistici spunem că creșterea sentimentului de autoeficacitate este asociată semnificativ cu nivele ridicate ale performanței școlare.

Se constată o relație statistică semnificativă și cu stima de sine (r=0,379 la p=0,002), însemnând că elevii cu stimă de sine ridicată au tendința de a obține rezultate școlare mai bune.

Introduse într-un model de regresie cele două aspecte legate de autoconceptualizare ca predictori iar performanța școlară ca variabilă dependentă au generat următoarele rezultate (tabelele)

Tabelul 4.8. rezultatul analizei de regresie cu coeficientul R2

Tabelul 4.9. Rezultatele analizei de varianță pentru autoeficacitate și performanță

Tabelul 4.10. Distribuția indicilor de regresie standardizați

Observăm că cele două variabile cognitive explică 20,8% din varianța performanței profesionale (r2=0,208, F2,59=7,731 la p<0,01) iar ierarhi furnizată de coeficienții standardizați β ne sugerează contribuția mai mare a autoeficacității în explicarea acestei varianțe.

4.5. Studiul relației dintre tipurile de motivație și performanța școlară

În tabelul 4.11 prezentă indicii descriptivi ai subscalelor chestionarului de motivație.

Tabelul 4.11. Indici descriptivi ai subscalelor chestionarului de motivație

Analiza matricei de corelații (tabelul 4.12) ne relevă următoarele interacțiuni între factorii studiați:

Tabelul 4.12 Matricea de corelații pentru indicii studiați

o relație moderată dar semnificativă între tipul extrinsec de motivare și performanța școlară, r=0,279 la p<0,01;

o relație mai intensă cu motivație introvertită ( engl. introjected), r =0,331 la p<0,01;

o relație statistică intensă cu motivație identificată, r =0,541 la p<0,001;

o relație statistică extrem de intensă cu factorii motivaționali intrinseci, r=0,622 la p<0,001.

Se prefigurează un „clasament al stilurilor motivaționale dintre care cea mai semnificativă pare motivație intrinsecă.

Realizarea unui model de regresie multivariată, în care au fost introduse ca predictori factorii motivaționali, iar ca variabile dependente performanța școlară exprimată prin media școlară pe semestrul I, ne furnizează datele prezentate în tabelele ******.

Tabelul 4.13. Rezultatul analizei de regresie

Tabelul 4.14. Rezultatele analizei de varianță ANOVA pentru factorii motivaționali și performanță

Tabelul 4.15 Distribuția indicilor de regresie standardizați

Se poate observa că, factorii motivaționali introduși în model, explică 42,9% din varianța performanței școlare a elevilor investigați (r2=0,429, F4,57=10,727, p<0,001). Analiza coeficienților standardizați β ne relevă, prin gradul de contribuție la explicarea varianței, ierarhia sugerată de matricea de corelații:

factorul motivațional cu contribuția cea mai mare în explicarea varianței variabilei dependente este motivația intrinsecă, β=1,028, p=0,005:

urmează ca importanță identificarea, β=0,462, p=0,183;

urmând apoi cei doi factori motivaționali aparținând controlului extrem.

În cadrul acestui studiu se confirmă superioritatea motivației intrinseci în performanța școlară, ceea ce nu înseamnă că motivația extrinsecă nu influențează comportamentul de învățare. Concluzia este că în motivarea, determinarea comportamentului de învățare acționează o „constelație” de factori motivaționali dintre care mai eficientă pare a fi motivația intrinsecă.

Am procedat în continuare la calcularea indexului de autonomie relativă (IAR) care exprimă dominanța tipului de autoreglare sau motivație. Dacă este pozitivă este vorba de autonomie, autoreglare sau motivație intrinsecă dacă este negativă este vorba de control extern sau motivare, reglare extrinsecă.

În figura 4.4 prezentă distribuția subiecților în funcție de acest aspect.

Figura 4.4. Distribuția subiecților în funcție de gradul de autonomie relativă

Se poate observa o proporție destul de mare de subiecți la care predomină motivația intrinsecă, însemnând că la această grupă de vârstă motivația intrinsecă este bine reprezentată în constelația factorilor motivaționali. Este o perioadă în care se cristalizează interese, preferințe aspecte care pot duce chiar la orientare mai clară privind cariera.

Acest index a fost codificat într-o variabilă dihotomică, numită „motivcod” (autonom/intrinsec – control/extrinsec), care ne permite să operăm cu două grupe în funcție de acest criteriu.

În figura 4.5 prezentăm comparativ, cotele obținute la probele aplicate, la cele două grupe constituite în funcție de strategia de autoreglare sau motivație.

Analiza acestei diagrame ne relevă faptul că, intuitiv, există diferenție între cele două grupe sub aspectul:

performanței școlare;

al reacției de neajutorare (ca răspuns la stres);

și sub aspectul anxietății sociale

În tabelul 4.16 prezentăm rezultatele testului t (z – programul SPSS aplică formula în funcție de mărimea eșantionului n).

Figura 4.5. Cote obținute în funcție de autoreglare și motivație

Analiza tabelului menționat ne relevă diferențe statistice astfel (vezi și tabelul 4.16):

pentru performanțele școlare diferențele constatate sune semnificative statistic: t=4,830 la un prag de semnificație p<0,001, în sensul că subiecții autonomi au rezultate mai bune;

Tabelul 4.16. Testul t pentru diferențele dintre grupe

în ceea ce privește stima de sine și autoeficacitatea nu am constatat diferențe semnificative statistic;

în ceea ce privește sentimentul de neajutorare am constatat diferențe semnificative statistic în sensul că elevii autonomi au un index al neajutorării mai redus (t =|3,649|, p=0,001);

același lucru se constată și în cazul anxietății sociale subiecții autonomi (cu motivație intrinsecă pentru învățare) au un index al anxietății mai redus (t=|2,990|, p=0,005).

Tabelul 4.17. Testul t pentru autonomie și anxietate socială

Aceste date ne relevă încă odată superioritatea motivației intrinseci în determinarea performanțelor școlare. Subiecții autonomi, care învață datorită unor motive intrinseci ca: plăcerea de a învăța, dorința de a cunoaște mai mult, de a atinge scopuri autovalorizate obțin în medie rezultate școlare superioare celor care au o motivație predominant extrinsecă.

De asemenea, tipul de motivație a învățări este implicată și în reacția anxio-depresivă, în sensul că subiecții au în medie scoruri mai mici la aceste scale.

4.6. Analiza rezultatelor la chestionarul aplicat

Pentru început vom analiza relația între estimările stresului realizate pe scalele vizual-analogice, administrate cu chestionarul construit de noi. Cele două scale vizual-analogice se refereau la estimarea de către elev a nivelului de stres indus în cadrul mediului familial și în cadrul mediului școlar. În tabelul 4.18 prezentăm matricea de corelații între aceste estimări și datele obiective obținute cu probele administrate.

Tabelul 4.18. Matricea de corelații între stresul din familie și anxietatea socială

Putem constata analizând tabelul propus, că există o bună corelație între:

estimarea stresului din mediul familial și neajutorarea (r=0,464 p<0,001); anxietatea socială (r=0,331, p<0,01); evenimentele de viață (r=0,535, p<0,001);

estimarea stresului din mediul școlar și neajutorarea (r=0,431, p<0,001); anxietatea socială (r=0,515, p<0,001) și evenimentele de viață (r=0,345, p<0,005).

Ceea ce se poate observa este că între cele două estimări există diferențe de intensitate a interacțiunii cu anxietatea socială, în sensul că în estimarea stresului familial corelează mai slab comparativ cu estimarea stresului școlar, iar ele corelează de asemenea semnificativ între ele, ceea ce ne sugerează ideea că estimarea nivelului de stres s-a realizat în funcție de tipul de stres estimat. Cu alte cuvinte estimarea a fost sensibilă la tipul de stres, cel familial implicând mai puțin relațiile sociale cu grupul larg (profesional sau școlar) – interacționează mai modest cu cotele SASC (care tocmai așa ceva evaluează), pe când estimarea stresului școlar corelează mai intens cu cotele SASC.

Utilizarea scalelor vizual analogice ni se pare astfel justificată. Aducem ca argument în plus, utilizarea pe scară largă a scalelor vizual-analogice în domeniul evaluării depresiei, anxietății sau în domeniul monitorizării efectelor terapeutice (în terapia cognitiv-comportamentală și rațional-emotivă).

Deci, și în funcție de aceste aspecte am împărțit eșantionul în două subgrupe: grupe cu nivel ridicat/redus de stres familial, grupe cu stres ridicat/redus de stres școlar, în funcție de care vom analiza performanța școlară.

Mai întâi vom analiza corelațional relațiile dintre cele două variabile. În tabelul 4.19 prezentăm matricea de corelații între stresul familial și cel școlar cu performanța școlară.

Un aspect interesant relevat din analiza acestui tabel este că, stresul familial interacționează mai intens (r=-0457 la p<0,001) comparativ cu stresul școlar (r=-0,293, p<0,05). Putem concluziona deci că: într-adevăr stresul corelează cu performanțe școlare mai mici, aspect relevat și în prima parte a analizei, numai că dintre cele două forme stresul familial pare să aibă un impact mai mare asupra copilului și implicit asupra rezultatelor la învățătură, aspect relevat și de coeficienții standardizați β=-0,425, p<0,005 (vezi tabelul 4.20).

Tabelul 4.19. Matricea de corelații între stresul familial și cel școlar cu performanța școlară.

Tabelul 4.20. Coeficienții standardizați în modelul regresiv

4.7. Influențele caracteristicilor mediului familial asupra performanțelor

școlare

În acest subcapitol vom analiza influența mediului de proveniență (factori familiali, sociali) asupra succesului școlar. Chestionarul administrat elevilor au conținut itemi care se refereau și la aceste aspecte (vezi anexa 1).

Influența climatului familial asupra reușitei școlare.

Variabila compusă, care reflectă răspunsurile elevilor la mai mulți itemi, ne-a permis codificare rezultatelor într-o structură dihotomică care a fost utilizată apoi ca variabilă clasificatorie. Deci, am împărțit eșantionul în alte subeșantioane, după criteriul climatului familial conflictual (disfuncțional) – normal (funcțional).

În tabelul de contingență de mai jos (tabelul 4.21.) putem observa distribuția subiecților în funcție de climatul familial, raportat de elevi în cele două medii (urban și rural). Se poate constata cu ușurință că în mediul (figura 4.6.) că in mediul rural numărul familiilor disfuncționale este superior comparativ cu mediul urban.

Tabelul 4.21. Tabelul de asociere a climatului cu mediul de proveniență

Figura 4.6. Diagrama de comparație a nr. familiilor disfuncționale in funcție de mediu

Această diferență semnificativă se poate argumenta, prin numărul mare de privațiuni la care este supus familia în mediul rural, care se reflectă pe palierul climatului familial.

Ca să vedem cum influențează acest climat familial succesul școlar, am realizat tabelul de asociere între climatul familial și succesul școlar (tabelul 4.22. și figura 4.7.).

Tabelu14.22. Tabel de asociere între climatul familial și succesul școlar.

Figura 4.7. Diagrama de comparație a mediilor școlare în funcție de climat

Se poate observa că elevii din familiile disfuncționale obțin rezultate școlare mai slabe comparativ cu cei din medii familiale funcționale (normale).

Pentru a vedea dacă diferența este semnificativă statistic, am aplicat testul t (z, pentru eșantioane mai mari) și am obținut date semnificative t=2.721 la p=0.05, fapt ce ne permite să respingem ipoteza nulă (tabelele 4.23, 4.24 ).

Tabelul 4.23. Indici descriptivi a succesului școlar în funcție de climat

Tabelul 4.24. Testul t(z) pentru diferența dintre cele două medii

Relația dintre climatul educativ și succesul școlar

În tabelele de mai jos (4.25 și 4.26), putem analiza tabelul da asociere cu indicele de asociere semnificativi.

Astfel se poate constata că, coeficientul de corelație neparametric =0.682 al un prag de semnificație p<0.01, ceea ce înseamnă că există o strânsă corelație între cele două variabile.

Tabelul 4.25. Tabel de asociere între mediul educațional familial și succes

Tabelul 4.26. Tabel cu indicii de asociere semnificativi.

În tabelele 4.27 și 4.28 prezentăm rezultatele testului t pentru cele două categorii de variabile. Putem constata indici statistici extrem de semnificativi t=6.210 la un prag de semnificație p<0.01, ceea ce înseamnă că diferența dintre cele două eșantioane nu se datorează unor factori aleatori, ci condițiilor educative diferite.

Tabelul 4.27. Mediile elevilor din cele două tipuri de medii educative

Tabelul 4.28. Testul t (z) elevilor a diferenței de reușită ale elevilor din cele două tipuri de medii educative

Relația dintre statutul socio-economic și succesul școlar

În acest caz trebuie mai întâi să constatăm discrepanța în ceea ce privește statutul socio-economic la familiile provenite din cele două medii (rural-urban).

Figura 4.8. Diagrama de comparație a nivelului de statut socio-economic

în cele două medii

Se poate constata că, în mediul rural numărul familiilor cu statut socio-economic redus este foarte ridicat.

Să vedem în ce măsură afectează acest nivel redus al statutului socio-economic succesul școlar al elevilor. În tabelul de asociere (4.29 și 4.30) și figura 4.9. putem analiza rezultatele elevilor în funcție de statutul socio-economic al familiei din care provin.

Tabelul 4.29. Tabel de asociere între statut și reușita școlară

Tabelul 4.30. Indicii de asociere între statut și reușita școlară

Figura 4.9. Diagrama de comparație a rezultatelor elevilor în funcție de statut

Se poate observa în aceste prezentări că elevii care provin din familii cu statut socio-economic mai ridicat obțin rezultate școlar mai bune comparativ cu cei din medii familiale cu statut socio-economic mai redus.

Tabelul 4.31. Media rezultatelor școlare în funcție de statutul familiei

Tabelul 4.32. Testarea diferenței dintre mediile rezultatelor celor două categorii

În tabelele 4.31 și 4.32 putem analiza rezultatul testului t, care este semnificativ statistic (t=4.443, p<0.01), ceea ce confirmă ipoteza specifică, infirmând pe cea nulă.

Datele noastre ne arată că există o relație statistică semnificativă între statutul socio-economic al familiilor de proveniență și succesul sau reușita școlară a elevilor.

De asemenea este interesant să vedem dacă există o relație între statutul economic al familiei și condițiile educative favorabile sau nefavorabile copiilor.

Tabelul 4.33. Indicii de asociere între statut și condițiile educative

Datele din tabelul 4.33 și din figura 4.10 ne sugerează că există o puternică corelație între statutul socio-economic și condițiile educative oferite de familie copiilor.

Se pare că bunăstarea familiei, în general, se asociază cu capacitatea acesteia (a familiei), de a oferii copiilor condiții educative favorabile, care se reflectă după datele noastre și în reușita școlară a elevilor. Familiile cu statut economic scăzut se caracterizează printr-un climat familial disfuncțional, cu preocupări care nu includ și oferirea de condiții educative favorabile.

Figura 4.10. Diagramă de comparație a statutului economic și al condițiilor

educative favorabile – nefavorabile

Un aspect care ne-a interesat pe noi în mod special, se referă la participarea elevilor la educația preșcolară, considerând că elevii care nu au participat al acest tip de educație (nu au mers la grădiniță), este un element defavorizant în vederea reușitei școlare viitoare.

Tabelul 4.34. Indicii de asociere între frecventarea grădiniței și succesul școlar

Într-adevăr datele obținute confirmă această ipoteză, prin faptul că există o relație statistică semnificativă între cele două variabile amintite. Astfel indicele de asociere este unul semnificativ, =0.790 la p<0.01 iar coeficientul de corelație punct biserială rpbs=0.515 la p<0.01.

CONCLUZII

În acest capitol vom încerca să desprindem câteva concluzii finale referitoare la cercetarea efectuată.

Reamintim ipotezele de la care am pornit în demersul nostru investigativ:

Pe eșantionul studiat, am constatat o corelație semnificativă între eficiența intelectuală (QI) și succesul școlar exprimat în media școlară generală. Modelul de regresie liniară ne-a arătat că potențialul intelectual (eficiența neuronală), explică 45% din varianța succesului școlar, date care sunt în concordanță cu rezultatele altor cercetări, cu concluzia că chiar și în aceste condiții inteligența este un predictor destul de „moderat” al succesului școlar. Menționăm totuși că indicele de determinație mai ridicat obținut de noi (45% față de 30% consemnat în literatura de specialitate), se poate datora tipului de test utilizat pentru evaluarea inteligenței. Binet-Simon este un instrument care corelează mai bune cu reușita școlară decât multe alte teste de inteligență (conține sarcini care cer abilități asemănătoare cu cele școlare) dar este un test destul de vechi, varianta noastră nefiind una revizuită cum este de exemplu Standford-Binet care este alături de WISC unul dintre cele mai apreciate teste de inteligență.

Analizând relația dintre stres și învățarea școlară operaționalizată prin intermediul mediei școlare pe semestrul I, am constatat că componentele stresului – evaluate de noi prin intermediul mai multor instrumente (chestionare de anxietate și de stres) – interacționează negativ și semnificativ cu reușita școlară. Astfel ni se confirmă că stresul în general dar și stresurile asociate diferitelor medii în care este implementat copilul – mediul familial și cel școlar – au o influență negativă asupra rezultatelor școlare a elevilor investigați. Astfel am constatat că nivele ridicate ale stresului sunt asociate semnificativ cu nivele slabe ale succesului școlar.

Componentele stresului – reacția de neajutorare, anxietatea și evenimentele de viață – explică 29,8% din varianța variabilei dependente (reușita școlară).

Analizând relația dintre stima de sine și sentimentul de autoeficacitate, am constatat relații statistice semnificative ceea ce înseamnă că aceste variabile influențează succesul școlar, dar modelul de regresie multiplă, prin intermediul coeficienților sugerează ideea că stima de sine ar fi mai degrabă un efect decât o cauză a succesului școlar – datorită coeficientului nesemnificativ.

Analizând rolul factorilor motivaționali în eficiența învățării am constatat că există o interacțiune statistică semnificativă între motivație și eficiența învățării. Rezultatele obținute ne-au dus la concluzia că toate formele de motivație corelează pozitiv cu succesul la învățare, dintre tipurile de motivație cea mai semnificativă fiind motivația intrinsecă – ca și comportament depus pentru plăcerea inerentă a activității – și identificarea – ca comportamentul depus pentru a atinge scopuri auto-valorizate – aparținând formelor motivaționale intrinseci.

Analizând influențele caracteristicilor mediului familial (ca sursă de stres pentru elev) asupra eficienței învățării am constatat că:

climatul familial conflictual este asociat cu succese școlare reduse și invers;

în mediul rural procentajul familiilor disfuncționale este mai mare comparativ cu mediul urban, fapt ce se poate datora multiplelor privațiuni la care este supusă familia din mediul rural;

implicit, am constatat că în mediul rural frecvența insucceselor școlare este mai mare comparativ cu mediul urban;

climatul educativ favorabil este asociat puternic cu succesul școlar, modelele, valorile, atitudinile pozitive ale părinților față de munca intelectuală, sunt de natură să stimuleze succesul școlar al copiilor;

statutul socio-economic redus este asociat cu rezultate școlare slabe, deci cu insucces școlar, pe când statutul socio-economic mai ridicat al familiei este asociată pozitiv cu succesul școlar,

am găsit o corelație extrem de semnificativă între statutul socio-economic și condițiile sau climatul educativ favorabil;

am constatat o relație statistică de asociere pozitivă între frecventarea ciclului preșcolar și succesul școlar, în sensul că subiecții care au raportat că au frecventat grădinița obțin rezultate școlare superioare comparativ cu cei care nu au frecventat un astfel de învățământ;

Finalmente considerăm studiul nostru s-a încheiat cu succes și că majoritatea ipotezelor noastre au fost confirmate, mai puține cea legată de stima de sine.

Se pare că în constelația factorilor succesului școlar mai sunt elemente pe care în acest context nu le-am studiat – introduse toate variabilele într-un model de regresie, acestea explică 72% din varianța succesului școlar – printre care s-ar număra factorii motivaționali, trăsături de personalitate etc., fapt ce ar pute fi considerată o limită a acestui studiu.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A., Cunoașterea omului, Ed. Științifică, București, 1991

Batrânul, E., Educația în familie, Ed. Politică, București, 1980

Cajal, M. Educarea copilului în familie, Ed. Medicală, București, 1975

Ceghit, I., Mass-media și educația tineretului școlar, E.D.P., București, 1972

Chelcea, A., Cum să faci mai bine stresului, în „ Psihologia” Societatea de Știință și Tehnică, S.A. , nr.2, 1991

Chelcea, A., Ce este frustrarea?, în „Psihologia” Societatea de știință și tehnică, S.A., nr.1, 1991

Floru, R., Stresul psihic, Ed. Științifică și enciclopedică, București, 1974

Freud, S., Introducere în psihanaliză, Ed. Științifică, București, 1990

Golu, P., Ce știm despre învățare?, Ed. Științifică și enciclopedică, București, 1983

Ienistea, O., Dificultăți la învățătură, Ed. Medicală, București, 1982

Ionescu, G., Psihoterapie, Ed. Științifică, București, 1990

Lazarus, R., Să facem față stresului conviețuind cu el, în : „Revista de psihologie”, nr. 5, 1991

Miclea, M., Stres și relaxare, în: „ Introducere în psihologia contemporană”, (coord. I Miclea) Ed. „Sincron”, 1991

Pavelcu, V., Invitație la cunoașterea de sine, Ed. Științifică, Buc., 1970

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București, 1972

Percek, A., Stresul și relaxarea, Ed. Teora, 1993

Pitariu, H., Miclea, M., Munteanu, I., Tipul A de comportament și stresul profesional la personalul muncitor feminin cu funcții de conducere, în: Revista de psihologie”, nr. 4, 1987

P.P.Neveanu, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1981

Radu, I., Psihologia învățării, Ed. Enciclopedică, București, 1969

Radu, I., Psihologia școlară, Ed. Științifică, București, 1974

Rodica, T., Familia în fața conduitelor greșite ale copilului, E.D.P., București, 1981

Rodica, T., Maturizarea personalității, Ed. Junimea, Iași, 1990

Scorta, I., Să facem față stresului conviețuind cu el, în „Psihologia”, Societatea Științifică și Tehnică S.A. nr.5, 1992

Selye, H., Înțelepciunea stresului, Ed. Coresi, S.R.L.., București, 1991

Stan-Ionescu, C., Ce este frustrarea, În „Psihologia”, Societatea Științifică și Tehnică, S.A., nr. 2, București, 1991

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

Tucicov-Bogdan, A. Chelcea, S., Dicționar de psihologie socială, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1981

Turianu, C., Relațiile interpersonale, E.D.P., București, 1982

Vrabie, D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, E.D.P., București, 1975

Zlate, M., Ce este și cum se manifestă conflictul?, în „Revista de psihologie”, nr. 3, 1991