Factorii Conditionali Ai Invatarii

      Factori conditionali ai învãtãrii

                             MOTIVATIA

1. Motivatia învãtãrii. Structura internã a motivatiei

2. Tipuri de motive specifice activitãtii de învãtare

3. Situatii motivationale specifice învãtãrii scolare

          1. Motivatia învãtãrii

                Conceptul de motivatie

          Motivatia desemneazã ansamblul factorilor care declanseazã activitatea omului, o orienteazã selectiv cãtre aqnumite scopuri sI o sustine energetic. Motivatia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuintelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât sI a unor formatiuni mai complexe dobândite în cursul vietii ca trebuinte secundare, interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume sI viatã.

          Motivatia un factor intern care împreunã cu alti factori contribuie la manifestarea în conduitã. DesI este un stimul care din interior determinã individul sã întreprindã actiuni în directia unui anumit scop, motivatia are o origine externã. P.Golu sustine cã motivatia este un model subiectiv al cauzalitãtii externe.

                Structura internã a motivatiei

          Componentele motivatiei sunt cunoscute sub denumirea genericã de factori motivationali, de motive sau trebuinte. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt mentionate: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia, valenta, tendinta, aspiratia sI interesul.

          Trebuinta în forma sa activã, precizeazã P.Popescu-Neveanu este un act de semnalizare a modificãrilor care intervin în sistemul organic sI în sistemul personalitãtii. Trebuinta semnalizeazã cerintele de reechilibrare sub forma unor stãri sI imbolduri specifice.

          Psihologul american A.Maslow organizeazã trebuintele într-o structurã cunoscutã sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la bazã cele 7 categorii de trebuinte ale piramidei sunt:

·     trebuinte fiziologice;

·     trebuinte de securitate;

·     trebuinte legate de apartenentã sI dragoste;

·     trebuinte de apreciere sI stimã;

·     trebuinte de cunoastere;

·     trebuinte estetice;

·     trebuinte de autoactualizare, de autorealizare sI valorificare a potentialului propriu.

          Impulsul constã în aparitia unei excitabilitãti accentuate a centrilor nervosI corespunzãtori, proces care este provocat de deficitul de substante din organism. De regulã impulsul precede trebuinta, dar aceasta se realizeazã tocmai datoritã aparitiei lui. Psihologic, impulsul este trãit ca o stare de activare, de pregãtire a actiunii.

          Dorinta este expresia psihologicã a trebuintei constientizate. În general, orienteazã individul spre scop, dar între dorintã sI scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selectia, împlinirea sau reprimarea dorintelor.

          O formã de manifestare a dorintei este intentia. Aceasta marcheazã orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se referã la ceea ce subiectul doreste sã facã. Existã intentii imediate (de a aprocura un curs) sI intentii pe termen lung ( de a termina facultatea).

          O altã formã a dorintei este tendinta de a actiona. În acest caz întrã în relatie obiectul cãtre care se orienteazã impulsul sI valenta acestuia.

          Valenta o reprezintã calitatea care o dobândeste obiectul în relatiile dinamice dintre organism sI obiectele care intrã în sfera satisfacerii trebuintelor. Valenta unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimuleazã într-o mãsurã mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinte.

          Nu putem vorbi de existenta unor forte dinamice, motivationale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac sI cerintele cãrora le corespund, reflectate în mintea omului sub formã de imagini, idei, convingeri, aspiratii, etc.

                Tipuri de motive specifice activitãtii de învãtare

          Marea diversitate a motivelor învãtãrii scolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitãtii de învãtare sunt numeroase sI diferã de la un autor la altul.

          Cele mai concludente criterii sunt:

          -criteriul privind relatia motiv-învãtare-scop

    Întreaga activitate de învãtare a elevilor, a studentilor este sustinutã sI orientatã de anumite motive sI orientatã în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învãtãrii poate fi o dorintã, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al reflectãrii în constiinta lor a realitãtii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale.

          Scopul se regãseste în obiectivul, în ceea ce-sI propune sã obtinã subiectul prin activitatea de învãtare. În mod curent, scopul este orientat motivului sI odatã fixat, consolideazã motivatia care l-a impus. Atunci când scopul este extern fatã de activitatea de învãtare, eficienta învãtãrii depinde de semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel în cauzã. În aceastã situatie este vorba de motivatie extrinsecã.

          În situatia în care scopul activitãtii este intern, deci învatã pentru cã învãtarea ca atare îi dã satisfactie este vorba de o formã superioarã de motivatie sI anume motivatia intrinsecã.

          -criteriul continutului psihologic al motivelor;

          Acest criteriu are în vedere faptul cã motivele care îi determinã pe elevi sã învete iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii sI convingeri. În acest sens se propun motive cognitive sI motive de interes, motive de ambitie, motive de teamã.

          -criteriul valoric;

          Grupeazã motivele învãtãrii scolare având în vedere douã aspecte: valoarea socio-moralã a scopurilor urmãrite sI caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivã: anume valoarea socio-moralã conduce la gruparea motivelor învãtãrii scolare în 2 categorii: MOTIVE SOCIALE, atunci când învãtarea vizeazã scopuri utile societãtii sI MOTIVE INDIVIDUALE. A doua perspectivã a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor în motive pozitive sI motive negative.

          -criteriul aspectului temporal al motivelor.

          Vizeazã deschiderea trãirii motivelor care poate fi limitatã la situatia prezentã sau poate depãsI spatiul sI cadrul direct. În functie de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate sI de perspectivã.

          3. Situatii motivationale specifice învãtãrii scolare

                Activitatea de învãtare de tip scolar se desfãsoarã într-un cadru situational extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialitãti intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini.

          Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã anumite tendinte pozitive nespecifice legate de trebuinta de reusitã, de împlinire, de competentã, în scoalã se pot crea anumite situatii care sã sã stimuleze, sã amplifice aceste resurse sI sã influenteze astfel eficienta învãtãrii.

          Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de joc sI performanta.

          Situatia de control

·       Controlul ca situatie motivationalã presupune o comparatie între fenomenul controlat sI modelul corespunzãtor. În acest actde comparatie, de identificare, elevul este dirijat la început din afarã, de cãtre adult sI are nevoie de control exterior îndelungat.  

          Cunoasterea rezultatului de cãtre copil actioneazã ca întãrire, ca motivatie ce ia nastere în urma efectuãrii formelor de control: interior sI exterior.

          Orice control al actiunii de învãtare reprezintã un factor motivational numai dacã este localizat în timp.

          Principalele forme de control sunt:

-controlul cognitiv sau intrinsec-opereazã prin administrarea de cãtre subiectul însusI a recompensei sI a pedepsei, oferã evaluare continuã, formativã.

-controlul prin constrângere sau extrinsec este administrat pe cãi exterioare, este secvential.

          Efectul neîntârziat al controlului are consecinte dãunãtoare atât în privinta întelegerii materialului nou predat cât sI în pregãtirea lectiei acasã. Situatia motivationalã de control asigurã mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competentã, formã superioarã de recompensã.

          Situatia de competitie

          Creeazã posibilitatea manifestãrii dorintei de a excela în activitatea de învãtare, determinând mobilizarea trebuintelor de exprimare a eului, de afirmare, de performantã.

          Competitia este pozitivã mai ales sub aspect cantitativ. Observatiile asupra comportamentului competitiv sugereazã cã motivul de competitie intensificã efortul motor dar nu îmbunãtãteste calitatea actiunilor. Standardul sistemului de notare, al obtinerii burselor determinã în g elevilor un spirit competitiv în care investesc multã energie.

          Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de cãtre subiect. În scoalã, elevul trebuie a fi deprins a se depãsI mai degrabã pe sine decât pe altul, sansele sale de reusitã fiind mult mai sigure decât atunci când I se cere sã intre în competitie cu altii sI mai ales cu elevii eminenti. Influenta situatiei motivationale de competitie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trãsãturile de vointã, capacitatea de a-sI constientiza posibilitãtile în raport cu cerintele.

          Când situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijatã încât sã se evite aparitia manifestãrilor negativecare sporesc odatã cu înaintarea în vârstã.

          Performanta-ca factor motivational

          Performanta reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun sI poate constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reactia de rãspuns la actiunea repetitivã a stimulilor.

          Atât reusita cât sI escul ca forme de manifestare ale performantei lasã în urma lor tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie include atât asteptãrile cât sI imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performantã care indicã ambitiile sI performantele subiectului.

          Supraestimarea posibilitãtilor condamnã subiectul la o viatã plinã de esecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile, realizabile.

Factori conditionali ai invatarii

CREATIVITATEA

          1. Notiunea de creativitate

           Societatea noastra este vital interesata in dezvoltarea si afirmarea in proportii de masa a personalitatilor creatoare. Exista in epoca noastra un interes general si crescand referitor la actul creatiei, la procesele care îi stau la baza, la modul in care poate fi depistata si cultivata creativitatea.           Desi nu exista pana in prezent o unanimitate de pareri in privinta definirii creativitatii, consideram ca aceasta poate fi circumscrisa referindu-ne atat la produsul procesului, cat si la procesul insusi.

           Irwing Taylor (1959), cercetator in domeniul psihologiei sociale a analizat peste 100 de definitii ale creativitatii si a pus in evidenta 5 NIVELE de creativitate. El a sugerat ca creativitatea variaza in adancime si amploare mai degraba decat ca tip. Astfel, ar fi eronat sa facem deosebiri (desigur d.p.d.v. psihologic) intre creatia stiintifica si cea artistica, deoarece creativitatea implica o abordare a problemei sub aspect mult fundamental decat cel accidental, al formatiei profesionale.

          Primul nivel il constituie CREATIA EXPRESIVA ce poate fi exemplificata de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentala a creativitatii si necesara pentru aparitia mai tarziu a unor nivele superioare. Ea implica o expresie independenta, in care indemanarea, originalitatea si calitatea produsului nu sunt importante. La nivelul urmator al CREATIEI PRODUCTIVE exista o tendinta de a restrange si a controla jocul liber si de a imbunatatii tehnica; produsele obtinute pot sa nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalti oameni. La nivelul CREATIEI INVENTIVE – inventia si descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implica flexibilitatea in perceperea unor relatii noi si neobisnuite intre partile care inainte erau separate . CREATIA INOVATOARE este cel de-al patrulea nivel care se intalneste la putini subiecti. Ea inseamna o modificare semnificativa a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui intreg domeniu de arta sau stiinta.

          Forma cea mai inalta a puterii creatoare este CREATIVITATEA EMERGENTIVA in care un principiu total nou sau o ipoteza noua apare (emerge) la nivelul cel mai profund si mai abstract.

          In afara problemelor de nivel, mai poate fi abordata si problema ariilor de comportament uman carora li se poate aplica o definitie – creativitate. De ex., cat de intemeiat este a vorbi despre creatie la nivelul relatiilor umane?    O gospodina, o mama, o sotie, care ofera o viata sigura si fericita familiei sale, poate fi creatoare?, 22522x232w desi nu e cu putinta sa evaluam un produs care nu e tangibil.

          Pentru intregirea sferei notiunii creativitatii, alti cercetatori exploreaza aspecte ale procesului de creatie si ale produsului sau. Astfel, Graham Wallas, extinzand analiza lui Helmoholtz – despre ceea ce pare sa aiba loc in general in timpul procesului de creatie – a sugerat existenta a 4 etape: prepararea, incubatia, iluminarea si verificarea.

          Prepararea implica constiinta ca exista o problema si, desigur, culegerea unor informatii legate de ea; incubatia implica o perioada de asteptare in care problema ramane "nedestelenita" pana in momentul iluminarii, cand apare pe neasteptate o strafulgerare pe baza careia este rezolvata problema, dupa care, urmeaza verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.

          Pentru a nu trece in revista si alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat si altii, consideram ca am putea da o definitie de lucru din care reiese ca acceptam:

          CREATIVITATEA, CA ACTIVITATEA CONJUGATA A TUTUROR FUNCTIILOR PSIHICE ALE PERSOANEI (INTELECTUALE, AFECTIVE SI VOLITIVE), CONSTIENTE SI INCONSTIENTE, NATIVE SI DOBANDITE, DE ORDIN BIOLOGIC, PSIHOFIZIOLOGIC SI SOCIAL IMPLICATA IN PRODUCEREA NOULUI SI ORIGINALULUI.

          2. CONCEPTUL DE STRUCTURA CREATIVA

          Prin structura se intelege, de regula, o totalitate de parti in relatie care formeaza un tot unitar, avand o calitate noua fata de calitatile partilor componente si o functionalitate proprie. "In mod cert – considera J.Piaget – o structura este formata din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaza sistemul luat in ansamblul lui; si aceste legi, denumite 'de compozitie', nu se reduc la asocieri cumulative, ci confera totului, ca atare, proprietati de ansamblu distincte de cele ale elementelor".

          Ne propunem sa subliniem care sunt partile (elementele) si in ce relatii se gasesc ele in cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, functia psihica: memoria, imaginatia, inteligenta, etc.       Deci functia psihica este echivalenta cu partea din structura creativa. Procesul psihic este simultan parte si functie, este deci parte functionala. Fiecare parte are o functie calitativ distincta. De pilda, memoria indeplineste functiile de inregistrare, pastrare si reactualizare a informatiei, functie calitativ diferita de cele ale imaginatiei si inteligentei.

          Desigur, partile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, in interdependenta, intr-o varietate de relatii. Mai multe parti functionale in relatie formeaza o structura creativa. Deci, prin structura creativa vom intelege o grupare de parti functionale in relatie, care indeplineste o functie calitativ-distinctiva in producerea noului si originalului. Structurile care conlucreaza la realizarea creativitatii, participa intr-un fel sau altul la inventii si descoperiri, poarta denumirea de EUREME (de la grecescul heuriskein=a afla – prin extensie – a descoperi).

          Partile functionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevarate "molecule de creativitate".

Toate structurile creative (ca totalitate de parti in relatie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.

          Tinand seama de cele expuse, putem considera ca la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaza urmatoarele eureme:

-eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei, realizata de memorie, gandire, limbaj, interese, etc.;

-eurema de asociativ-combinatorie realizata de inteligenta, imaginatie, memorie, inconstient, etc.;

-eurema energetico-stimulatorie in cadrul careia conlucreaza pasiunea, sentimentele, motivatia, interesul, curiozitatea, forta proceselor nervoase exprimate in tipul de activitate nervoasa superioara, efortul intens si de lunga durata, vointa, curajul, trebuintele, ambitia, placerea de a descoperi, etc.;

-eurema critica realizata de gandirea analitica, de functia critica a inteligentei si constiintei, etc.;

-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaza elemente ideativ-perceptive si motorii.

          1.Eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei

          In cadrul acestei eureme, un rol important il are memoria in legatura indisociabila cu gandirea, limbajul, interesele, si altele. Este de presupus ca in creativitate accentul cade pe memoria logica, pe logomnema, prin care desemnam mesajul inteles, fixat in cuvant, si memorat. Astfel, gandirea si limbajul preced, intr-un fel, si pregatesc terenul memoriei. Cercetarile de psihologia memoriei dovedesc ca mesajul inteles este conservat o durata mai mare de timp, este reactualizat prompt, si folosit in contexte diferite cu maximum de eficienta. Un astfel de mesaj este necesar si util in activitatea creatoare. De aceea, in creativitate este utilizata in mai mare masura memoria de lunga durata. Datele ei sunt indelung supuse meditatiei, mai ales in sus-numita etapa de incubatie a ideilor, indispensabila activitatii creative. De altfel, intre memorie si gandire relatia este biunivoca si deosebit de activa: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gandirii, dupa care sunt stocate in memorie, sunt readuse la nivelul gandirii, care continua operatia de analiza si sinteza asupra lor: le retriaza, le reclasifica, le pune in noi contexte, le reordoneaza, le completeaza, elimina pe cele superflue, etc., dupa care le transfera iar in memorie pentru o perioada mai lunga sau mai scurta pentru a reveni apoi la ele. Tinand cont de faptul ca in vederea activitatii creative este receptionata o mare cantitate de informatie (de obicei mai multa decat poate fi folosita in creativitatea imediata), se cere ca filtrarea ei sa se faca cu maximum de eficienta. Suprasaturatia informationala poate sa fie la fel de daunatoare in creativitate ca si deficitul informational. Clasificarea mesajelor se cere facuta cu maximum de precizie spre a putea fi gasite si eforate cu usurinta, in vederea utilizarii lor eficiente in activitatea creativa. Cercetarile de psihologia memoriei pun in evidenta faptul ca memorarea se realizeaza in functie de interes, in speta, de intersul creativ. El functioneaza ca un filtru, ce realizeaza o prima selectie si clasificare informationala.

Nu exista cercetari experimentale care sa ne informeze cu certitudine daca se poate face o corelatie directa de proportionalitate intre cantitatea de informatie si creativitate. Dupa opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cat avem mai multe date – considera autorul – cu atat sansa este mai mare ca printre ele sa fie si informatia relevanta, de natura sa finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatica teza dupa care cantitatea produce calitate in ideatie. Logica si matematica  ilustreaza adevarul ca, cu cat producem mai multe idei, cu atat suntem mai aproape de a o elabora si pe cea buna. Tot atat de adevarat este ca cele mai bune idei, rareori devin primele". Probabil ca aceste cunsideratii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obisnuit. In ceea ce priveste geniile creatoare, unii autori considera ca ele sunt refractare la acumularea excesiva de informatie. Charles Nicolle ajunge sa afirme ca "geniul inventiv nu este in stare sa inmagazineze cunostinte si ca spiritul inventiv poate fi omorat de un invatamant deficitar, de eruditie si de opiniile inradacinate". Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaza cunostinte nerelevante. Dar fara o oarecare cantitate de cunostinte, geniul creativ nu poate fi conceput asa cum spune Lucretius in de rerum natura, "din nimic nu se naste ceva, nici chiar prin vointa zeilor". Geniul prezinta anumite particularitati in creatie: la o cantitate relativ mica de mesaj provenit din afara, el adauga o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informatii intrata in sistemul uman, si nu atat de ea, cat de valoarea productiva (inventiva ce se realizeaza la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forta, amplitudinea si potentialul lor, prin travaliul mental ridicat.

          2.Eurema asociativ-combinatorie

          Este realizata in cea mai mare masura de cuplul imaginatie-inteligenta. Combinarea informatiilor intrate in sistemul uman este de natura sa contribuie, in mare masura la realizarea noului si originalului. In acest sens, A.Osborn arata: "combinarea e adeseori numita esenta imaginatiei creatoare".

Este de presupus ca in acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii si necesare precum si procedee extrase din experienta sau independente de ea. Combinarea noua si originala se realizeaza tocmai prin abaterea de la schema data prin experienta. La situatii identice combinarea ideativ-comportamentala va fi identica schemei care in repetate randuri a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situatii noi, dinamice, neprevazute, ce se cer solutionate corespunzator. La situatii variabile persoana creativa raspunde cu strategii variabile. In acest caz se manifesta "experimentarile mentale" de elaborari si reelaborari, de combinari si recombinari. Noul si originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sunt antischema, ele se realizeaza prin combinatii variabile la situatii variabile prin elaborarea de n-solutii la una si aceeasi situatie. Comportamentul necreativ se caracterizeaza prin aplicarea unor scheme non-variabile la situatii variabile prin incapacitatea de a gasi solutia optima.

          Creativitatea consta tocmai in elaborarea de strategii combinatorii noi la situatii noi, si uneori in elaborarea de strategii posibile la situatii probabile.

          Imaginatia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Gratie ei, facem saltul de pe coordonata prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii mintii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca sa combini trebuie sa ai ce combina. Se considera ca, cu cat cantitatea de cunostinte este mai mare, cu atat sansele de a gasi combinatii noi si originale sint mai marei. Capacitatea combinatorie este pusa in dependenta de cantitatea de cunostinte oarecum divergente, care sunt de natura sa faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "… combinatiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cand diapazonul cunostintelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai indepartate ale cercetarii".

Creativitatea care presupune noul si originalul se realizeaza la confluenta informatiilor inedite intrate in sistem, cu cele existente deja. Aceste informatii inedite pot restructura in modalitati diferite vechile combinatii, le pot pune in ipostaze noi, in noi raporturi si relatii, pot evidentia noi fatete si aspecte (pana atunci ascunse), generand pe aceasta cale elemante creative noi si originale. Una din functiile psihice care-si disputa intaietatea cu imaginatia in creativitate este inteligenta. Ea are o pondere mare in creativitate in raport cu alte componente ale acesteia. Se pare ca inteligenta functioneaza aici in stransa legatura cu imaginatia, ele actionand complementar.

Este de presupus ca inteligenta indeplineste o functie relationala in cadrul combinatoricii creative. "Desigur ca inteligenta este un proces de prindere de relatii, insosi cuvantul spune: intelligere sau inteliegere de la legere=a incheia, a asambla, a alege, acelasi cu romanescul 'a intelege' inseamna a stabili selectiv anumite legaturi… Inteligenta este procesul prinderii de relatii corespunzatoare intr-o situatie relativ noua, detasand parti din experienta trecuta sau facuta pe loc, integrandu-le intr-un nou asamblaj si actionand in consecinta ori de cate ori este cazul".

Alfred Binet considera ca inteligenta se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi: perceptie corecta si rapida, directionarea gandirii, functia critica, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adaugat comprehensiunea si obiectivitatea.

Am putea sublinia ca in cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginatia participa in mare masura la realizarea functiei combinative, iar inteligenta la realizarea functiei asociative (relationale).

In domeniul creativitatii tehnice ingineresti, Edison avea o foarte mare capacitate asociativ-combinatorie: "…intr-o zi, el ceru inginerilor sa-I schiteze trei planuri de masini. Cand planurile fura gata, Edison le cerceta si-si dadu indata seama ca nu pretuia nici unul doi bani.

–Nu puteti sa intocmiti alte planuri?

–Imposibil, raspunsera inginerii.

–Sunteti siguri?

–Absolut siguri.

–Bine, zise Edison, apoi isi vazu de treaba.

Peste doua zile veni in cabinetul inginerilor si depuse pe masa lor 48 de planuri de masini, intemeiate pe aceleasi principii tehnice. Inginerii cu diplome si studii stralucite in strainatate ramase cu gurile cascate, in fata omului care fusese izgonit de la scoala, fara sa ispraveasca macar 4 clase primare".

Alaturi de imaginatie, inteligenta si, in stransa legatura cu ele, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai participa si alte procese, ca de pilda intuitia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuitia poate fi caracterizata ca fiind realizarea unei combinatii informationale reusite care a dus la o solutie noua si originala. Ea ne apare cu o stare de iluminare brusca, de surprindere a unei relatii creative fundamentale, de clasificare a unei probleme de gasire a unei cai indelung cautate.

Este concludenta in acest sens intuitia creativa a lui H.Coanda in descoperirea efectului care-i poarta numele. Cu ocazia zborului din 16 Dec. 1910, Coanda observa inspaimantat cum "flacarile jeturilor au inceput sa se abata pe deasupra fuselajului de lemn, punand in pericol aparatul". Este interesant de consemnat ca acest fapt de observatie inregistrat in 1910 a trebuit sa aiba o perioada de incubatie de 20 de ani, pentru a trece din fapt de observatie in fapt stiintific. Iata in ce imprejurari s-a petrecut acest lucru: "… intr-o zi, aflandu-ma in baie, ma jucam amuzat cu picaturile de apa. Am observat ca picatura de apa vine si se prelinge de-a lungul degetului la fel ca jetul flacarilor, atunci, la Issy les Moulineaux, de-a lungul fuselajului avionului meu. Atunci m-am luminat; m-am lamurit de-a binelea, ca acest lucru este in legatura directa cu ceea ce s-a intamplat cu jetul ce venea asupra aparatului cu care zburam in 1910, cel fara elice, si al carui trist sfarsit il cunoasteti. Desluseam acum, in baie, mersul fluidului. …"

De ce oare a fost necesara o perioada de incubatie atat de lunga? Ce mecanisme ale creativitatii au operat atata timp asupra faptului de observatie? In ce mod a conlucrat constientul si inconstientul in descoperirea facuta? De ce tocmai in acel timp si in acel loc s-au produs analogia si intuitia luminatoare? Sunt intrebari la care teoria creativitatii trebuie sa gaseasca un raspuns constient.

Asadar, alaturi de intuitie, in cadrul euremei asociativ-combinatorie, trebuie luata in consideratie si analogia care indeplineste o functie relationala, de transfer informational de la o combinatorie la alta.

O functie combinatorie indeplineste si inconstientul. Este necesara o intensa activitate creativa la nivelul constiintei, bazata pe un inalt travaliu psihic constient, cu dorinta arzatoare de a rezolva problema, de a gasi solutia creatoare, desfasurata pe o durata intinsa de timp, ca astfel sa fie determinat si inconstientul sa lucreze, in continuarea constiintei. Inseamna ca numai dupa ce activitatea la nivelul constiintei a fost incheiata, abia atunci inconstientul incepe sa lucreze. Este de presupus ca daca travaliul creativ atinge un maximum la nivelul constiintei, combinatorica constienta realizeaza jonctiunea cu combinatorica inconstientului care o continua pe prima. Combinatorica constienta si cea inconstienta sunt complementare. "Psihologia actului creator in activitatea stiintifica presupune o indelungata acumulare de fapte in stare de veghe, a meditatiei concentrate indelung asupra acelorasi probleme, care, ramanand nerezolvate in zona vietii constiente, isi continua subteran elaborarea prin imbinarile creatoare ale subconstientului. Subconstientul primeste in acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucreaza si-l impune mai tarziu activitatii constiente sub forma de solutie pe care gandul o reia, o adanceste, si o formuleaza".

Se poate presupune ca relatia functionala dintre constiinta si inconstient se realizeaza pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre constiinta si inconstient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dupa o activitate laborioasa intensa, desfasurata la nivelul constiintei, problemele nerezolvate sunt transferate inconstientului care continua activitatea combinatorie, transmitand permanent constiintei, prin conexiune inversa, scheme-solutii. Constiinta indeplineste functia unei instante care valideaza multilateral solutia adevarata, falsa, certa, incerta, consistenta, inconsistenta, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienta (eficienta, neeficienta); dpdv etic (buna, rea); ca finalitate (daca solutia concorda sau nu cu scopul urmarit), etc..

Procesul de elaborare nu se incheie cu solutia, ci abia incepe cu ea. Solutia trebuie incadrata in contextul unor fapte. Constiinta reprezinta momentul initial sau/si final in creativitate. Chiar si atunci cand creativitatea cunoaste oelaborare inconstienta cu intuitia tot in inconstient – sau in cazul intuitiilor de predictie "de ghicire" anterioare rationamentului constient – participarea finala a constiintei este obligatorie; rolul constiintei este de instanta suprema in fenomenul de creativitatea.

          3.Eurema energetica-stimulatorie

Aceasta eurema este formata dintr-o multitudinde de fenomene si procese psihice, care, impreuna, indeplinesc functia de dinamizare creativa a apersoanei. Creativitatea implica atat componenta intelectuala cat si pe cele afective-volitive. Eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei si cea asociativ-combinatorie se desfasoara pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicita mobilizarea tuturor potentelor energetice si dirijarea lor spre actul si procesul creativ. Combinatorica creativa se infaptuieste pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, vointa (capacitatea de effort), curajul (cutezanta), dorinta, ambitia, etc.. Creativitatea se desfasoara dpdv psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaza si intretine starea de continua concentrare, dirijata de vointa. O vointa puternica este generatoare de potente creative: "aproape fiecare dintre noi poate sa-si conduca mintea intr-un mod mai eficient decat o face in mod obisnuit. Intr-o masura mai mare sau mai mica, cu totii suntem inzestrati cu puterea vointei, si aiceasta este cheia efortului creator".

Edison, mare inventator in domeniul ingineriei avea multa dreptate dintr-un punct de vedere cand spunea ca geniul este 1% inspiratie si 99% transpiratie. El insusi era un exemplu in acest sens. Furat de munca si de preocuparile sale creative, uita de sine, a uitat chiar si ziua cand trebuia sa participe la propria-I casatorie. "Cand cumnatul sau ii aduse aminte ca fericitul eveniment se desfasura in salon fara el, sari drept in picioare si-si lovi fruntea cu palma:

–Extraordinar! Asta nu mi s-a mai intamplat! Iti multumesc ca ai venit sa ma iei."

Nasterea ideilor noi si originale se realizeaza printr-un effort prometeic si sisific chin. Efortul uneori dramatic tine de esenta creativitatii si a persoanei creative. Cine nu este capabil si dispus sa-l faca n-are pentru ce bate la poarta templului creatiei.

Munca l-a creat pe om – in sens antropologic – iar omul, inzestrat cu harul muncii, cu potente creative, devine fiinta prin excelenta creatoare. Efortul creativ se concentreaza in zecile, chiar sutele (uneori) de incercari neizbutite, care apropie pe individ de tinta, pana cand apare solutia noua si originala, numita uneori inspiratia. Ea este de fapt rezultanta efortului creativ facut moment de moment, care, prin progresele partiale acumulate, genereaza, la un moment dat, aceasta strafulgerare intuitiva.

Vointa, exprimata prin capacitatea de effort creativ, se conjuga adesea, in mod fericit, cu pasiunea creativa. Aceasta din urma se poate naste in insasi munca creativa, care apoi sa devina suport dinamizator al acesteia, sau, poate sa-i preexiste. Pasiunea este forta emotionala care propulseaza persoana si o sustine energetic si moral in indelungata expeditie creativa.

Alt mare spirit creativ si creator, Hegel, considera ca "nimic mare nu s-a indeplinit fara pasiune, si nici nu poate fi indeplinit fara ea".

Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihica a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativa poate sa para mai usoara, desi ramane la fel de grea, timpul consacrat creatiei poate sa para mai scurt, comprimandu-se in plan subiectiv, desi la modul fizic ramane identic cu sine. Pe de alta parte, pasiunea puternica duce la simplificarea energiei si a capacitatii de efort. Cand exista o mare si statornica pasiune, fortele psihice si fizice se inzecesc, obstacolele devin mai usor de depasit.

Bertrand Russell punea pasiunea la baza conduitei intregii sale bieti si activitati creative: "trei pasiuni simple dar coplesitoare mi-au carmuit viata: setea de dragoste, dorinta de cunoastere, si nemarginita mila pentru suferintele omenirii".

Munca incununata de succes procura o stare tonica de multumire si de placere pe care o cunoaste numai acela care munceste cu daruire deplina.

          4.EUREMA CRITICA

Se impune o conlucrare intre imaginatie si gandirea critica care judeca, compara, analizeaza, apreciaza, aproba sau respinge total sau partial produsele imaginatiei. In creativitate si in actul de creatie, este foarte necesar ca intre functia imaginativa si cea critica sa existe un echilibru. Hipertrofierea functiei critice va duce la anularea ideilor aflate in germen – fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea functiei imaginative, in lipsa unei corelatii echilibrate cu cea critica va duce la fabulatie. Comentand relatia dintre imaginatie si gandirea fizica, A.Osborn consemneaza ca intelectul nostru este dual:

-pe de-o parte o facultate critica care analizeaza, compara, alege;

-pe de alta parte o facultate creativa, care vizualizeaza, prevede, si genereaza idei.

Facultatea critica traseaza drum imaginatiei, iar aceasta lumineaza demersul rational.

          5.EUREMA IDEATIV-PERCEPTIVA

Eurema ideativ-perceptiva si de obiectualizare a imaginilor se identifica cu asa-numitul fenomen al imaginii vizuale – capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil – putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar si de o idealizare (in sens de logicizare) a imaginilor, adica de o convertire a lor in idei.

Din perspectiva gnoseologica, in primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar din punct de vedere al psihologiei invatarii ne intereseaza ambele aspecte, si mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. In continuare, ideea imaginii trebuie sa-si gaseasca corespondentul intr-un obiect. Un fenomen de miscare a gandirii de la abstract la concret se realizeaza tocmai prin vizualizarea ideilor si prin obiectualizarea imaginilor.

          TIPOLOGII CREATIVE

Activitatea de invatare scoate in evidenta urmatoarele tipuri creative:

-Tipul necreativ.  La o capacitate mica de stocare a informatiilor (cunostinte relativ putine) se poate asocia o capacitate combinatorie mica pe un fond energetic stimulatoriu scazut.

-Tipul necreativ-volitiv.  In cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea sa avem de-a face cu elevi care vor sa realizeze ceva, cheltuiesc energie, se framanta, dar rezultatele nu sunt pe masura cantitatii de energie cheltuita. Este vorba de o energie neproductiva, ineficienta, ce trebuie canalizata spre alte activitati decat cele creative. Pe acesti elevi ii putem aprecia ca "vor, dar nu pot"; la ei predomina latura afectiv-motivationala in detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.

-Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaza multe cunostinte, din domenii variate, dar care se gasesc in imposibilitatea de a le combina intr-o maniera noua si originala spre a crea ceva. Sunt elevi instruiti, cu un volum apreciabil de cunostinte, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un font energetic motivational ce se manifesta preponederent in acumularea de fapte.

-Tipul combinativ-volitiv.  O cantitate relativ mica de informatie (cunostinte nu prea bogate), s-ar putea sa se asocieze la unii elevi cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite sa realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogata si inteligenta prodigioasa, care creaza parca din nimic. Ei prind "din zbor" cunostintele transmise, au capacitatea de a realiza lucrari inedite in planul creativitatii. Ei isi confrunta si sustin cu tarie opiniile, militeaza permanent pentru transpunerea lor in fapt. Planul si realizarea lor creatoare se suprapun.

-Tipul combinativ-nevolitiv.  Elevul ce se incadreaza intr-un asemenea tip, intruneste toate calitatile de ordin combinativ, dar mai putin disponibilitatile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizari creative raman in stadiul de proiect, neputand sa le finalizeze.

-Tipul cumulativ-combinativ-volitiv.  O cantitate mare de informatie, cunostinte multe, profunde si variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem in fata geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce apartin acestui tip nu raman de obicei la un singur obiect de invatamant, ci tind sa iradieze si in celelalte. Cu cat anargia lor este mai mare, cu atat capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi si originale, de a le finaliza, este mai mare.

-Tipul combinativ-imaginativ.  Luand in consideratie eurema critica, putem intalni si un asemenea tip, la care functia critica opereaza in fedicit. Functia combinatorie lucrand in exces, imaginatia sa foarte bogata iese adesea din sfera posibilului, trecand in domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.

-Tipul combinativ-critic.  La acesta, imaginatia si gandirea critica se gasesc in echilibri. Imaginatia are curs liber, apoi este supusa cenzurii severe a ratiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi, si originale.

-Tipul combinativ-hipercritic.  La un asemenea tip, functia critica se realizeaza in exces. Fantezia si inteligenta lui pot produce idei noi si originale, dar majoritatea lor sunt ucise in embrion , deci creativitatea, in cele din urma, este nula.

-Tipul ideativ.  Este vorba de acei elevi la care predomina latura ideativa, avand la baza eureme de acumulare si comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicati pentru activitati de conceptie, deoarece gasesc solutii ingenioase in variate situatii.

-Tipul ideativ-imagistic.  La cei care apartin acestui tip, ideatia si capacitatea de vizualizare a ideilor sunt in echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizata.

-Tipul imaginistic.  Este dominat de vizualizarea ideilor si are mai putin capacitatea de a elabora idei noi si originale. Asemenea elevi au vocatie pentru transpunerea originala a ideilor altora.

-Tipul ideativ-imagistic-obiectual.  Are ca nota specifica armonia intre structura ideativa imagistica si obiectuala. Elevii acestui tip elaboreaza idei noi si originale, le pot vizualiza si transpune in practica. Este ca si in domeniul muzicii cand, uneori, aceeasi persoana intruneste compozitorul, dirijorul, si interpretul.

          METODE DE DEZVOLTARE A CREATIVITATII IN SCOALA

          Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul obisnuit de studiu si transmitere a informatiei al invatamantului traditional, presupune prevederea de situatii apte sa stimuleze curiozitatea, confruntarile, spiritul de investigatie si de cautare a unor solutii originale.

Psihologii formuleaza observatii convergente catre ideea ca dezvoltarea creativitatii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia in ce masura este plauzibila o anume ipoteza, de a elabora o strategie de lucru si nu de a astepta de-a gata o solutie.

A dezvolta capacitatile creative ale gandirii, inseamna a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gandt abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemanari si deosebiri, disponibilitatile de elaborare, organizare, reordonare.

Acad. Alexandru Rosca, considera ca in acest lant veriga centrala este flexibilitatea gandirii, calitate care depinde de modul in care inteligenta a fost solicitata si cultivata in directia rezolvarii problemelor prin dezvoltarea initiativei, independentei, originalitatii, capacitatii de investigatie.

O metoda bine structurata pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor in vederea unei rezolvari creatoare a problemelor a fost dezvoltata in lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvantul "sinectica" are originea in limba greaca, si inseamna strangerea la olalta a unor elemente diverse. Metoda sinectica foloseste 2 operatii de baza:

-sa faca ca un lucru "ciudat" sa-ti devina familiar

-sa faca ca obisnuitul sa devina "ciudat".

Prima operatie implica intelegerea problemei – in esenta este o faza analitica. Cea de-a doua inseamna o orientare complet noua in care actioneaza trei mecanisme, cu caracter analog: analogie personala, analogie directa, analogie simbolica.

Analogia personala consta in capacitatea elevului de a se transpune in situatia si elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei nu o fac datorita unui control foarte rigid, unui comportament rational excesiv.

Analogia directa se refera la comparatia faptelor, ideilor, a descoperirilor stiintifice, apartinand a doua domenii diferite, dar in acelasi timp foarte asemanatoare. Spre exemplu, asemanarea unei orgi cu o masina de scris, sau expresia lui Shiller, care afirma "pentru mine conceptia la inceput nu are un obiect clar si definit, aceasta apare mai tarziu, la inceput este o stare muzicala, apoi urmeaza o stare de o idee poetica".

Analogia simbolica impune subiectului renuntarea la simbolurile obisnuite, si crearea de noi simboluri prin care sa se reprezinte elementele unei situatii-problema. Putem exemplifica: pentru "tinta" se foloseste simbolul "dorinta concentrata"; pentru "roata" se foloseste simbolul "intermitenta controlata", etc.. Fantezia este incurajata.

Pornind de la aceste indicatii ale sinecticii, precizam ca invatarea creativa presupune o asemenea ghidare a elevului, incat el sa ajunga sa caute si sa rezolve deliberat situatii problematice, sa manifeste activ acea tendinta de a explica situatiile necunoscute, sa le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Ca cerinta a unei invatari de tip creativ, este problematizarea intensiva si sistematica, crearea unei motivatii superioare, ca sa propulseze activitatea intelectuala a elevului, sa-i anime curiozitatea, sa caute situatii pline de tensiune intelectuala.

Elevul fiind stimulat si dirijat in asa fel incat efortul sau intelectual in procesul invatarii sa depaseasca un anumit set format, sa intrevada posibilitatea de rezolvare mai interesanta, mai atractiva, mai eleganta si mai eficienta, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordarile specifice stilului creator in invatare.

Avand in vedere ca abilitatile creative pot fi influentate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a mentiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinte specifice invatarii creative. Astfel:

-profesorul sa insufle elevilor – prin modul de prezentare a informatiilor, prin stilul sau de gandire, prin specificul solicitarilor formulate pentru elevi – o atitudine si un stil de gandure creator, liber, independent.

-a stimula, orienta si incita gandirea elevilor spre nou, spre neexplorat.

-asigurarea unei atmosfere permisive, care sa ofere elevilor acel climat optim in manifestarea lor libera, spontana, fara frica de a gresi, de a primi sanctiunea, aprecierea critica imediata, crearea unei atmosfere de explorare independenta, increzatoare, si netulburata.

-directionarea potentialului creativ al elevilor spre acele zone in care ei au sansele cele mai mari de manifestare eficienta, de realizare efectiva.

-un alt obiectiv cu implicatii psihologice si cu efecte importante dpdev practic, pedagogic, este cultivarea increderii in sine, incurajarea efortului creator al elevilor, inca de la primele lor manifestari.

-activismul permanent al gandirii care nu poate fi un stil obositor, ci un effort intelectual ce produce satisfactie, contribuie la cultivarea spiritului de initiativa, la formarea abilitatii de a aborda problemele intreprinzator si dinamic.

-cultivarea unei atitudini specifice fata de risc. Oamenii obisnuiti devin anxiosi si nesiguri in fata noului, in timp ce in creatie, riscul temporar, dezordinea si ambiguitatea, creaza tensiuni intelectuale.

 PEDAGOGIEI TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Pedagogie si Educatie

Obiectul   de studiu al pedagogiei este educatia.

Pedagogia este stiinta sau arta de a educa, nefiind doar logos ci si techne.

Educatia este preocuparea indididului sau a grupului social de a-si prelungi existenta prin transmiterea experientelor si valorilor acumulate sau conturate , si care mai întâi a avut loc ptin imitatie, ritualuri, traditie, iar mai apoi prin verificare si constientizare. La început educatia sau pedagogia constituia o problema care tinea de filosofie. Ulterior pedagogia s-a desprins de filosofie actualmente putând discuta despre mai multe pedagogii.  Putem astfel defini pedagogia ca fiind stiinta care are ca obiect de studiu legile educatiei, studiind esenta, idealul, continutul, metodele, mijloacele si formele educatiei si care urmareste formarea pe baze stiintifice a personalitatii precum si pregatirea pentru integrarea sociala si profesionala a acesteia.

Etimlogia termenului:

Termenul pedagogie provine din limba greaca unde pais sau paidos înseamna copil iar prin extinderea sensului tânar. Tot în limba greaca agoge înseamna crestere, conducere, educatie iar agein – agogein(infinitiv) înseamna a creste, a cultiva, a educa.

Pe de alta parte paideea înseamna educatie sau învatamînt, iar paidagogos înseamnaîndrumator, pedagog, educator.

Denumirea pedagogiei se regaseste integrata în toate limbile de circulatie internationala, astfel avem pedagogy în limba engleza, pedagogie în limba franceza, pädagogie în limba germana, pedagogia în limba spaniola, pedagoghika an limba rusa.

Pedagogia –  stiinta integrativa a educatiei

Pedagogia are ca obiect de studiu independent, unitar si de aprofundare educatia.Pedagogia nu se confunda cu educatia. Pedagogia este stiinta care studiaza legile educatiei.

Atunci când afirmam ca pedagogia este o stiinta înseamna ca aceasta are o esenta, un obiect, un ideal, continut, metode, mijloace si forme specifice.

Sintagma stiinta a educatiei subliniaza statutul acesteia de stiinta conform criteriului epistemologic respectiv de domeniu de studiu clar definit, care are legi specifice  bine conturate, limbaj propriu, precum si metode proprii de cercetare. Aceasta sintagma intervine odata cu conceptul de unitate pedagogica ca stiinta sintetica a educatiei reprezentând centrul comunitatii disciplinelor pedagogice, si care valorifica teoriile despre educatie, precum si efectele interdisciplinare în studiul educatiei.

Caracteristici:

Pedagogia face parte din categoria stiintelor socio-umane. Educatie de altfel este un fenomen social specific uman.

Pedagogia este o stiinta cu un caracter teoretic si practic, precum si gnoseologic adica de cunoastere a adevarului.

De asemenea are caracter praxiologic, practic. Pe de alta parte pedagogia este o arta. Totodata pedagogia are caracter prospectiv studiind cum va actiona educatia în viitor .

A educa reprezinta identificarea unor actiuni anume, de formare, dezvoltare, si de influentare a personalitatii unui individ sau a unui sistem de actiuni specifice.

A educa înseamna a pune o serie de întrebari precum : Ce urmareste actiunea? Cum se realizeaza? Când se realizeaza? În ce context se realizeaza?

Educatia este o realitate sociala speciala fiin 737i89h d totodata si o actiune de umanizare.

Pedagogia raspunde la întrebarea : Ce este educatia? Cum se realizeaza educatia?

Educatia este un fenomen social uman ce asigura transmiterea acumularilor sau realizarilor obtinute de omenire de-a lungul dezvoltarii universale cu scopul dezvoltarii generatiilor tinere si a omului, a formarii personalitatii, pregatirii pentru viata si integrare sociala si profesionala.  Educatia trebuie sa fie orientata înspre realizarea unor finalitati.

 De aceea,  educatia are si caracter axiologic  adica se raporteaza la criteriile valorice prezente, atunci când îsi defineste finalitatile, continuturile, metodele, criteriile de evaluare si formare.

 Educatia coreleaza tipurile de influente formale, non-formale si informale. Educatia este un proces de durata care presupune etape progresive, este o actiune cu caracter permanent(educatia continua), este un fenomen.  Se pune totodata întrebarea daca este posibila educatia pentru fiecare individ. Exista cazuri în care omul este susceptibil la a fi educat. Din aceste motive trebuie sa existe o corelatie între factorii diferiti care contribuie la educatie, corelatie între educatie, dezvoltare, crestere, maturizare, între mediu si influentele externe.

Trebuie avut însa în vedere faptul ca educatia este în fapt si un proces contradictoriu care  pentru a se putea realiza  implica etape precum si factorul timp .

 Functiile educatiei:

În raport cu societatea educatia asigura idealul educational conform Legii Învatamîntului, asigura conservarea si dezvoltarea societatii, având totodata functie culturala, axiologica, economica si politica.

În raport cu individul educatia contribuie la dezvoltarea potentialului biopsihic, la dezvoltarea cognitiva,  informationala, formarea prin autoinstruire, formarea pragmatica, la formarea instrumentala de a percepe, a alege, a rezolva, a conduce,  a comunica, a actiona rational.

În raport cu sine corelarea, armonizarea, compensarea influentelor formale-informale prin parteneriat educational, promovarea progresului diferentiat, promovarea unor criterii de înnoire, selectare, învatare, aprecierea valorilor.

Educatia poate fi considerata:

a.       ca actiune dirijata a  dezvoltarii individului în directia dorita în conformitate cu anumite scopuri prestabilite conform unei vointe sociale.

b.      ca actiune sociala, fiind integrata praxisului social, orientata înspre scopuri determinate social si anume: transformarea constiintei si a existentei sociale a grupurilor îi indivizilor cu scopul integrarii in societate. Continuturile, mijloacele, metodele, si instrumentele fiind determinate social. Aceasta fiind o actiune de durata, fiind planificata sau programata conform unui program sau proiect social.

c.       ca proces urmarind transformarea în timp si pe termen lung a naturii umae conform unor finalitati. Totul este considerat transformabil însa în anumite limite.

d.      ca transmisie sociala, educatia este un tip de comunicare umana, adica transmite o parte din experienta sociala si istorica acumulata, totodata transmite o parte din patrimoniu, fiind totodata un act de receptare si interiorizare.

e.        ca rezultat, educatia este constituita ca un ansamblu de influente care sunt purtatoare de educatie. Influentele pot fi explicite, implicite, organizate, neorganizate, sistematizate ti nesistematizate.

 Sistemul stiintelor pedagogie

 Exista mai multe clasificari propuse pentru stiintele pedagogice.

 Distingem un prim grup de stiinte pedagogice fundamentale între care se afla: pedagogia generala , teoria educatiei, didactica sau teoria instruirii.

 Un alt grup important este constituit de catre stiintele pedagogice functionale, astfel distingem:

–         stiinte pedagogice genetice:

–         pedagogia anteprescolara

–         pedagogia prescolara

–         -pedagogia scolara

–         pedagogia universitara

–         pedagogia adultului

–         stiinte pedagogice institutionale

–         pedagogia familiei

–         pedagogia autoeducatiei

–         pedagogia stucturala

–         pedagogia aplicata

–         pedagogia speciala

–         pedagogia militara

 – stiintele pedagogice metodologice:

–         pedagogia empirica

–         pedagogia dialectica

–         pedagogia comparata.

 Un alt criteriu important luat în considerare este relatia pedagogiei cu celelalte discipline si stiinte, având astfel un grup de stiinte interdisciplinare :                                                                                              –

pedagogia filosofica – filosofia educatiei

EDUCABILITATEA

Teorii privind educabilitatea

     Educabilitatea este potentialul de formare umana sub influenta factorilor de mediu sau educationali. Exista în general trei acceptiuni privitoare la acest termen:

–         acceptia genetica , educabilitatea reprezentând in acest sens disponibilitatea genotipului uman în favoarea formarii fenotipice individuale conferita în cadrul fondului genetic universal.

–         acceptia filosofica,   educabilitatea este libertatea individuala a insului de a se forma aproape nelimitat cu scopul de a conferi vietii sale un sens dincolo de conditia tragica a existentei.

–         acceptia pedagogica, educabilitatea reprezinta ansamblul posibilitatilor de a influenta prin mijloace educative formarea personalitatii fiecarui individ uman in limitele psiho-genetice ale speciei noastre si de a îmbina particularitatile înnascute care ne confera individualitatea genetica.

Teoria ereditara

În acest caz factorul înnascut este predeterminant si fundamental în formarea umana.William Harvey afirma ca orice fiinta vie provine dintr-o samânta(ou) pe care se afla înscris ceva, dupa Buffon fiecare are un tipar interior. Mendel este primul care descrie legile universale ale ereditatii. Ereditatii si evolutionismului i se opun în planul religios creationismul.

Ambientalismul

Jean Baptiste Lamark (lucrarea Filosofia Zoologiei), este influentat în secial de filosofii empiristi John Locke si David Hume. Lamark afirma ca totul se transforma sub influenta mediului, anumite influente de mediu fixându-se si transmitâmdu-se mai departe. Lamark este reprezentantul teoriei ereditatii dobândite

Teoria dublei determinari

Aceasta teorie subliniaza atât rolul ereditatii cât si a factorului social si cultural, deci educational, acestia situându-se în interactiune.

Teoria triplei determinari

La  dezvoltarea personalitatii contribue trei factori : ereditatea, mediul si educatia. Aceasta teorie subliniaza faptul ca dimensiunile personalitatii care s-au dezvoltat în decursul vietii unei persoane sunt rezultatul interactiunii celor doi sau trei factori adica : ereditarul, mediul si educatia.

Teoria subliniaza faptul ca personalitatea este o unitate biopsihosociala, ca rezultat al interactiunii celor trei factori : ereditate, mediu si educatie.

Ereditatea: ansamblul dispozitiilor (predispozitiilor, posibilitatilor, caracterelor sau potetelor) de natura anatomo-fiziologica, înnascute sau transmise prin mecanismele si datele genetice de la generatiile anterioare la generatiile tinere prin intermediul parintilor.

Informatia genetica constituie genotipul, iar ansamblul caracterelor psihice dezvoltate în procesul interactiunii dintre ereditate (genotip) si mediul socio-cultural (educatia) constituie fenotipul. Ereditatea constituie premisa naturala anatomo-fiziologica necesara si obiectiva a dezvoltarii psihice în conditiile mediului socio-cultural(fenotipului).

PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ sI INDIVIDUALE. IMPLICAȚIILE LOR PEDAGOGICE

Dezvoltarea personalitatii este un proces stadial si dinamic, interactiv, progresiv.

Educatia în Sparta: educatia urmarea cicluri de 7 ani, astfel de la nastere pâna la vârsta de 7 ani copilul urma educatia familiala(parintii), de la vârsta de 7 ani pâna la vârsta de 14 ani se afla în internatele statului(ageli), de educatie se ocupa paidonomos-ul- urmarea rezistenta fizica, stapânirea de sine, vorbirea laconica), iar dupa vârsta de 14 ani pâna la vârsta de 21 de ani tânarul intra în categoria efebilor(sofronistul, se ocupa de instruirea militara si educatia cetateneasca).

Educatia în Atena.  Tinerii urmau educatia familiala, apoi treceau în scoala gramatistului(sau a khitaristului),  palestra, gimnaziul   si apoi efebia. Aristotel a criticat împartirea în perioade de câte 7 ani, demonstrând ca acestea sunt fortate,  recomandând ca adevarat criteriu "mersul firii". Grecii sunt initiatorii educatiei armonioase, a îmbinarii frumusetii fizice cu bunatatea morala, kalokagathia. (maieutica socratica,akademia platonica, symposioanele filosofice, lykeon-ul aristotelic, instruirea peripatetica, melete thanatou "pregatirea pentru moartea senina").

Educatia romana – ludus-urile / scoli speciale pentru joc, amuzament si recreere.

Vittorino Rambaldoni da Feltre, sec. al XV-lea : casa Giocosa sau Gioiosa "casa a bucuriei, a jocului," încearca nu adaptarea copilului la scoala ci adaptarea scolii conform copilului, adaptarea disciplinelor conform nivelului de întelegere al copilului.

Îm secolul al XVII lea Jan  Amos Comenius(1592-1670)( lucrari : Pampedia, Didactica Magna). În lucrarea Pampedia realizeaza o împartire pe vârste a întregii vieti umane. Copilariei ii este atribuita o perioada de 6 ani(0-6-12-18-24-.) însa restul vietii nu are delimitari precise. Astfel deosebim:

scoala prenatala(schola geniturae), materna(schola ingenitae), a copilariei(schola pueripiae), a adolescentei(schola adolescentiae), a tineretii(scola juventutie), a maturitatii(schola virilitas), a batrânetii(schola senii), a mortii(schola mortis).

Pampedia propune educatia permanenta si pe aceea a psihogenezei.

 Jean Jacques Rousseau(1772-1778)( Emile sau Despre Educatie, 1762; Discurs asupra inegalitatii dintre oameni 1755; Noua Eloiza, 1761) va înlocui natura umana cu natura copilului. Periodizarea propusa  de Rousseau este 0 – 2 – 12- 15 ani. Adica : dezvoltarea fiziologica, dezvoltarea si educatia fizica, dezvoltarea si educarea organelor de simt, dezvoltarea si educarea intelectuala, dezvoltarea si educarea intelectuala.

Dupa Jean Jacques Rousseau principiul respectarii particularitatilor de vârsta intra definitv în patrimoniul stiintelor pedagogice.

Cf. C. Cucos. Istoria Pedagogiei, pag. 155, Editura Polirom, Iasi, 2001. apud. Martineau, 1996, pag. 126.;

Devenirea este însa un proces complex care trebuie analizat atât la nivel biologic cât si la nivel  social. Epigeneza reprezinta constructia treptata pe baza interactiunii organismului cu mediul.

Perioada romantica (mijlocul secolului al XIX-lea) a propus asa numita metafora a plantei,

conform careia dezvoltarea mintala a copilului ar fi analoga cresterii organice a plantelor si animalelor.

Modelul progresist, este bazat pe metafora dialectica a contradictiei inspirata din gândirea lui Heraclit, si care a stat la baza sistemului lui Hegel si Marx. În psihologia scolara metafora a fost introdusa de catre John Dewey. Jean Piaget explica dezvoltarea mintala pe baza contradictiei dintre maturizare si mediu neatribuind nici uneia dintre partile dihotomice prioritate.

Modelul dialectic, este un model interactionist, individul interactioneaza cu mediul si invers. Jean Piaget pleaca de la premisa fundamentala ca structurile cognitive si afective pe care evolutia le hraneste, si cu care ea însasi este hranita au aparitii emergente in interactiunile dintre copil si mediu , dintre subiect si obiect.

Astfel romantismul si modelul dialectic nu constituie decât 2 etape succesive în trecerea conceptiei psihogenetice de la meditatia stiintifica bazata pe date biologice la cea bazata pe date psihologice.

Criterii si modele de periodizari

Aristotel a sustinut ca etapele de vârsta au structuri si trasaturi de vârsta, relativ asemanatoare cu o durata de 7 ani fiecare; J.A.Comenius asustine ca durata fiecarei etape este de 6 ani; J-J- Rousseau a sustinut durate inegale ale etapelor de vârsta astfel: 0-12 ani etapa dezvoltarii fizice, 12-15 etapa educatiei morale; 15-20 ani etapa  educatiei profesionale. Dimitrie Cantemir în "Divanul sau Gâlceava înteleptului cu lumea "realizezaza o periodizare folosind pentru delimitarea acestora si denumiri metaforice: derivate din evolutia plantelor, astfel  : pruncia-sau floarea vietii, copilaria- sau legarea florii, catarigia(ceea ce astazi se numeste pubertatea) sau împârguirea, voinicia – sau coacerea poamei, barbatia sau culegerea fructelor, caruntetea si îmbatrânetea sau "de tot putreguinea vietii."

Criteriul vârstei : de la nastere la 6-7 ani

A. Grupa vârstelor premergatoare scolaritatii:

-sugar:  de la nastere – 1 an;

-anteprescolar: 1-3 ani;

-prescolar: 3-6/7  ani;

B. Grupa vârstelor scolare :

-prepubertatea: vârsta scolara mica, 6/7-10/11ani;

-pubertatea(preadolescenta, adolescenta timpurie sau vârsta scolara mijlocie; 10/11 – 14/15 ani;

-adolescenta: tineretea timpurie sau vârsta scolara mare, 14/15-18/19ani;

C. Grupa vârstelor adulte:

-tineretea:  18/19-23/24ani sub raport fiziologic; 28/30 ani sub raport spiritual.

-maturitatea:  23/24-28/30 ani – pensie 57f/62b.

-batrânetea

Criteriul conform intereselor fata de lumea înconjuratoare: este aplicat în învatare în special în pedagogia centrelor de interes. Este un concept psihologic de natura motivationala bazat pe tipul de motiv care constituie mobilul  actiunii, al interesului sau al scopului.

–         faza predominant perceptiva – pâna la 2 ani,

–    faza glossica, de achizitionare a limbajului – pâna la 3 ani,

–         faza intereselor generale si de afirmare intelectuala, între 3 si 7 ani,

–         faza intereselor speciale de cunoastere(cognitiva) si de colectie, între 7 si 18 ani,

–         faza de organizare si evaluare(între 11 si 18 ani) a lumii din jur în care apar interes morale superioare precum si atitudinile si relatiile între sexe,

–         faza de realizare, dupa 18 ani.

Criteriul afirmarii functiilor psihice, formulat de catre Arnold Gessel:

–         stadiul functiilor organice, de la nastere la o luna,

–         stadiul apucarii si manipularii obiectelor, de la 1 – 7 luni,

–         stadiul mersului si al limbajului, de la 18 la 3 ani,

–         stadiul conformismului si al imitatiei, de la 3 la 5 ani,

–         stadiul cunoasterii de sine, de la 6 la 10 ani,

–         stadiul imitatiei, autodeterminarii, si gândirii proprii, de la 10 la 16 ani.

Criteriul structurarii intelectului, formulat de catre Jean Piaget. Biologia lui  este o epistemologie biologica(cunoasterile genetice/ereditare al caror prototip este instinctul; cunoasterile dobândite al caror prototip este reflexul; cunoasterile logico-matematice al caror prototip este rationamentul deductiv). Inteligenta umana nu este decât o prelungire speciala a adaptarii biologice. Adaptarea inteligentei are doua aspecte:

Adaptarea realului la eu, adica modificarea structurilor exogene în functie de structurile endogene, denumita etapa de asimilare; si, modificarea structurilor endogene în raport cu influentele exteren, adica modificarea eului la realitate, acest fenoment fiind denumit acomodare. Adaptarea inteligenta se defineste astfel ca fiind echilibrul dintre asimilare si acomodare, adaptare a eului la realitate pe baza schimburilor dintre subiect si obiect.

Criteriul limbajului si al interactiunii, formulat de Lev Vîgotsky, copilul se dezvolta datorita interactiunii cu adultul care este purtatorul valorilor, idealurilor, atitudinilor, si prin intermediul limbajului cu ajutorul caruia copilul exploreaza , iscodeste lumea din jur.

Criteriul evolutiei psihosociale, formulat de catre Erik Erickson, exista mai multe stadii de dezvoltare a copilului pâna la adolescenta, în care importante sunt atitudinile pozitive sau negative ale parintilor  si educatorilor fata de copil. Încrederea, autonomia, lipsa de autonomie, initiativa, vinovatia, încurajarea eforturilor, sentimentul de inferioritate, gasirea identitatii, confuzia, au o importanta imensa nu numai pentru dezvoltarea personalitatii copilului dar îsi pun amprenta si asupra comportamentului si modului sau de viata viitor.

Identitatea reprezinta organizarea lumii interioare psihice a copilului sau adolescentului într-o imagine de sine constienta. Copilul stie cine este, ce simte, ce gândeste, ce decizii sa ia cu privire la propria lui viata, ce ideal îl ghideaza. Cel mai important aspect al identitatii este imaginea de sine care poate fi pozitiva sau negativa, ceea ce determina respectul sau stima fata de sine. Alte aspecte esentiale sunt difuziunea identitatii, prescrierea identitatii, criza de identitate. 

Stadiul de dezvoltare psihocomportamentala poate fi definit ca interval temporal delimitat în care apar, se cristalizeaza, se consolideaza noi structuri operationale sau niveluri de dezvoltare ale acestora în plan cognitiv -afectiv-volitiv si în ansamblul personalitatii. Exista o diferenta între stadiile genetice (abordare longitudinala a fiecarui tip de proces-procesare si comportament) si stadii de vârsta(abordare transversala a unitatii diverselor functii psihocomportamentale: cognitive, afective, volitive, etc.). Perioada integreaza doua sau mai multe subperioade-stadii-substadii , care sunt subordonate unei functii adaptative comune.

Stadiul genetic cf. lui Jean Piaget :

·        ordinea neschimbata a diverselor achizitii(de ex. conservarea volumului dupa conservarea cantitatii);

·        organizarea structurala si nu simpla juxtapunere;

·        integrarea structurilor inferioare în cele superioare;

·        3 faze dinamice: de pregatie-cristalizare-consolidare;

·        echilibru relativ, care contine germenii unui nou stadiu;

·        succesiunea în aceesi ordine (independent de variatiile individuale privind durata sau vârsta la care se manifesta

·        variabilitatea structurii în ansamblu si continuitatea functionala;

În analiza stadiilor au fost desprinse doua decalaje fundamentale: (1) între stadiile genetice si stadiile de vârsta, stadiul de vârsta nu se suprapune cu stadiul genetic al diverselor procese psihice;(2) între diversele stadii genetice ale proceselor psihice(ritmuri de dezvoltare).

Stadialitati genetice diferite : cognitiva (Jean Piaget), morala (Kohlberg), si psihosociala(E. Erikson).

Stadialitatea cognitiva(Jean Piaget)

Stadialitatea judecatii morale(L. Kohlberg)

Stadialitatea dezvoltarii psihosociale (E. Erikson)

MEDIUL  CADRU SOCIO-UMAN AL DEZVOLTĂRII PSIHO-INDIVIDUALE

Mediul reprezinta ansamblul conditiilor înconjuratoare (ambientale) în care omul traieste, se dezvolta, actioneaza si creaza. Mediul este constituit de totalitatea stimularilor materiale si ale situatiilor sociale cu care individul uman vine în contact si interactioneaza.

Deosebim un mediu natural ecologic si un mediu social(psiho-social) global.

Mediul natural este reprezentat de conditiile de clima, relief, fauna. vegetatie. Este atât factor al existentei cât si factor care influenteaza dezvoltarea omului.

Mediul ecologic(în limba greaca oikoc înseamna casa, locuinta), reprezinta conditiile care determina relatiile dintre organismele vii si mediul lor de viata. Ideal este ca mediul de viata sa fie pur si nepoluat. Mediul îsi extinde sfera de cuprindere incluzând si preocuparea pentru asigurarea conditiilor psiho-sociale favorabile vietii.

În cadrul mediului psiho-social este posibila aparitia poluarii psiho-sociale, de ex. dezordinea sociala, relatii interpersonale viciate.

 Între conditiile psiho-sociale favorabile distingem:

–         organizare sociala(democratica),

–  relatiile interindividuale , profesionale si de viata sa fie demne si civilizate, bazate pe      competitie sociala, cooperare, respect, ajutor, apreciere a valorilor, responsabilitate, independenta, creativitate.

 Între conditiile psiho-sociale nefavorabile distingem: organizare sociala arbitrara, autoritarista, cu relatii bazate pe neîncredere, invidie, discriminare, care genereaza tensiuni sociale, atitudini si fapte antiumane.

 Conditiile de mediu si culturale pot fi modificate în directia transformarii lor, acestea fiind favorabile modelarii în directii constructive, elevate, si eficiente dezvoltarii personalitatii.

Socializarea umana

Reprezinta o învatare sociala prin care copilul si adultul dobândesc cunostiinte , valori, atitudini, modele de comportament, norme, obiceiuri, tehnici de lucru, reguli de interactiune, limbaj. Mecanismul de transmisie a acestor elemente culturale îl reprezinta interactiunea verbala dintre copil si adult. Scopul socializarii este diferit de la soicietate la societate si depinde de ceea pentru ce îi pregateste societatea pe copii.

Exista trei elemente sociale importante în cadrul socializarii :

 –     persoana seminificativa(mama, tatal, profesorul, modelul de viata ales, etc.),

–         sistemul de practici educationale,

–         relatiile de comunicare intreumane.

 Principalii agenti ai socializarii sunt:

–    familia,

–    scoala,

–    grupul de aceeasi vârsta,

–    institutiile sociale, economice, culturale, politice,

–   comunitatea locala,

–  mijloacele de comunicare în masa.

 Mediul social familial – Familia

Familia reprezinta nucleu de baza al societatii, îndeplinind o functii biologice, economice, de socializare si educativa.Casatoria si familia sunt ocrotite prin Declaratia universala a drepturilor omului, iar în tara noastra si prin Codul familiei, si specificari chiar în Legea învatamântului.

În ceea ce priveste educatia în familie specialistii au deosebit mai multe stiluri:

       a.stilul autoritar: parintii sunt calzi, fermi, au standarde pentru copii lor, îi încurajeaza, permit luarea deciziilor si asumarea de reponsabilitati. Copii din aceste familii sunt prietenosi, coperanti, încrezatori în sine, responsabili, politicosi, adaptabili, curiosi, competenti.

       b.stilul autoritarian: parintii sunt duri, pedepsesc, impun o disciplina severa, pretind     supunere, nu acorda recompense. Copiii din aceste familii sunt neprietenosi, putin sociabili, timorati, artagosi, dependenti.

      c. stilul permisiv: parintii acorda libertate completa copilului, copilul face ceea ce doreste, parintii sunt pasivi sub aspectul disciplinei.Copiii din aceste familii sunt imaturi, agresivi, lipsindu-le încrederea în sine si autocontrolul.

      d. stilul indiferent: parintii nu se intereseaza de copii, nu le ofera copiilor nici un fel de    responsabilitati. Copiii sunt impulsivi, deseori au un comportament delicvent.

În cazul parintilor putem distinge urmatoarele defecte: incapabili sa îsi iubeasca copiii, teama permanenta pentru copiii, hiperprotectionism, perfectionism, spirit posesiv, narcisism, nervozitate. 

EDUCAȚIA FACTOR DETERMINANT AL FORMĂRII sI DEZVOLTĂRII INDIVIDULUI

 Educatia este o actiune de formare, dezvoltare, influentare a personalitatii unui individ precum si efectele acestor actiuni sau a unui sistem de actiuni specifice.

Termenul provine din limba latina unde educo, educere înseamna actiunea de scoate din, a ridica, a înalta De aici si conceperea educatiei ca o modificare , transformare, sustinere a trecerii de la o stare primara, ereditara sau anterior dobândita a individului la o alta stare, una nou formata în lantul dezvoltarii.

Termenul mai înseamna actiunea de a creste, a îngriji, a hrani, astfel educatia înfatisânduni-se ca actiunea de creare a conditiilor necesare cresterii fizice si biologice dar si de dezvoltare psihic si sub aspect calitativ . De aici si expresiile: gradinita de copii, buna crestere, educatorul gradinar, cultivarea calitatilor.

Educatia este o activitate socio-umana fundamentala pentru si prin socializare, umanizare, desfasurata într-o unitate functionala si car are drept scop dezvoltarea personalitatii individului(copilului, scolarului).

 Pe de alta pare educatia este un ansamblu de activitati, actiuni, proiectate, organizate, coordonate, evaluate, reglate, dupa principii cu prioritate calitative.

 Educatia este însa un proces de formare si dezvoltare a personalitatii progresiv, care implica si factorul timp. Nu în ultimul rând trebuie tinut seama de faptul ca este un proces contradictoriu.

Tipurile si formele de educatie aduc în discutie criteriile sau principiile pe baza carora se desfasoara educatia.

Educatia urmareste în general urmatoarele criterii de organizare si desfasurare:

-criteriul efectului maxim al desfasurarii în timp al educatiei permanente:

–         educatie initiala- activitatea de baza în scoala obligatorie,

–         educatie recurenta- liceu, învatamântul superior,

–         educatie prin formare continua.

   -criteriul ontologic în raport cu individualitatea,

–         educatie transformatoare: comportamente simple, corectarea  si eliminarea defectelor,

–         educatie conservatoare: de ocrotire, prevenire, rutina.

   -criteriul epistmologic:

–         educatie întemeiata pe principii stiintifice,

–         educatie empirica, ca mestesug,tehnica,etc.

    -criteriul axiologic: educatie reusita, eficienta, ineficienta.

    -criteriul pragmatic:activitati educative oportune-inoportune, creative.

-criteriul normativ-deontic: cu respectarea normelor si prescriptiilor deontologice, a regulilor procedurale, activitati educative obligatorii, permisive, interzise.

TIPURILE DE EDUCAȚIE

 Tipurile curente de educatie sunt:

-educatia formala(în limba latina formalis înseamna oficial),

-educatia non-formala(în limba latina non-formalis înseamna  în afara formelor de educatie);

-educatia informala( în limba latina informalis înseamna fara forma, involuntar, inconstient, neasteptat).

Educatia formala

Este constituita din actiuni intentionate, educatia realizându-se prin sistemul de scoli, respectiv prin sistemul de învatamînt care este structurat pe cicluri si ani de studiu sau pe o perioada de vârsta specifica.

Aceste tip de educatie are loc în perioada de maxima receptivitate la începutul perioadei formative. Se realizeaza pe baza programelor analitice de studiu elaborate si sub îndrumarea personalului calificat, urmarind realizarea anumitor obiective stabilite prin politica educationala. Beneficiarii acestui tip de educatie au statut aparte, acestia fiind elevii si studentii. Exista pericolul ca în anumite situatii acest tip de educatie sa devina conservativ, rupt de realitate, sau sa devina chiar monopolul unui grup .

Ciclurile scolare conform acestui tip de educatie sunt: prescolar, primar, gimanzial, liceal, universitar,  post-universitar.

 Locul si rolul scolii în cadrul educatiei formale este determinat în cadrul sistemului socio-cultural, scoala fiind considerata a fi un sistem deschis ameliorarii continue.

Daca educatia se limiteaza doar la acest tip dezvoltarea personalitatii elevului ar avea de suferit prin continutul dat în programele scolare existând pericolul dominarii informarii asupra aspectelor calitative.

Educatia non-formala

Acest tip de educatie este bazat pe optiunea libera , desfasurându-se în cadrul activitatilor parascolare(care privesc formarea -calificarea profesorilor) sau periscolare(în mediul socio-cultural pe baza unor programe).

Acest tip de educatie ajuta la dezvoltarea unor aptitudini, talente, fiind totodata dechisa inovatiilor.

Formele în cadrul carora se desfasoara sunt: Universitatile Populare, scolile Populare de Arta, scoli Sportive, Cluburi ale elevilor.

 Educatia non-formala evidentiaza necesitatea, rolul, modul , de valorificare a influentelor formative în afara si dupa perioada scolaritatii. Aceste influente sunt corelate cu mediul extra-scolar, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice.   Valoarea educativa complementara a educatieie non-formale poate avea efecte pozitive sau negative de compensare în masura în care aceste institutii în care acest tip de educatie se desfasoara  constientizeaza obiectivele, continutul, organizarea, metodele specifice si respecta aspiratiile elevilor sau ale celor educati. Activitatile non-formale pot fi organizate în afara clasei sau scolii, precum si ca activitati de formare continua dupa integrarea profesionala desfasurata prin programe specifice(parascolare).

 Educatia non-formala valorifica posibilitatile, resursele, precum si cautarile  si nevoile locale, experimentând modalitati de actualitate.Adaptându-se la nivelul grupelor antrenate sau pregatite exista posibilitatea sau pericolul scaderii valorii pedagogice, stiintifice, formative, printr-o popularizare excesiva a continuturilorsau dirijarea numai înspre anumite aspecte în detrimentul caracterului formativ.                                      

Educatia informala

Este o forma de educatie spontana, difuza, în functie de factori de ambianta, mediu, familie, si uneori chiar datorita unor influente. Toti acesi factori se pot corela si pot fi în expansiune.

Educatia informala cuprinde experienta personala câstigata de catre individ, cuprinde de asemenea trairile personale, si experientele încercate sau traite neintentionat, în afara participarii la una din formele de educatie formala sau non-formala.

Acest tip de educatie este conceput si ca o forma de relaxare sau de satisfacere a unor curiozotati. Influensele primite prin aceasta forma sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic, aleatorii, nesistematizate, si nu sunt raportate neaparat la niste scopuri(de lunga sau scurta durata) precis stabilite.

Problema o constituie în acest caz modul de receptare, integrare, echilibrare cu fondul formarii precum si articularea cu celelalte continuturi, valorificarea si constientizareagradului de prelucrare si organizare a informatiilor si transformarea lor.

  Întelegerea, trairea si valorificarea lor depind de gradul sau nivelul conturarii personalitatii celui care le recepteaza, de spiritul de observatie, de volumul reprezentarilor, de capacitatea de analiza si sinteza, de întelegerea diferitelor forme ale limbajului sau limbajelor, de echilibrul emotional, de atitudinea critica, de distrbutivitatea atentiei, precum si de interesele care predomina.

Integrarea tipurilor de educatie

Ar fi un punct de vedere simplist sa afirmam ca educatia trebuie sa fie redusa sau sa se limiteze doar la unul din cele trei tipuri prezentat, deoarece s-ar pierde aspecte esentiale care tin de contextul lor precum si de contracararea unor influente sau orientari daunatoare.

Cele trei tipuri de educatie sunt integrate în cadrul diferitelor tipuri de activitati, precum:

–         lectii cu tematica generala.

–         lectii cu deschidere pentru informatia primita în cadrul non-formal sau informal,

 –    lectii desfasurate de catre profesori care au specialitati diferite sau de echipe de profesori,

–         lectii pe teme extrascolare de actualitate, ore de sinteza,

–         completarea învatamântului din clasa cu studiul  independent,

–         introducerea unor discipline optionale, abordarea din punct de vedere interdisciplinar, pluridisciplinar si transdisciplinar,

–         activitati de evaluare în care sunt incluse observatii critice cu privire la activitatile extrascolare,

–         atragerea comunitatii locale în parteneriat cu scoala.

Din perspectiva teoriei educatiei distingem:

·        Educatia intelectuala(cu paragigmele: intelectualista, formativista, constructivista, etc.)

·        Eduactia morala

·        Educatia religioasa

·        Educatie estetica

·        Educatie fizica

·        Educatie tehnologica

·        Educatie sexuala

·        Noile educatii: Educatie ecologica; Edicatie pentru drepturile omului; Educatie pentru democratie; Educatie pentru pace.

a) Conceptul de instruire
Lat. instruire; fr. instruire; engl. training – studiu (a studia), invatare (a invata), pregatire prin studiu, instruire in institutii de invatamant."

b) Conceptul de didactica
Gr. didaskc – didaskein – a invata; gr. didaktike – stiinta invatarii, didactica; gr. mathetica -stiinta de a invata pe altii; lat. didactica – stiinta invatarii (predarii-invatarii), didactica; lat. ars disccndi – stiinta (arta) invatarii (de a invata).
Obiectul didacticii este procesul de invatamant (procesul de predare-inva-tare). Teoria instruirii sau didactica reprezinta stiinta, dar si arta (in sens de maiestrie didactica) conceperii, organizarii si desfasurarii cu succes a procesului de invatamant sau al predarii-invatarii eficiente. Ele se mai definesc si ca „stiinta instructiei prin invatamant" sau „stiinta educatiei prin instructie".
Didactica specialitatii (metodica) este ramura pedagogica interdisciplinara care reprezinta aplicarea teoriei instruirii (didacticii) la predarea unei anumite discipline de invatamant, asa cum ar fi: didactica predarii fizicii, didactica predarii chimiei, didactica predarii matematicii, didactica predarii tehnologiei, didactica predarii educatiei etc.

Componentele teoriei instruirii (didacticii)

Teoria instruirii (Didactica) studiaza, intr-un ansamblu coerent, componentele procesului de invatamant (predarii-invatarii) si anume: esenta procesului de invatamant (predarii-invatarii); principiile (legitatile) didactice; mijloacele de invatamant; metodele didactice; formele de activitate didactica (organizare a procesului de invatamant).

Conceptul de proces de invatamant – esenta sa

Teoria procesului de invatamant opereaza cu sistemul componentelor didacticii si anume: obiective, continuturi, factori si strategii de realizare si evaluare ale predarii-invatarii.
Procesul de invatamant reprezinta activitatea complexa, intentionata, programata, organizata si constienta de predare si invatare.
Procesul de invatamant este un act de comunicare (transmitere) informationala idei, mesaje, opinii, comportamente (actiuni), in cadrul caruia relatiile profesor-elev (student) sunt interactiuni comunicationale de natura cognitiva, afectiva, volitionala, comportamentala (actionala) etc.
Comunicarea poate fi directa, interpersonala – asa cum se manifesta in activitatile frontale (cursuri, lectii, seminarii, lucrari practice indrumate etc.) si indirecta, realizata prin mediatori – filme, emisiuni radio sau TV, CD-uri, vehiculate de calculator, prin Internet etc. Comunicarea directa dezvolta in mare masura elemente de apropiere, trairi si relatii umane, chiar afective, calitati care este necesar sa fie avute in vedere, in timp ce comunicarea indirecta dezvolta mai mult spiritul de activitate independenta, personala, transformand elevul (studentul) in propriul sau educator. Pentru o formare completa, elevata, eficienta. cu spirit creator a personalitatii si profesionalitatii sunt necesare si folositoare ambele genuri de comunicare, desigur in mod specific si cu ponderi corespunzatoare formelor de invatamant – de zi, seral, cu frecventa redusa sau la distanta.

. Laturile procesului de invatamant: predarea si invatarea

2.. Predarea
Predarea este latura procesului de invatamant intentionata, programata, organizata si constienta de comunicare (transmitere) de catre profesor a cunostintelor teoretice si practice, care stau la baza invatarii. Desigur, predarea include toate activitatile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calitatilor psihice afective, volitive, caracteriale etc.

2.. Invatarea
Invatarea este latura procesului de invatamant intentionata, programata, organizata si constienta de asimilare si dobandire a cunostintelor teoretice si practice de catre elev (student) pe baza predarii si a studiului independent. Aceasta este ceea ce se numeste invatarea scolara.
invatarea poate fi privita insa si din urmatoarele perspective: invatarea ca fenomen al evolutiei lumii vii; invatarea umana, in general; invatarea scolara ca proces interior (intim) si invatarea scolara ca proces exterior, in interactiune cu cel interior.
invatarea ca fenomen al evolutiei lumii vii este procesul general de modificari adaptative ce asigura continuitatea evolutiei lumii vii, in general.
invatarea umana este procesul calitativ deosebit de invatare ce asigura evolutia lumii vii, care se caracterizeaza prin modificari structurale si informationale profunde, selective si stabile, obiectivate in achizitii cognitive (de cunoastere), afective si actionale (comportamentale) ca raspunsuri (finalitati) ale fiintei umane la solicitarile variate intentionate, active si constiente ale mediului socio-cultural si educational.
invatarea scolara este evolutia fiintei umane in scoala (in procesul de invatamant), in doua componente in interactiune:
– invatarea interna este latura intima (mentala, psihica) a procesului de invatare, care realizeaza actele de perceptie, intelegere, abstractizare si generalizare, fixare si reproducere a informatiilor si
– invatarea externa (comportamentala) este latura exterioara cu caracter actionai, de aplicare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice.

. Tipuri de teorii de invatare

Psihologia invatarii a dezvoltat numeroase tipuri de teorii de invatare (vezi E. Hilgard, G. Bower, Teoriile invatarii, E. D. P., Bucuresti, 1975). Printre tipurile de teorii ale invatarii se pot mentiona:

a) Teoria invatarii asociationiste. Potrivit legii asociatiei, ideile aparute impreuna au tendinta sa se asocieze, prin contiguitate (simultaneitate) sau asociere de tipul S-R (stimul-reactie);
b) Teoria invatarii behavioriste (engl. behaviour – comportament). Este o teorie de tip asocia-tionist. invatarea consta din raspunsuri repetate la stimulii externi (din afara) de tipul S-R. care conduc la obtinerea unei experiente, al unui comportament. Este o invatare bazata pe incercare si eroare (invatare prin reusita, prin succes). Poate fi o invatare bazata si pe repetate mecanica sau pe repetare intentionata- bazata pe semnificatii instructiv-cognitive (comportament observat, intentional). Are ca initiatori pe: Ed. Tolman, Ed. Thomdike, B.F. Skinnerelc.
c) Teoria invatarii conditionate. Este o teorie de tip asociationist care se bazeaza pe reflexele conditionate (formate). Este o invatare dobandita prin repetare de tipul S-R (stimul-reactie), im-binandu-se stimuli concreti de ordinul I sau primul sistem de semnalizare, cu stimuli de ordinul al Il-lea – abstracti, cum este cuvantul cu semnificatii abstracte (logice). La om predominanti sunt stimulii si reactiile de ordinul al Il-lea. Are ca initiatori pe: I. P. Pavlov si continuatori pe Guthrie, B. F. Skinner, Huli si altii.
d) Teoria invatarii prin perspicacitate (engl. – insight learning) sau teoria configuratiei (germ. – sign gestalt). Este o invatare asociationista de tip S-R, bazata pe incercare-eroare, in care isi poate spune cuvantul perspicacitatea si configuratia (semnificatia) intuitiv-cognitiva, sau intuitia „inteligenta" experimentala („invatarea" la maimute). Initiatori: W. Kohler, K. Koffka si altii.
e) Teoria invatarii pe baza actiunilor mentale. Ea sustine ca invatarea este rezultatul unor actiuni (operatiuni) mentale, desfasurate la nivelul actiunilor senzorio-motorii (materiale), la nivelul actiunilor verbale (de imbinare a reprezentarilor cu cuvantul) si ia nivelul actiunilor cognitive formale si logice, care realizeaza intelegerea, abstractizarea si generalizarea informatiilor. Aceasta teorie arc ca initiatori pe J. Piaget, A. Leontiev, T. Galperin si altii.
f) Teoria invatarii prin instruire. Acest tip de invatare se bazeaza pe modelul didactic al profesorului, elevul receptand, intelegand, stocand si aplicand informatiile oferite de profesor; este o invatare dirijata de tip traditional. Teoria trateaza elevul mai mult ca obiect al educatiei.
g) Teoriainvatarii prin descoperire (euristice). Elevul afla, intelege, generalizeaza si aplica in mod independent, personal, informatiile. Este tipul de invatare cel mai eficient, asigurand dezvoltarea unei personalitati si profesionalitati libere, independente si creatoare. Teoria trateaza elevul ca subiect al educatiei.
h) Teoria invatarii cibernetice. Aceasta teorie considera procesul de invatamant ca un proces cibernetic, in cadrul caruia actioneaza principiul feedbackului (conexiunii inverse), avand ca aplicatii instruirea asistata de calculator.
I) Teoria matematica a invatarii. Teorema lui Bemouli sustine ca pentru o clasa intinsa de fenomene de masa, frecventa corespunzatoare unui numar mare de cazuri converg, intr-un anumit sens, catre o limita. Aceasta proprietate evidentieaza ca fenomenele, care individual se produc la intamplare, pot da nastere, prin repetarea lor, la o stabilitate susceptibila de a fi masurata matematic. Procesele pedagogice (deci de invatare), in majoritatea lor, aplicate unui grup scolar sunt stochastice, modelul matematic stochastic fiind cel bazat pe teoria probabilitatilor, construit si controlat prin metode statistice. Exemplu: orice raspuns bun al unui elev este un fenomen aleator, profesorul neavand certitudinea ca va obtine un raspuns corect nici macar din partea celui mai bun elev din clasa. Dar elevul foarte bun are o probabilitate mai mare de a da un raspuns bun (exact), in timp ce elevul mai slab are o probabilitate mai mica. Aceasta nu infirma caracterul aleator al raspunsurilor corccle date de elevi. Totalitatea raspunsurilor date de elevii unei clase, intr-o ora didactica, reprezinta o variabila intamplatoare, iar dinamica rezultatelor bune la invatatura un proces stochastic (contributii romanesti la teoria matematica a invatarii au adus: Gh. Mihoc, M. Malita, M. Solomon ele; vezi si: G. Bower, in Teoriile invatarii, E.D.P., Bucuresti, 1975).
j) Teorii ipotetice ale invatarii: a) teoria invatarii prin hipnoza; b) teoria invatarii prin transplant de scoarta (gene) care trebuie supusa insa controlului national si international, datorita aspectului deontologic al actiunii; c) teoriainvatarii prin imprimare de informatii pe scoarta cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoarelor de instruire); aceasta este prevazuta a fi realizata cam peste 800-l 000 de ani.

. Caracteristicile procesului de invatamant

4.. Are caracter bilateral, biunivoc si interactiv

a) Caracter bilateral. in procesul de invatamant actioneaza doi factori importanti care indeplinesc cele doua laturi importante ale acestuia: profesorul -care realizeaza predarea si elevul (studentul) – care realizeaza invatarea.

b) Caracter biunivoc. Cei doi factori actioneaza intr-un raport de reciprocitate de unu la unu, ambii factori avand contributii in realizarea actului de invatare, dupa demersul de du-te-vino: .

c) Caracter interactiv. Cei doi factori participa la procesul de invatamant in interdependenta, se conditioneaza reciproc, deci interactioneaza.
Caracterul interactiv implica si interactiuni intre cei ce invata, care prin dialog direct si discutii (dezbateri) directe, coordonate suplu de catre profesor devin participanti activi si responsabili ai propriei lor pregatiri, devin subiecti ai educatiei.
Desigur, profesorul este factorul dirijor al procesului de invatamant, adevar justificat de pregatirea si experienta sa, de faptul ca este investit de catre societate cu acest rol. Aceasta cere insa ca si elevul (studentul) sa fie considerat un partener activ si responsabil al procesului de invatamant, cu care sa se coopereze, intr-un spirit de respect si ajutor reciproc. La elev se finalizeaza toate eforturile predarii-invatarii, de aceea el trebuie considerat tot mai mult ca subiect al educatiei.

4.. Caracterul de obiect si subiect ale elevului (studentului) in procesul de invatamant

Elevul, obiect al educatiei. Cand elevului i se ofera totul, selectat si prelucrat de profesor, el participand doar la intelegerea, stocarea si aplicarea cunostintelor, dupa model, este tratat ca obiect al educatiei. O astfel de ipostaza il antreneaza si-i dezvolta mai putin capacitatile, spiritul de investigatie si creativitate.
Desigur, la inceputul dezvoltarii personalitatii lui, mai ales in clasele mici, cel mult pana la gimnaziu, elevul poate fi tratat, intr-o masura mai mare, ca obiect al instructiei, dar nu in mod exagerat.
Elevul, subiect al educatiei. Cand elevului i se ofera posibilitatea de a afla si singur cunostintele, intelegandu-le, stocandu-le si aplicandu-le in cat mai mare masura, in mod independent, personal, atunci este tratat ca subiect al instructiei, ca propriul sau educator. Elemente de tratare a elevului ca subiect al instructiei trebuie sa apara de la clasele mici, dar trebuie sa creasca in pondere in liceu si mai ales in invatamantul superior, deoarece numai pe aceasta baza se va asigura pregatirea temeinica, se vor dezvolta capacitatile intelectuale si profesionale, spiritul de investigatie si creativitate. Elevul trebuie obisnuit sa invete singur, in mod independent cu cartea. Aceasta confirma ceea ce spunea Alvin Toffler in „Socul viitorului" ca. 

Analfabetul viitorului nu va mai fi nestiutorul de carte, ci cel care nu stie sa invete singur cu cartea". Desigur, mijloacele de invatare s-au perfectionat, odata cu dezvoltarea informaticii, a calculatoarelor, fapt de care va trebui sa se tina seama, putandu-se sustine, parafrazand pe A. Toffler, ca „analfabetul" viitorului va fi cel care nu stie sa lucreze si sa invete cu calculatorul, prin Internet.

4.. Caracterul informativ si formativ al procesului de invatamant

a) Caracterul informativ. Teoria culturii materiale a sustinut ca important in invatare este asimilarea unui cat mai mare volum de informatii. Desigur, informatiile sunt necesare, ele sunt elemente cognitive care ne ajuta sa intelegem si sa fundamentam teoriile si actiunile (procesele specializate) intr-un anumit domeniu. Creierul uman are, insa, limite de stocare. in conditiile exploziei informationale nu se va putea stoca decat o parte a informatiilor. Este nevoie de o selectie pentru a se retine ceea ce este mai valoros, mai important, mai fiabil, inlaturandu-se stocarea elementelor secundare, descriptiviste si cu uzura morala mare.

b) Caracterul formativ. Teoria culturii formale a sustinut ca in invatare nu sunt atat de importante informatiile, ci importante sunt aspectele formative ale invatarii, obiectivate in capacitati si deprinderi intelectuale, profesionale, cetatenesti etc, deoarece acestea sunt componente ale personalitatii mai fiabile (cu bataie lunga), capabile sa ne ajute sa ne adaptam la schimbari (mutatii) si sa cream elemente noi cerute de progresul continuu. Desigur, aceasta este adevarat. Dar, trebuie avut in vedere ca elementele formative s-au dezvoltat in stransa legatura cu asimilarea informatiilor si ca transpunerea in practica a capacitatilor nu poate opera si nu are eficienta decat prin vehicularea (aplicarea) de informatii. De aici concluzia: realizarea unui echilibru intre caracterul informativ si formativ al invatarii, cu accentul in permanenta pe caracterul formativ. in acest sens, este de luat in considerare si astazi aprecierea lui M. Montaigne (pedagog francez din secolul al XVI-lea) care a spus: „Este de preferat un cap bine facut, in locul unuia bine umplut." Desigur, M. Montaigne nu spune ca nu trebuie sa stocam si informatii, dar acorda o atentie sporita caracterului formativ al invatarii. Strategia invatarii contemporane cere echilibru intre „ce, cat si cum sa invete", folosind demersul: „personalo-faptico-logic", adica invatare independenta personala, strans legata de fapte, de actiuni practice, de logica (ratiune, stiinta) si creativitate.

4.. Caracterul de act de cunoastere al procesului de invatamant

Aceasta inseamna ca procesul de invatamant nu este doar un act pedagogic de comunicare si asimilare de cunostinte, ci este (trebuie sa fie) in acelasi timp si un act de cunoastere, adica de investigatie si descoperire a adevarului, de formare, de elaborare a informatiilor, relativ asemanator actului de dezvoltare a stiintelor, in virtutea unei asemenea caracteristici elevul (studentul) nu va fi doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afla singur adevarul, folosind analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea si aplicarea cunostintelor, ca rezultat al unui proces de investigatie si descoperire independenta, personala a informatiilor. Acest demers poate sa insemne redescoperire, adica reluarea pe scurt a drumului parcurs de stiinta, care a omologat informatiile, precum si descoperirea unor adevaruri noi, ambele demersuri fiind realizate in contextul invatarii scolare euristice.

4.. Caracterul cibernetic al procesului de invatamant

Aceasta caracteristica evidentiaza faptul ca procesul de invatamant poate (si trebuie) considerat ca un act cibernetic, adica de comanda (comunicare) si de control (evaluare), in cadrul caruia actioneaza principiul conexiunii inverse (feedbackului), conform schemei-bloc a sistemului de reglare (fig. 3).
Caracterul cibernetic ofera posibilitatea reglajului (pentru profesor) si autore-glajului (pentru elev) procesului de predare-invatare.

4.. Caracterul actionai sau practic-aplicativ al procesului de invatamant

Procesul de invatamant trebuie sa ofere finalitate aplicativa privind pregatirea profesionala indeosebi. in procesul de invatamant trebuie formate priceperi si deprinderi practice, de aplicare a cunostintelor specifice fiecarui domeniu al cunoasterii sau socioprofesional. in acest context, organizarea de laboratoare, cabinete, ateliere etc. si inzestrarea lor cu mijloace adecvate de instruire practica reprezinta o necesitate obiectiva a pregatirii fortei de munca si a specialistilor.

4.. Caracterul educativ al procesului de invatamant

Procesul de invatamant are, pe langa caracterul sau informativ-formativ si de cunoastere, adica in esenta instructiv, si un caracter afectiv-educativ, adica de traire si modelare a unor calitati umane ale elevului, de natura afectiva, etica si cetateneasca, in vederea realizarii unui comportament demn, civilizat si democratic. Procesul de invatamant, indiferent de disciplinele predate, trebuie sa dezvolte dragostea de invatatura, dragostea de profesie si de tara, spiritul de disciplina, de corectitudine si de economie, spiritul de competitie loiala, de cooperare, de respect si ajutor reciproc etc. In acest context, trebuie dezvoltate capacitatile si priceperile de a dialoga, negocia si actiona in toate planurile vietii stiintifice, culturale, social-economice, moral-civice etc.

Aceste componente sunt: cunostintele, priceperile, deprinderile si obisnuintele.

. Cunostintele

(lat. cognoscere si fr. connaisance – informatie), cunoastere, cunostinta.

Cunostintele reprezinta componenta ideatica (cognitiva) a procesului de invatamant, exprimata prin informatii sub forma de notiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze etc, care se predau si se invata in procesul de invatamant la o anumita disciplina sau pe ansamblul disciplinelor de invatamant Ele pot fi informatii de cultura generala, de cultura sociala si umanista, de cultura stiintifica si tehnica etc.

. Priceperile
(lat. percipere -indemanare, iscusinta, abilitate, pricepere)
Priceperea reprezinta componenta formativ-actionala a procesului de invatamant, exprimata prin capacitatea de a aplica cunostintele in mod constient, activ-participativ, corect, cu o anumita iscusinta (indemanare sau abilitate), cu o anumita experienta, in conditii variate.

Priceperile pot fi intelectuale – de a calcula, de a rezolva exercitii si probleme teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si calculatorul etc. si practice – de a lucra la o masina unealta, de a face operatii la un tablou de comanda sau intr-o instalatie tehnica etc.

. Deprinderile
(lat. dcprendere – dexteritate, executie cu usurinta, ca urinare a repetarii, deprindere)
Deprinderea este capacitatea de a aplica informatiile cu usurinta, rapid, operativ si cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitatilor priceperii (corectitudine, iscusinta, abilitate, in conditii variate si schimbate). Deprin derea este priceperea transformata in act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea ajunsa la stadiu de automatizare a componentelor, operatiilor sau actiunilor de aplicare.
Mecanismul transformarii priceperii in deprindere este dat de exercitiile (de repetarile) realizate in mod sistematic si continuu. Prin repetitii se automatizeaza componentele operatiei, ansamblul acesteia ramanand, insa, constient, deoarece omul nu poate fi transformat intr-un automat, intr-un robot.

De exemplu: Cunoasterea si activitatea la o masina-uncalta – strungul: Elevul isi insuseste cunostintele despre strung (parti componente, principii si metode de functionare si de lucru etc). Aplica apoi cunostintele in strunjirea unor piese, strunjirc, care la inceput o face constient, reusind sa strunjeasca corect si cu o anumita iscusinta piesele, obtinand astfel priceperea de a slrunji. Randamentul in faza priceperii este relativ mic. Continuand lucrul la strung, prin exercitii sistematice si continue de strunjirc, priceperea se transforma in act reflex, deci devine deprindere, situatie in care componentele operatiei de strunjirc s-au automatizat, elevul ncmaigandindu-se cand sa porneasca strungul, cum sa aseze piesa si cum sa efectueze operatia de strunjire. Prin aceasta constientul a fost eliberat si poate fi pastrat in rezerva sau folosit pentru ridicarea calitatii si eficientei actiunii. Actiunea de aplicare (de lucru) ramane, insa, constienta pe ansamblul ci, elevul gandindu-se doar la dimensiunile ce trebuie sa le aiba piesa, la finetea strunjirii, masurand cu sublerul si controland cu degetul gradul de finete.
Transformarea priceperilor in deprinderi reprezinta o necesitate a perfectionarii invatarii si activitatii, constituind conditia esentiala a cresterii productiei si productivitatii muncii intelectuale si practice. Exemplele de cunostinte, priceperi si deprinderi pot fi date din orice domeniu de specialitate: chimie, energetica, calculatoare, automatizari, transporturi, stiintele naturii, management, medicina etc.

. Obisnuintele

Lat. reflexus; fr. habitude – act reflex, obicei, obisnuinta.
Obisnuintele reprezinta componenta formativ-actionala sub forma de aplicare a cunostintelor in mod curent si frecvent, ca o necesitate vitala (de viata), de obicei, ca act reflex total. Si in aceasta situatie, in care componentele actiunii (comportamentului) sunt „automatizate", constientul trebuie sa ramana o caracteristica a ansamblului activitatii si comportamentului.

Exemple de obisnuinte: spalatul pe maini inainte de masa; stingerea luminii ce nu mai foloseste inainte de parasirea locului de activitate; oferirea locului in mijloacele de transport in comun unor persoane in varsta, bolnave, cu copii in brate etc.
Este de luat in seama necesitatea de a nu admite repetarea unor actiuni gresite, caci ele devin deprinderi si obisnuinte gresite, care se corecteaza sau se inlatura cu mare dificultate. Se apreciaza ca este mai usor sa formezi o deprindere sau obisnuinta noua corecta, decat sa inlaturi una gresita, uneori rezistenta la corectare (inlaturare) este foarte mare.

Desfasurarea procesului de invatamant (predare-invatare) se realizeaza in contextul interactiunii unor etape de natura pedagogica, psihologica, gnoseologica si logica. Acestea sunt: perceperea; intelegerea, abstractizarea si generalizarea; fixarea (stocarea) si formarea priceperilor si deprinderilor, precum si evaluarea cunostintelor. Aceste etape raspund mecanismului invatarii interne (intime) si invatarii externe (exterioare), in interactiune.

. Perceperea obiectelor si fenomenelor
Este etapa cunoasterii (invatarii) senzoriale, in cadrul careia prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice intuitive, experiente etc), prin mijlocirea simturilor si a capacitatii rationale se formeaza imaginea globala a realitatii sub forma de perceptii si reprezentari, in plan mental.

. intelegerea1, abstractizarea si generalizarea cunostintelor
Este etapa cunoasterii (invatarii) constiente, logice, rationale, abstracte.
Pe baza comparatiilor, analizei si sintezei, se scot (abstrag) mental elementele (semnificatiile si conexiunile) esentiale, tipice si generale ale realitatii studiate, realizandu-se intelegerea, abstractizarea si generalizarea acestora sub forma de notiuni, concepte, idei, teze, principii, legi, teorii, ipoteze etc, ca urmare a interactiunii dintre mijloacele intuitive si mijloacele logico-matematice de predare-invatare.

. Fixarea (stocarea) cunostintelor
Este actul de inregistrare si fixare (stocare) mentala (in creierul uman) a cunostintelor, asigurand memorizarea logica a acestora, care creeaza fondul aperceptiv. Este vorba de o fixare (stocare) dinamica, in sensul restructurarii si integrarii continue a sistemelor de cunostinte. De asemenea, in contextul actului de fixare poate actiona fenomenul de feedback, in sensul interventiei cu suplimentari, reluari sau corectari informationale.
Fixarea (stocarea) informatiilor se face prin exercitii orale sau scrise, prin intrebari si raspunsuri si prin rezolvari de probleme. in scoli, lectiile de fixare si consolidare si in facultati seminariile asigura bazele fixarii cunostintelor. Studiul individual este acela care consolideaza cunostintele.

. Formarea priceperilor si deprinderilor
Este etapa de aplicare a cunostintelor, de formare a capacitatilor, priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice, de proiectare si investigatie stiintifica – dupa caz. Aceasta etapa este baza formarii profesionale a elevilor (studentilor); ea incepe prin experientele efectuate in clasa si continuate prin lucrarile, experientele si activitatile practice in cabinetele, laboratoarele, atelierele de productie si de proiectare etc. — scoala sau in activitatea social-utila din intreprinderi, societati comerciale etc, precum si in munca independenta a elevilor (studentilor).

. Evaluarea cunostintelor
Este actul didactic de control (verificare), apreciere si notare a cunostintelor. El evidentiaza nivelul, valoarea si eficienta invatarii. Finalizarea lui prin note asigura promovarea sau nepromovarea elevilor (studentilor). Evaluarea se poate integra intregului proces de invatamant, putand avea caracter curent, periodic si final (bilant). Evaluarea poate fi facuta de profesor sau prin mijloace informatice (calculator); ea poate sa aiba caracter de reglaj – pentru profesor si autoreglaj – pentru elev (student), realizandu-se principiul feedback-ului. Evaluarea va fi abordata pe larg in partea a IV-a a pedagogiei „Teoria si metodologia evaluarii".

Realizarea invatarii eficiente, caracterizata, in principal, prin calitate, performante ridicate, temeinicie, fiabilitate, creativitate si aplicabilitate este determinata de indeplinirea in mod creator a unor conditii, cum ar fi:

a) prezenta in actiune a trasaturilor individuale de calitate si nivel ridicat, atat legate de procesele cognitive, afective, caracteriale si volitive, cat si de aspiratii, de manifestarea capacitatilor de autoinstruire si autoevaluare;
b) manifestarea tinerilor studiosi ca subiecti ai educatiei, caracterizati prin munca (studiu) independenta, personala, prin inzestrarea cu tehnicile de a invata singuri cu cartea sau calculatorul;
c) volum informational bogat si de calitate, in concordanta cu maxima latina non multa, sed multum (nu multe, ci mult);
d) imbinarea teoriei cu practica, asigurandu-se un caracter stiintific si practic-aplicativ al cunostintelor, atat in situatii determinate, dar si in situatii noi, schimbate si variate, care sa ofere pregatirii flexibilitate, adaptabilitate la nou si creativitate;
e) transferul (iradierea reciproca) a semnificatiilor si implicatiilor unor informatii si abilitati atat in cadrul fiecarei discipline de specialitate, cat si intre disciplinele inrudite;
f) strategii didactice si educative (mijloace, metode, forme de activitate etc.) cu pronuntat caracter activ-participativ, interactiv si euristic;
g) competitie (emulatie) loiala la invatatura, cu stimularea si aprecierea rezultatelor de performanta, prin premieri morale, materiale si financiare -dupa caz si posibilitati, prin burse de merit si burse de studii in strainatate, prin admiterea fara concurs intr-o teapta superioara a invatamantului, prin diplome de merit etc;
h) exigente instructiv-educative normale si pozitive, evitandu-se exigentele exagerate (absurde);
I) evaluarea corecta si obiectiva a cunostintelor, evitandu-se situatiile de evaluare subiectiva;
j) prestigiul profesorului determinat de competente valoroase de natura profesionala, culturala, stiintifica, moral-civica. pedagogica, manageriala etc, evitandu-se orice forme de tutelare sau de autoritarism educativ;
k) caracter sistemic al componentelor procesului de invatamant -interactiune intre obiective, continuturi, strategii didactice, evaluare etc;
1) mediu scolar de calitate, caracterizat prin relatii interumane, sociale si de conducere democratica, demne, civilizate, exigente normale, conditii favorabile de instructie si educatie etc;
m) mediu sociocultural extrascolar de calitate, caracterizat prin: relatii interumane si sociale democratice, demne, civilizate, un grad inalt de cultura si implicare in cultura al cetatenilor, editarea de carti, periodice etc. care sa poata fi procurate si sa satisfaca nevoile generale de cunostere, cat si cele specifice pregatirii si perfectionarii profesionale, implicarea statului si a societatii civile in dezvoltarea si perfectionarea continua a invatamantului ca domeniu de prioritate nationala etc;
n) mediu ecologic, caracterizat prin puritatea elementelor naturale si prin valoarea psihosocioeducativa a mediului psihosocial, evitandu-se atat poluarea naturii, cat si a mediului psihosocial, evitarea factorului patologic s.a.

INSTRUIREA ASISTATǍ DE CALCULATOR – DEFINITIE SI CARACTERISTICI

Instruirea asistata de calculator reprezinta o metoda didactica ce valorifica principiile de modelare si de analiza cibernetica a activitatii de instruire in contextul noilor tehnologii informationale si comunicationale, caracteristice societatii de tip postindustrial.

Instruirea si autoinstruirea asistata de calculator se refera la utilizarea calculatorului in procesul de invatamant, in scopuri didactice. Introducerea calculatorului presupune: o linie didactica bine precizata, cu orientari pedagogice, psihologice si metodice; cadre didactice cu pregatirea necesara

Aceasta metoda valorifica urmatoarele operatii didactice integrate la nivelul unei actiuni de dirijare euristica si individualizata a activitatii de predare/invatare/evaluare (Vaideanu):

–organizarea informatiei conform cerintelor programei adaptabile la capacitatile fiecarui elev;

–provocarea cognitiva a elevului prin secvente didactice si intrebari care vizeaza depistarea unor lacune, probleme, situatii-problema;

–rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobandirea informatiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;

–asigurarea (auto)evaluarii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;

–realizarea unor sinteze recapitulative dupa parcurgerea unor teme, module de studiu; lectii, grupuri de lectii, subcapitole, capitole, discipline scolare;

–asigurarea unor exercitii suplimentare de stimulare a creativitatii elevului.

Obiective:

–sa utilizeze calculatorul si tehnologiile multimedia, ca o modalitate de comunicare in diferite situatii

–sa inteleaga cum textul si imaginile sunt folosite pentru informarea si influentarea oamenilor

–sa inteleaga ca mijloacele multimedia pot influenta limbajul nostru si ca pot schimba conditiile de comunicare dintre oameni

–sa se orienteze singuri in cantitatea imensa de informatii oferita de catre calculator (in special pe Internet) si sa le dezvolte aptitudinea de a selecta si evalua diversele tipuri de informatii sa selecteze cele mai optime programe software pentru predarea / evaluarea diverselor tipuri de informatii.

Prezenta calculatorului in activitatea de instruire este din ce in ce mai frecvent intalnita. Este vorba de o strategie de instruire cunoscuta sub numele de instruirea asistata de calculator.

Instruirea asistata de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuala a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educational), care dirijeaza pas cu pas drumul elevului de la necunoastere la cunoastere prin efort propriu si in ritmul sau de invatare.

Caracterizarea IAC

Modalitate de instruire in care elevul parcurge in ritm propriu si prin efort independent un continut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care ii asigura posibilitatea autoverificarii dupa fiecare pas si ii ofera, prin tehnica de elaborare, conditii de reusita . Calculatorul are avantajul de a imbina in modul cel mai corespunzator imaginea, sunetul si comentariul, in asa fel incat ele sa indeplineasca reciproc fara a fi nevoie de o interventie concomitenta, ceea ce stimuleaza gradul de participare a elevului si intensitatea activitatii pe care o depune mental. Instruirea asistata de calculator poate fi folosita la toate nivelurile de invatamant, cu scopul formarii tehnicilor de munca intelectuale a elevilor.

Potentialul pedagogic

–Dezvolta capacitatile individuale de planificare si organizare

–Stimuleaza spiritul de initiativa si capacitatile individuale de activitate nedirijata de profesor

–Sporeste increderea in fortele proprii

–Prestatiile individuale si de grup ale elevilor pot fi stocate si prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul si la finele lectiei.

–Programul, prin ramificatiile sale, poate sa ofere suport de instruire diferentiat, asigurand ritmul propriu de invatare, deoarece calculatorul permite inregistrarea vitezei cu care elevul raspunde la solicitarile oferite de softul educational.

–Folosirea softului educational in timpul extrascolar la dispozitia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.

–Activizeaza maximal gandirea elevilor, individualizeaza actul invatarii si asigura activitati diferentiate.

–Elimina timpii morti sau redundanti din activitatile elevilor.

–Realizeaza conexiunea inversa la cel mai inalt nivel

–Modifica relatia de subordonare totala a elevilor fata de profesor in relatii de parteneriat.

Conditii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator in practica scolara:

–adaptarea educatiei la necesitatile actuale si de perspectiva ale societatii;

–imbogatirea si modernizarea permanenta a sistemului metodelor de invatamant;

–realizarea de progrese in domeniul informaticii, al calculatoarelor si al tehnologiilor de comunicare.

Necesitatea existentei unui program de instruire:

–este un produs pedagogic, rezultatul programarii pedagogice;

programul de instruire urmeaza sa fie transpus intr-un program – computer, care reprezinta un program informatic:

–produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software;

–aparatura electronica este numita hardware;

–elaborarea lectiilor si a celorlalte forme de organizare a activitatii este numita courseware.

Cerinte de aplicare

–Elevii trebuie sa fie initiati in prealabil asupra tehnicilor de executie corespunzatoare

–Segmentarea continutului de instruire in unitati informationale care respecta relatiile de filiatie si extindere.

–Specificarea activitatilor concrete ale elevilor in legatura cu fiecare unitate de continut, astfel incat sa capete forme controlabile.

–Este necesar un mediu de instruire corespunzator

–Programele didactice trebuie sa fie in numar corespunzator grupelor de participanti

–Momentele de destindere trebuie plasate dupa activitatile la care elevii au fost solicitati mai intens.

Directii de activitate in legatura cu instruirea asistata de calculator:

–invatamantul de informatica;

–programarea pedagogica a continutului, a materialului de studiat si a activitatii elevului in legatura cu acel continut;

–elaborarea programului – computer;

–abordarea si solutionarea problemelor legate de hardware.

Importanta introducerii calculatorului in scoala:

–reprezinta o strategie de lucru a profesorului si a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii si invatarii;

–se insereaza in contextul invatamantului pe clase si lectii;

–simuleaza procese si fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atat de bine in evidenta;

–construieste contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate.

2) Principiile specifice instruirii asistate de calculator si instruirii programate

In „Dictionarul de pedagogie contemporana” se regasesc urmatoarele principii, ce stau la baza instruirii programate:

–principiul participarii active si independente a elevului;

–principiul pasilor mici;

–principiul progresului gradat;

–principiul intaririi imediate a raspunsului;

–principiul ritmului individual de studiu;

–principiul raspunsurilor corecte;

–principiul repetitiei.

In prezent se considera ca procesul de invatamant poate propune cai de invatare eficienta prin valorificarea pedagogica a urmatoarelor principii cibernetice:

–principiul transmiterii si receptarii informatiei prin mecanisme specifice de programare si de comanda;

–principiul prelucrarii si stocarii informatiei prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis si difuzat in secvente si relatii de intarire;

–principiul autoreglarii raporturilor dintre efectele si cauzele informatiei prin mecanisme specifice de conexiune inversa;

–principiul asigurarii concordantei dintre programarea externa si asimilarea interna a informatiei prin mecanisme specifice de individualizare a activitatii.

3) Teoria si metodologia instruirii

Metoda instruirii programate dezvolta propriile sale principii, valabile la nivel strategic in orice varianta de organizare cibernetica a invatarii, intr-o structura liniara sau ramificata:

–principiul pasilor mici – se refera la divizarea materiei in unitati de continut, care asigura elevului sansa reusitei si a continuitatii in activitatea de predare-invatare-evaluare;

–principiul comportamentului activ – vizeaza dirijarea efortului elevului in directia selectionarii, intelegerii si aplicarii informatiei necesare pentru elaborarea unui raspuns corect;

–principiul evaluarii imediate a raspunsului – inseamna intarirea pozitiva sau negativa a comportamentului elevului in functie de reusita sau nereusita in indeplinirea sarcinii de invatare corespunzatoare fiecarui „pas”;

–principiul ritmului individual de invatare – vizeaza respectarea si valorificarea particularitatilor elevului, demonstrate prin modul si timpul de parcurgere al fiecarui „pas”.

Tipuri de programe

In aplicarea practica a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de programe. Din punctul de vedere al formei raspunsului la temele de control, acestea pot fi:

a) programe cu raspuns construit, la care elevului i se cere sa formuleze raspunsul la tema cuprinsa in secventa studiata, sa-l compare cu raspunsul corect scris in manualul programat sau care apare pe ecranul masinii de invatat (in ambele cazuri, elevul este ajutat sa dea raspunsuri corecte, dar, odata formulat un raspuns, acesta nu mai poate fi modificat, urmand a fi utilizat de profesor pentru lamuriri suplimentare si notare);

b) programe cu raspuns la alegere, in care elevului i se prezinta mai multe raspunsuri si i se cere sa aleaga raspunsul cerut, fiind condus, in cazul unui raspuns eronat, spre raspunsul corect si aratandu-se natura erorii.

Din punctul de vedere al inlantuirii secventelor si temelor, se deosebesc:

1) programe liniare, la care nu se prezinta explicatii si nu exista subprograme care folosesc greselile pentru a elimina lacunele din pregatirea elevilor;

2) programe ramificate, la care raspunsul corect duce la secventa urmatoare, iar raspunsurile eronate la subprograme avand rolul de a corecta greselile sau lacunele in pregatire cu explicatii suplimentare si care il conduc pe elev fie la secventa de la care a plecat, fie la secventa urmatoare (astfel de programe sunt intotdeauna cu raspunsuri la alegere).

Principiile pedagogice care caracterizeaza instruirea programata au fost formulate de filozofi, pedagogi si oameni de cultura, care s-au ocupat de problemele instruirii corecte. Initierea insa a instruirii programate a fost posibila abia in secolul al XX-lea, cand au fost create mijloacele tehnice necesare pentru aplicarea in practica. Folosirea din ce in ce mai intensa a testelor, la inceputul secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei masini automate de testare (1925). Dupa constituirea ciberneticii ca stiinta au fost realizate numeroase masini de invatat si au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre acestea se remarca lucrarile lui B. F. Skinner, care au initiat si au fundamentat instruirea programata cu programe liniare si ale lui N. A. Crowder, initiatorul programelor ramificate.

Programarea liniara – varianta B. F. Skinner – propune urmatoarea structura de proiectare a secventelor de instruire:

a) informarea elevului;

b) prezentarea sarcinii didactice: intrebare, exercitiu, problema;

c) rezervarea spatiului si a timpului necesar pentru indeplinirea sarcinii;

d) oferirea variantei de raspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecarui „pas”.

Parcurgerea unui „pas” implica parcurgerea uneia sau a mai multor secvente de instruire. Reusita elevului presupune intarirea pozitiva a raspunsului, care, in varianta programarii liniare, sustine trecerea la un nou pas de instruire.

Programarea ramificata – varianta N. A. Crowder – „solicita un efort intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoasterea raspunsului corect din cateva raspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974).

Acest tip de programare nu urmareste numai preintampinarea greselilor – ca in cazul variantei liniare – ci tratarea acestora in diferite modalitati de intarire negativa, care reorienteaza activitatea elevului in directia recuperarii, reselectionarii, reinterpretarii, reaplicarii informatiei necesare pentru parcurgerea „pasului” respectiv.

Secventa de instruire, proiectata in cazul instruirii ramificate are urmatoarea structura de organizare:

a) informarea elevului;

b) prezentarea sarcinii didactice: tema, intrebare, exercitiu, problema;

c) rezervarea spatiului si timpului pentru alegerea raspunsului;

d) intarirea pozitiva, in cazul raspunsului corect, care asigura trecerea la informatia necesara pentru parcurgerea secventei urmatoare /„pasului” urmator;

sau

d′) intarirea negativa, in cazul alegerii raspunsului incorect

Teoria si metodologia instruirii care orienteaza elevul spre o „programa secundara”, obligatorie pentru corectarea raspunsului, dupa care urmeaza trecerea la informatia necesara pentru parcurgerea secventei urmatoare „pasului” urmator;

e) confirmarea raspunsului (corect sauincorect) in varianta de intarire pozitiva, respectiv in cea de intarire negativa;

f) informarea din secventa urmatoare

Reusita acestei metode, in varianta sa liniara, ramificata sau combinata, depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea si realizarea activitatii de predare-invatare-evaluare in spiritul principiilor cibernetice si pedagogice evocate anterior:

–manualele programate

–masinile de instruire.

In toate situatiile, insa, rolul profesorului ramane determinant.

Avantajele si dezavantajele instruirii asistate de calculator

Aceasta metoda depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci si de conditia pedagogica asumata la nivelul programelor elaborate special pentru:

–constientizarea valorii interactive a informatiei alese;

–sistematizarea rapida a unui volum mare de informatii;

–difuzarea eficienta a unor informatii esentiale solicitate de un numar ridicat de participanti la actul didactic;

–individualizarea reala si completa a invatarii, adaptabila la ritmul fiecarui elev prin „asistenta pedagogica” imediata, realizata/realizabila de/prin calculator;

–stimularea capacitatii profesorului de „a deveni un adevarat educator:

–ghid si animator, evaluator si indeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare”

Valoarea instruirii programate consta in faptul ca, prin organizarea procesului de invatare, principiile didactice (al insusirii constiente si active, al sistematizarii si continuitatii, al accesibilitatii si insusirii temeinice a cunostintelor) actioneaza concomitent si in fiecare moment al activitatii elevului cu programa, stimuland formarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale, precum si deprinderi de munca independenta. De asemenea, se reduc in mod simtitor timpul necesar insusirii cunostintelor si redundanta inerenta procesului de transmisiune a informatiilor de la profesor sau de la manual la elev.

Facilitati oferite de utilizarea calculatorului:

–simularea unor procese si fenomene in miscare prin imagini animate;

–crearea de situatii – problema cu valoare stimulativa si motivationala pentru elevi;

–imbunatatirea procesului de conexiune inversa;

–desfasurarea de activitati diferentiate pe grupe de nivel;

–desfasurarea de activitati de autoinstruire;

–desfasurarea de activitati de autotestare;

–desfasurarea de activitati recapitulative;

–organizarea de jocuri didactice in scopul aprofundarii cunostintelor si abilitatilor.

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator consta in faptul ca presupune participarea activa a elevilor in procesul de predare – invatare si ca permite dezvoltarea intelectuala a acestora, adecvata ritmului lor de lucru.

In instruirea asistata de calculator rolul esential revine educatorului. Pe langa o serie de avantaje, aceasta moderna si eficienta forma de invatare are si anumite limite:

–individualizarea excesiva a invatarii duce la negarea dialogului elev/profesor si la izolarea actului de invatare in contextul sau psihosocial;

–segmenteaza si atomizeaza prea mult material de invatat;

–duce prea mult la „tutelare”, dirijand pas cu pas activitatea mentala a subiectului si, prin aceasta, impiedicandu-l sa-si dezvolte capacitatile creatoare.

–Favorizeaza decalajul in pregatirea elevilor

–Necesita eforturi personale importante care depind de motivatia proprie

–Elevii obosesc repede

–Favorizeaza lenea de a gandi, intrucat elevii se obisnuiesc sa primeasca informatia gata elaborata

Totodata, instruirea programata nu poate cuprinde intregul proces instructiv-educativ si nu poate constitui o metoda generala si universala in pedagogie, in primul rand din cauza ca modelul cibernetic al procesului de invatamant pe care se bazeaza il reprezinta, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere si nu cuprinde toate reactiile elevului la perturbatiile interne si externe, dar si pentru ca nu toate obiectele de invatamant sau disciplinele stiintifice pot fi programate, pentru ca accentueaza verbalismul (in scris) fara a dezvolta suficient intuitia, pentru ca elevul nu are imaginea conturata a obiectului in ansamblu si pentru ca, dificultatile fiind fragmentate, se limiteaza formarea unor motivatii superioare, spiritul critic si gandirea independenta. De asemenea, instruirea programata prezinta, datorita formalizarii procesului de instruire, si pericolul formalismului si al standardizarii cunostintelor.

Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea de asistenta pedagogica a calculatorului – in structura de actiune specifica metodei didactice confera activitatii elevului un caracter reactiv si proactiv, in raport cu informatia vehiculata, cu timpul real de invatare, cu valoarea formativa a cunostintelor dobandite.

Managementul clasei și rolul acestuia în creșterea eficienței procesului didactic

Cheia eficientizării procesului instructiv-educativ stă în modalitatea optimă de realizare a relației dintre cele două verigi ale acestuia: pe de o parte, elevul, cu zestrea lui ereditară, cu capacitățile, aptitudinile și disponibilitățile lui, pe de altă parte, cadrul didactic, forța care provoacă, determină și dirijează schimbarea și dezvoltarea elevului.

Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale. Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice disciplinei. A disciplina înseamnă a sprijini elevii să învețe comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta să-și dezvolte competențe și simțul responsabilității propriilor acțiuni.

Elemente de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din perspectiva strategiilor didactice. Astfel, în plan curricular se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ-reproductivă, explicativ-intuitivă, algoritmico-euristică, euristico-algoritmică și a metodelor participative. Alegerea strategiei optime ține de măiestria profesorului, susținută de diagnoza psihologică, fiind necesară colaborarea permanentă, directă între profesor și elev. Managementul clasei trebuie să includă și alte elemente definitorii și poate fi abordat din perspectivă ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională și inovatoare.

a) Dimensiunea ergonomică – personalizarea sălii de clasă, pavoazarea, dispunerea mobilierului și vizibilitatea, în sensul poziționării în bănci, constituie pentru noi, cadrele didactice, preocupări în vederea reconsiderării structurilor dimensionale ale managementului clasei de elevi.

b) Dimensiunea psihologică a managementului școlar conferă cadrului didactic rolul de a cunoaște, respecta și dezvolta capacitățile individuale ale elevilor.

c) Dimensiunea socială vizează clasa ca grup social: structura, sintalitatea și problematica liderilor. Arta cadrului didactic constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale, și a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia.

Comunicarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului, reprezintă cheia succesului în relația cu clasa. Dialogul permanent, adaptarea limbajului la nivelul de înțelegere al elevilor, selectarea celor mai bune căi de transmitere a mesajelor, folosirea limbajului verbal, cât si nonverbal.

Îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale, adaptate situațiilor concrete, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor, reprezintă o sarcină foarte importantă a dascălului.

d) Dimensiunea normativă vizează ansamblul de reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale. Tipologia normativă cu relevanță pentru clasa de elevi este următoarea: norme explicite  (prescriptive, cunoscute, clar exprimate) și norme implicite (ascunse, care se construiesc în cadrul grupului).

Idealul urmărit de fiecare dintre noi prin intervențiile realizate este coeziunea grupului. Rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care depinde echilibrul și sănătatea grupului-clasă.

e) Dimensiunea operațională vizează strategiile de intervenție a cadrului didactic. La nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supraviețuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire și angajare cu ajutorul unor competențe sociale, în adaptarea la exigențele normativității explicite. Cadrul didactic nu trebuie să excludă cultura elevilor, ci să integreze elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă, cultura implicită antișcoală este un fenomen des întâlnit. Competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale, întrucât fenomenele și manifestările antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp, pot degenera frecvent în situații de criză educațională.

f) Dimensiunea inovatoare presupune cunoștințe de management al schimbării, este însăși esența dezvoltării unei organizații. Schimbarea în educație este o necesitate. Pentru noi reducerea rezistenței la schimbare se poate face prin implicarea copiilor în planificarea schimbării, găsirea surselor de disconfort pentru cei care au temeri, pregătirea momentului schimbării prin discuții cu cei implicați în acest proces, sprijinirea și încurajarea celor implicați în procesul schimbării prin participarea efectivă la acesta.

Managementul schimbării se poate defini prin analiza cauză-efect. Agentul schimbării este însuși cadrul didactic. Inovația la nivelul managementului clasei pornește de la: cunoașterea practicii educaționale într-un moment al activității; cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate; cunoașterea orizonturilor de așteptare ale elevilor.

Un management defectuos al clasei poate genera un climat negativ și poate influența randamentul elevilor. Atât monotonia, cât și supraîncărcarea în activitate sunt cauzele oboselii.

Un accent deosebit trebuie să punem pe dezvoltarea relațiilor școală-părinți-comunitate, având în vedere criza pe care o traversează familia în societatea românească și ale cărei simptome constau tocmai în restructurarea valorilor familiale tradiționale, dezorientarea în privința mijloacelor educaționale folosite în relația cu copiii, diminuarea simultană a rolului și autorității școlii.

Educația de calitate este centrată pe elev, oferită de instituții care știu să respecte autonomia individuală, asigură participarea tuturor actorilor educaționali, care abordează procesul educațional unitar, urmărind ca obiectiv central îmbunătățirea continuă a performanțelor.