Factorii Care Determina Aparitia Si Mentinerea Esecului Scolar

Introducere

II. 1. Factori sociopedagogici

Factorii de natură familială ai insuccesului școlar

II. 2 Factori biopsihologici

II.2.1. Factorii

II.2.2. Factori nonintelectuali

BIBLIOGRAFIE

34 pagini

=== FACTORI GENERATORI ===

Eficiența procesului de învățământ și în mod deosebit performanța școlară sunt condiționate de o multitudine de factori obiectiv și subiectivi, externi și interni, contextuali și determinați.

Factorii care determină apariția și menținerea eșecului școlar reflectă tipologia evocată care angajează responsabilitatea tuturor “actorilor educației” (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativă). Ei reprezintă “o categorie de factori care exprimă, în diferite grade de manifestare, imaturitatea școlară a elevului și ineficiența pedagogică a cadrelor didactice, părinților, etc.”

Pentru concizia exprimării vom adopta denumirile de “factori sociopedagogici” și “factori biopsihologici” ai insuccesului școlar. În prima categorie vom include factorii ce se referă la structura instituțională a învățământului, factorii familiali și factorii angrenați în organizarea pedagogică a procesului de predare – învățare, aceștia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea profesorului.

În categoria factorilor biopsihologici voi detalia factorii biologici ce se referă la starea de sănătate și pe cei psihologici (intelectuali și nonintelectuali) ce se referă la structura personalității umane.

Schema ce urmează ne oferă posibilitatea să desprindem cele două categorii de factori, una incluzându-i pe aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, cealaltă, înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării.

Cei dintâi asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când ceilalți constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea acestora. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea eșecului la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.

O schemă a acestor factori s-ar prezenta astfel:

II. 1. Factori sociopedagogici

Propun raportarea atât la structura instituțională formală a sistemului de învățământ, cât și la factori extrașcolari, cum ar fi cei familiali și, implicit, climatul educațional regăsit în acest mediu. În această categorie intră factorii obiectivi, de natură socio-pedagogică concretizați în contextul socio-pedagogic cu referire deosebită la organizarea și proiectarea procesului de învățământ.

Structura instituțională a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite vertical și orizontal, între diversele sale module. Caracterul elastic și flexibil al acestor relații, de natură să permită reorientării pe parcurs, oferă premise favorabile preîntâmpinării eșecului școlar.

La același nivel putem decela factorii ce vizează organizarea procesului de învățământ, managementul educațional, în general. Anumite incoerențe strategice și tactice, incompatibile cu idealul educațional și mai ales cu discrepanțele care pot să apară între acestea și cerințele individuale, pe fondul unei organizări deficitare, se pot constitui în factori care au un impact negativ asupra eficienței și productivității învățământului. Dintre acești factori, menționăm aici doar câțiva:

– rigiditatea ritmurilor de învățare, care presupune obligativitatea asimilării conținuturilor învățământului în unități temporale unice pentru toți elevii, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente;

– diferențele semnificative între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forțat al unui elev de la o școală la alta, de la un profesor la altul).

– abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei, sau obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularitățile psihologice ale elevilor, care știm că individualizează actul perceperii și prelucrării informațiilor;

– mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obținerea coparticipării elevilor la procesul predării – învățării;

– eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obligatorie a copiilor de același nivel de vârstă, făcută din rațiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceleași șanse de debut, dă naștere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânați în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar școli de tip elitist oferă unor astfel de elevi posibilitatea de a obține performanțe superioare la învățare;

– stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală, febrilă în general a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciții sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditate intelectuală (pretenția impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicațiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a exercițiilor și a procedeelor didactice aplicative în detrimentul activităților de predare propriu-zisă a noțiunilor, principiilor, etc., potrivit opiniei că activitatea de informare teoretică este mai ușoară, elevul putând să realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitate în evaluarea activității elevilor (manifestarea unor preferințe sau aversiuni) etc.

– deficiențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului: absența laboratoarelor de științe; calitatea precară a echipamentelor școlare și a programelor de învățământ; organizarea și funcționarea deficitară a zilei de școală, a săptămânii de lucru, a semestrelor școlare, a vacanțelor școlare, climatul tensionat din școală, inerția manifestată de unele conduceri școlare, etc.

Școala, acest principal izvor de cultură și factor de civilizație, în care se desăvârșește formarea omului în vederea participării lui la viața social – productivă, influențează, prin condițiile concrete în care se desfășoară procesul de învățământ, personalitatea elevului. Amintim aici: tipul de școală, care-i conferă, în cadrul caracteristicilor generale, o notă proprie; tradiția școlii, care impune elevului o anume ținută; dotarea ei materială, ce creează condiția obiectivă a unui învățământ de calitate (laboratoare, ateliere, bibliotecă, săli de lectură, mijloace audiovizuale, computere, săli de sport, etc.); conținutul învățământului, care, dacă este bine conceput, asigură tineretului pregătirea pentru o bună integrare profesională (planuri și programe de învățământ, manuale școlare), dar ne referim cu deosebire la factorul care dă viață politicii școlare a statului, la profesori. “De caracterul și calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabilește, în raportul de muncă școlară cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care-l creează la lecție depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.”

De cele mai multe ori, prin pregătire, măiestrie pedagogică și entuziasm, profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv – educativ.

Dragostea pentru copii, delicatețea sufletească, spiritul de echitate, tactul pedagogic, stăpânirea de sine, competența și pasiunea pentru disciplina pe care o predă și în genere pentru cunoaștere, propunerea unor activități atractive la lecție și talentul de a trezi interesul elevilor pentru proiecte de cercetare, ușurința de a se adapta la neprevăzut și necapitularea în fața greutăților, exigența și constanța în cerințele formulate, ca și priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanțelor elevilor sunt tot atâtea calități care asigură eficiența muncii la catedră, producându-i educatorului satisfacție, trăire stimulatoare pentru pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă.

Rezultatul unui raport pozitiv profesor – elevi, înseamnă pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții social – productive, iar pe de alta, educatori care-și ancorează misiunea socială asumată, profesori stimați de foștii lor elevi, de colegi, de societate.

În caz contrar, când relația profesor – elevi este una negativă, ca urmare a unor insuficiențe și neîmpliniri ale muncii didactice sau a unei concepții eronate sub aspect moral în legătură cu rolul educatorului în procesul de învățământ, se ivesc din nou carențe în viața școlară a copiilor și cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toți reacționează la fel de sensibil la situațiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de educația psihologică personală și de condițiile particulare de viața din afara școlii.

Echilibrul psihic și moral al acestor copii devine instabil, ei vin “încruntați” la școală și sunt pândiți de pericolul dereglărilor psihice, al tulburărilor de conduită, al rămânerii în urmă la învățătură și chiar a eșecului școlar.

Așadar, de ce merg unii elevi “încruntați” la școală? Câți profesori își adresează această întrebare?

Ei pierd din vedere faptul că a avea alături de ei nu numai profesorul, preocupat de buna desfășurare a procesului instructiv – educativ, dar și “omul care se apropie cu înțelegere și căldură de problemele lor” reprezintă o adevărată trebuință pentru elevi. Ar trebui să existe mai multă înțelegere din partea profesorilor, mai multă răbdare, toleranță, mai puțină indiferență. Dar, din nefericire, unii profesori se ascund prea des în spatele cataloagelor, uită să părăsească scaunul, catedra, să micșoreze distanța, iar cei din bănci simt nevoia să aibă alături de ei nu numai “profesorul” ci și “prietenul”.

Indiferenți la ceea ce se petrece dincolo de aparențe, pe unii profesori nu-i interesează trăirile, sentimentele, atitudinile elevilor față de obligațiile lor școlare sau extrașcolare.

Chemați să dezvolte sentimente, să formeze convingeri, să modeleze atitudini, ei se mulțumesc să consemneze formal conduite exterioare, iar elevii știu și sunt afectați de această dezertare a unor profesori de la datoria de educator.

Răceala în relațiile dintre profesori și elevi, indusă de indiferența celor dintâi față de căutările și trebuințelor celor care le sunt încredințați spre educație, este explicată de unii dintre școlari prin diferența de mentalitate, ca urmare a faptului că aparțin nu atât unor generații diferite, cât mai ales unor perioade istorice deosebite.

Din păcate, această răceală în relațiile dintre profesori și elevi nu este determinată numai de așa numitul “conflict între generații” sau chiar între mentalități, ci și de o situație mult mai tulburătoare. Ea este generată, pe de o parte, de indiferența unor profesori lipsiți de înțelegere pentru elevi și problemele lor, iar pe de altă parte, de o interpretare cel puțin curioasă a conceptului de democrație de către unii elevi, sub influența unor publicații de calitate îndoielnică și a unor filme care, abordând teme din viața socială și cea școlară, cum ar fi alcoolul, drogurile, violența relațiilor și unele “libertăți” fără nici o legătură cu etica sau disciplina școlară le-au indus un conținut deformat al acestei noțiuni. Relațiile democratice în școală nu înseamnă lipsă de respect pentru formatori și exigențele actului educativ, iar libertatea nu este echivalentă cu lipsa de măsură. Din fericire, nu toți școlarii împărtășesc acest punct de vedere despre democrație și liberate, atât de primejdios în primul rând pentru cei care-l susțin.

Revenind la probleme mai mărunte, dar nu lipsite de importanță trebuie arătat că lipsa de interes pentru trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu fi capabili să stabilească adevărata cauză a unui răspuns mai puțin bun dat de acestea la lecție. Ei reacționează stereotip, sancționând cu notă mică randamentul scăzut al elevului. Evident, acești profesori nu se preocupă de efectul psihologic al condiției lor, uneori cu consecințe grave, putând declanșa un proces de inadaptare școlară sau reacții psihice emotiv – demisionale de tipul tendinței de renunțare la luptă, atitudine depresivă, etc.

Dar, nu întotdeauna, un răspuns incorect sau mai puțin corect demonstrează lipsa de pregătire a celui examinat. Uneori, aceasta se poate datora unei emoții puternice, la care se adaugă și efectul suprasolicitării sistemului nervos, așa cum se întâmplă îndeosebi în cazul concursurilor de admitere.

Uneori, la lipsa de înțelegere și indiferența față de trăirile elevului se adaugă și o conduită dură din partea profesorului care-l stigmatizează cu ușurință, fără să se gândească, la consecințe.

Copiii sunt foarte sensibili, asemenea atitudine le poate zdruncina încrederea în posibilitățile de afirmare sau, și mai grav, când se referă la probleme importante pentru ei, în anumite condiții favorizante, pot declanșa manifestări nevrotice. Alți elevi, ca urmare a unor situații școlare în care se simt frustrați și a contrarierilor repetate, trăiesc la un moment dat așa numitul “conflict de adaptare” care la unii dintre ei se exprimă prin izolare și închistare. Acești elevi vin fără nici o tragere de inimă la școală și, ajunși aici, se închid în ei ca într-o adevărată carapace, din care nu ies decât o dată cu sfârșitul zilei școlare.

De ce vin unii copii “încruntați” la școală? Poate și pentru că uneori întră el însuși, profesorul, “încruntat” în clasă, preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reușește sau nu vrea să le uite când pășește pragul școlii, stare de tensiune care se reflectă negativ în relațiile sale cu elevii.

Oricare ar fi motivul încruntării sale, un profesor conștient de nevoia de căldură sufletească a copiilor, condiție de nelipsit a unui climat favorabil desfășurării muncii școlare, va încerca să-și depășească stările negative, problemele personale atâta vreme cât se află în clasă, singura lui preocupare fiind aceea de a le oferi elevilor cunoștințe noi.

De asemenea, obiceiul de a aduna notele în pripă în vederea încheierii mediei la sfârșit de an școlar sau semestrial, prin extemporalele date simultan la mai multe discipline, cât și subiectivismul unor cadre didactice în acordarea notelor, sunt și ele de natură să demobilizeze elevii și să-i aducă în situația de eșec școlar.

Se impune totuși o remarcă privind emisiunile TV. Și jocurile pe calculator, care, prin marea lor atractivitate, pot acapara în întregime interesul elevilor, conducându-i la o stare de dependență periculoasă, după cum rezultă din mărturisirea, atât de elocventă a unui elev: “nu pot să mă dezlipesc din fața televizorului; în loc să învăț pentru bac, stau nopți întregi în fața micului ecran, care mă fascinează”.

La fel se întâmplă în cazul când elevul este fascinat de jocurile pe calculator (operație care poate fi și destul de costisitoare). Folosite în exces TV-ul și calculatorul au uzurpat în bună măsură timpul care ar trebui afectat lecturii, atât de necesară în formarea orizontului de cultură generală. Concluzia care se impune este evidentă: este nevoie de o mai bună îndrumare și supraveghere a copilului din acest punct de vedere.

Nejustificată este și conduita unor profesori care terorizează elevii fără aptitudini pentru disciplina pe care ei o predau, motiv pentru care aceștia nu pot da randamentul cerut cu toate eforturile depuse.

Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate – dacă ele au fost sau nu înțelese, dacă au răspuns sau nu unor interese de cunoaștere, dacă au format sau nu convingeri, dacă au dezvoltat sentimente, dacă au dinamizat voința – constituie o nouă cauză a unui randament școlar scăzut, care atrage după sine toată suita de consecințe cunoscute.

Favoritismul pe care-l practică curent unii profesori reprezintă un nou izvor de suferințe pentru elevi, și de derută morală, pentru că el este întâlnit tocmai la persoana chemată să le facă educație.

Asupra conduitei ar trebui să-și orienteze atenția educatorii pentru a se autoperfecționa; nu atât informația psihopedagogică și metodică este deficitară, cât mai ales deschiderea spre elev și spre problemele lui și autocontrolul instinctelor primare. Numai perfecționarea parteneriatului profesor – elevi în direcția instalării în clasă a unui climat favorabil cooperării poate crea terenul propice pentru un învățământ eficient, menit să dezvolte inițiativa, creativitatea, responsabilitatea – calități necesare unei integrări social – productive superioare.

Factorii de natură familială ai insuccesului școlar

În aceeași categorie a factorilor sociopedagogici am inclus și factorul familial considerând că o mare importanță trebuie acordată și familiei, atunci când se abordează cauzalitatea eșecului școlar.

De la venirea sa pe lume, în mod normal, copilul aparține unei familii. Aceasta este grupul social de bază cu funcții definite în plan social care are ca responsabilitate fundamentală creșterea și educarea copiilor. Ea este un grup social vital cu structură și funcții complexe dar locul central este ocupat de această responsabilitate educațională.

În societatea contemporană se pare că familia tinde să se limiteze tot mai mult la micul grup pe care îl formează mama, tata și copilul, trăind sau mai exact locuind în aceeași casă. Nucleul familial mamă – tată – copii îndeplinește unele funcții importante privind comunitatea națională. Îndeplinește, de asemenea unele funcții care îi vizează pe părinți: “el contribuie mai cu seamă la determinarea statutului lor de adulți și la configurarea unor aspecte importante ale personalității lor”. Dar funcția cea mai importantă este aceea față de copil, funcția de creștere și educare a sa. Pentru că familia nu este o instituție exclusiv educațională, forma de educație realizată în acest cadru nu o putem asimila educației formale ci mai degrabă, celei nonformale, iar prin exemplul direct al părinților, educației informale. Dar influența pe care o exercită familia în plan educativ asupra dezvoltării personalității copiilor este majoră.

În ceea ce privește influența factorilor familiali exteriori actului didactic propriu – zis și aceștia își pun amprenta asupra succesului și, mai ales, asupra insuccesului școlar. Putem identifica la acest nivel variabile care vizează:

climatul educațional familial;

valențele educative ale familiei;

atitudinile preșcolare educaționale ale familiei;

gradul de înzestrare logistică (calculator, internet, etc.) și posibilități materiale, financiare;

nivelul de instruire și preocupare în ceea ce privește pregătirea și autoeducația;

regimul de viață și stilul de viață al părinților.

Fiecare dintre acești factori contribuie în mod diferențiat la reușita sau insuccesul școlar. Mai mult sunt resimțiți factorii de ordin financiar și posibilitățile materiale ale părinților, ceea ce a făcut să crească fenomenul abandonului școlar și analfabetismului. “România

înregistrează în prezent cea mai ridicată rată a analfabetismului din Europa, cu un procent de 6 % în rândul persoanelor adulte, față de 5 % în Bulgaria sau 2 % în Ungaria. La sfârșitul anului 1997 erau 7016 4 analfabeți dintre care 32836 erau tineri sub 16 ani", numărul lor fiind, din nefericire, în continuă creștere.

În ceea ce privește “topul” zonelor cu fenomenul abandonului școlar, acesta este mai numeros în județele din Moldova, stabilindu-se o corelație semnificativă între nivelul sărăciei și situația școlară.

Starea materială bună a familiei este un factor important al reușitei școlare, disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea (taxe, rechizite, cărți, etc.) și crearea condițiilor necesare studiilor de lungă durată. În familiile sărace, copiii optează pentru cicluri școlare de scurtă durată și pentru profesii solicitate imediat de piața forței de muncă.

Fără îndoială că familia, primul mediu de viață al copilului exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării acestuia.

Cadrul general în care se formează copilul de cele mai multe ori este bun, creând premisa unei dezvoltări normale, armonioase. În acest caz exigențele parentale sunt acceptate de copil în mod firesc, fără nici o rezervă. Este suficientă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului, antrenând o întreagă serie de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui dominantă: învățătura. De aici și starea lui de încordare la școală, unde pe drept cuvânt este sancționat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă obținută atrage după sine, în mod firesc, penalizări în familie. Iată format un cerc vicios din care elevul nu poate ieși decât dacă este înlăturată carența familială care l-a generat. În caz contrar, pot apărea traume de natură psihică sau morală, copilul eșuând în stări maladive de natură nervoasă, în conduite reprobabile, în eșec școlar.

Climatul familial se poate constitui într-un puternic factor cu influență negativă asupra randamentului școlar. Se constată că agresivitatea intrafamilială, intoleranța și mai ales alcoolismul, influențează foarte mult situația școlară, culminând cu eșecuri școlare și abandon școlar. Cauzele de ordin sociofamilial se pot grupa astfel:

cauze generate de structura restrânsă și lărgită a cadrului familial (fie spațiul restrâns, fie familii cu mulți copii);

relații intrafamiliale negative (atmosferă tensionată între părinți, între aceștia și copii, între frați, părinți, bunici, etc.);

devieri psihocomportamentale (alcoolism, minciună, hoții, promiscuitate);

nivelul instrucțional scăzut al părinților;

condiții igienico – sanitare precare;

stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei agresivități excesive și a unei intoleranțe ridicate sau, în mod invers, prin atitudini supraprotecționiste, indulgență excesivă, etc.;

nivelul și structura comunicării intrafamiliale (în mod deosebit a comunicării afective);

situații speciale în afara celor prezentate (pe fondul privațiunilor de natură afectivă și materială).

Într-o familie dezbinată, în care raportul soț – soție s-a destrămat sau este pe cale să se distrugă, copilul, conștientizând drama ce are loc, începe să se frământe, să-și pună tot felul de probleme, cărora nu le găsește un răspuns acceptabil, își simte sufletul încărcat, este chinuit de perspectivele sumbre pe care le întrevede. Dacă până în acel moment își iubea amândoi părinții la fel de mult, acum, când se despart, el este derutat, dezorientat. Treptat își pierde încrederea în ceea ce reprezenta pentru el dragostea, securitatea, liniștea și nimic nu reușește să-i mai rețină atenția sau să-i trezească interesul. El frecventează în continuare școala, dar este absent la ceea ce se petrece în jurul său, are o singură preocupare obsesivă. La lecții nu mai este atent, nu mai învață și, firește, în aceste condiții este admonestat. Acest copil este în pragul eșecului școlar.

Condițiile ținând de starea economică precară a familiei (părinți cu salarii insuficiente, striviți de nesiguranța zilei de mâine, chiar și a celei de azi, părinți care nu au continuitate în munca profesională sau nu se pot încadra într-un loc de muncă), asociate cu factori ținând de o moralitate scăzută (concubinaj și promiscuitate, alcoolism, consum de droguri, furt, etc.) se dovedesc a fi deosebit de perturbatoare pentru dezvoltarea personalității copilului și conduc de cele mai multe ori la abandon școlar și eșuarea în conduite antisociale.

În acest mediu de viață traumatizant intervin perturbări psihice, iar lipsurile materiale – acești copii fiind condamnați să trăiască în locuințe insalubre, cu condiții igienice deficitare și să aibă o alimentație insuficientă, săracă în proteine superioare – duc la agravarea stării lor de sănătate.

O asemenea stare materială precară a condus la scăderea gravă a populației școlare în România. Astfel, în conformitate cu studiul efectuat de Ministerul educației și cercetării împreună cu Centrul Educația 2000, populația școlară în România s-a diminuat, în medie, cu 130000 copii pe an. Conform aceluiași studiu în următorii zece ani efectivul de elevi din mediul preuniversitar va scădea sub 2000000. Aceasta în timp ce în anii 1980 – 1985 populația școlară înregistra valori maxime de 5,8 milioane elevi. În anul școlar 2000 – 2001 au fost înregistrați cu peste 85000 elevi mai puțini decât în anul anterior și câteva sute au abandonat mediul educațional.

Din această categorie de elevi se recrutează “copiii străzii”, care ridică atâtea probleme sociale. Acești “vinovați fără vină” se constituie într-un reproș viu, care ar trebui să dea mai mult de gândit factorilor sociali (ajutorul acordat prin instituțiile specializate fiind cu totul insuficient), dar mai ales părinților, care sunt principalii responsabili.

Și certurile trecătoare, dar repetate din familie, la care copilul este martor, se repercutează negativ asupra pregătirii lui pentru școală. El nu are liniștea necesară efectuării temelor, pe care nu reușește să le termine și de aici apare starea de neliniște în perspectiva verificării de a doua zi, amplificată de frica pedepsei inevitabile, pe care ar atrage-o o notă considerată de părinți slabă.

Când certurile dintre părinți sunt generate de un viciu al unuia dintre ei, care prin consecințele lui se răsfrânge negativ în ținuta lui exterioară degradantă, în conduita reprobabilă în familie, copilul suferă nespus de mult și se simte umilit față de cei din preajmă. În aceste condiții, efortul său de a se pregăti pentru școală este deosebit de mare: efort de voință, de stăpânire de sine și de a învinge oboseala de peste zi, pentru a învăța noaptea.

Asemenea situații familiale trebuie neapărat cunoscute se școală, care, prin diriginte și cadrele didactice, pot veni în ajutorul copilului aflat în astfel de cazuri dificile.

În această situație se încadrează unele circumstanțe în care se poate afla copilul (îndeosebi fetița), supus cu brutalitate practicilor sexuale ale unui tată iresponsabil, dar suficient de abil să-l culpabilizeze prin șantaj sau invitație la complicitate.

Încălcând cele mai elementare legi biologice și sociale acesta profită de lipsa mamei de acasă (bolnavă și internată la spital, plecată din localitate, etc.) pentru a-și antrena fiica într-o viață plină de rușine, zbucium și remușcare, ce se reflectă și în conduita sa la școală prin izolarea de colegi, incapacitate de concentrare la lecții și, implicit, note scăzute la studiu.

O altă cauză a insuccesului elevului stă în distanța pe care părinții, dintr-un motiv sau altul (lipsă de timp, autoritate greșit înțeleasă, indiferență, egoism, etc.), o creează în raportul cu acesta. Frământat de numeroasele probleme generate de viața lui școlară sau extrașcolară, de prefacerile psihofiziologice prin care trece sau chiar de unele întâmplări zilnice, aparent mărunte dar care pentru el prezintă importanță, copilul nu are cui să le împărtășească, nu are cui să ceară un sfat, e singur, și de aceea neliniștit, uneori dezorientat.

Dar și comunicarea, când se realizează – îl poate îndepărta, în anumite condiții, pe copil de părinți. Dacă părintele nu știe să răspundă cu suficientă delicatețe și înțelepciune încercărilor copilului de a și-l face confident și de a-i cere sfatul în probleme mai delicate, cele mai bune intenții ale lui sunt sortite eșecului.

Fraze de tipul “pe vremea mea” sau “îmi vine greu să vă înțeleg pe voi tinerii de azi”, ca și pisălogeala sau ploaia de exemple negative din care fiul sau fiica ar trebui să tragă anumite concluzii, au exact efectul contrar celui scontat. Iar conduita copilului în această situație este una tipică: el se retrage în “carapacea” lui, rămânând să-și rezolve problemele care îl frământă singur sau cu ajutorul unei persoane din anturajul său.

Dacă lipsa de interes sau incapacitatea de comunicare adecvată a părinților cu copii poate fi o cauză a nemulțumirilor, alteori același efect poate fi produs de grija exagerată pentru conduita școlară. Când aceasta nu este dublată de competență pedagogică sau cel puțin de o anumită înțelepciune “efortul” părintelui are ca rezultat aversiunea copilului față de școală.

Același interes excesiv al părinților pentru buna pregătire a lecțiilor de către copil are ca efect o continuă stare de tensiune și oboseală, care se repercutează negativ în planul vieții lui psihice și, implicit, în munca lui școlară.

Astfel, unii părinți, deși vin târziu de la serviciu, țin să controleze cu orice preț temele scrise ale copilului, verificare unilaterală, dar pe care ei o consideră suficientă. În cazul când constată greșeli, îl pun să le refacă, uneori de două – trei ori, situație în care copilul, surescitat de efortul la care este supus la ore târzii, doarme puțin și superficial, se duce obosit a doua zi la școală, nu se poate concentra la lecții, nu înțelege ceea ce i se explică – randament scăzut, care, pe de o parte, duce la o eventuală sancționare din partea profesorului, iar pe de altă parte, creează premiza unor posibile greșeli efectuate acasă, cu suita cunoscută de consecințe, dar și cu perspectiva sumbră a unui surmenaj și implicit, a eșecului școlar.

În cazul în care efortul imens pe care copilul îl depune pentru a se remarca la învățătură, la cererea insistentă a părinților, nefondată pe posibilitățile lui intelectuale reale, nu este încununat de succes, el obosește, se descurajează, trăind sentimentul amar al “ostenelii fără speranță”.

În asemenea situații, școala se cuvine să intervină pentru a atrage atenția asupra adevăratei capacități intelectuale a copilului și asupra gravelor consecințe ale erorii lor educative. În fine, alți părinți, în dorința de a-și pregăti cât mai bine copiii pentru viață, îi suprasolicită intelectual, rezultatul efortului lor fiind contrar celui scontat. Spre deosebire de copiii de altădată, cei de astăzi au posibilități multiple de a face cunoștință cu realitatea, cu noile cuceriri ale științei de la vârsta cea mai fragedă. Prin contrast, există părinți care nu acordă atenție pregătirii copilului pentru școală, minimalizând dificultățile activității de studiu. Alții văd în copil un simplu ajutor în gospodărie. Supraaglomerat, cu tot felul de treburi casnice, acest copil nu mai are timpul necesar pentru pregătirea lecțiilor. Orientarea școlară greșită pe care o fac unii părinți a căror înrâurire este mai puternică decât a școlii, în ciuda ideii admise teoretic că aceasta are mai multă influență în alegerea profesiunii, animați, de altfel, de cele mai bune intenții, dar fără să țină seama de nevoile spirituale și aptitudinile copilului, reprezintă un nou izvor de suferințe pentru el, uneori poate constitui o cauză a ratării lui profesionale și a unor importante pagube sociale. Orientarea profesională angajează existența de mâine, individuală și socială, a copilului.

“Când influența familiei este pozitivă, copilul fiind îndrumat să îmbrățișeze o profesie potrivită cu înclinațiile și posibilitățile sale fizice și spirituale și cu necesitățile sociale, faptul că familia își spune cuvântul hotărâtor în orientarea profesională a copilului este binevenit. Însă în cazul în care familia are în vedere considerente cu totul exterioare aptitudinilor și posibilităților copilului” greșelile pe care acesta le comite în orientarea profesională se pot repercuta nefavorabil atât asupra lui, cât și asupra societății.

Unii părinți, ca urmare a unei concepții greșite asupra muncii fizice, considerată o activitate inferioară, dezonorantă, și poate dintr-o ambiție greșit înțeleasă, își forțează copiii care manifestă vădite aptitudini pentru activitatea cu brațele să se pregătească pentru o profesie “nobilă”, indiferent care ar fi ea și care ar fi rezultatele obținute, numai să presupună muncă intelectuală.

Epoca pe care o parcurgem, cu noile ei particularități economice, se reflectă în opțiunile profesionale ale părinților, care-și orientează copii spre “profesii bănești”, cum sunt acelea de oameni de afaceri, economiști, juriști, medici, mecanici auto, etc. Semnificativ este faptul că părerile lor

concordă întru totul cu cele ale elevilor, care se demonstrează a fi avizați și cât se poate de realiști.

Din cauza acestei orientări preponderent spre “profesii bănești” sau cel puți spre “locuri de muncă unde se plătește bine”, activități de mare actualitate cum sunt cele de informaticieni, psihologi, asistenți sociali, translatori, ghizi turistici, profesioniști în mass-media sunt nominalizate în opțiunile profesionale ale elevilor, în proporție redusă.

Cât privește profesiile de inginer, maistru, acestea sunt aproape dispărute, demonstrând că elevii sunt la curent cu situația precară pe care o cunosc astăzi industria românească și cei care o deservesc, obligați să plece în șomaj și, în final, să se reorienteze profesional.

În schimb, sub influența reorientării, în ultima vreme, a maselor spre religie și datorită convingerii că profesioniștii care slujesc biserica “o duc bine”, apar aptitudini profesionale pentru carierele de preot, profesor (profesoara) de religie.

Cunoscând aceste tendințe manifestate în orientarea profesională a elevilor, revine profesorilor, diriginților rolul de a le încuraja pe cele realiste, pozitive, de a le tempera pe cele care implică o notă de hazard și de a stimula interesul școlarilor pentru profesiile din domeniul industriei, explicându-le că reculul acestei importante ramuri de producție este unul trecător, că nu poate exista progres într-o țară în mileniul al treilea fără o tehnică bine dezvoltată.

Concluzionând, este evident faptul că opțiunea pentru o anumită profesie generată doar de o determinare externă (familie, profesori), fără a fi compatibilă cu aspirațiile, abilitățile și competențele elevului nu poate atrage după sine decât eșecul școlar și ulterior, profesional.

II. 2 Factori biopsihologici

Pe lângă factorii sociopedagogici, de ordin organizațional și strategic, în general, asupra randamentului școlar intervin și factori de ordin individual, în speță cei care fac referință la starea de sănătate a individului. Această stare este evaluată prin: parametrii biologici, starea generală a sănătății și prin echilibru fiziologic, în coroborare cu factorii psihologici. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametrii trebuie să reprezinte un semnal de alarmă pentru părinți și pentru profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor.

Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. S-a constatat că “starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența e mai deficitară”. O atenție deosebită trebuie acordată tulburărilor numite de A. Berge “afecțiuni fără vâlvă”, care întrețin o stare de oboseală permanentă.

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respirație, circulație, etc.) precum și de starea generală a sistemului nervoși a analizatorilor. Anumite disfuncții metabolice influențează negativ activitatea de învățare și performanța școlară.

Influența directă a dificultăților și carențelor de ordin fiziologic asupra activităților școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare a atenției și a gândirii. Aceasta presupune intervenția unor factori externi, din partea părinților și a profesorilor ca reacție față de unele dificultăți de acest gen. Un rol important revine atitudinii manifestate față de individul în cauză care, la rândul său, se poate exprima prin două moduri: prin subestimarea dificultăților fiziologice și înlocuirea lor cu factori de natură caracterială și prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție pe fondul unei toleranțe și înțelegeri și nu a unor strategii de ordin coercitiv și a unei autorități excesive.

În cadrul factorilor psihologici ai reușitei școlare am departajat factorii intelectuali de cei nonintelectuali.

II.2.1. Factorii intelectuali se referă în esență la anumite particularități ale inteligenței și ale proceselor cognitive (gândire, imaginație, memorie) care circumscriu și evidențiază structura intelectuală a individului.

Activitatea de învățare nu se poate realiza în mod eficient decât în funcție de influența acestor factori.

Inteligența, ca formă a aptitudinii generale, își pune amprenta asupra capacității de înțelegere și, ulterior, de memorare sau transfer al unor informații asimilate și înțelese. După J.Piaget “inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare”

Individul inteligent învață mai ușor, fără un efort intelectual deosebit. Cei cu un QI sub 70 ridică mari probleme sub raportul randamentului școlar, fiind candidați sigur la insuccesul și eșecul școlar. Din această categorie se desprind cei care dețin un QI între 50 / 55 – 70 și sunt considerați ca având o retardare mintală ușoară. Acest nivel de întârziere mentală reprezintă cel mai larg segment al retardării mentale (aproximativ 85%) și este în linii mari echivalent cu ceea ce se obișnuiește a se numi, din punct de vedere pedagogic “categoria educabilă”. Persoanele cu un nivel de retardare mentală ușoară au posibilitatea să dobândească, în perioada preșcolară, unele abilități sociale (de comunicare) și unele deprinderi de autoservire. Până la sfârșitul adolescenței, pot achiziționa deprinderi școlare și pot atinge nivelul educațional specific clasei a VI-a. În decursul perioadei adulte dobândesc deprinderi speciale și profesionale adecvate propriei

întrețineri, dar au nevoie de supraveghere, consiliere și asistență, mai ales în situații care angajează responsabilitatea socială sau în cele de stres social – economic. Cu un suport social corespunzător, persoanele cu retardare mentală ușoară pot fi integrate cu succes în familii sau pot trăi în spații amenajate, independente sau supravegheate.

Retardarea mentală moderată corespunde unui QI cuprins între 40 – 45 și 50 – 55 și cuprinde 10% din întreaga populație cu retard mental. Aceste persoane prezintă disponibilități de a achiziționa deprinderi comunicaționale în timpul primilor ani ai copilăriei. În condițiile unei instrucții adecvate și sub supraveghere sunt capabile să învețe să se autoîngrijească și pot să călătorească singure în perimetre familiale. În general, fondul lor de deprinderi și cunoștințe nu depășește însă nivelul celui de al II-lea an școlar. În perioada adultă este posibilă prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) în ateliere speciale sau obișnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentală se adaptează bine la viața comunitară, de regulă în unități supravegheate.

Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3 – 4% din indivizii cu retard mental și cuprinde un QI cuprins între 20 – 25 și 35 – 40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească și sunt în stare să achiziționeze abilități elementare de autoîngrijire (de exemplu, să-și facă patul, să se spele, etc.). De asemenea, este posibilă desprinderea, până la o anumită limită, a cititului și a număratului simplu, învățând să recunoască și să folosească un număr restrâns de cuvinte și de expresii uzuale (numite și “cuvinte cheie” sau de “supraviețuire”). În perioada adultă pot îndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, în instituții specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată.

Retardarea mentală profundă corespunde unui QI sub 25 – 30% și desemnează aproximativ 1 – 2 % din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: compartimentul lor este un pur reflex impulsiv; singurele acte învățate posibile sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever și profund suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou născutului.

Copiii cu probleme de dezvoltare intelectuală pot fi depistați timpuriu, atunci când gradul handicapului este sever sau mediu sau în momentul în care încearcă inserția în învățământul obligatoriu pentru cei cu handicap lejer. Depistarea o fac, așadar părinții sau educatorii și apoi se procedează la o investigare de ordin psihologic prin serviciile de profil ale medicinei infantile. Cu acest prilej se realizează și testarea inteligenței. O singură testare urmată imediat de întocmirea documentației de inserție în învățământul special nu pare a fi cea mai bună soluție. În Marea Britanie, după o astfel de testare, copilul este integrat într-o, așa numită, școală de diagnostic, unde este urmărit în detaliu pe parcursul a cel puțin un an în așa fel încât la finele perioadei de observare complexă să se poată decide asupra traiectoriei școlare ce o are de urmat. “În România, tocmai pentru a se putea corija eventualele erori de inserție școlară este posibil ca pe durata învățământului primar un elev să poată trece din școala ajutătoare către școala de masă cu condiția repetării anului absolvit, în scopul recuperării diferențelor de programă școlară dintre cele două tipuri de unități școlare.”

Trebuie arătat însă că deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligență, obținut la un test standardizat. Acest scor redus poate, într-adevăr, debilita și întârzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului său de răspuns la cerințele exterioare, dar sunt și alți factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiții socio-culturale carențiale (de exemplu, sărăcia mediului familial, oportunități educaționale limitate, practici parentale negative sau abuzive, etc.). Faptele de viață arată că, dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mentală ușoară (și chiar moderată) este reorganizat pozitiv, atunci își ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltând diferite funcții compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se și întemeiază programele de activitate ale școlilor, serviciilor și instituțiilor recuperatorii.

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al inadaptării școlare. Autismul desemnează, în accepțiunea lui E. Bleuler, o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii. Această repliere totală asupra propriei lumi subiective este însoțită de o gândire necritică, egocentrică (ruptă de realitate și dominată de fantezie și reverie). În autismul infantil, care debutează de obicei precoce (aproximativ 2 – 3 ani), copilul refuză contactul cu persoanele și situațiile externe, refugiindu-se în lumea sa lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginar, prin fantasme, care, în cazuri extreme, culminează cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut după acea indiferență față de lumea exterioară și de rezistența sa la orice schimbare. Pierdut în activitățile sale stereotipe, copilul autist evoluează într-un univers privat, cu repere stricte. Sunt cunoscute, în acest sens, reacțiile bizare ale copilului autist, care repetă invariabil aceleași jocuri simple sau mișcări (de exemplu, se leagănă sau se balansează continuu de pe un picior pe altul, pronunță același cuvânt de nenumărate ori). Această îndepărtare de realitate și refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durată, specific mediilor școlare normale, astfel că, în absența achizițiilor intelectuale sistematice, acest copil evoluează treptat spre o situație deficitară gravă și ireversibilă (demență infantilă).

Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) stă la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de tot felul, inclusiv a acelui școlar. Hiperexcitabilitatea este întâlnită, îndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezintă tendința de a reacționa intens și disproporționat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimțită de individul hiperemotiv: chiar și o contrariere minoră poate provoca reacții emoționale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plâns, etc.). Se știe că echilibrul emotiv se caracterizează printr-o stare de tensiune interioară relativ omogenă în care se evită excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Structurile emotive, caracterizate după E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoțională și o insuficiență a inhibiției voluntare, nu pot realiza acest nivel de activitate moderată, dezvoltând în schimb reacții afective mai puternice decât pretind circumstanțele obiective. Excitabilitatea emoțională, crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se astfel frecvent în situație de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii și colegii.

Gândirea

Constatarea însușirilor de formă și culoare, perceperea poziției sau a mișcării unui obiect sunt necesare adaptării omului. Ele nu sunt însă suficiente deoarece oferă informații despre obiecte prezente, despre însușirile concrete ale unui obiect, informații care pot fi fragmentare sau schimbătoare. Omul trăiește într-o lume complexă care-l solicită să înțeleagă și să explice, să depășească obstacole, să prevadă evenimente sau să se perfecționeze pe sine însuși. Pentru a realiza aceste sarcini adaptative, el utilizează un proces superior celor senzoriale – gândirea. Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesului și / sau insuccesului școlar. Ca proces psihic central, gândirea antrenează toate celelalte procese psihice, orientându-le, valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învățare.

Prin intermediul informațiilor provenite pe cale senzorială reflectă realitatea, dar prin unitatea senzorial – rațională permite și o înțelegere mai profundă a realității reflectate. La această performanță a înțelegerii cognitive și a rezolvării unor probleme contribuie atât structura cât și nivelul intelectului, cât și operațiile gândirii: abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza, coroborate cu anumite strategii educaționale cum sunt algoritmica și euristica.

Principalele activități ale gândirii (conceptualizarea, înțelegerea, rezolvarea problemelor, creația), sunt puternic și decisiv influențate (pozitiv sau negativ) de structurile cognitive pe care gândirea individului le deține, mai ales de calitatea acestora. Dacă individul dispune de structuri cognitive complete, complexe, flexibile, aflate la un înalt grad de organizare și dezvoltare, atunci și activitățile lui cognitive vor fi de calitate, productive și eficiente. Când structurile cognitive sunt simple, sărăcăcioase, inerte sau incomplet formate, activitățile cognitive ale individului se vor desfășura greoi, cu pierdere de timp și efort, vor fi ineficiente. În acest ultim caz, este foarte probabilă intrarea în funcțiune a unor fenomene de influență negativă a structurilor cognitive, care instituie bariere și blocaje ale activităților cognitive.

Memoria

Ideile și imaginile, iubirea sau tristețea nu dispar total; unele se păstrează astfel încât omul nu-și reîncepe viața cu fiecare moment nou, ci, în prezent, el utilizează trecutul, experiența. Această reactualizare a trecutului se realizează prin procesul psihic numit memorie. Prin memorie, omul întipărește, conservă și reactualizează atât propria sa experiență de viață, cât și experiența întregii omeniri.

Memoria este un factor deosebit de important al succesului și / sau insuccesului școlar. Cei mai mulți elevi rămân la limita performanțelor datorită acestor factori mnezici întrucât majoritatea cadrelor didactice pun în actul evaluării un mai mare accent pe reproducerea mecanică și nu pe strategiile euristice și pe gândirea și memorarea logică. Memorarea mecanică, la care se recurge în cele mai multe situații, conduce la o uitare rapidă ce estompează totodată valorificarea ulterioară a informațiilor, transferul cognitiv fiind astfel deficitar. Deosebite probleme se pun și în legătură cu stocarea și reactualizarea informațiilor, ceea ce îi face pe mulți elevi deficitari în faza reactivării, imputând un efort mai ridicat față de memorarea logică.

Limbajul

Specifică omului, nu este numai extragerea și prelucrarea sau stocarea informației ci și exteriorizarea ei pentru a fi comunicată altora. Comunicarea este o componentă fundamentală a existenței omului în societate, având ca scop principal asigurarea cooperării.

Limbajul este un factor intelectual deosebit de important atât în actul predării – a accesului la informație și a înțelegerii acesteia cât și al nivelului lexical – al vocabularului deținut de un elev. Limbajul facilitează înțelegerea și mai ales, comunicarea, la aceste funcții adăugându-se facilitarea integrării informațiilor transmise și asimilate în structuri cognitive și intelectuale specifice. Fără limbaj comunicarea ar fi imposibilă, un rol deosebit revenind limbajului verbal, scris și oral.

Imaginația

Omul nu se află întotdeauna în situații asemănătoare celor din trecut, ci întâlnește locuri și persoane noi, iar ceea ce a învățat nu-i mai este suficient. El trebuie să-și închipuie cursul viitor al evenimentelor, să elaboreze comportamente noi, să descopere și să inventeze. Pentru a realiza noul, omul folosește un proces psihic superior care îi este specific – imaginația. Imaginația ajută în performanța și reușita școlară mai ales în anumite domenii, cum ar fi cel creativ. Sursa imaginației rămâne experiența stocată în memorie. Imaginația este legată de memorie, gândire și limbaj, în interacțiunea lor acești factori intelectuali influențând fie pozitiv, fie negativ activitatea și randamentul școlar.

II.2.2. Factori nonintelectuali

Pe lângă factorii intelectuali, exprimați prin procesele psihice cognitive și prin anumite aptitudini generale (inteligență, spirit de observație, reactivitate în memorie, etc.) un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac referință, în general, la procesele psihice reglatorii și la structura de personalitate a individului.

În categoria factorilor nonintelectuali și care au un impact diferențiat asupra reușitei școlare sunt incluși:

factorii motivaționali – voliționali;

factorii afectiv – atitudinali;

structura de personalitate (temperament, aptitudini, caracter).

Factorii motivaționali își pun amprenta în mod indirect prin natura și conținutul trebuințelor de ordin cognitiv a nivelului aspirațional și a idealului de viață și profesional.

La această structură motivațională un rol deosebit revine motivației școlare, motivației cognitive și intrinseci care influențează în mod direct performanța și succesul școlar. Nu sunt lipsite de importanță nici strategia motivațională, în primul rând, și strategiile noncoercitive.

O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Acest rol nu trebuie, însă, exagerat. “Potrivit legii Yarkes – Dadson există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra perfomanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe”.

Cercetările efectuate au demonstrat că performanța este proporțională cu intensitatea motivației, până la un punct, numit punctul critic; după care rezultatele stagnează un timp sau încep să scadă, dacă intensitatea motivației continuă să crească.

Optimul motivațional și punctul critic sunt diferite de la o persoană la alta și de la o activitate la alta:

– la hiperemotivi, punctul critic apare mai repede decât la indivizii cu emotivitate normală sau scăzută;

– în activitățile dificile, punctul critic apare mai devreme decât în cele ușoare.

Dificultatea sarcinilor nu este percepută identic de către toți subiecții:

– unii subestimează sarcina (o consideră mai ușoară), se mobilizează mai puțin și vor ajunge la insucces;

– alții o supraestimează, se activează puternic, emoțiile lor se intensifică, iar rezultatele vor fi tot slabe.

Pentru atingerea unei eficiențe maxime se recomandă o ușoară supramotivare pentru sarcinile percepute ca facile, simple, și o ușoară submotivare pentru cele percepute ca fiind grele.

Voința

Voința este procesul psihic reglatoriu de mobilizare prin limbaj a energiei psihonervoase pentru biruirea obstacolelor și îndeplinirea scopurilor propuse.

Cele mai importante calități ale voinței sunt: puterea voinței, perseverența, independența voinței și promptitudinea deciziei.

Voința îndeplinește un rol important în succesul sau / și insuccesul școlar. Unii elevi care întâmpină dificultăți în actul învățării renunță ușor la efortul ce-l impune această activitate, fiind lipsiți de voință. De asemenea, depășirea obstacolelor și greutăților ce le presupune învățarea implică cu necesitate efort voluntar, anumite trăsături volitive impunându-se cu necesitate în activitatea de învățare. Unele limite și carențe în procesul învățării sunt cauzate și de acest proces psihic în coroborare, desigur, cu alte procese și trăsături ale personalității.

Afectivitatea

Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi – atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emoțională.

Omul nu este doar o ființă care gândește reușind să devină tot ceea ce își propune; în comportamentul său sunt implicați și alți factori, în afara celor intelectuali. Bucuria, tristețea, admirația, iubirea sau ura au fost incluse în categoria proceselor psihice afective sau emoționale; totalitatea proceselor afective formează afectivitatea.

Resursele motivațional – volitive pot fi mobilizate mai ușor și în funcție de raportul satisfacție – plăcere față de ceea ce întreprinde individual. Cu cât satisfacția este mai mare, cu atât elevul este mai stimulat și motivat mai mult spre asemenea activități. Factorii afectivi se fac resimțiți și prin alte forme: emoții pozitive, dispoziții, pasiuni și sentimente, în mod deosebit cele intelectuale. Cei care dețin pasiuni într-un domeniu și au vocație pentru anumite activități vor obține cu certitudine performanțe în ceea ce întreprind, la fel cei cu sentimente puternice, însuflețiți în ceea ce fac și cu convingeri susținute vor fi beneficiarii unor asemenea performanțe.

Pe lângă efectele pozitive predictibile, afectivitatea poate avea și un impact negativ generat mai ales de așa – numitele atitudini afective coroborate cu anumite tulburări ale afectivității. Ca principali factori perturbatori ai reușitei și performanței școlare evidențiem: sentimentele de frustrare, nemulțumirile, labilitatea afectivă și instabilitatea emoțională.

Structura de personalitate

Personalitatea individului, prin configurația sa structurală, are un rol deosebit de important în obținerea performanțelor școlare.

Aptitudinile

Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură succesul, reușita într-o activitate sau însușirea psihică relativ stabilă care constituie condiția majoră pentru efectuarea cu succes a unor forme de activitate (AL. Roșca). Ne-am referit la o formă de aptitudini cum este inteligența generală, pe lângă aceasta punându-și amprenta și alte elemente și componente ale personalității. În plan aptitudinal, pe lângă cele generale (inteligență, spirit de observație, durata mnezică, etc.) un rol deosebit revine aptitudinilor speciale, cum ar fi cele din domeniul intelectual și, mai ales, al științelor exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determină performanțele atât în mod general cât și în mod particular. Această influență este mai bine resimțită prin prisma aptitudinilor generale care dețin un rol decisiv în planul performanțelor din diversele domenii de activitate.

Eșecul școlar, nu de puține ori, poate fi provocat de faptul că un anumit tip de activitate nu reușește total sau parțial din motive de potență, denumite aptitudini. În consecință, elevul se demobilizează, nici nu mai încearcă a doua oară operația sau activitatea respectivă și desigur, orice operație sau activitate neexersată duce la imposibilitatea momentană de a o realiza, duce la eșec școlar.

Toți cercetătorii români sau străini, au ajuns la concluzia că aptitudinile rezultă dintr-un aliaj al ereditarului cu dobânditul. Sunt domenii unde ereditarul are un cuvânt mai mare de spus sau domenii unde experiența, dobânditul, exersarea, are un atu în plus. În orice situație, aptitudinile arată ce poate un individ nu ce știe, sau altfel spus cum operează cu cele știute.

Uneori termenul de aptitudine este folosit ca sinonim cu termenul de capacitate. Acesta din urmă se referă, spun specialiștii, la ceva împlinit, deja consolidat, ca rezultat al unei tehnici re exersare asiduă.

Caracterul – joacă un rol deosebit de important în obținerea reușitei școlare atât prin trăsăturile de caracter, cât și prin intermediul atitudinilor.

Dacă temperamentul determină aspectul formal al comportamentului (cum face), caracterul impune conținutul activității (ce face). Caracterul desemnează un sistem de însușiri psihice care privesc relațiile unei persoane cu semenii ei și valorile după care se conduce. Caracterul nu este înnăscut, el se formează în copilărie și adolescență și se poate schimba pe tot parcursul vieții. Caracterul este dependent de judecățile individului și presupune alegeri între bine și rău, adevăr și minciună, dreptate și nedreptate, etc.; înseși trăsăturile caracteriale se prezintă în cupluri: harnic – leneș, drept – nedrept, egoist – altruist, etc.

Se poate ușor deduce că influențele pot fi directe și indirecte, pozitive și negative. Un elev, cu un caracter puternic centrat pe valori morale pozitive, va depune efort pentru a obține rezultate performante, pe când un elev cu un caracter slab, care nu și-a interiorizat valori morale, va fi centrat mai mult pe o motivație de evitare a eșecului, obținând rezultate minime pe baza principiului minimei rezistențe.

În obținerea performanței școlare un rol important revine trăsăturilor de caracter, acestea uneori fiind decisive, punându-și amprenta asupra reușitei școlare. Dintre acestea putem evidenția perseverența, tenacitatea, disciplina, etc. Delăsarea, inerția, lenea, vor avea desigur un impact negativ în planul performanțelor și randamentului școlar.

Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. În procesul de învățământ mai relevante ar fi: atitudinea față de sine, atitudinea față de școală și atitudinea față de învățare.

Temperamentul

Învățătorii și profesorii, părinții care au mai mulți copii observă cu ușurință că unul este nerăbdător, agitat, altul liniștit; unul obosește ușor, altul mai greu; un copil este, de obicei, vesel, bine dispus, comunicativ, altul mai retras; unul are vorbire rapidă, însoțită de gesturi abundente, altul este mai lent, inexpresiv. Aceste însușiri aparțin temperamentului, o noțiune veche în psihologie. Din prezentarea de mai sus, observăm că însușirile temperamentale se manifestă în vorbire, gesturi, emotivitate.

Aceste însușiri se constată încă din stadiul de sugar și rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieții, educația putând să le modeleze, dar nu să le modifice radical. Datorită manifestării lor timpurii și a rezistenței la schimbare, s-a presupus că ar fin înnăscute, determinate de proprietățile organice – procese fiziologice sau constituție.

Deși tipurile temperamentale pure sunt rare – 80% dintre indivizi având structuri echilibrate în raport cu extremele – cunoașterea lor este utilă.

a) Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, ușor de “citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune.

b) Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate și echilibru. Persoanele cu acest temperament au în general o bună dispoziție, se adaptează ușor și economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistența în acțiuni și relații.

c) Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă și lentă, calmă. Puțin comunicativă, greu adaptabilă, poate obține performanțe deosebite în muncile de lungă durată.

d) Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca și flegmaticul, dar îi lipsește forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, are o viață interioară agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și unei încrederi reduse în forțele proprii.

Pe baza celor de mai sus putem conchide că insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură.

Aceeași problematică a insuccesului școlar este abordată în ultimul timp și dintr-o altă perspectivă, cea a strategiilor pe care le implică la “nivelul macrosistemului de învățământ, pe de o parte, la nivelul unități de învățământ, a microsistemului, pe de altă parte”.

La nivelul macrosistemului se au în vedere o multitudine de condiții și măsuri ce pot fi asigurate și întreprinse în vederea promovării succesului, a prevenirii și înlăturării insuccesului. Dintre acestea mai semnificative ar fi cele privitoare la structura instituțională a sistemului de învățământ, la conținutul procesului de învățământ (planuri, programe, manuale), la tehnologia desfășurării acestui proces, la preocupări în domeniul formării și perfecționării personalului didactic, la baza materială a învățământului, etc. Ele sunt expresia unor decizii ce urmează a fi adoptate la nivel național, cele mai multe dintre ele ca urmare a unor inovații structurale, inclusiv de natură legislativă.

Toate aceste măsuri urmează să se regăsească și să conducă la perfecționarea procesului de învățământ din perspectivă succesuală la nivelul microsistemului, respectiv al “unității de învățământ” (al școlii).

Se impune din acest punct de vedere adoptarea unor strategii, care să conducă la crearea unui “mediu școlar” cu valențe pozitive asupra desfășurării propriu – zise a procesului de învățământ. Se au în vedere măsuri cum ar fi: competența și prestigiul profesional al cadrelor didactice, mărimea și structura colectivului de elevi, baza materială din școală, calitatea procesului didactic, climatul de muncă din școală, etc.

Aceste aspecte fac însă obiectul de studiu al capitolului următor și le voi aborda detaliat în acest capitol.

BIBLIOGRAFIE

Cristea, Sorin, “Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998.

Gilly, Michel, “Elev bun, elev slab”, E.D.P., București, 1976.

Iancu, Stela, “Psihologia școlarului – De ce merg unii elevi “încruntați” la școală?”, Ed. Polirom, 2000.

Jude, Ioan, “Psihologie școlară și optim educațional”, E.D.P. București, 2002.

Nicola, Ioan, “Tratat de Pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2000.

Niculescu, Rodica Mariana, “Pedagogie generală”, Ed. Scorpion, București, 1996.

Osterieth, P., “Copilul și familia”, E.D.P, București, 1973.

Piaget, J. “Psihologia inteligenței”, Ed. Științifică, București, 1965.

Rousselet, J., “Adolescentul, acest necunoscut”, E.D.P., București, 1969.

Theodosiu, D, “Mai aproape de elevi”, E.D.P., București, 1972.

Vasile, Popescu V., “Strategiile la nivelul unității de învățământ pentru promovarea succesului școlar” în revista de Pedagogie nr. 3 – 4, 1992

Idem, “Strategii la nivelul macrosistemului de învățământ pentru promovarea succesului școlar” în revista de Pedagogie, nr. 1 – 2, 1992.