Factorii Formarii Sentimentului Propriei Eficiente LA Adolescenti

FACTORII FORMĂRII SENTIMENTULUI PROPRIEI EFICIENȚE LA ADOLESCENȚI

CUPRINS

INTRODUCERE

Prezentarea organizației – gazdă

Organizația–gazdă în care a fost realizat stagiul de practică a fost Liceul Teoretic Măgdăcești – institiția și-a început activitatea în anii de după război fiind înființat ca școală primară, s-a reorganizat în Liceul Teoretic Măgdăcești în anul 2000. Strategia de bază a liceului este oferirea elevilor servicii educaționale de către un personal calificat, dezvoltarea unor personalități responsabile, cu dorință de performanță, spirit de echipă, adaptabilitate, îngăduință și pregătirea pentru instituțiile universitare. Liceul Teoretic Măgdăcești are următoarele obiective de activitate:

promovarea reformelor și implementarea curriculei modernizate, a standardelor de evaluare, a referențialului de evaluare;

eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare, cu accent pe aplicarea TIC, a tablei interactive;

formarea profesională continuă a cadrelor didactice;

focalizarea pe strategii de autoinstruire și învățare permanent în cadrul Școlii Tînărului Specialist;

elaborarea și lansarea unor proiecte de atragere a resurselor financiare bugetare și extrabugetare;

crearea de parteneriate între factorii educaționali școală și comunitate: colaborarea școală-familie-comunitate în scopul creșterii prestigiului școlii;

inițierea și implementarea unor proiecte educaționale naționale și internaționale.

Liceul teoretic Măgdăcești este o instituție, care oferă acces la educație și cultură tuturor elevilor print-un demers didactic de calitate și relevant.

Performanțele elevilor. Elevii dotați ai liceului demonstrează în fiecare an performanțe la concursurile raionale ( diplome de gradul I, II, III, mențiuni) și republicane. Tot în cadrul liceului activează filiala Școlii de Pictură „Sciusev” din Chișinău, elevii demonstrînd performanțe la concursurile republicane și internaționale. De asemenea, activează cu succes și Școala Sportivă care își are sediul în incinta liceului, discipolii căreia sunt cunoscuți la nivel republican prin performanțele deosebite la proba sportivă de fotbal. În cadrul liceului activează ansamblul folcloric „Mugurașii” și corul de copii „Cantamus”.

Activitatea Liceului Teoretic Măgdăcești este organizată și se desfășoară în baza prevederilor Constituției, a Legii Învățământului, Guvernului și Actelor normative elaborate de Ministerul Educației.

Oportunitatea alegerii obiectului cercetării

Motivația alegerii obiectului cercetării ,, Factorii formării sentimentului propriei eficiențe la adolescenți” este determinată de actuala reformare a sistemului de învățământ, scopul major ai căreia este asigurarea unei educații de calitate. Cerința primordială impusă de către societatea contemporană față de sistemul educațional constă în formarea la tânăra generație a abilităților de aplicare practică a cunoștințelor acumulate. Pentru satisfacerea acestei cerințe nu este suficient să introducem schimbări doar la nivel de conținuturi și metode de instruire, dar și șă asigurăm un climat educațional favorabil dezvoltării comportamentelor de succes. Deoarece așa caracteristici cum sunt încrederea în sine, respectul de sine, sentimentul propriei eficiențe determină în mare măsură performanța și succesul în viață, considerăm oportună cercetarea factorilor care influiențează formarea lor. Sentimentul propriei eficiențe la un nivel înalt ajută și la controlarea stresului și prevenirea depresiei în situații periculoase. Sursele sentimentului propriei eficiențe se regăsește în mare măsură în experiențele trecute ale oamenilor și în istoricul întăririlor. Experiențele de succes, mai ales când sunt întărite prin persuasiune socială, reprezintă o sursă importantă a unui sentiment pozitiv al propriei eficiențe.

Problema cercetării practice derivă din necesitatea identificării factorilor educaționali favorizanți formării la tînăra generație a competențelor și însușirilor de personalitate promotoare de succes. În cadrul societății, școala devine un factor important al educației sistematice și continue. Fiind o instituție în care educația este planificată și programată, importante sunt și relațiile dintre cadrul didactic și elevi. Elevii își însușesc valorile elementare ale vieții morale prin experiențele oferite de școală. Constantin Cucoș susține că ,, profesorul trebuie să țină cont în orice moment de elevii săi, trebuie să-i ajute să găsească soluții la problemele lor și să-i orienteze pe drumul cel bun, stimulîndu-i să se autodepășească “ [4, p.49].

Obiectul cercetării practice

Cercetarea practică constituie din conceptul de autoeficiență sau sentimentul propriei eficiențe.

Scopul cercetării practice

În psihologia cognitivă termenul de metacogniție atrage atenție asupra rolului subiectului însuși în cunoaștere, în conștientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniției proprii. Autoarea Joiță susține că influențează prin conștientizarea organizării cîmpului cognitiv, a modului de structurare a situației prin conturarea credinței subiectului că va putea îndeplini, rezolva sarcina și chiar își va controla comportamentul propriu, adica va deveni autoeficient [6]. Autoeficacitatea (self-efficacy) ca aspect calitativ rezultat este o manifestare a concepției și evaluării făcute de către elev, cu privire la cunoștințele, priceperile, abilitățile, dificultățile sale în rezolvarea problemei, la voință și posibilitatea rezolvării.

Cercetătorul Iluț în lucrarea sa demonstrează că elevii își anticipează performanțele, își redefinesc standardele propuse, își programează învingerea obstacolelor, își întăresc motivația intrinsecă, își adapteză expectanța succesului, își autoreglează modul de acțiune și conștientizează rolul calității contribuției proprii în rezolvare [5]. Dacă se constată strînsa legătură între eficacitate de sine și performanță, nivelul proiectelor de rezolvare a problemelor/situațiilor, al deciziilor luate, atunci eficaciatea de sine trebuie să devină un obiectiv educativ important în formarea cognitivă. Deci, intervenția va fi asupra sinelui, nivelului actual al metacogniției, pentru a se ajunge la îmbunătățire și corectare.

Scopul cercetării practice constă în determinarea factorilor de formare a sentimentului propriei eficiențe și impactului lor asupra stării de bine a adolescenților. Rezultatele acestei cercetări vor fi evaluate conform ipotezei inițiale. În cazul în care ipoteza susținută este confirmată, vor fi formulate careva sugestii practice referitor la formarea sentimentului propriei eficiențe la adolescenți.

Obiectivele investigației

În corespundere cu scopul și obiectul cercetării au fost stabilite următoarele obiective ale cercetării:

O1: Realizarea unei analize a abordărilor teoretice, privind conceptul eficienței proprii.

O2: Elaborarea modelului cercetării și identificarea metodelor de cercetare a nivelului eficienței proprii la adolescenți.

O3: Identificarea factorilor determinanți ai eficienței proprii și selectarea metodelor de cercetare a acestora.

O4: Determinarea raportului dintre percepția eficienței proprii la adolescenți și factorii determinanți.

O5: Elaborarea concluziilor și recomandărilor în vederea optimizării climatului educațional ce ar asigura creșterea performanței academice.

Ipotezele cercetării

În baza teoriei conștiinței propriei eficiențe elaborate de Bandura am formulat următoarea ipoteză de bază:

Sentimentul propriei eficiențe este condiționat de un ansamblu de factori/variabile atât de ordin personal (experiența anterioară și starea fiziologică) cât și social (modelarea socială și persuasiunea socială).

Din ipoteza de bază s-au desprins patru ipoteze specifice:

1. Nivelul propriei eficiențe va corela pozitiv cu performanța academică acceptată ca variabilă ce reflectă experiența personală.

2. Nivelul studiilor părinților ca unul din factori de modelare socială va corela pozitiv cu nivelul propriei eficiențe a adolescenților.

3. Percepția stării generale de bine ca indicator a stării fiziologice se raportează pozitiv nivelulului propriei eficiențe.

4. Climatul educațional de susținere a autonomiei elevului asigurat de pedagogi (acceptat ca element de persuasiune socială) va determina pozitiv nivelul percepției eficienței proprii.

Metode, procedee și tehnici de cercetare

În lucrarea de față, pentru redarea conținutului teoretic a fost utilizată metoda analitică de cercetare. Pentru realizarea cercetării empirice au fost aplicate următoarele instrumente de cercetare și anume:

analiza lucrărilor teoretico-științifice în domeniul temei vizate;

ancheta demografică.

registrele performanței academice ale elevilor.

chestionarul pentru determinarea nivelului eficienței proprii, elaborat de către Ralf Schwarzer și Mattias Jerusalem [40].

chestionarul de apreciere a climatului educațional elaborat de Edward Deci [27].

indicatorul stării generale de bine, chestionar elaborat de OMS, varianta anului 1999 [49].

Etapele activității de cercetare profesională:

Determinarea temei de cercetat;

Analiza literaturii științifice la tema aleasă;

Elaborarea ipotezei de lucru specifice temei cercetării;

Organizarea și desfășurarea activității de investigație experimentală;

Prelucrarea și interpretareadatelor obținute;

Elaborarea concluziilor și recomandărilor.

Baza experimentală a cercetării practice:

Cercetarea de față a fost realizată pe un eșantion format din 34 elevi ai clasei XII din Liceul Teoretic Măgdăcești ,vîrsta cărora se încadrează în limitele de 16-19 ani. Din subiecții cercetării 11 sunt de gen femenin și 23 de gen masculin, elevi cu același nivel de educație școlară și din același context cultural.

Termeni-cheie:

Autoeficiență, climat educațional, expectanțe privind rezultatul, factori fiziologici, modelarea socială, persuasiunea socială, performanța academică.

I. ABORDĂRI TEORETICO-ȘTIINȚIFICE ALE SENTIMENTULUI PROPRIEI EFICIENȚE

I.1. Contribuții teoretice privind conceptul sentimentului eficienței proprii și rolul lui în modelarea comportamentului de succes.

Teoria social-cognitivă a lui A. Bandura sugerează că personalitatea este întotdeauna un produs al interacțiunii dintre organism și mediu [9]. Unitățile de analiză în teoria social-cognitivă sunt structurile și procesele cognitive care generează comportamentele. Variabilele personale sunt derivate din înțelegerea acestor mecanisme și procese cognitive care influențează funcționarea individului în aspectele sale: motivațional, emoțional și comportamental. Pe primul loc teoria social-cognitivă plasează cognițiile referitoare la sine, lume și viitor, ele fiind cele care se interpun și mediază relația dintre stocul de cunoștințe și acțiune.

Schema cognitivă după A. Baban este o organizare la nivel mintal, care se constituie ca urmare a modului în care persoana selectează, păstrează, interpretează și folosește informația din și în experiențele trăite [2]. Schema cognitivă ghidează totodată procesarea noilor informații obținute din mediu și punerea în acord a acestora cu informațiile anterior stocate. Structurile cognitive operează în sensul furnizării de semnificații personale, de motivație și întăriri anterioare, orientează spre anumite scopuri și comportamente, anticipează efectele acțiunii. Însă, noi nu suntem conștienți întotdeauna de cognițiile și modul în care ele ne influențează felul în care simțim și reacționăm; chiar și scopurile pot uneori să fie inconștiente. Noi nu putem accesa toate procesele cognitive implicate în înregistrarea, stocarea și transformarea informației, dar putem fi conștienți de produsul acestor procesări.

Potrivit lui Bandura conceptul de autoeficacitate, regăsit în lucrarea sa Self-efficacy in changing societies se afla in centrul teoriei social cognitive [13]. Teori3]. Teoria lui Bandura subliniază rolurile învățării observaționale, experienței sociale și determinalismului reciproc în dezvoltarea personalității. Atitudinile unei persone, abilitățile generale și abilitățile cognitive cuprind ceea ce este cunoscut sub numele de auto-sistem. Acest auto-sistem joacă un rol major în modul în care percepem diverse situații de viață și cum ne comportăm ca răspuns la varietatea acestora. Autoeficacitatea este o parte esențială a acestui auto-sistem. Termenul de auto-eficiență (self-efficacy) autorul îl referă la ,,credințele oamenilor despre capacitățile lor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viața” , la ,, credința cuiva de a putea îndeplini o sarcină specială” [12, p.1107]. În această formulare, auto-eficiența se apropie de ceea ce unii înțeleg prin expectație – poziție realistă cu privire la nivelul de reușită a unei acțiuni.

Autorii Cosmovici și Icob afirmă că, credințele auto-eficienței operează asupra comportamentului prin procese motivaționale, afective si cognitive, influențînd comportamentul atît direct, cît și prin efectul lor asupra mecanismului autoreglator constituit din standardele și scopurile personale ale performanței [3]. Eficiența crescută antrenează expectația succesului și va genera perseverență în fața obstacolelor și frustrărilor ; perseverența poate conduce la succes, susținînd astfel credințele auto-eficienței în situații asemănătoare. Credințele scăzute privind eficiența personală vor mobiliza puține resurse, mărind probabilitatea eșecului și fixînd sentimentul inefecienței. Teoria eficienței personale susține că toate procesele de schimbare psihologică și comportamentală operează prin modificarea credințelor individului despre stăpânirea mediului și eficiența personală. Bandura a susținut că “… indivizii procesează, cântăresc și integrează diverse surse de informație cu privire la capacitatea lor și își reglează coportamentulales și efortul în consecință” [22, p.84]. Expectanțele privind eficiența determină alegerea acțiunilor, efortul pe care-l depunem, persistența noastră în față dificultăților și experiențele noastre afective. Portivit modelului eficienței personale, trei procese cognitive de bază sunt fundamentale în explicarea și prezicerea comportamentelor pe care indivizii le inițiază și a gradului în care ei persistă în acțiunile care întâmpină dificultăți și obstacole. După Bandura aceeași mediatori cognitivi pot fi vazuți ca niște componente importante ale problemelor psihologice și ale intervențiilor clinice eficiente:

Expectanțele de eficiență personală, credințele privind propria capacitate de a executa un comportament;

Expectanțele cu privire la rezultate, credințele privind probabilotatea ca acest comportament să ducă la anumite consecințe sau rezultate;

Valoarea rezultatelor, valoarea subiectivă pe care individul o atribuie unor rezultate [16].

Expectanța de eficiență personală are cea mai puternică influență asupra comportamentului. Judecățile de auto-eficiență se referă la ceea ce individul poate să facă cu abilitățile pe care le are sau la abilitatea individului de a executa acțiuni ce fac față în mod eficient situațiilor problematice și în urma cărora sunt atinse scopurile dorite. Expectanțele de eficiență personală nu sunt trăsături de personalitate. Ele sunt cogniții specifice ce pot fi înțelese și definite numai în raport cu comportamente specifice în situații specifice. Deși eficiența personală este folosită pentru a ne referi la credințele despre competență și eficiență ale individului, termenul este mai util atunci când este definit, operaționalizat și măsurat ca o experiență cu privire la un comportament specific sau la un set de comportamente într-un context specific. Expectanța cu privire la rezultate este relația dintre eficiența personală și expectanța cu privire la rezultate a fost subiect de controversă. Bandura a sugerat de la inceput că cele două tipuri de expectanțe sunt complet independente și distincte din punct de vedere conceptual, dar că rezultatele pe care le anticipează indivizii sunt influențate de expectanțele de eficiență personală [17]. Valoarea rezultatelor trebuie să fie mare pentru ca expectanța de eficiență personală și expectanța privind rezultatele să influențeze comportamentul. Reacțiile comportamentale și afective după Bandura, în funcție de nivelul autoeficienței și așteptărilor privind rezultatul este redat în ( tabelul 1).

Tabelul 1. Reacțiile comportamentale și afective în funcție de nivelul autoeficienței și așteptărilor privind rezultatul [8].

Teoria lui Bandura despre învățarea socială a fost aplicată la dezvoltarea personalității în cadrul unui model interacționist numit determinism reciproc [14]. Într-o situație anumită, persoana își alege modul de acțiune, apoi acțiunea este modificată de feedbackul primit , astfel încât persoana și mediul se modelează reciproc. Ulterior Bandura propune noțiunea mai complexă de „cauzalitate reciprocă triadică”, în care se deosebesc trei elemente aflate în interacțiune: comportamentul (behaviour – B), factorii personali interiori (internal personal factors – P) și mediul exterior (external environment – E). Această interacțiune este redată schematic în (figura 1).

P

B E

Figura 1. Relațiile reciproce triadice între comportament (B), factorii personali interiori (P) și mediul exterior (E) [23].

,,Persoana” este împărțită (P) și (B) , pentru a suplinia faptul că intențiile și credințele modelează comportamentul (P) față de (B) si, reciproc, feedbackul din partea acțiunilor influențează gândirea și afectul (B) față de (P ). Mediul interacționează atât cu comportamentele vizibile, cât și cu gândurile interioare. Bandura leagă sinele de mijlocire (agency), adică de un sistem de autoreglare capabil să funcționeze proactiv, nu doar să reacționeze pasiv la stimuli [10]. Elementul P, în modelul triadic este sprijinit de diferite cogniții legate de sine, însă Bandura pune accentul pe rolul propriilor capacități percepute – credințele despre posibilitatea de a desfășura cu succes activități semnificative din punct de vedere personal. Percepția propriilor capacități influențează alegerea activităților, motivația și cognițiile și emoțiile în timpul îndeplinirii sarcinii. Important este să înțelegem că această percepție a propriilor capacități nu este doar un soi de optimism generalizat. Autorii Gerald și Deary fac distincția între percepția propriilor capacități și așteptările legate de rezultate, ceea ce este redat schematic în ( figura 2).

PERSOANA COMPORTAMENT REZULTAT

Figura 2. Deosebirea dintre așteptările legate de rezultate și percepția propriilor capacități[29].

Percepția propriilor capacități se referă la credințele despre capacitatea cuiva de a îndeplini o acțiune, care sunt diferite față de credințele despre posibilitatea ca acea acțiune să ducă la rezultat dorit. Această percepție consideră Bandura, a propriilor capacități este specifică anumitor domenii sau contexte, însă Chen, Gully, și Eden au elaborat instrumente de măsurare generalizate, care evaluează încrederea globală într-o gamă largă de situații [25].

Stanley și Murphy susțin că percepția propriilor capacități este diferită de respectul de sine, care este o percepție generală a propriei valori, cu toate că măsurătorile celor două construcții sunt intercorelante [41]. Problema performanței pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizată de Julian Rotter sub denumirea de locul controlului (“locus of control”) [39]. Atunci cînd locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul ori eșecul o consecință a eforturilor depuse sau a propriilor capacități. Cînd locul controlului este extern, succesul ori eșecul va fi pus pe seama unor factori precum șansa, dificultatea sarcinii, influența celorlalți. Feather afirmă că nivelul încrederii în sine al subiecților la care locul controlului este intern crește după un succes și cade după un eșec [28]. Persoanele cu un loc al controlului intern sunt, în general mai puțin stresate și se consideră capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se întîmplă. Astfel de personae vor căuta modalități de a face față situațiilor neplăcute, de a ieși din dificultate, și nu vor aștepta pasiv să vadă ce se întîmplă.

1.2. Factorii determinanți ai formării și dezvoltării sentimentului propriei eficiențe la adolescenți.

Credințele despre cunoașterea propriilor capacități sunt influențate de mai mulți factori. Unii dintre acești factori, cum ar fi modelarea, sunt în special, sociali. Dobândirea experienței indirecte prin observarea unui model care a reușit datorită unui efort de durată crește probabilitatea ca în contexte similare observatorul să imite acea desfășurare a acțiunii.

Bandura și Walters în studiile clasice despre modelarea comportamentelor agresive la copii mici au arătat că acest proces ar putea să contribuie la dezvoltarea personalității [19]. Ceea ce învață copiii nu este doar că violența poate fi profitabilă, ci și că au mari șanse să tragă ei însuși foloase de pe urma violenței. Altă influență importantă este persuasiunea socială; afirmațiile încurajatoare sau descurajatoare făcute de ceilalți, care pot fi însoțite de sprijin. În sfârșit, stările fizice și de excitație, cum ar fi anxietatea, ar putea semnala lipsa capacităților, astfel încât întărirea statutului fizic și emoțional ar putea intensifica credințele despre propriile capacități. Dovezile experimentale efectuate de Caprara și Cervone în sprijinul ideii că măsurătorile percepției propriilor capacități, legate în mod caracteristic de contexte specifice, prezic un comportament mai eficient [24].

Zimmerman afirmă că, în contexte educaționale, măsurătorile percepției propriilor capacități academice prezic mai bine performanța decât construcțiile strâns legate de ea, printre care se numără imaginea de sine pozitivă (asemănătoare cu respectul de sine), așteptările legate de rezultat și percepția controlului [47]. Autorul sugerează că efectele percepției propriilor capacități ar putea fi mediate de variabile motivaționale, cum ar fi persistența și alegerea activității, împreună cu unele tehnici de învățare mai eficiente.

Cercetările elaborate de Steffen, McKibbin, Zeiss și Bandura au elaborat instrumente fiabile pentru măsurarea percepției propriilor capacități așa cum o dovedește fidelitatea de testare-retestare a măsurilor într-o gamă largă de domenii [42]. În tabelul 2 sunt redate mostre de itemi pentru percepția generalizată a propriilor capacități elaborate de Jerusalem și Schwarzer.

Tabelul 2. Mostre de itemi pentru percepția generalizată a propriilor capacități [31].

O recentă metaanaliză realizată de către Judge și Jacsona au arătat că percepția propriilor capacități cel mai strîns se leagă de stabilitatea emoțională ( nivel scazut alui N) ; coeficientul de corelație p a fost estimat la 0,35 [32]. Persoanele cu nivel înalt al lui N prezintă o gamă de percepții negative despre sine, în așa măsură încât ar putea fi greu să facem deosebirea între N și un nivel scăzut al percepției propriilor capacități și a respectului de sine. Capacitatea propriilor percepții a fost asociată de asemenea, cu extraversiunea (p = 0,33), conștinciozitatea (p = 0,22) și dechiderea (p = 0,20) în metaanaliza efectuată de Judge și Heller [33]. Autorii afirmă că percepția propiilor capacități a apărut ca factorul predictiv cel mai puternic în analiza inițială, bivariată, deoarece are o suprapunere parțială cu câteva construcții care prezic în mod independent performanța : conștinciozitatea, capacitatea mentală și experiența de lucru. Deary a descoperit că medicii de rang superior cu punctaje mari la N raportau un grad semnificativ mai mare deîncredere personală și de împlinire personală in munca lor [26]. În altă metaanaliză realizată de către Yarcheski s-a constatat o asociere de 0,3 între percepția propriilor capacități și „practicile pozitive legate de sănătate” : care favorizează un stil de viață sănătos , activități cum sunt exercițiile fizice [46, p.102].

Teoria conștiinței eficienței proprii a lui Bandura are implicații importante în studiul motivației [11]. Conceptul de ,,conștiință a propriei eficiențe” deține un rol central în teoria social-cognitivă a lui Bandura. Principiul de bază de la care pornește autorul este acela conform căruia există o mare probabilitate ca oamenii să se implice în activități în care se percep ca fiind competenți. Cu privire la educație, înseamnă că cei care învață vor încerca cel mai probabil să persevereze și să aibă succes în acele sarcini în care se consideră mai eficienți. Persoanele cînd eșuiază în ceea ce fac acest lucru poate fi cauzat fie din lipsa abilități lor pentru sarcina respectivă, fie de prezența aptitudinilor necesare dar de absența conștiinței propriei eficiențe.

Conștiința propriei eficiențe are un rol cheie în reglarea cognitivă a motivației deoarece oamenii își stabilesc nivelul și modul de distribuire a efortului în concordanță cu efectele pe care le așteaptă în urma finalizării activității. Oamenii cu o cunoștință a propriei eficiențe semnificativ peste nivelul real de abilitate sunt predispuși spre a își supra estima capacitățile de a finaliza sarcina, cee ace poate conduce la efecte negative grave în planul personal, al imaginii de sine. De cealaltă parte, oamenii cu o conștiință a propriei eficiențe semnificativ sub aptitudinile personale au șanse minime de a se dezvolta și de a-și extinde abilitățile. Autoarea Aniței, în lucrarea sa, consideră că nivelul optim de cunoștință a propriei eficiențe trebuie să fie puțin peste capacitățile individului, întrucît acest lucru încurajează oamenii să se implice în acțiuni care să reprezinte provocări și care să îi ajute să cîștige experiență valoroasă [1].

Din perspectiva lui Bandura oamenii cu un nivel înalt al conștiinței propriei eficiențe într-o sarcină este probabil să depună mai mult efort și să se arăte mai persistent decît cei cu un nivel scăzut al conștiinței eficienței personale [15]. Pe de altă parte, conștiința scăzută a propriei eficiențe motivează persoana să afle mai multe despre subiect. Rezultatul poate fi acela că o persoană cu un nivel înalt al conștiinței propriei eficiențe să nu se pregătească suficient pentru o sarcină, spre deosebire de persoanele cu un nivel scăzut al conștiinței eficienței personale. Bandura a enunțat patru factori care afectează conștiința propriei eficiențe :

1. Experiența. Experiența personală este factorul cel mai important care determină nivelul de conștiință a propriei eficiențe. Astfel o persoană care a avut în cea mai mare parte succes în activitățile pe care le-a întreprins va avea o conștiință a propriei eficiențe mai ridicată decît o persoană care s-a confruntat mai mult cu eșecuri și a cărei conștiință a propriei eficiențe este exponențial mai scăzută.

2. Modelarea socială. Aceasta se referă la procesul de comparare socială. Cînd persoanele văd că cineva are succes într-o anumită activitate acest lucru va avea ca efect creșterea conștiinței propriei eficiențe. Atunci cînd văd persoanele eșuînd propria conștiință a eficienței va scade. Acest proces are efecte mai pronunțate atunci cînd persoana care are succes sau eșec este considerată similară propriei persoane. Chiar dacă nu la fel de puternic în influențarea conștiinței propriei eficiențe ca și experiența personală, modelarea socială poate avea efecte mai ales atunci cînd o persoană este în mod special nesigură de ea însăși.

3. Persuasiunea socială. Acest factor se referă mai ales la încurajările sau la descurajările venite din exterior referitoare la performanțele individului. În timp ce feedback-urile negative scad conștiința propriei eficiențe., feedback-urile pozitive cresc această conștiință.

4. Factori fiziologici. În situații extrem de stresante prezintă în general manifestări fiziologice de stres precum : oboseala, dureri, greață etc. Percepția persoanei asupra acestor reacții poate schimba conștiința eficienței persoanei respective. Dacă o persoană cu conștiința propriei eficiențe scăzută are ,,fluturi în stomac” înainte de a ține un discurs în public ea poate considera această manifestare ca pe un semn al propriei incapacități, incompetențe, scăzîndu-i în felul acesta și mai mult eficiența personală. De cealaltă parte, o persoană cu un nivel înalt al conștiinței propriei eficiențe este predispusă să interpreteze asemenea semne fiziologice ca fiind normale și neavînd legătură cu abilitatea sa reală, această persoană poate astfel să fie mai eficientă. Modul in care fiecare interpretează implicațiile răspunsurilor fiziologice este cel care determină modificarea nivelului conștiinței eficienței personale, și nu reacția fiziologică în sine [21]. Ca și în teoria locului controlului, Bandura abordează problema raportării persoanei la propriul destin [20]. Autorul susține că persoanele cu o conștiință înaltă a propriei eficiențe cred în general că dețin controlul asupra propriilor vieți, că acțiunile și deciziile personale le modelează viața. De cealaltă parte, oamenii cu o conștiință scăzută a propriei eficiențe pot considera că modul în care decurge viața lor nu ține de ei și pot căpăta un sentiment de neputință. Autoeficiența crescută poate îmbunătăți performanța. Elevii care obțin scoruri mari pe scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate școlare mai bune. Dacă ai conștiința propriei eficiențe într-un domeniu, vei investi un efort mai mare și vei fi mai perseverent decît dacă autoaprecierea este redusă și consideri că nu merită să faci efort, pentru că oricum nu vei reuși. Luszczynska, Scholz și Schwarzer a efectuat un studiu asupra modului în care autoeficiența influențează performanțele școlare ale elevilor [35].

Autorii Hayes și Orrell au constatat că performanțele elevilor cu o convingere puternică a propriei eficiențe sunt mai mari decît ale celor cu o autoeficiență scăzută, chiar în condițiile aceleiași capacități în domeniu [30]. Copii care se credeau competenți doreau să se asigure că au învățat, reveneau asupra problemelor, corectîndu-le și eliminînd soluțiile nesatisfăcătoare. Convingerile le influențeau efortul depus, iar eforturile afectau calitatea realizărilor.

Rolland Viau inspirat de abordările sociocogfnitive ale învățării propune un model al motivației în context școlar, „motivația în context școlar este o stare dinamică ce își are originea în percepțiile elevului asupra lui însuși și asupra mediului, care îl incită să alegă o activitate, să se persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop” [44, p. 177].

Sălăvăstru susține că motivația își are originea în relația dintre percepțiile elevului și contextul de formare [7]. Percepțiile specifice contextului școlar, care constituie cele mai importante surse ale motivației, sunt: percepția elevului asupra valorii unei activități, percepția elevului asupra competenței sale de a îndeplini acea activitate și percepția controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activități. Percepția valorii unei activități este judecata pe care un elev o face asupra importanței și interesului unei activități pentru scopurile pe care le urmărește. Unii elevi valorizează o activitate școlară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziționeze cunoștințe și abilități, în timp ce alții valorizează o activitate pentru că le permite obținerea unor recompense .

Viau crede că distincția dinte cele două categorii de scopuri este dificil de realizat și, de aceea, mai important e să fie determinate perspective de viitor ale elevului [45]. Percepția elevului asupra propriei competențe de a îndeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficiență, dezvoltat de Bandura [18]. La originea acestei percepții se află un proces de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază capacitatea lui de a îndeplini o sarcină. Percepția elevului asupra competenței lui de a îndeplini o activitate influențează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competența lor vor alege să se angajeze într-o sarcină și să persevereze pînă la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care au o opinie defavorizată despre capaciataea lor de a reuși într-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid. Percepția controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfășurării și consecințelor unei activități este o sursă a motivației învățării, elevul care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă îl vor permite să o rezolve în mod satifăcător se va simți capabil de a controla derularea acelei activități. În cazul acesta, elevul cere o percepție ridicată a controlabilității și invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că îl va ajuta să reușească în activitate așa cum și-ar dori are o percepție scăzută a controlabilității.

Autoeficiența socială percepută. Competența socială este considerată a fi un factor care influențează sănătatea mentală, mai ales la vârsta adolescenței. Aceasta este vazută ca un construct multidimensional în care atingerea scopurilor în situații sociale este influențată de abilitățile social cognitive, de comportamentele sociale și expectanțele personale. Conform lui Passmore există o cantitate impresionantă de cunoștințe despre modul în care multe dintre competențele sociale achiziționate în copilărie influențează adoptarea socială [37]. Autoeficiența socială percepută este văzută ca un construct distinct.

Tafarodi și Swann a construit o scală pentru evaluarea autoeficienței sociale la copiii din școli elementare costatînd că autoeficiența socială prezice evaluarea competenței sociale de către profesori și egali [43]. Copiii și adolescenții fac în mod consistent comparații sociale, comparându-și performanțele cu ale egalilor în diferite domenii și utilizează aceste informații pentru a-și stabili standarde pentru propriile performanțe. Dacă performanțele sunt mai scăzute decât ale egalilor atunci adolescenții se vor percepe mai puțin abili și se vor percepe abili dacă performanțele lor vor fi la fel sau mai bune decât ale egalilor.

Pajares și Urdan au constatat că prin aceste comparații se pot obține informații utile în identificarea domeniilor în care individul este înzestrat cu talent, in mod sigur acestea sunt valabile doar pentru anumite domenii [36]. Modul în care aceștea își exercită eficiența personală la această vârstă poate juca un rol important în stabilirea pattern-urilor de viață.

Rotter afirmă că ,, sporirea nivelului autoeficienței percepute servește ca și factor protectiv în copilărie, dar și în adolescență, când autoeficiența este un factor crucial de influență în ajustarea comportamentelor adolescenților cu autoeficiență personală scăzută asociată cu depresie [38, p. 603].

Adolescenții care se percep ineficienți își mențin vulnerabilitatea la stres atunci când se confruntă cu solicitări tot mai intense. Nu este realist să considerăm că adolescenții se vor percepe mai puțin eficienți doar în prima perioadă a adaptării și că apoi își vor recîștiga controlul personal o dată cu realizarea performanțelor și a experiențelor satisfăcătoare. Autoeficiența socială și emoțională percepută are un impact considerabil și asupra performanței academice datorită promovării relațiilor sociale satisfăcătoare și suportul social. Ei simt că pot cere ajutorul adulților și egalilor atunci când întâmpină dificultăți și percep mediul academic mai plăcut, mai confortabil, resimțind mai puțin stres și anxietate. Indivizii devin stresați, nefericiți sau anxioși, intră în conflict cu alții, au diverse probleme emoționale și de adaptare atunci când au așteptări nerealiste privind propriul comportament precum și comportamentul celorlalți, atunci când nu estimează corect anumite rezultate sau consecințe, atunci când se cred incapabili să facă ceva pentru a controla evenimentele și a-și atinge scopurile pe care alții par capabili să le îndeplinească.

Studiilor lui Kashdan și Roberts arată că persoanele cu anxietate socială au tendința să-și deprecieze performanța chiar și atunci când obțin succes în mod obiectiv [34]. Întrucât autopercepția eficienței sociale este dependentă de context, aceasta este importantă în înțelegerea afectelor și comportamentelor interpersonale neadaptative a acestor persoane. Atunci când se găsesc în situații amenințătoare, centrarea excesivă pe sine poate contribui la perturbarea percepției autoeficienței sociale.

II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A FACTORILOR FORMĂRII SENTIMENTULUI PROPRIEI EFICIENȚE LA ADOLESCENȚI ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIONAL

II.1. Metode de cercetare

Prezenta lucrare este axată pe identificarea factorilor formării sentimentului eficienței proprii la liceieni. În lucrarea de față am reieșit din premisele teoriei învățării sociale conform căreia autoeficiența proprie este determinată de persuasiunea celor din jur, performanțele anterioare și modelul persoanelor de referință. În cercetarea actuală am operat cu mai multe variabile independente, dintre care:

asigurarea climatului educațional și susținerea autonomiei de către profesori este acceptată ca factor ce se referă la persuasiunea socială;

reușita academică a liceienilor pe parcursul ultimilor patru ani (clasele IX, X, XI, XII) în calitate de factor ce ține de performanțele anterioare;

studiile părinților este acceptat ca factor ce se referă la modelarea socială.

Reieșind din obiectul cercetării practice, care-l constituie conceptul de autoeficiență sau sentimentul propriei eficiențe și scopul el, care constă în determinarea factorilor de formare a sentimentului propriei eficiențe și impactului lor asupra stării de bine a adolescenților liceieni, ne-am propus următoarele obiective:

Elaborarea modelului cercetării experimentale;

Identificarea factorilor determinanți ai eficienței proprii și selectarea metodelor de cercetare a acestora;

Determinarea raportului dintre percepția eficienței proprii la adolescenți și factorii determinanți;

Elaborarea concluziilor și recomandărilor în vederea sporirii nivelului autoeficienței liceienilor ce ar asigura modelarea unui comportament de succes cu accent pe performanța academică.

Modelul cercetării experimentale, care permite o mai bună conturare a structurii ei, este redat în figura de mai jos (figura 3).

Figura 3. Modelul cercetării factorilor autoeficienței

În baza modelului experimental și în vederea realizării obiectivelor practice au fost aplicate următoarele metode de cercetare:

ancheta demografică;

registrele performanței academice ale elevilor;

indicatorul stării generale de bine, chestionar elaborat de OMS, varianta anului 1999 [49];

chestionarul de apreciere a climatului educațional elaborat de Edward Deci [27];

chestionarul pentru determinarea nivelului eficienței proprii, elaborat de către Ralf Schwarzer și Mattias Jerusalem [40].

În baza teoriei conștiinței propriei eficiențe propuse de Bandura am formulat următoarea ipoteză de bază:

Sentimentul propriei eficiențe este condiționat de un ansamblu de factori/variabile atât de ordin personal (experiența anterioară și starea fiziologică) cât și social (modelarea socială și persuasiunea socială).

Din ipoteza de bază s-au desprins patru ipoteze specifice:

Nivelul propriei eficiențe va corela pozitiv cu performanța academică acceptată ca variabilă ce reflectă experiența personală.

Nivelul studiilor părinților ca unul din factori de modelare socială va corela pozitiv cu nivelul propriei eficiențe a adolescenților.

Climatul educațional de susținere a autonomiei elevului asigurat de pedagogi (acceptat ca element de persuasiune socială) va determina pozitiv nivelul percepției eficienței proprii.

Percepția stării generale de bine ca indicator a stării fiziologice se raportează pozitiv nivelulului propriei eficiențe.

Cercetarea s-a realizat în Liceul Teoretic Măgdăcești. Subiecți ai cercetării au fost elevii clasei XII în număr total de 34, dintre care 11 fete și 23 băieți. Vârsta participanților variază între 16 și 19 ani, vârsta medie constituie 17.79 (devierea standardă .545). Prezentăm în formă de diagramă structura eșanționului în funcție de gen (figura 4).

Figura 4. Structura eșantionului în funcție de gen.

Majoritatea elevilor (29), trăiesc cu ambii părinți și doar cinci trăiesc cu un singur părinte. Ce ține de studiile părinților, 18 sunt cu studii superioare și 16 cu studii medii. În continuare prezentăm acesta informație în diagrama ce urmează (figura 5).

Figura 5. Structura eșantionului în funcție de studiile părinților

În diagrama prezentată mai jos este redată structura eșantionului cercetat în baza criteriului reușitei academice (figura 6 ).

Figura 6. Structura eșantionului cercetării în funcție de reușita academică.

Pentru determinarea nivelului autoeficienței la liceieni am aplicat chestionarul pentru determinarea nivelului eficienței proprii, elaborat de către Ralf Schwarzer și Mattias Jerusalem (anexa 2). Acesta este un instrument de autoraportare, constituit din 10 afirmații, care încearcă să pună în evidență atitudinile față de situațiile dificile. Fiecare afirmație este cotată de la 1 la 4, în funcție de gradul în care subiectul este de acord cu respectiva afirmație (1- niciodată, 2- cîteodată, 3- adeseori, 4- întotdeauna). Scorurile obținute se încadrează în intervalul de la 10 la 40 de puncte și pun în evidență nivelul înalt sau scăzut al eficienței proprii. Cu cât mai înalt este scorul acumulat cu atât mai dispusă este persoana pentru sarcini complexe, să depună mai mult efort și să persevereze timp mai îndelungat în atingerea scopurilor sale. Nivelul percepției eficienței proprii ne influiențează alegerea sarcinilor, gradul rezilienței la dificultățile întâmpinate și performanța.

Chestionarului de apreciere a climatului educațional elaborat de Edward Deci a fost aplicat în vederea determinării climatului educațional și gradului de susținere a autonomiei asigurat de profesori (anexa 3). Chestionarul este un instrument de autoraportare și indică percepția subiectului privind variabilele măsurate. Instrumentul cuprinde 15 afirmații care se referă la experiența de relaționare cu profesorii. Subiecții sunt rugați să indice în ce măsură sunt sau nu de acord cu afirmațiile de genul:

Pot să fiu deschis cu profesorii mei în timpul orelor;

Profesorii îmi insuflă încredere că pot reuși în studiile mele;

Profesorii mă încurajează să dau întrebări; etc.

Răspunsurile sunt cotate pe scala Likert de la 1 (total incorect) la 7 puncte (absolut corect). Scorul total este determinat prin suma scorurilor pentru fiecare afirmație. Scorul minim se echivalează cu 15 puncte, iar cel maxim se ridică la 105. Cu cât mai înalt este scorul acumulat cu atât mai mare este percepția susținerii autonomiei oferite de profesori. Scorurile înalte vor indica o mai mare satisfacere a trebuințelor psihologice în decursul activităților instrucționale, implicare în sarcinile de lucru în clasă, motivație intrinsecă, preferință pentru sarcini relativ/optimal mai complexe în defavoarea celor simple (care garantează succes ușor), emoții pozitive, stare psihologică de bine mai accentuată, performanță academică, mai multă persistență versus cedare în fața obstacolelor.

Pentru determinarea stării emoționale de bine am aplicat chestionarul OMS, varianta anului 1999 (anexa 1). Acest chestionar este un instrument de autoraportare care indică percepția calității vieții și ajută la monitorizarea stării emoționale și depistarea stărilor depresive. Chestionarul cuprinde cinci itemi sau afirmații ce țin de dispoziția positivă (stare bună de spirit, relaxare), vitalitate (sunt activ și mă trezesc odihnit dimineața ) și interesul în general (interes față de cele petrecute în jur). Subiecții înseamnă cifra care cred că indică starea generală de bine resimțiță pe parcursul ultimilor două săptămâni.

Afirmațiile sunt cotate pe scala Likert de la 5 la 0 puncte, în funcție de gradul în care este de acord cu respectiva afirmație ( 5- întreaga perioadă, 4-majoritatea timpului, 3- mai mult de jumătate din timp, 2-mai puțin de jumătate din timp, 1-uneori, 0-nicicînd). Scorul brut se încadrează în limitele de la 0 la 25 puncte. Scorul mai mic de 13 puncte (dar nu mai jos de 11), indică indispoziție, dar nu neapărat și depresie. Scorul mai jos de 11 indică probabilitatea stărilor depresive și necesitatea investigării suplimentare.

II.2. Rezultate și interpretări ai factorilor formării și dezvoltării sentimentului propriei eficiențe la adolescenți

Primul pas în analiza datelor obținute în rezultatul aplicării chestionarelor selectate a constat în calcularea scorurilor medii pentru variabilele cercetării pe întreg eșantion.

Scorurile medii și devierile standard sunt reflectate în tabelul de mai jos (tabelul 3).

Tabelul 3. Scorurile medii ale variabilelor cercetării

În baza datelor medii prezentate în tabel putem concluziona că liceienii înregistrează o reușită academică suficient de înaltă și stabilă pe parcursul a patru ani de studiu. Nivelul percepției eficienței proprii este destul de înalt (M=25), ceea ce indică dispoziția lor pentru sarcini mai complexe, ceia ce înseamnă că ei sunt dispuși să investească efortul necesat și să persevereze în atingerea scopului propus. Ce ține de percepția climatului educațional și susținerii autonomiei de profesori putem menționa că scorul este de nivel mediu (M=60), fapt ce demonstrează că trebuințele psihologice ale liceenilor în decursul activităților instrucționale sunt relativ satisfăcute, ei sunt suficient de implicați în activitățile instrucționale din clasă, trăiesc emoții pozitive și o stare generală de bine.

Media scorului obținut pe scala Percepției stării de bine indică un nivel puțin peste medie, ceea ce indică o dispoziție relativ pozitivă, vitalitate și interes suficient față de ceea ce se petrece în jur. Deși, este necesar de menționat, că acest nivel nu este suficient de înalt pentru vârsta respectivă.

În vederea testării ipotezelor formulate am recurs la metoda corelaței nonparametrice. Această metodă indică relația dintre două sau mai multe variabile reieșind dintr-un anumit coeficient de corelație r, care este o valoare cantitativă, ce variază între (-1 și +1), unde valorile extreme presupun o relație perfectă între variabile în timp ce 0 înseamnă o lipsă totală de relație liniară. O interpretare mai adecvată a valorilor obținute se face prin compararea rezultatului obținut cu anumite valori prestabilite în tabele de corelații în funcție de numărul de subiecți, tipul de legătură și pragul de semnificație dorit.

În prezenta cercetare am utilizat coeficientul Spearman (rho). Calculele statistice nu atestă existența unei corelații semnificative dintre nivelul autoeficienței și reușita academică pe parcursul a patru ani de studii (anexa 4).

Datele sunt prezentate în ( tabelul 4).

Tabelul 4. Corelația dintre nivelul autoeficienței și reușita academică

Înainte de a formula concluzia privind confirmarea sau infirmarea primei ipoteze de lucru potrivit căreia ”nivelul propriei eficiențe va corela pozitiv cu performanța academică acceptată ca variabilă ce reflectă experiența personală”, am încercat să determinăa anumite tendințe (fie și nesemnificative) în raport cu asocierea nivelului autoeficienței și reușitei academice. În acest scop am divizat grupul în două subgrupuri în funcție de reușita academică (și nu în funcție de nivelul eficienței; deoarece scala nu specifică praguri ale nivelelor, iar mediana egală cu 25, nu permite acest lucru, toți subiecții raportând scoruri mai mari de valoarea medianei). Primul subgrup include liceenii cu reușita academică mai mare sau egală cu nouă, al doilea subgrul este format din liceeni cu reușita academică mai mică sau egală cu 8.

Datele obținute sunt prezentate în (figura 7).

Figura 7. Raportul dintre reușita academică și nivelul autoeficienței

Din diagramă reiese că există o tendință pozitivă dintre creșterea nivelului autoeficienței și reușitei academice (deși potrivit analizei statistice raportul dintre două variabile nu este semnificativ).

Din cele expuse concluzionăm că prima ipoteză de bază este confirmată, deși conștientizăm necesitatea unor studii suplimentare pe un eșantion mult mai mare.

Pentru verificarea celei de a doua ipoteză de lucru, potrivit căreia ”nivelul studiilor părinților ca unul din factori de modelare socială va corela pozitiv cu nivelul propriei eficiențe a adolescenților”, am aplicat metoda corelației nonparametrice, care a indicat lipsa unei corelații semnificative între aceste două variabile (tabelul 5).

Totuși, înainte de a concluziona despre confirmarea sau infirmarea ipotezei, am comparat media studiilor părinților pentru cele două subgrupe formate în baza reușitei academice.

Datele sunt reprezentate în tabelul 5.

Tabelul 5. Valoarea medie a variabilelor cercetării în funcție de reușita academică

* 1 – studii superioare; 2- studii medii speciale; 3 – studii medii.

Din datele tabelului observăm tendința pozitivă dintre studiile părinților și nivelul autoeficienței, ceea ce vine să confirme cea de a doua ipoteză de lucru (cu condiția extinderii eșantionului cercetării, care posibil va pune în evidență o corelație semnificativă dintre variabele).

Paralel am verificat și raportul dintre numărul de copii în familie și nivelul autoeficienței la cele două subgrupe formate. Observăm că liceenii din familii mai numeroase atestă un nivel mai scăzut de autoeficiență și reușită academică mai joasă.

Următorul pas în cercetarea practică vizează verificarea celei de a treia ipoteze de lucru potrivit căreia ”climatul educațional de susținere a autonomiei elevului asigurat de pedagogi (acceptat ca element de persuasiune socială) va determina pozitiv nivelul percepției eficienței proprii”. În acest scop am recurs la analiza statistică a datelor prin aplicarea metodei corelației nonparametrice a variabilelor nivelului autoeficienței și susținerii autonomiei de către profesori.

Datele obținute nu indică existența unei corelații dintre aceste variabile (tabelul 6).

Tabelul 6. Corelația dintre nivelul autoeficienței și climatul educațional asigurat de profesori

Pentru confirmarea sau infirmarea definitivă a ipotezei a treia am comparat media climatului educațional raportat de subgrupul liceenilor cu reușita academică mai mare sau egală cu 9 (și respectiv autoeficiența mai mare) media raportată de subgrupul liceenilor cu reușita academică mai mică sau egală cu 8 (și respectiv autoeficiența mai mică). Din analiza comparativă am determinat că primul grup percep climatul educațional și susținerea autonomiei de către profesori mai accentuat comparativ cu grupul doi (tabelul 7).

Tabelul 7. Climatul educațional și nivelul autoeficienței în funcție de reușita academică

Aceleași date le prezentăm și în forma grafică pentru vizibilitate mai clară (figura 8).

Figura 8. Raportul dinte reusita academică a liceenilor și percepția climatului educațional

În așa mod putem concluziona că ipoteza a treia de lucru se confirmă, deși corelația dintre variabile nu este semnificativă și aici vorbim doar despre niște tendințe de creștere în grupul cu reușita academică mai mare.

Pentru verificarea ipotezei a patra de lucru, potrivit căreia ”percepția stării generale de bine ca indicator a stării fiziologice se raportează pozitiv nivelulului propriei eficiențe”, am aplicat corelația nonparametrică. Datele obținute nu atestă existența unei corelații semnificative între variabilele cercetate, ceea ce semnifică că nivelul autoeficienței și starea de spirit, vitalitatea și starea de interes al subiecților nu se influențează reciproc. Datele obținute sunt prezentate în (tabelul 8)

Tabelul 8. Corelația dintre nivelul autoeficienței și percepția stării de bine

Și în acest caz am încercat să determinăm tendințele acestor două variabile în cadrul celor două subgrupe formate în baza reușitei academice. Analiza comparativă a mediilor nivelului autoeficienței și stării de bine indică scoruri mai ridicate în grupul cu reușita academică ≥9 (tabelul 9).

Tabelul 9. Starea generală de bine și nivelul autoeficienței în funcție de reușita academică

În așa mod putem constata că ipoteza a patra de lucru se confirmată, însă studii suplimentare pe un eșantion mai mare sunt necesare în vederea verificării existenței corelație semnificative dintre variabilele vizate.

Prezentăm în formă de diagramă datele privind percepția stării de bine în funcție de reușita academică (și tangențial de nivelul autoeficienței) (figura 9).

Figura 9. Percepția stării de bine în funcție de reușita academică

Drept concluzie generală a celor menționate mai sus constatăm că analiza corelațională a autoeficienței și factorilor selectați (reușita academică, studiile părinților, climatul educațional și susținerea autonomiei de către provesor, starea generală de bine) nu a idențificat existența unei corelații semnificative între aceste variabile. Prin aceasta am putea menționa despre infirmarea ipotezei teoretice și a celor patru ipoteze de lucru. Totuși am considerat necesar de a analiza datele obținute din alt aspect pentru a determina anumite tendințe de raportare a variabilelor cercetate. Pentru aceasta am încercat să divizăm eșantionul cercetării în funcție de nivelul autoeficienței. Deoarece toți subiecții au raportat un nivel peste medie (în baza medianei) al autoeficienței, acest lucru nu ne-a reușit. Unicul criteriu, care ne-a permis o divizare uniformă a eșantionului este reușita academică. Astfel am format două subgrupe: primul cu reușita mai mare sau egală cu 9; al doilea cu reușita mai joasă sau egală cu 8. Comparând mediile tuturor variabilelor cercetării ale ambelor subgrupe am constata că subgrupul cu reușita academică mai mare atestă un nivel mai ridicat al autoeficienței și a celorlalte variabile acceptate în cercetarea de față drept factori ai formării autoeficienței.

Astfel în mod indirect putem constata că autoeficiența se raportează pozitiv la variabilele vizate, ceea ce ne permite să afirmăm despre confirmarea ipotezelor de lucru. Totuși considerăm important de menționat despre necesitatea unor studii mai ample pe un eșantion mai extins în vederea fondării mai temeinice a concluziilor noastre.

În continuare redăm datele analizei corelaționale a variabilelor cercetării într-un tabel de sinteză, care vine să înglobeze cele expuse mai sus (tabelul 10).

Tabelul 10. Corelația dintre nivelul autoeficienței și factorii determinanți

Totodată, prezentăm și sinteza datelor medii ale variabilelor cercetării pe subgrupele formate în baza reușitei academice (tabelul 11).

Tabelul 11. Datele medii ale variabilelor cercetării pe subgrupe

Analiza corelațională efectuată a pus în evidență un șir de corelații semnificative dintre diverse variabile, care considerăm demne de menționat (tabelul 12).

Tabelul 12. Corelația dintre variabilele cercetării

Astfel din datele prezentate în tabel constatăm existența corelației negative între numărul de copii în familie, reușita academică și starea generală de bine. Aceasta demonstrează că cu cît este mai mare numărul de copii în familie cu atât mai joasă este reușita academică a lor și cu atât mai puțin viguroși, mai apatici și lipsiți de interes sunt ei față de evenimentele din jur.

La fel constatăm o corelație semnificativă dintre nivelul studiilor părinților și reușita academică a liceenilor. Cu cât mai înalte sunt studiile părinților (de notat că prin 1 am codificat studiile superioare ale părinților și 2/3 studii medii speciale și studii medii respectiv) cu atât mai înaltă este reușita academică a liceenilor.

Un alt moment important în prezentul studiu ține de corelația semnificativă dintre climatul educațional asigurat de profesori, starea generală de bine a liceenilor și vârsta liceenilor (tabelul 13).

Tabelul 13. Corelația dintre climatul educațional și starea generală de bine a liceenilor

Din datele tabelului constatăm importanța climatului educațional asigurat de profesori pentru starea de bine a liceenilor. Între aceste două variabile există o corelație pozitivă semnificativă, ceea ce semnifică că vitalitatea, manifestarea interesului, buna dispoziție depinde în cea mai mare măsură (comparativ cu celelalte variabile ale cercetării) de climatul educațional, susținerea autonomiei, atenția și interesul manifestat de profesori față de liceeni în procesul instrucțional. La fel se atestă o corelație semnificativă între climatul educațional și vârsta liceenilor, altfel, liceenii mai maturi percep mai pozitiv climatul educațional și se simt mai autonomi în procesul educațional.

Pentru o analiză mai profundă a raportului dintre variabila climatului educațional și variabila stării generale de bine am recurs la analiza regresiei statistice (anexa 5). În acest scop drept variabilă dependentă a fost acceptată variabila stării generale de bine, iar climatul educațional drept variabilă independentă. Celelalte variabile au fost excluse. Datele obținute sunt preentate în (tabelul 14).

Tabelul 14. Analiza regresiei a variabilelor climatului educațional și stării generale de bine

a. Predictors: (Constant), Climatul educațional prin susținerea autonomie.

Coeficienți

a. Dependent Variable: Starea generală de bine

Astfel reieșind din datele obținute putem concluziona că starea generală de bine a liceenilor depinde în cea mai mare măsură de climatul educațional și susținerea autonomiei de către profesori.

Suplimentar sarcinilor trasate pentru prezentul studiu ne-am propus să analizăm suplimentar variabilele cercetării în funcție de gen.

În acest scop eșantionul cercetării a fost divizat în două subgrupe în funcție de gen. Primul grup este constituit din 11 fete, al doilea din 23 băieți. Pentru ambele subgrupe au fost calculate mediile pentru toate variabilele cercetate.

Aceste date sunt prezentate în (tabelul 15).

Tabelul 15. Mediile variabilelor cercetate în dependență de gen

Analiza comparativă a datelor medii pentru ambele grupe a pus în evidență anumite diferențe ale variabilelor. Astfel fetele comparativ cu băieții atestă o reușită academică mai mare și percep climatul educațional asigurat de profesori mai pozitiv. Totodată, nivelul autoeficienței raportat de fete este mai scăzut comparativ cu cel raportat de băieți. Această incongruență a fost identificată în cercetările realizate de Feather et al., precum și de un șir de alți cercetători [48]. Aceste diferențe gender sunt explicate prin mai mulți factori. Fetele și băieții adoptă atitudini diferite (set dispozițional) atunci când completează scala de autoeficiență. Băieții de regulă sunt mai ”auto-incurajatori”, pe când fetele sunt mai modeste în autoaprecierile sale. Un alt factor care poate explica diferențele gender se referă la maniera tipică prin care ele se verifică și apreciază. De regulă subiecții sunt rugați să-și expună gradul de încredere că posedă competența necesară și pot realiza o anumită sarcină. Diferențele scorurilor medii raportate sunt interpretate ca diferențe gender a nivelului autoeficienței.

De asemenea fetele raportează o stare generală de bine mai redusă comparativ cu băieții, ceea ce poate fi explicat prin expectanța rezultatelor mai redusă și încrederea mai joasă în capacitățile proprii, care le afectează starea fizică și psihologică (deși trebuie menționat faptul că diferențele sunt nesemnificative, iar scorurile indică nivelul adecvat de sănătate fizică și psihologică). Diferențele gender în ceia ce ține de variabilele cercetate sunt reprezentate în formă grafică în figurile de mai jos (figura 10, figura 11, figura 12, figura 13).

Figura 10. Reușita academică în funcție de gen

Figura 11. Climatul educațional asigurat de profesori în funcție de gen

Figura 12. Nivelul autoeficienței în funcție de gen

Figura 13. Starea generală de bine în funcție de gen

În baza cercetării empirice realizate și analizei datelor obținute am elaborat următoarele concluzii:

1. Din datele empirice ale studiului și analiza corelațională reiese că nu există o relație semnificativă dintre nivelul autoeficienței, performanța academică, studiile părinților, climatul educațional și starea generală de bine raportate de liceeni. Prin aceasta am putea constata infirmarea ipotezei generale și a celor patru ipoteze de lucru. Totuși am încercat că analizăm diferențele scorurilor medii ale variabilelor pe care le raportează subiecții din două subgrupe formate în baza nivelului autoeficienței.

Deoarece toți subiecții au raportat un nivel peste medie (în baza medianei) al autoeficienței, acest lucru nu ne-a reușit. Unicul criteriu, care ne-a permis o divizare uniformă a eșantionului este reușita academică. Astfel, am format două subgrupe: primul cu reușita mai mare sau egală cu 9; al doilea cu reușita mai joasă sau egală cu 8. Comparând mediile tuturor variabilelor cercetării ale ambelor subgrupe am constatat că subgrupul cu reușita academică mai mare atestă un nivel mai ridicat al autoeficienței și a celorlalte variabile acceptate în cercetarea de față drept factori ai formării autoeficienței. Astfel în mod indirect putem constata că autoeficiența se raportează pozitiv la variabilele vizate, ceea ce ne permite să afirmăm despre confirmarea ipotezelor de lucru. Totuși, considerăm necesar să menționăm despre necesitatea unor studii mai ample pe un eșantion mai extins în vederea fondării mai temeinice a acestor concluzii.

2. Analiza corelațională efectuată a pus în evidență un șir de corelații semnificative dintre diverse variabile, care merită menționate. Am constatat existența corelației negative între numărul de copii în familie, reușita academică și starea generală de bine. Aceasta demonstrează că cu cît este mai mare numărul de copii în familie cu atât mai joasă este reușita academică a lor și cu atât mai puțin viguroși, mai apatici și lipsiți de interes sunt ei față de evenimentele din jur.

La fel, s-a determinat o corelație semnificativă dintre nivelul studiilor părinților și reușita academică a liceenilor. Cu cât mai înalte sunt studiile părinților cu atât mai înaltă este reușita academică a liceenilor.

Un alt moment important în prezentul studiu ține de corelația semnificativă dintre climatul educațional asigurat de profesori, starea generală de bine a liceenilor și vârsta liceenilor

Aceasta semnificativă, că vitalitatea, manifestarea interesului, buna dispoziție depinde în cea mai mare măsură (comparativ cu celelalte variabile ale cercetării) de climatul educațional, susținerea autonomiei, atenția și interesul manifestat de profesori față de liceeni în procesul instrucțional.

O corelație semnificativă se atestă între climatul educațional și vârsta liceenilor, altfel, liceenii mai maturi percep mai pozitiv climatul educațional și se simt mai autonomi în procesul educațional.

3. Pentru o analiză mai profundă a raportului dintre variabila climatului educațional și variabila stării generale de bine am recurs la analiza regresiei statistice, din care reiese că starea generală de bine a liceenilor depinde în cea mai mare măsură de climatul educațional și susținerea autonomiei de către profesori.

4. Datele studiului indică diferențe gender a variabilelor cercetate. Astfel fetele, comparativ cu băieții, atestă o reușită academică mai mare și percep climatul educațional asigurat de profesori mai pozitiv. Totodată, nivelul autoeficienței raportat de fete este mai scăzut comparativ cu cel raportat de băieți. Aceste diferențe gender sunt explicate prin mai mulți factori. Fetele și băieții adoptă atitudini diferite (set dispozițional) atunci când completează scala de autoeficiență. Băieții de regulă sunt mai ”auto-incurajatori”, pe când fetele sunt mai modeste în autoaprecierile sale. Un alt factor care poate explica diferențele gender se referă la maniera tipică prin care ele se verifică și se raportează. De regulă, subiecții sunt rugați să-și expună gradul de încredere că posedă competența necesară și sunt în stare să realizeze o anumită sarcină. Diferențele scorurilor medii raportate sunt interpretate și prezentate ca diferențe gender în nivelul autoeficienței.

De asemenea, fetele raportează o stare generală de bine mai redusă comparativ cu băieții, ceea ce poate fi explicat prin expectanța rezultatelor mai redusă și încrederea mai joasă în capacitățile proprii, care le afectează starea fizică și psihologică (deși trebuie menționat faptul că diferențele sunt nesemnificative, iar scorurile indică un nivel adecvat al sănătății fizice și psihologice).

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Profesorii și părinții sunt responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influențează explicațiile pe care aceștia le dau cu privire la cauzele succesului sau eșecului. Profesorii care consideră că la originea succesului sau eșecului se află efortul elevilor, în aprecierile verbale pe care le fac atunci cînd evaluează elevii ori în notele pe care le pun, vor scoate în evidență efortul depus de elev. Aprecieri de genul : ,,Nu te-ai străduit suficient” ori ,,Ai muncit mult, și pentru aceasta primești o notă bună” vor influența atribuirile pe care le face elevul cu privire la propriile lui performanțe.

Cel mai important este ca profesorul să întruchipeze acele calități fizice și morale necesare pentru o persoană ce urmează a fi un model de conduită pentru elevii săi, deoarece conform teoriei învățării sociale a lui Bandura, care spune ca oamenii de mici copii preiau modelele comportamentale de la cei din jur, în special de la persoanele ce reprezintă autoritate pentru ei, pedagogul poate servi ca model pentru foarte mulți din discipolii săi. Astfel el trebuie să aibă grijă ca să posede o ținută vestimentară îngrijită și decentă, să deie dovadă de modestie, optimism, stăpînire de sine, spirit de disciplină, exigență de sine și năzuință de a deveni un model moral al copiilor și al adulților din preajma sa.

În urma cercetării realizate și analizei datelor obținute formulăm următoarele concluzii:

1. Analiza teoretică a literaturii de specialitate indică faptul că autoeficiența, definită drept credința despre propriile capacități de a învăța sau realiza un anumit comportament la nivelul dorit, ne influiențează motivația academică, învățarea și performanța academică. Conceptul autoeficienței este fondat pe un cadru teoretic mai larg cunoscut sub denumirea teoriei social cognitive. Această teorie postulează că realizările/performanța persoanei depind de interacțiunea dintre comportamentul pe care-l adoptă, factorii personali (e.g. gândurile, credințele) și condițiile mediului. Estimarea nivelului autoeficienței este determinată de informația provenită din performanța reală, experiența vicariană, persuasiunea primită de la alții și reacțiile fiziologice.

Există un șir de constructe (concepte teoretice) motivaționale care par similare conceptului autoeficienței. Acestea sunt expectanța rezultatelor, conceptul de sine, motivația eficienței, percepția controlului.

2. Din datele empirice ale studiului și analiza corelațională reiese că nu există o relație semnificativă dintre nivelul autoeficienței, performanța academică, studiile părinților, climatul educațional și starea generală de bine raportate de liceeni. Prin aceasta am putea constata infirmarea ipotezei generale și a celor patru ipoteze de lucru. Totuși am încercat că analizăm diferențele scorurilor medii ale variabilelor pe care le raportează subiecții din două subgrupe formate în baza nivelului autoeficienței.

Deoarece toți subiecții au raportat un nivel peste medie (în baza medianei) al autoeficienței, acest lucru nu ne-a reușit. Unicul criteriu, care ne-a permis o divizare uniformă a eșantionului este reușita academică. Astfel, am format două subgrupe: primul cu reușita mai mare sau egală cu 9; al doilea cu reușita mai joasă sau egală cu 8. Comparând mediile tuturor variabilelor cercetării ale ambelor subgrupe am constatat că subgrupul cu reușita academică mai mare atestă un nivel mai ridicat al autoeficienței și a celorlalte variabile acceptate în cercetarea de față drept factori ai formării autoeficienței. Astfel în mod indirect putem constata că autoeficiența se raportează pozitiv la variabilele vizate, ceea ce ne permite să afirmăm despre confirmarea ipotezelor de lucru. Totuși, considerăm necesar să menționăm despre necesitatea unor studii mai ample pe un eșantion mai extins în vederea fondării mai temeinice a acestor concluzii.

3. Analiza corelațională efectuată a pus în evidență un șir de corelații semnificative dintre diverse variabile, care merită menționate. Am constatat existența corelației negative între numărul de copii în familie, reușita academică și starea generală de bine. Aceasta demonstrează că cu cît este mai mare numărul de copii în familie cu atât mai joasă este reușita academică a lor și cu atât mai puțin viguroși, mai apatici și lipsiți de interes sunt ei față de evenimentele din jur.

La fel, s-a determinat o corelație semnificativă dintre nivelul studiilor părinților și reușita academică a liceenilor. Cu cât mai înalte sunt studiile părinților cu atât mai înaltă este reușita academică a liceenilor.

Un alt moment important în prezentul studiu ține de corelația semnificativă dintre climatul educațional asigurat de profesori, starea generală de bine a liceenilor și vârsta liceenilor

Aceasta semnificativă, că vitalitatea, manifestarea interesului, buna dispoziție depinde în cea mai mare măsură (comparativ cu celelalte variabile ale cercetării) de climatul educațional, susținerea autonomiei, atenția și interesul manifestat de profesori față de liceeni în procesul instrucțional.

O corelație semnificativă se atestă între climatul educațional și vârsta liceenilor, altfel, liceenii mai maturi percep mai pozitiv climatul educațional și se simt mai autonomi în procesul educațional.

4. Pentru o analiză mai profundă a raportului dintre variabila climatului educațional și variabila stării generale de bine am recurs la analiza regresiei statistice, din care reiese că starea generală de bine a liceenilor depinde în cea mai mare măsură de climatul educațional și susținerea autonomiei de către profesori.

5. Datele studiului indică diferențe gender a variabilelor cercetate. Astfel fetele, comparativ cu băieții, atestă o reușită academică mai mare și percep climatul educațional asigurat de profesori mai pozitiv. Totodată, nivelul autoeficienței raportat de fete este mai scăzut comparativ cu cel raportat de băieți. Aceste diferențe gender sunt explicate prin mai mulți factori. Fetele și băieții adoptă atitudini diferite (set dispozițional) atunci când completează scala de autoeficiență. Băieții de regulă sunt mai ”auto-incurajatori”, pe când fetele sunt mai modeste în autoaprecierile sale. Un alt factor care poate explica diferențele gender se referă la maniera tipică prin care ele se verifică și se raportează. De regulă, subiecții sunt rugați să-și expună gradul de încredere că posedă competența necesară și sunt în stare să realizeze o anumită sarcină. Diferențele scorurilor medii raportate sunt interpretate și prezentate ca diferențe gender în nivelul autoeficienței.

De asemenea, fetele raportează o stare generală de bine mai redusă comparativ cu băieții, ceea ce poate fi explicat prin expectanța rezultatelor mai redusă și încrederea mai joasă în capacitățile proprii, care le afectează starea fizică și psihologică (deși trebuie menționat faptul că diferențele sunt nesemnificative, iar scorurile indică un nivel adecvat al sănătății fizice și psihologice).

Reieșind din concluziile prezentei cercetări sunt prezentate un șir de recomandări care pot contribui creșterii reușitei academice și optimizării procesului educațional:

1. Organizarea unor ședințe de informare pentru cadrele didactice la care se vor prezenta rezultatele studiului realizat, îndeosebi privind importanța climatului educațional pentru starea de bine a liceenilor. La aceste ședințe se va discuta despre conceptul autoeficienței, sursele de formare și rolul acestuia în modelarea comportamentului de succes.

2. Organizarea unor ședințe tematice sau traininguri pentru liceeni axate pe importanța dezvoltării sentimentului propriei eficiențe în atingerea succesului și echilibrului psiho-emoțional. Asemenea ședințe tematice sau traininguri pot fi organizate de psihologul școlar.

3. Realizarea unui program de informare destinat părinților în cadrul căruia se vor discuta factorii formării sentimentului propriei eficiențe, cu accent deosebit asupra modelării și persuasiunii sociale. Părinții sunt cele mai vizate persoane care servesc drept model pentru depășirea obstacolelor și cei care trebuie în primul rând să încurajeze copiii în aspirațiile lor.

Activitățile pedagogice pot fi constituite din:

realizarea unui proiect didactic cu liceenii, ce ar implica în mare măsură, prezentarea informațiilor despre sentimentul ridicat de autoeficacitate în comparație cu persoanele cu autoeficacitate percepută scăzută. Elaborarea ideiilor, stabilirea obiectivelor și scrierea pașilor de acțiune care pot fi etape ale pregătirii pentru a produce rezultate și a avea control;

o ședință cu un grup de părinți, format di 10-12 persoane, în cadrul carora vor fi prezentate și discutate informații autoeficacitate și succes. Înțelegerea conceptului de autoeficacitate și a rolului în obținerea succesului;

La orele de psihologie, pot fi indentificate careva practici de dezvoltare a stimei de sine și auto-eficacității în pregătirea pentru reușita personală. Astfel, în timpul orelor de psihologie, profesorul își desfășoară activitatea creînd din start o atmosferă luminoasă și liniștită, prin promovarea spiritului receptiv și liber, absența penalizărilor, vorbirea cultivată și povestirea elevilor despre relația dintre autoeficiență și succesul scolar sau în alte domenii de activitate. Despre influența autoeficacității asupra alegerilor realizate, a efortului depus în activități și a nivelului de stres resimțit de persoane.

BIBLIOGRAFIE

În limba română

Anitei M. Fundamentele psihologiei, Universitatea din București, Editura CREDIS, 2009. 328 p.

Baban A. Stres și personalitate. Edit. PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998. 268 p.

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologia școlară, Iași Polirom, 2008. 301 p.

Cucoș C. Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugată, Iași: Editura Polirom. 2002. 461 p.

Iluț P. Sinele și cunoașterea lui. Iași: Ed. Polirom. Iași, 2001. 245 p.

Joiță E. Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Ed. Polirom, 2002. 243 p.

Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași : Polirom, 2004. 278 p.

În limba engleză

Bandura A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models, 1961. 582 p.

Bandura A. Social cognitive theory of personality,Guilford Press, New York.1999. 127 p.

Bandura A. Self-efficacy ,The exercise of control. New York. 1997. 115 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action : A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ : Prentice- Hall, 1996. 421 p.

Bandura A. Human Agency în Social Cognitive Theori, 1995. 1179 p.

Bandura A.Self-efficacy in changing societies.New York: Cambridge University Press, 1995. 744 p.

Bandura A. Aggression: social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall, 1973.368 p.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 1993. 89 p.

Bandura A. Social cognitive theory. Greenwich, CT. JAI press, 1989. 1175 p.

Bandura A. Self-Efficacy. Harvard Mental Health Letter, vol .18. 1999. 601 p.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive and Functioning, Educational Psychologist, 1995. 1069 p.

Bandura A.; Walters R. Adolescent aggression; a study of the influience of childtraining practices and family interrelationships. New York: Cambridge University Press, 1995. 115 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action: A social teory.Englewood Cliffs, NJ: 1989. 425 p.

Bandura A. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-bein, 2000. 459 p.

Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 1977. 829 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action: A social teory.Englewood Cliffs, NJ: 1986. 899 p.

Caprara V.; Cervone D. Personality : Determinants, dynamics, and potentials, University Press, Cambridge, 2000. 356 p.

Chen G.; Gully S. Validation of a new general self-efficacy scale. Organizational Research Methods. 2001. 21 p.

Deary I. A reanalysis of Webb’s data. Peronality and Social Psychology.1995. 326 p.

Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-bein, 2000. 78 p .

Feather N. Effects of prior succes and failure on expectations of succes and subsequent performance, Social Psychology, 1968. 46 p.

Gerald M.; Deary I.; Whiteman M. Psihologia personalității: trăsături, cauze, consecințe, Iași: Polirom, 2012. 263 p.

Hayes N.; Orrell S. Întroducere în psihologie. București: Editura ALL Educațional, 1997. 165 p.

Jerusalem M.; Schwarzer R. Anxiety and self-concept as antecedents of stress and coping: Personality and Individual Differences.1989. 15 p.

Judge T.; Jackson C.; Shaw J.; Scott B.; Rich B. Self-efficacy and work-related performance , 2007. 127 p.

Judge T.; Heller D.; Mount M. Five-factor model of personality and job satisfaction : A meta-analysis, 2002. 256 p.

Kashdan T.; Roberts J. Social Anxiet’s Impact on Affect. Curiosity, University Press, Cambridge , 2004. 734 p.

Luszczynska A.; Scholz U.; Schwarzer R. The general self-efficacy scale. Multicultural validation studies : Interdisciplinary and Applied, 2005. 457 p.

Pajares F.; Urdan T. Self-efficacy beliefs of adolescents. IAP Information Age Publishing, 2006.98 p.

Passmore A. Measure of Perceptions of Generalized Self-Eficacy Adapted for Adolescents. vol. 24, 2004. 649 p.

Rotter J.Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement 1966. 793 p.

Rotter J. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. Nr. 33. 1966. 98 p.

Schwarzer R; Jerusalem M. Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes. Washington, DC; Hemisphere, 1995. 213 p.

Stanley K.; Murphy M. A comparrison of general self- efficacy with self-sistem. Genetic,Social,and Psychology Monographs. 1997.670 p.

Steffen A.; McKibbin C.; Zeiss A.; Gallagher-Thompson D.; Bandura A. The Revised Scale for Caregiving Self-Efficacy. Reliability and validity studies Psychological Scciences and Social Sciences, 2002. 86 p.

Tafarodi R.; Swann W. Two-dimensional self-esteem, Theory and measurement, Personality and Individual Differences, 2001. 673 p.

Viau, R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles. 1997. 772 p.

Viau R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Universite,1994. 301 p.

Yarcheski A.; Mahon N.; Yarcheski T. A meta-analysis of predictors of positive health practices , 2004. 102 p.

Zimmerman B. Self-efficacy an essential motive to learn. Contemporary Educational Pssychology, 2000. 91p.

Zimmerman B.; Bandura A. Self-motivation for academic attainment:The role of self-efficacy belies and personal gooal setting. New York,Cambridge Univ.Press.1992. 679 p.

Resurse informaționale INTERNET

http://des.emory.edu/mfp/BanduraPubs.Html(OMS), Rapport de situation et d'évaluation; et état de la miseenoevre du Code International de commercialisation des substituts du laitmaternel, 1999. (vizitat 25.02.2015)

.

Anexa 1.

Chestionar

Indicatorul stării generale de bine, chestionar elaborat de OMS, varianta anului 1999

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Încercuiți una din cifre în dreptul fiecărei afirmații care mai bine reflectă starea dumneavoastră în parcursul ultimilor două săptămîni. Cifra mai mare înseamnă o stare mai bună

De exemplu: Dacă v-ați simțit vioi și bine dispus mai mult de jumătate din perioada de două săptămîni încercuiți cifra 3.

Vă rog să fiți sinceri și obiectivi.

Vă mulțumesc.

Anexa 2.

Chestionar

Pentru determinarea nivelului eficienței proprii, elaborat de către

Ralf Schwarzer și Mattias Jerusalem (1995).

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Mai jos sunt date zece afirmații reprezentînd atitudini pe care este posibil să le adoptați cînd vă confruntați cu o situație dificilă. Citiți cu atenție fiecare afirmație și însemnați cifra care credeți că indică cel mai bine modul dumneavoastră de a acționa în general, nu există răspunsuri corecte sau greșite, deci vă rog să răspundeți sincer.

Vă mulțumesc.

Afirmații: Niciodată (1) Cîteodată (2) Adeseori (3) Întotdeauna (4)

Anexa 3.

Chestionar

Aprecierea a climatului educațional elaborat de Edward Deci.

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Afirmațile de mai jos se referă la experiența dumneavoastră de relaționare cu profesorii liceului. Profesorii au stiluri diferite de relaționare cu elevii. Ași dori să aflu mai multe despre sentimentele pe care le trăiți în urma relaționării cu profesorii. Vă garantez confidențialitatea răspunsurilor.

Vă rog să sinceri și obiectivi. Vă mulțumesc.

Profesorii îmi oferă posibilitatea de alegere și mai multe obțiuni.

Simt că profesorii mă înțeleg.

Pot să fiu deschis cu profesorii mei în timpul orelor.

Profesorii îmi insulă încredere că pot reuși în situațiile mele.

Simt că profesorii mă acceptă.

Profesorii se încredințează dacă-mi sunt cu adevărat clare scopurile disciplinilor și ce anume trebuie să fac.

Profesorii mă încurajazează să dau întrebări.

Simt o mare încredere în profesorii mei.

Profesorii oferă răspunsuri ample și bine gîndite la întrebările mele.

Profesorii pleacă urechea la (iau în considerație) ceea cum ași dori eu să fac lucrurile.

Profesorii sunt atenți la emoțiile elevilor (cu iscusință gestionează emoțiile oameniilor).

Eu simt că profesorilor mei le pasă de mine ca persoană.

Nu-mi prea place cum profesorii vorbesc cu mine.

Profesorii încearcă să înțeleagă întîi cum văd eu lucrurile pînă a sugera o nouă modalitate de lucru.

Eu simt că pot împărtăși trăirile mele cu profesorii.

Anexa 4.

Nonparametric Correlations

BIBLIOGRAFIE

În limba română

Anitei M. Fundamentele psihologiei, Universitatea din București, Editura CREDIS, 2009. 328 p.

Baban A. Stres și personalitate. Edit. PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998. 268 p.

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologia școlară, Iași Polirom, 2008. 301 p.

Cucoș C. Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugată, Iași: Editura Polirom. 2002. 461 p.

Iluț P. Sinele și cunoașterea lui. Iași: Ed. Polirom. Iași, 2001. 245 p.

Joiță E. Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Ed. Polirom, 2002. 243 p.

Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași : Polirom, 2004. 278 p.

În limba engleză

Bandura A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models, 1961. 582 p.

Bandura A. Social cognitive theory of personality,Guilford Press, New York.1999. 127 p.

Bandura A. Self-efficacy ,The exercise of control. New York. 1997. 115 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action : A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ : Prentice- Hall, 1996. 421 p.

Bandura A. Human Agency în Social Cognitive Theori, 1995. 1179 p.

Bandura A.Self-efficacy in changing societies.New York: Cambridge University Press, 1995. 744 p.

Bandura A. Aggression: social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall, 1973.368 p.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 1993. 89 p.

Bandura A. Social cognitive theory. Greenwich, CT. JAI press, 1989. 1175 p.

Bandura A. Self-Efficacy. Harvard Mental Health Letter, vol .18. 1999. 601 p.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive and Functioning, Educational Psychologist, 1995. 1069 p.

Bandura A.; Walters R. Adolescent aggression; a study of the influience of childtraining practices and family interrelationships. New York: Cambridge University Press, 1995. 115 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action: A social teory.Englewood Cliffs, NJ: 1989. 425 p.

Bandura A. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-bein, 2000. 459 p.

Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 1977. 829 p.

Bandura A. Social foundations of thought and action: A social teory.Englewood Cliffs, NJ: 1986. 899 p.

Caprara V.; Cervone D. Personality : Determinants, dynamics, and potentials, University Press, Cambridge, 2000. 356 p.

Chen G.; Gully S. Validation of a new general self-efficacy scale. Organizational Research Methods. 2001. 21 p.

Deary I. A reanalysis of Webb’s data. Peronality and Social Psychology.1995. 326 p.

Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-bein, 2000. 78 p .

Feather N. Effects of prior succes and failure on expectations of succes and subsequent performance, Social Psychology, 1968. 46 p.

Gerald M.; Deary I.; Whiteman M. Psihologia personalității: trăsături, cauze, consecințe, Iași: Polirom, 2012. 263 p.

Hayes N.; Orrell S. Întroducere în psihologie. București: Editura ALL Educațional, 1997. 165 p.

Jerusalem M.; Schwarzer R. Anxiety and self-concept as antecedents of stress and coping: Personality and Individual Differences.1989. 15 p.

Judge T.; Jackson C.; Shaw J.; Scott B.; Rich B. Self-efficacy and work-related performance , 2007. 127 p.

Judge T.; Heller D.; Mount M. Five-factor model of personality and job satisfaction : A meta-analysis, 2002. 256 p.

Kashdan T.; Roberts J. Social Anxiet’s Impact on Affect. Curiosity, University Press, Cambridge , 2004. 734 p.

Luszczynska A.; Scholz U.; Schwarzer R. The general self-efficacy scale. Multicultural validation studies : Interdisciplinary and Applied, 2005. 457 p.

Pajares F.; Urdan T. Self-efficacy beliefs of adolescents. IAP Information Age Publishing, 2006.98 p.

Passmore A. Measure of Perceptions of Generalized Self-Eficacy Adapted for Adolescents. vol. 24, 2004. 649 p.

Rotter J.Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement 1966. 793 p.

Rotter J. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. Nr. 33. 1966. 98 p.

Schwarzer R; Jerusalem M. Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes. Washington, DC; Hemisphere, 1995. 213 p.

Stanley K.; Murphy M. A comparrison of general self- efficacy with self-sistem. Genetic,Social,and Psychology Monographs. 1997.670 p.

Steffen A.; McKibbin C.; Zeiss A.; Gallagher-Thompson D.; Bandura A. The Revised Scale for Caregiving Self-Efficacy. Reliability and validity studies Psychological Scciences and Social Sciences, 2002. 86 p.

Tafarodi R.; Swann W. Two-dimensional self-esteem, Theory and measurement, Personality and Individual Differences, 2001. 673 p.

Viau, R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles. 1997. 772 p.

Viau R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Universite,1994. 301 p.

Yarcheski A.; Mahon N.; Yarcheski T. A meta-analysis of predictors of positive health practices , 2004. 102 p.

Zimmerman B. Self-efficacy an essential motive to learn. Contemporary Educational Pssychology, 2000. 91p.

Zimmerman B.; Bandura A. Self-motivation for academic attainment:The role of self-efficacy belies and personal gooal setting. New York,Cambridge Univ.Press.1992. 679 p.

Resurse informaționale INTERNET

http://des.emory.edu/mfp/BanduraPubs.Html(OMS), Rapport de situation et d'évaluation; et état de la miseenoevre du Code International de commercialisation des substituts du laitmaternel, 1999. (vizitat 25.02.2015)

.

Anexa 1.

Chestionar

Indicatorul stării generale de bine, chestionar elaborat de OMS, varianta anului 1999

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Încercuiți una din cifre în dreptul fiecărei afirmații care mai bine reflectă starea dumneavoastră în parcursul ultimilor două săptămîni. Cifra mai mare înseamnă o stare mai bună

De exemplu: Dacă v-ați simțit vioi și bine dispus mai mult de jumătate din perioada de două săptămîni încercuiți cifra 3.

Vă rog să fiți sinceri și obiectivi.

Vă mulțumesc.

Anexa 2.

Chestionar

Pentru determinarea nivelului eficienței proprii, elaborat de către

Ralf Schwarzer și Mattias Jerusalem (1995).

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Mai jos sunt date zece afirmații reprezentînd atitudini pe care este posibil să le adoptați cînd vă confruntați cu o situație dificilă. Citiți cu atenție fiecare afirmație și însemnați cifra care credeți că indică cel mai bine modul dumneavoastră de a acționa în general, nu există răspunsuri corecte sau greșite, deci vă rog să răspundeți sincer.

Vă mulțumesc.

Afirmații: Niciodată (1) Cîteodată (2) Adeseori (3) Întotdeauna (4)

Anexa 3.

Chestionar

Aprecierea a climatului educațional elaborat de Edward Deci.

Numele și Prenumele__________________________________

Vîrsta_______________ Sexul F / M

Locuesc-(cu ambii părinți); (cu unul dintre părinți mama/tata).

Studiile părinților –

mama (medii de specialitate); (superioare).

tata (medii de specialitate); (superioare).

Afirmațile de mai jos se referă la experiența dumneavoastră de relaționare cu profesorii liceului. Profesorii au stiluri diferite de relaționare cu elevii. Ași dori să aflu mai multe despre sentimentele pe care le trăiți în urma relaționării cu profesorii. Vă garantez confidențialitatea răspunsurilor.

Vă rog să sinceri și obiectivi. Vă mulțumesc.

Profesorii îmi oferă posibilitatea de alegere și mai multe obțiuni.

Simt că profesorii mă înțeleg.

Pot să fiu deschis cu profesorii mei în timpul orelor.

Profesorii îmi insulă încredere că pot reuși în situațiile mele.

Simt că profesorii mă acceptă.

Profesorii se încredințează dacă-mi sunt cu adevărat clare scopurile disciplinilor și ce anume trebuie să fac.

Profesorii mă încurajazează să dau întrebări.

Simt o mare încredere în profesorii mei.

Profesorii oferă răspunsuri ample și bine gîndite la întrebările mele.

Profesorii pleacă urechea la (iau în considerație) ceea cum ași dori eu să fac lucrurile.

Profesorii sunt atenți la emoțiile elevilor (cu iscusință gestionează emoțiile oameniilor).

Eu simt că profesorilor mei le pasă de mine ca persoană.

Nu-mi prea place cum profesorii vorbesc cu mine.

Profesorii încearcă să înțeleagă întîi cum văd eu lucrurile pînă a sugera o nouă modalitate de lucru.

Eu simt că pot împărtăși trăirile mele cu profesorii.

Anexa 4.

Nonparametric Correlations