FACTORI SOCIALI ȘI EDUCAȚIONALI CARE POT [623982]

1
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

FACTORI SOCIALI ȘI EDUCAȚIONALI CARE POT
GENERA SITUAȚII DE CRIZĂ ÎN SPAȚIUL
EDUCAȚIONAL

Coordon ator științific:
Conf.univ.dr.TOADER PĂ LĂȘAN
Candidat: [anonimizat].înv.primar TOMA LUCIA
Școala Gimnaz ială Cocora , jud.Ialomița

2015

2

CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………. ………………………….4

1. ȘCOALA -INSTI TUȚIE CIRSCUMSCRISĂ EDUCAȚ IEI FORMAL E ……….6
1.1. Managementul clasei de elevi …………………………………….. …………………….. .6
1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic …………………………………………. ….6
1.3. Factorii dezvoltă rii psihoindividuale ……………………………. ……………………. ..9
1.4. Caracterizarea psihologică a vârstei școlare mici ………………………………… …13
2. MANAGEMENTUL S ITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ………… .19
2.1. Caracteristicile situaț iei de criză educațională ……………………………………… …..19
2.2. Gestionarea situațiilor de criză educațională ……………………………………….. …..21
2.3. Mediile educaționale ………………………………………………………………………….. …31
2.4. Familia , mediul prioritar pentru creșterea și educarea copiilor ……………. ……..34
2.5. Eșecul școlar, formă frecventă de criză educațională ……………………………. ……37
3. DEMERSUL APLICATIV AL CERCETĂRII ………………………………………….. 40

3.1.Coordonate metodologice ale cercetării aplicate …………………………… …………40
3.1.1.Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………. .40
3.1.2.Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………… …40
3.1.3. Variabilele cercetării ………………………………………………………………….. …41
3.1.4.Eșantionul investigat ………………………………………………………………….. ….41
3.1.5. Etap ele cercetării ………………………………………………………………………. ….42
3.1.6. Metodele de cercetare utilizate ……………………………………………………. …42
3.1.7.Metode de prelucrare și in terpretare a datelor ……………………………… ……44

3.2.Prelucrarea și interpretarea datelor ……………………………………………………. …..44
3.2.1.Ipoteza specifică 1 ……………………………………. ……… …………………………. .44
3.2.2.Ipoteza specifică 2 ……………………………………………………………………….. .50

3
3.2.3.Ipoteza specifică 3 ………………………………………………….. …………………… .53

4. CONCLUZII FINALE ……………………………………………………………………………… 72

Anexe …………………………………………………………….. ………………………………………… 75
Bibliografie …………………………………………………………………… ……………………105
Declarație de autenticitate……………………………………………. ………………………… 108

4

ARGUMENT

„Scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată care părăsește
școala de bază sau universitatea cu o formație șubredă sub raport intelectual , moral
sau estetic . “
(George Văideanu )
Citatul remarcă subtil costurile unei societăți generate de indivizi a căror
educație nu se pliază la cerințele societății.
Aflat într -o perioadă de transformări profunde, învățământul românesc trebuie
să răspundă provocărilor venite din mediul social . Dacă în perioada comunistă școala
era singurul pol autorității, poziție de natăgăduit, iar învăț area era centrată pe predare ,
astăzi societ atea democratică manifestă un interes deosebit pentru cunoașterea
profundă a personalității copilului și îndrumarea acestuia în funcție de aspirațiile
interioare și potențialul lui.
Realizarea finalit ăților educative ale sistemului de înv ățământ presupune
colaborarea tuturor factorilor care își pun pecetea pe devenirea ființei umane .O
colaborare deficitară a acestora dă naștere unor crize educaționale , cu efect de domino
ce afectează dezvoltarea individuală a individului pe termen scurt, nesol uționarea
acestora având repercursiuni pe termen lung , afectân d în ultimă instanță societatea în
ansamblul ei.
Lucrarea de față își propune să abordeze problematica situațiilor de criză ce se
manifestă în spațiul educațional care, pe cât de com plexe sunt, pe atât de dificil de
diagnosticat și de soluționat sunt.
Punctul de pornire în realizarea studiului a fost experiența mea la catedră, timp
în care m -am confruntat cu situații variate de criză educațională, iar aceasta nu
reprezintă un exemplu singular .Toate cadrele didactice întâmpină astfel de dificultăți ,
iar cele cuprinse în paginile lucrării au utilitate pentru colegii aflați la început de
carieră.

5
Ca și structură, lucrarea urmărește tipicul unei lucrări de cerceta re abordând
aspecte teoretice în prima parte și aspecte de cercetare practică în cea de -a doua
parte .Ca și repartiție pe capitole, aceasta este simetrică : primele două capitole sunt
dedicate demersului teoretic, iar ultimele două demersului aplicativ.
În primul capitol am dezvoltat conceptul de management al clasei ca domeniu
de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare
ale clasei de elevi ,cât și structurile dimensional -practice ale acesteia , am p rezentat
rolurile manageriale ale cadrului didactic și, pentru a înțelege mai bine trăsăturile
definitorii ale elevilor la vârsta școlară, am făcut o prezentare a factorilor dezvoltă rii
psihoindividuale și o caracterizare psihologică succintă a vârstei șco lare mici ce face
trecerea de la universul îngust dominat de afectivitatea familiei către unul nou de
legături sociale ș i asumare de îndatoriri.
Capitolul 2 aduce în discuție conceptul de criză educațională (ca eveniment sau
un complex de eveni mente inopinate,neașteptate,dar și neplanificate, generatoare de
periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și
a membrilor acesteia ) și îl lămurește sub aspectul caracteristicil or, formelor specifice
și a gesti onării lor . Reprezintă prilej de prezentare a conceptelor de eșec școlar,mediu
educațional,familie – ca mediu prioritar pentru creșterea și educarea copiilor .
Capitolul 3 face o deschide re a demersului aplicativ,adâncind problematica
crizelor educaționale , avansând ipoteza că un familia reprezintă un mediu socio –
educativ ce poate genera criza educațională și, arătând în același timp modalități de
soluționare a acesteia. Cercetarea utilizată îmbrac ă forme variate , având aspecte
cantitative, dar și calitativ e, experimentală, dar și constatativă și, nu în ultimul rând,
aplicativă.
Capitolul 4 întregește cercetarea întreprinsă avansând concluzii bazate pe
rezultate din demersurile aplicative ale lucrării de față, limitele care au obstaculat
rezultat ele cercetării, precum și însemnătatea practică a studiului efectuat.
Întreaga lucrare metodico -științifică este realizată ca un tot unitar ,subliniind
implicațiile majore pe care îl au situațiile de criză educațională, necesitatea
identificăr ii lor corecte, precum și remedierea acestora în timp util.

6

Capitolul 1 .

ȘCOALA -INSTITU ȚIE CIRSCUMSCRISĂ EDUCAȚ IEI FORMALE

1.1 Managementul clasei de elevi

R.Iucu (Iucu,2006 ,p.75 ) afirmă că managementul este un,,domeniu de ce rcetare în
științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ,cât
și structurile dimensional -practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relațională, operațională și creativă), în s copul facilitării intervenț iilor cadrelor
didactice în situa țiile educa ționale concrete, prin exerciț iul microdeciziilor educaț ionale .”
W. Weber definea managementul clasei astfel: "setul de activități prin intermediul cărora
profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul
inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio -emoțional pozitiv în clasă,
stabilește și menține o organizare eficientă și pro ductivă a clasei." (Weber, W., 197 ,
“Classroom Ma nagement ”).
Activitatea de manageriere a clasei reprezintă o activitate pe cât de importantă,pe atât de
complexă și laborioasă. Chiar dacă activitatea la clasă diferă pentru fiecare cad ru didactic ,
există o structură similară a acesteia.După cum spunea pro f.conf .Ceobanu ( cit.in Cucoș ,
2009 ,p.541 ),cadrele didactice trebuie ,, să se raporteze continuu la cei pe care îi educă ,să
stabilească relații de colaborare cu părinții acestora și cu alți membri ai comunității “.

1.2. Rolurile manageriale ale cadrului di dactic

Cadrele didactice își manifestă comportamentul pedagogic î n atitud ini complexe și variate
în funcție de acțiunea educativă în care ele sunt angajate. Î n procesul instructiv -educativ
educatorul constituie fig ura centrală pentru elevi, poziția primor dială î n clasă dobândind -o
acesta, chiar dacă pe masura organizării activității ș colare elevii primesc noi statuturi.

7
Influen ța educativă exercitată de ca drul didactic, stabilită în funcț ie de norme pedagogice ș i
reglementări școlare, implică un raport edu cator -clasă ș i un tip specific de comportament al
acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în constituirea
relației elev- știință, de agent al acț iunilor educative cu caracter formativ si informativ, nu mai
este suf icient pentru a asigura eficiența acț iunilor pedagogice. Acesta manageriază varii
aspecte,foarte imporatntă fiind latura conflictelor,care nu pot fi eliminate,dar sesizarea și
dezamorsarea lor e posibilă ( Țoca,I .,2008 ,p.115 ).
Majoritatea analizelor care s -au circumscris problemelor anterioare au eviden țiat o serie
de multipl icări ale planurilor de referință implicate în acțiunea educativă . Sinteza logică a
materi alelor investigate ne permite să relevă m urmatoarele comportamente fund amentale ale
cadrului didacti c în activitatea instructiv -educativă cu clasa de elevi (Iucu,2009 ,p.139 -149):
– planifică activităț ile cu caracter instructiv – educativ, determină sarcinile ș i obiectivele pe
variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale si alcătuieș te orarul clasei, etc;
– organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv -educative, structurile
și formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina
climatul ș i mediul pedagogic;
– comun ică informa țiile științ ifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, st abileș te
canalele de comunicare ș i repertorii le comune. Activitatea educativă implică de altfel ș i un
dialog perpetuu cu e levii ilustrat prin arta formulării întrebă rilor ,dar și prin libertatea acordată
elevilor în structurarea ră spunsurilor.
– dialogul e lev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis ș i constructiv;
– conduce activitatea desfăș urată în clasă , direc ționând procesul asimilă rii, dar și al
formă rii elevilo r prin apelul la normativitatea educa țională. Durkheim defineș te conduita
psihopedagogică a educatorulu i prin intermediul noț iunii de „ dirijare ” care facilitează
elaborarea se ntimentelor ș i ideilor comune;
– coordonează în globalitatea lor activităț ile instructive -educative ale clasei, urmărind în
permanență realizarea unei sincroni zări între obiectivele individuale cu cele comune ale
clasei, evitâ nd suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarităț ii grupului;
– îndrumă elevii pe drumul cu noașterii prin intervenții punctuale adaptate situaț iilor
respective, prin sfa turi ș i recomandări c are să susțină comportamentele ș i reacț iile elevilor;
– motivează activi tatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează
aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidă rii comportamente lor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenț ii cu caracter umanist tendin țele negative identi ficate

8
în conduitele elevilor; încurajează ș i manifestă solida ritate cu unele momente sufleteș ti ale
clasei ;
– consiliază elevii în activitățile ș colare , dar și î n cele extraș colare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală ș i axiologică a acestora;un aport deosebit îl are intervenț ia
educatorului în orientare a școlară ș i profesională, dar și în cazurile de patologie școlară .
– controleaz ă elevii în scopul cunoaș terii stadiului în care se află activitatea de r ealizare a
obiectivelor , precum și nivelele de performanță ale acestora;controlul nu are decâ t un rol
reglator și de ajustare a activității ș i atitudinii elevilor ;
-evaluează mă sura î n care scopur ile ș i obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucră ri statistice ale datelor recoltate ș i prin
elaborar ea sinteze i aprecierilor finale; judecăț ile valorice pe care le va emite vor constitui o
bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Concluzi a pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri
de comportamente presupus e de acțiunile și intervenț iile pedagogice ale cadrelor didactice
este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială . Procesul de conducere,
mana gementul, fiind o caracteristică a oricărei activităț i organizate ,dar si a oricărei acțiuni ce
tinde catre eficiență maximă, prezintă o serie de trăsături ș i func ții comune care s -au regă sit și
în analiza anterioară efectuată asupra clasei de el evi. Chiar numai după o succintă analiză
comparativă putem observa c ă procesul instructive -educativ desfășurat de cadrul didactic în
clasă implic ă o puternică înrâurire managerială, atât sub raportul funcț iilor manageriale
fundamentale , cât ș i din pers pectiva managementului organizaț ional implicat de struct ura
clasei de elevi ca organizaț ie.
Problemele de maximă responsabilitate care diferențiază procesele manageriale din
învâță mânt ,față de procesele izo morfe din alte sectoare ale vieții sociale, față de industrie
spre exemplu, unde între conduc ător si executant se interpune mașina, sunt că î n procesul de
învățământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităților î n formare ale copiilor
și tinerilor. Iar dacă î n indu strie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse î n circuitul
economic (pierderile nefiind prea î nsemnate), în educație eșecurile înr egistrate î n procesul de
formare pot avea consecinț e individuale ș i sociale nefaste: incompetență , anal fabetism,
inadaptare, delincven ță. Pornind de la aceste considerente, putem spune că perspe ctivele de
abordare ale activităț ilor din clasa de elevi , într-o formulă noua și modernă , aceea a
managementului clasei, vin î n întâ mpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și de
eficiență .

9

1.3.Factori i dezvoltă rii psihoindividuale
Potrivit lui I. Nicola (2000, p 75), dezvoltare a presupune ansamblul transformă rilor
sistematice bio -psiho -socio-culturale apă rute pe durata î ntregului ciclu de viață al individului,
precum ș i trecerea de la un stadiu inferior la unul sup erior, fapt ce presupune acumulă ri
cantitative și salturi calitative.
În literatura psihopedagogică românească sunt recunoscuți trei factori majori ai
devenirii fiin ței umane : ereditate,mediu și educație .
a) Conceptu l “ereditate” provine de la cuvâ ntul latin heres -moștenitor.
,, Ereditatea e ste însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite , de la o generație
la alta,mesajele de specificitate sub forma codului genetic . ” ( Benga , 2002 cit.in Cucoș pag.
154)
Cu toate că diversitatea umană are cu siguranță și o rădăcină ereditară , ea nu se reduce
la aceasta. Ceea ce este ereditar nu coincide mereu cu ceea ce este înnăscut , iar anumite
predispoziții pot rămâne în stare latentă pe parcursul vieții fără acțiunea unui factor
declanșator . Potențialul genetic se selectează prin hazard . Pentru unii în să ereditatea poate fi
hotărâtoare, pentru alții mediul sau educația pot contribui decisiv ( Cucoș,2009 , p. 155 ) .
Factorul gene tic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acțiune probabilistică , oferind
fie o ereditate normală ce trebuie valorificată , fie o ereditate ce poate fi compensată î n diverse
grade.
b)Mediul ,, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează
direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale . “ ( Cucoș, 2009 ,p.160 )
Influențele mediului pot fi an alizate pe mai multe planuri : geonatural (climă ,relief ) ,
socia l ( familie, grup de joacă ). Acțiunea mediului poate fi nemijlocită ( alimentație , climă )
sau mediate ( prin intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează : activități
domin ante , nivel de trai,grad de cultură ). Pentru educabil , influențele pot veni din mediul
său proximal ( obiecte ,personae,situații zilnice) sau din mediul distal care acționează indirect
prin mediatizare ( mass -media ) . (Cucoș ,2009 p.160 -161 )

10
Factor ii de mediu sunt structurați binar : ca realități fizice ( prezența obiectelor și a
persoanelor ) și ca ansamblu de relații și semnificații care , prin interiorizare , formează
materialul de construcție necesar dezvoltării psihice . (Golu,1985 cit.in Cuco ș ,2009,p.161 )
Un mediu favorabil stimulează funcționarea potenți alului nervos,acționând direct
asupra dezvoltării psihice , dar și indirect ( hrană ,igienă comportamentală ,etc .)vizând
dezvoltarea fizică . Modelul ecologic al lui Bronfenbrener surprinde co mponentele mediului
social și relațiile dintre ele . 11(Bee,1997,cit.in Cucoș ,2009 ,p.161)
,,Prezențele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relațiile sociale,
activități, etc) nu stimulează, nu transformă benefic universal psihic al cu iva.”
(Cucoș,2009,p.162)
Din punctul de vedere al tipului de influen țe exercitate din partea factorilor de mediu se
disting influenț e ale mediului proximal (p ersoane și situații cotidiene) ș i influenț e ale
mediului distal (ma ss-media, internet -ul). Datorită progresului tehnologic asistăm î n prezent
la o eliberare progresivă a individului de sub influențele mediului proximal, la o creș tere a
expun erii acestuia la fluxul informațional, nu î ntotdeauna benefic, al mijloace lor media, fapt
ce implică exigen țe sporite la nivelul școlii î n ceea ce prive ște dezvoltarea capacității de
selecț ie și valorizare a subiectului uman. Fa ctorii de mediu nu trebuie reduși însă la nivelul
realității lor fizice, fiind necesară luarea în calc ul a semnificației acordat e de către subiectul
uman acestora, știut fiind faptul că omul nu reac ționeaz ă la evenimente , ci la modul în care
acesta semnifică și interpreteaz ă evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezență
sau absență a factorilor de mediu , ci pe masura și modul de interacțiune al subiectului uman
cu aceștia în sensul că un factor de mediu prezent , dar indife rent subiectului cu care se află î n
contact ,este inert din perspectiva dezvoltă rii acestuia. Altfel spus , condiția dezvoltă rii este ca
factorii de mediu să acț ioneze asupra subiectului uman , iar acesta să reacționez e prin
intermediul unei activități proprii specifice. Concluzionâ nd , putem spune că acțiunea
factorilor de m ediu, la fel ca si cea a eredității, este si ea una de factură aleatorie,
probabilistică, putând fi în egală masură o șansă a dezvoltă rii sau un blocaj al acesteia.
c),,Educația poate fi definită ca activitatea specializată ,specific umană,care mijlocește
și diversifică raportul dintre om și mediul său ( societate ) , favorizân d dezvoltarea omului
prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului . ”(Faure,1974 cit in
Cucoș,2009)

11
Educația reprezintă , întregește tabloul dezvoltării psihoindividuale. De -a lungul
timpului au existat teorii care plasau la poluri opu se însemnătatea acestei a : minimalizarea
rolului educaț iei sau exagerarea influenței ei, subapreciind importanța celorlalți
factori. Acestea s -au datorat unor interese sociale ș i unor împrejurări în care au trăit promotorii
acestor idei. În rândul celor car e și-au exprimat încrederea în rolul factorilor sociali și
educaționali se numără J.A.Comenius (,,omul ca să devină om trebuie eucat ”),John Locke (la
naștere sufletul omului este o tabula rasa ,în intelect nu există nimic care să nu fi trecut înainte
prin simțuri Helvetius (oamenii se nasc egali ,diferența dintre ei o face educația
primită ,Diderot (prin ,, educa ție se poate face foarte mult . ”) (Nicola,1994)
Datorită rolului său de a stabili un raport optim între om și mediu , educația
acțione ază ca un lia nt între potențialul de dezvoltare a individului și oferta de posibi lități a
mediului . Bee avansează ideea efectului de cohortă prin care o acțiune educativă are efecte
diferite pentru indivizi plasați în istorice diferite . Este necesară existența un ui raport
echilibrat între ce se dorește și ce se oferă , în afara căruia dezvoltarea nu poate avea loc .
(Cucoș ,2009 )
Ereditatea și mediul sunt prezente obligatorii î n dezvoltarea omului ,dar cu contribu ții
aleatorii, poziti ve sau negative, asupra dezvo ltării sale ontogenetice. Î n acest context ,
societatea umană a elaborat și perfectț onat un mecanism de cre ștere a controlului asupra
dezvoltă rii ont ogenetice. Acest mecanism poartă numele generic de educa ție.
Din această perspectivă putem afirma că educa ția controlează și organizează
influenț ele mediului asupra in dividului, adaptându -le la particularitățile de vârstă și
individuale a le acestuia. Altfel spus, educația face legatura și mediază între potențialitatea de
dezvoltare, propusă de ereditate ,și of erta de posibilităț i ale mediului. Astfel , educa ția
armonizeaz ă interacț iunea ereditate -mediu ș i creeaz ă un climat favorabil actualiz ării
poten țialită ților genetice, fapt p entru care putem spune ca educația este o activitate umană
specializată în dezvoltar e.
Rezumâ nd cele expuse anterior considerăm că personalitatea este o sinteză a
modurilor stabile de reacț ie psihologic ă și comportamentală a un ui individ. Personalitatea
umană este unică, originală și irepetabilă. Ea apare și se formează î n cadrele un ui proces
complex de asimilare ș i prelucrare de inform ații, proces ce poartă numele generic de învaț are.

12
Desfă șurarea acestui proces se realizează la intersecția și sub auspiciile a două mari categorii
de factori:
• factori interni (biologici ș i psihologici);
• factori externi (mediul și educaț ia);
Factorii biologici cuprind ca ș i componente de baz ă: ereditatea, vâ rsta, gradul de
dezvoltare fizic ă, starea de sănă tate etc.
Factorii psihologici se referă în special la asp ecte cum sunt: cunoștințele, capacităț ile
opera ționale, motiva ția, voinț a etc.
Factor ii de mediu sunt reprezentaț i de: mediul familial, mediul c ultural, mediul
socio -economic și mediul fizic în care se desfaș oară existenț a individului.
Educaț ia, așa după cum preciză m anterior, optimizează raporturile interacț ionale ale
factorilor ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea asigurării unor influențe câ t
mai benefice asupra devenirii ș i dezvolt ării personalităț ii umane . Încercâ nd o concluzionare ,
pot afirma că :
• dezvoltarea psihi că este rezultatul interacț iunii complexe ereditate -mediu -educaț ie;
• educaț ia este o form ă organizată , sistematică și continuă de formare a personalității umane,
educația optimizând, în ma sura posibilitătilor, relaț ia ereditate -mediu;
• pentru dezvo ltarea predispozițiilor ereditare și a personalită ții umane , în general , este
necesar un mediu prielnic;
• prin exerci țiu și învațare trebuie dezvoltate calitățile psihice deja existente ș i, în acelaș i
timp, trebuie stimulată formarea unor capacităț i psihice noi;
Educația este aceea care are de cele mai multe ori rolul conducă tor , de decizie, î n
formarea și dezvoltarea personalit ății deorece:
– educația organizează influenț ele factorilor de mediu;
-educația delimitează predispoziț iile ereditare și le asigură stimularea ș i sprijinirea;
– educaț ia cre ează premisele interne favorabile anumitor factori externi;

13
– formarea personalității este atât efect al acț iunii educative ,cât și premisă pentru derularea
acesteia.

1.4 Caracterizarea psihologică a vârstei școlare mici
(6/7ani -10/11 ani)
O condiție primordială a reușitei cadrului didactic în activitatea instructiv -educativă este
cunoașterea precisă a ființelor asupra cărora trebuie sa se exercite acțiunea acestuia.
Această perioadă este cotată de unii autori sfârșitul copilărie i și un început primar al
pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare.
(Găișteanu ,M.,p.44 -56)
Limitele vârstei școlare mici sunt 6/7 -10/11 ani.Este o perioada importantă,marcantă în
devenirea personalității umane .
Din perspectiva stadialităț ilor clasice ,această etapă se caracterizează prin urmă toarele
aspecte: .(Curs psihologie educațională)
• din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operațiile concrete ale gândirii si
începutul operațiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu
abstracțiuni, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experiențe
concrete;
• din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr -o tranziție de la
moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvențional la convențional.
Acum are loc perceper ea regulilor drept înțelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la
regulile oficiale se face din respect față de cei din j ur sau pentru impresionarea lor;
• din punct de vedere psihosocial ,copilul se poate caracteriza prin două aspecte contra rii:
hărnicie sau inferioritate. Este importa nt de oferit copilului activităț i constructive, limitând
comparațiile într e cei buni si cei slabi la învăț ătură. De aceea, in clasele I -IV s-a recurs la
evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).

14
Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante privind progresul î n dezvoltarea
psihică, datorită conștientizării tre ptate a procesului de învațare î n care se integrează.
Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gr adată a
cunoștințelor cuprinse î n programă și în consecință el va învața să -și organizeze activitatea de
învațare, va conș tientiza rolul aten ției, al memoriei ș i gândirii, i se vor forma deprinderi de
citire -scriere ș i de calcul. Primii patru ani de școală modifică regimul ș i planul de evenimente
ce domină viaț a copilului. Asimilarea de cuno ștințe noi , dar mai ales responsabil itatea față de
calitatea asimilă rii lor, contribuie la modificarea atitudinii copilului față de noua activitate.
De-a lungul micii școlarități , procesele gândirii realizează progrese importante,
constând, în principal, în apariția si consolidarea construcț iilor logice – mediate, reversibile –
care î nlocuiesc procedeele empirice, in tuitive, naive ale etapei pr ecedente. Construcțiile logice
îmbrac ă forma unor judecăți și raț ionamente care -i permit copilului ca, dincolo de datele
experienței nemijlocite senzoriale, să întrevadă anumite permanenț e, anumi ți invarianț i
(greutatea, volumul , timpul, viteza, spatiul). Potrivit unor experimente efectuate pe școlari, la
vârsta de 7 – 8 ani, copiii admit conservarea materiei, catre 9 ani recunosc conservarea
greutății ș i abia c ătre 11 – 12 ani conservarea v olumului. Surprinderea invarianț ei pres upune
capacitatea de a coord ona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.
Înăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibila, efectuarea î n sens invers a
drumului de la o operaț ie la alta. Reversibilitatea în plan minta l – adică posibilitatea
întoarcerii la punctul de plecare – permite copilului rezolvarea unor s arcini cu ajutorul
ipotezelor, învățarea rezolvă rii unor tipuri de probleme, posibilitatea explicării și argumentării
rezultatelor activitaț ilor sale.
În cursul micii scolarităț i se dezvol tă atât limbajul oral, cât si cel scris. La intrarea în
școala ,copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2 500 de cuvinte) ș i
stăpâneș te la modul prac tic regulile de folosire corectă a cuvintelor î n vorbire. În ceea ce
priveș te limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita d e ascultare. Cu prilejul
rezolvării problemelor de aritmetică sau a exercițiilor gramaticale, desenâ nd sa u privind un
tablou, ș colarul mic învață, treptat, să asculte explicaț iile învățătorului și să meargă „pe
urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. Tot în această perioadă se formează capacitatea
de citit – scris, care impulsioneaz ă, de asemenea, progresele limba jului. Lecturile literare fac
să crească posibilitățile de ex primare corectă. Se însușeș te fondul principal de cuvinte al
limbi i materne, care ajunge, spre sfâ rșitul micii scolarit ăți spre 5 000 de cuvin te, dintre care

15
tot mai multe pătrund î n vocabularul activ al copilului. Primele noțiuni de gramatică îi permit
copilului să conș tientizeze deosebirile din tre cuvinte ca elemente de limbă ș i obiectele
desemnate prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități ș colare
(desen, cultură fizică , istorie , observarea naturii) sau extrașcolare (vi zite, excursii, drumeț ii
etc.).
Specific vârstei școlare mici este creș terea considerabil ă a volumului memoriei, a
trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi, î n dire ctă dependență de o serie de
factori precum: conținutul materialului sup us memoră rii (literar, gramat ical, matematic etc.),
felul acț iunilor pe care le efectueaz ă școlarul, intensitatea implicării acestuia în activitătile de
învațare. Participarea operaț iilor gândirii face posibilă dezvoltarea memorării logice,
transformarea ș i reorganizarea, î n alt mod a materialului de memorat. O altă direcț ie de
modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentu area caracterului voluntar,
conștient al proc eselor ei. Îndeosebi î n partea a doua a micii școlarităț i (clasele a tre ia si a
patra), copilul este capabil să -și fixeze sarcina de a memora, să -și planifice în timp memo rarea
unui material oarecare, să se autocontroleze î n procesul reproducerii celor memorate.
Imaginația este deosebit de solicitată în perioada micii școlar ități. Descrierile,
povestirile, tablourile, schemele utilizate în procesul învățării solicită participarea activă a
proceselor imaginat ive. Este foarte mult solicitată imagina ția rep roductivă, copilul fiind pus
adesea î n situa ția de a re constitui imagine a unor realităț i (evenimente, fapte istorice din trecut,
plante, animale, person aje, figuri geometrice dispuse în spaț iu), pe care nu le -a cunoscut
niciodată. În strânsă legatură cu ac eastă formă se dezvoltă și imaginaț ia creatoare. Formele
creative ale im aginaț iei ș colar ului mic sunt stimulate de loc și fabulaț ie, de povestire și
compunere, de activităț ile practice și muzicale, de activitățile practice ș i contactul cu natura.
La încep utul micii școlari tăți, volumul atenției este încă redus, copiilor fiind u-le greu
să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe
care le fac și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu -zisă a acțiunii și rezultatul ei.
Școlarii mici întâmpină dificultăți în a -și comuta voluntar atenț ia de la ceea ce este superficial,
imediat, spre ceea ce este esențial. Este slab dezvoltată și priceperea de a -și distribui aten ția în
mai multe direcț ii: a asculta explica țiile, a urmări ră spunsurile colegilor, a fi atent la propria
activitate de scriere a temei în caiet. Supraîncă rcare a cu sarcini conduce la oboseală – fizică ș i
nervoas ă – cu influența negativă asupra atenț iei. De asemenea, ascultarea pasivă la lecție, fără
efectuarea unor acț iuni personale (desenare, calcul, constru cții, repovestire etc.) generează

16
plictiseală ș i duce, implicit , la neatenție. Și unele afecțiuni de moment sau de durată ale stării
sănătăț ii sau anumite tr ăsături temperamentale (star e permanentă de agitație sau inerție
exagerată a proceselor nervoa se) p ot determina diminuarea stă rii de aten ție.
Un aspect deosebit de important în evoluția psihică a micului școlar îl reprezintă
motivația. Iniț ial, motivaț ia copilului se constituie ca o sinteza de factori externi (observarea
și imitarea modelelor exterioar e) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de
cunoștințele lui despre școală și despre ocupația de școlar. Ș coala constituie un mediu care, în
locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, c u
numeroase întrepă trunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important
resort al dezvoltării motivației sale. În aceste condiții, folosirea excesivă a mijloacelor
motivaț iei externe (l auda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu efectele emoționale
pe care le generează teama de pedeapsă sau de situații penibile, așteptarea recompensei –
poate să conducă la efecte negative. Dacă în clasa I copilul este inter esat în a căpăta câ t mai
multe aprecieri din partea învăță torului (ind ependent de nivelul aprecierii), spre sfâ rșitul micii
școlarități el î ncepe s ă trăiască aprecierea în funcț ie de calitatea rezultatelor obț inute.
Stimularea menținerii permanente î n act ivitate, a curiozităț ii cognitive, satisfacerea dorinț elor
exploratori i ale copilulu i, conduc la dezvoltarea motivației interne. Copilul î ncepe sa fie
„prins de aventura cunoașterii”, începe să devină colecționar sau dovedind î nclina ții spre
diverse domenii (muzic ă, poezie, sport, produse tehnice).
Adaptarea la școală, la o cupațiile și relațiile ș colare presupune o oarecare maturitat e
din partea copilului, precum și tact pedagogic, experiență din partea învăță torului, care s ă-i
insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea î ngusta din mediul familial ș i de interesele
imediate ale jocului pentru a p ătrunde într-un nou univers de legături sociale și a -și asuma
îndato riri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăț i multiple de adaptare (generatoare în
timp de insucces sau chiar eș ec scolar), generate fie de o bază p sihofiziologică precară
(instabilitate neuropsihic ă), fie de conflictele afec tive de sorginte socio -familială
(încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleș itoare, învățători dificili,
fără experie nță, clase suprapopulate, care i mpietează asupra obț inerii st ării de atenț ie si a
disciplinei necesare bunei desfășurări a lecț iei. De aic i comportamentele de retragere î n sine,
de împrăș tiere, compensare prin mijloace nedorite. Unii specialiști vorbesc – referitor la
mutațiile bruște căr ora copilul trebuie să le facă față la intrarea în școală – de un șoc al
școlarizării, pe care l -au asemănat cu cel al nașterii sau al debutului pubertăț ii. Noul mediu

17
social, obositor dar și de temut, provoacă unor copii o frică paralizantă, î n special ce lor care
nu au frecventat gradinița, mediu cu importante contribuții în socializarea și obișnuirea
copilului cu viața în afara că minului familial.
Această perioadă este apreciată de unii autori sfârșitul copilărie i și un început primar
al pubertății. Prob lemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare.
Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și
determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralele cu acest proces
copilul face achiziții importante – deprinderile de scris -citit, care devin condiția și
instrumentul însușirii celorlalte achiziții.
Ca și dezvoltare psiho -socială , înainte de intrarea în școală , copilul se caracterizează
prin instabilitate emoțională, predominând afe ctelor. Dinamica sentimentelor este legată de
creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă
propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al
conduitei generale , dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective
impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă
sentimentele intelectuale.
Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în fam ilie, conflicte, certuri,
despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă,
atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectu oase dintre părinte și
copil, cât și relațiile dintre părinți c onduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a
alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine
copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a învățătorului, a
psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și
cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate
planurile activității psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalității se
structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează
concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață.
Dezvoltarea interesel or sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară,
în particular. Relațiile defectu oase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul

18
întregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte -copil, o viață de familie echilibrată și
afectu oasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un real echilibru
emoțional. Rolul învățătorului es te foarte important. El devine „model ” pentru școlar, este cel
care îl face să înțeleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el
apreciază școlarul (corectitu dinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei
valori. Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară
prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă
valențe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat,
regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporește caracterul
competitiv al acestuia.
Perioada școlarului mic se caracterizează, d in punct de vedere social, prin apariția
prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de
prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă
comportamente asemănătoare , preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au
aceleași păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârșitul acestei etape,
pregătește terenul pentru cea imediat următoare – pubertatea.

19

Capitolul 2

MANAGEMEN TUL S ITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

2.1 C aracteristicile situaț iei de criză educațională
Cadrul didactic se află de nenu mărate ori în fața unor situații ce obstacolează
desfășurarea firească a unor activități.
R.Iucu definește situația de criză educațio nală ca ,,un eveniment sau un complex de
evenimente inopinate,neașteptate,dar și neplanificate ,generatoare de periculozitate pentru
climatul ,sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a membrilor
acesteia. ”(Iucu,2006,p.191)
Acesta iden tifică caracteristicile unei crize (Iucu,2006) :
. beneficiază de o izbucnire instantanee, declanșându -se fără avertizare, debutează de obicei
prin afectarea sistemului informaț ional: viciaza mesajele ;
-îngreunează comunic area prin obstaculare permanentă , prin destructurarea canalelor,
urmă rind instaurarea stă rii de confuzie;
. facilitează instalarea climatului de insecuritate, . generează stări de panică prin eliminarea
reperelor de orientare valorică ;
-în plan strategic evidențiază ineditul stărilor și impre sia de insolvabilitate .
Se pare însă că elementele cu gradul cel mai ma re de nocivitate le reprezintă
traumatismele psihice si organizaț ionale crizele paralizând ș i uneori chiar stopând activitățile
curente, destructurâ nd echilibrul organiza ției școlare a tât în interior, prin confuzia și
insecuritatea create, dar și î n exterior, prin discr editarea imaginii colectivului ș i a cadrului
didactic respectiv.

20
În majorit atea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenț ia, control ul si
concentrar ea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorâ nd, de multe ori
nu din rea voință, diversitatea situațiilor educaț ionale ca structuri compl exe, atitudinal –
relaționale.
Invol untar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propi ce apariției și
dezvoltării fenomenelor de criză .
În căutarea identifică rii multitudinii de atitudini favorizante apariției și evoluț iei
fenomenelor discutat e, au mai fost identificate urmă toarele:
. intervenț ii tardive , lipsite de promptitudine si rapid itate;
. reacț ii singulare, incoerente ș i absenț a unor strategii pe termen lung;
. absența fermității ș i a inconsecvenț ei prin neasumarea responsabilității intervenț iilor;
. reprezentarea eronată a situației care gener ează sentimentul incompetenței ș i al n eîncrederii
în sine;
. teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervențiilor personale ș i
declanșarea unei stări de aș teptare pentru oferta unui portofoliu de soluț ii din partea acestora.
Încercâ nd o identificare a principale lor ti puri de crize, a fost alcătuită urmă toarea
tipologie :
a. după gradul de dezvoltare î n timp :
– insta ntanee (apar brusc, fără putința anticip ării prin pred icții);
– intermitente ( dispar î n urma măsurilor de intervenț ie, însă reapar dupa o anumită perioadă de
timp);
b. dupa gradul de relevanță :
– critice (pot con duce la destructurarea organizației în care au apă rut);
– majore (prezintă efecte importante , fără î nsă a împiedica redresarea organizațională );
c. dupa numărul subiecților implicaț i:
– crize individua le;
– crize de grup ;

21
– crize colective, globale.
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezintă sub forma unei stă ri
complexe, multidimensionale. În concordanță cu complexitatea structurală trebuie să fie
situate ș i demersurile de solu tionare. Din perspectiva axiologică , principiile care e necesar să
guverneze intervenția managerială de soluționare e bine să fie urmă toarele: sinceritate,
cooperare, beneficiu comun .
Rolul calităților și al pregă tirii manageriale în diminuarea efec telor produse de starea
de criză ,dar și î n eradicarea acesteia sunt incontestabile.
Simplele informaț ii cu caracte r teoretic din perspectiva pregă tirii profesionale a
cadrului didact ic nu mai sunt suficiente. Am văzut deja câ t de prejudicioase pot fi intervenț iile
pripite, neconforme cu realitatea ș i lipsite de pro mptitudine, acum este necesar să analizăm
efectele unor asemenea măsuri în absenț a temeiurilor manageriale.

2.2. Gestionarea situațiilor de criză educațională
Opera ția de gestionare a crizelo r este o inițiativă managerială prin excelență care se
organizează , se conduce și se desfășoară dupa legități, principii și funcțiuni cu o solidă
specificitate manag erială .De cele mai multe ori,din păcate,situația de criză este recunoscută
numai în momente -limită,deși elemente ale acesteia pot fi identificate anterior,ceea ce are
repercursiuni asupra șanselor de soluționare (Coman,D.,2003,p.43).
Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluționare, în procesul de
stingere ș i elim inare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză inițială
a fenomenelor, de analiză , de elucidare, de investigare.
1)Identificarea și cunoaș terea situațiilor de criză la nivelul spațiului ș colar
În interiorul clasei de elevi pot exista fe nomene sociale ce pot degenera în
criză ,derulându -se între:
-elevi: certuri injurioase, bătă i soldate cu traume fizice și psihice (ră nirea ele vilor) care au
implicat mai mulți elevi ai clasei ș i au condu s la divizarea grupului; prezența si infilt rarea
unor grupă ri deli ncvente, implica rea mai multor elevi ai clasei în asemenea acț iuni: furturi,
consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

22
. profesori -părinț i: conflicte care pot impieta in comensurabil coeziunea organizaț iei cla sei si a
echilibrului atitudin al al cadrului didactic, denigrări, mituiri;
. inter -clase: prin exacerbarea st ărilor de emulație î n diverse împrejurări, prin conflicte
deschise între membri marcanți ai celor două colective, toate însă cu proiecții ample în planul
relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea eficienței
activităților educaț ionale.
Este greu de enumerat întreaga gamă de situații de criză,acestea fiind atipice și greu de
conturat.
2)Etiologia situaț iei de cri ză cu manifestări atipice, necesitatea cunoașterii profunde a
situației dar ș i a cauzelor aceste ia constituie o a doua etapă î n proc esele de gestionare a
crizelor școlare. Identificarea cauzalității trebuie să const ituie un debut necesar al operațiilor
de analiză . Desfăș urarea sa este marcata de strategiile și de sursele informaț ionale, de
cantitatea și relevanța informațiilor, dar și de capacităț ile manageriale ale cadrului didactic.
Rolul cadrului didactic nu este de a culpabil iza, de a blama, de a stigma tiza persoanele ș i
faptele , ci de a accentua ideea de cooperare î n rezolvarea crizei. E bine sa fie accentuate
elementele c u valoare de liant, ceea ce unește ș i elemente le stabile, ceea ce echilibrează .
3)Decizia
Întrucât situațiile de criză am s pus că solicită un mare grad de oper ativitate, orice
minut pierdut î n fazele incipiente se poate converti în zile de căutări și de eforturi mai tâ rziu.
De aceea perioadele de criză , evenime nte cu caracter atipic, solicită cadrului d idactic nu
numai prompti tudine ș i rapidita te (ambele circumscrise eficienț ei), ci ș i variante rezolutive, de
multe o ri nestructurate, nonstandard, în raport de analiză și diagnoză inițială. Numă rul
alternativelor pentru decizie e bin e sa fie multiplicat, durata luării deciziei fo arte scurtă și
neînsoțită de ezitări. La fel de dăunatoare sunt ș i inconsecve nțele, marcate prin reveniri.
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere î n mod deliberat a
unei linii de acț iune pentru a ajunge la un anumit r ezult at, obiectiv. Ea reprezintă selectarea
unui anumit curs al acț iunii dintr -un n umăr de alternative, hotărând astfel declanș area
anumitor acțiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectivă personală ,
deciziile sunt o expresie a asumări i responsabilităț ii manager ilor si de suportare a
consecințelor datorate opț iunilor inițiale fă cute.

23
O definiție operațională a deciziei, dată de profesorul Ioan Jinga o prezintă ca
,,activitate conștientă de alegere a unei modalități de acț iune, d in mai multe alternative
posibile, în vederea realiză rii obiectivelor propuse ”.
La nivelul învățămâ ntului, decizia are un caracter mai complex dec ât în alte domenii,
deoarece procesul condus vizează omul î n formare. Actele de decizie au un rol regl ator, ele
nefiind un produs al unei hotărâ ri arbitrare , ci al unui proces logic ca re trebuie să parcurga o
serie de etape cum ar fi:
Determinarea rezultatului aș teptat – Stabilirea obiectivelor – Alegerea variantelor pe baza
unor criterii – Decizie – Pune rea acesteia în practică,î n acțiune – Rezultat dorit – control .
Semnificaț iile ge nerale ale deciziei educaționale sunt urmă toarele: din punct d e vedere
social, indivizii pregătiți de școală vor activa după absolvire într -o colectivitate î n care se vor
integra dupa maniera î n care au fost socializa ți; din punct de vedere moral, decizia
educaționala poate schimba în bine sau în rău un destin școlar și uman pentru o lungă
perioadă a existen ței.
Clasificarea deciziilor poate fi realizată dupa unele cr iterii astfel:
A. După gradul de cunoaș tere a efectelor :
a. decizii de rutină :
. luate în baza unor algoritmi cunoscuț i;
. există câteva principii pedagogice ale luă rii unei decizii;
. poate fi înregistrată, chiar și în aceste condiț ii o infuzie de origina litate;
b. decizii creatoare :
. decizii fără suport existent;
. implică incertitudinea .
B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul
Cătălin Zamfir, arată că ,după gradul de incertitudine implicat , deciziile sunt:
. certe;
. incerte;

24
. în stare de risc;
Totodată, dupa opinia aceluiaș i speciali st, incertitudinea decizională vizează definirea
noțiunii de risc, stabilirea locului și timpului apariției și exprimarea sa numerică , matematica.
Geneza riscurilor în învă țămâ nt este mult mai mare dec ât în oricare alt domeniu, majoritatea
deciziilor din s ala de clasă fiind luate î n condiț ii specifice . Diminuarea riscului trebuie să
reprezinte un deziderat al oric ărui manager (cadru didactic) în clasă , iar decizia ar tr ebui luată
într-o confortabilă ,,stare de certitudine ”.
C. Dupa câmpul de acț iune, nivel ierarhic implicat:
a. strategice: afectează cel mai profund viața instituțională a ș colii (decizii de politică școlară );
b. tactice: deciziile care privesc actul educațio nal din clasă .
Fundamentarea științifică a deciziei are in vedere un mare grad de certitudine ș i o
minimi zare a erorii. Ea este implicată în fiecare funcț ie a conducerii, fiind elementul calitativ
cel mai dinamic cel care declanșează practica.
Perspecti vele acț ionale asupra deciziei ne prezintă câ teva puncte de vedere privitoare
la principalele et ape ale actului decizional. Iată î n ce constau elementele particulare ale
fiecă rei etape:
a. Preg ătirea deciziei
Identificarea problemelor acceptate c a un enunț ce consemnează o diferență, o
neconcordanță î ntre rezulta tele obținute și cele preconizate î ntr-o anumit ă situație
educațională dată. Nu trebuie ca managerul ș colar (cadrul didactic) s ă aștepte apariția
problemei și identificarea ei de că tre alt ă persoană, ci trebuie să dirijeze identificarea avâ nd ca
linii de p erspectivă obiectivele și ponderea cu care intervin î n atingerea lor, problemelor.
Mijloacele de identificare ale problemei su nt: controlul curent al activităților din clasă ;
sondajele psi ho-sociale permanente; se sizarea problemelor de catre alț i factori ext eriori, alte
cadre didactice, pă rinți, etc.
Controlul sistematic și planificat al activităților din clasă este un factor determinant al
cunoașterii realităților educaționale ș i interpersonale.
Obținerea informaț iilor face referire la cunoa șterea cauzelor care au generat abaterea
de la linia programată . Stabilirea cauzelor se face după analiza logico -teoretică și analiza

25
practică , iar pe calea celor doua formule analitic e se poate face apel la o eventuală bancă de
date alcatuită pentru o argumentare solidă .
Volumul de informații cules trebuie să depășească, de regulă, pe cel strict util luă rii
deciziei, deoarece argumentația este cu atât mai necesar cu câ t în invăț ământ se lucrează cu
personalităț i, cu sentimente, etc. Principalele metode de obț inere a inform ațiilor sunt
observarea, testul, studiul de caz, convorbirea, etc.
Selecționarea, organizarea ș i prelucrarea informa țiilor presupune existenț a unor filtr e
pentru trierea informațiilor. Astfel, se caută o anumită evitare a redundanței prin comparaț ii și
legături co relative cu problema studiată. Se recomandă o anumită organizare pe b aza de
grupare pe categorii după semnificaț ia pe care o au sau dupa corelar ea cu abaterile. Un rol
important la acest nivel îl are persona litatea cadrului didactic, pregă tirea lui profesională,
posibilitățile de discriminare, gândirea lui analitică.
Elabor area variantelor de activitate și a proiectelor de mă suri astfel în cât se ajunge la
situaț ia în care nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opțiunii î ntre două sau mai
multe variante.Existenț a variantelor d au posibilitatea decidentului să compare a vantajele si
dezavantajele fiecă reia astfel încât decizia să c apete un posibil caracter raț ional. Pe baza unor
asemenea demersuri se construiesc proiectele planu rilor de mă suri pentru aplicarea viitoarei
decizii .
b. Adoptarea deciziei și mă surile de aplicare
Decizia, la nivel personal sa u la nivel de grup, e ste chemată să răspundă la întrebă rile:
ce obiectiv (claritatea scopului) ș i cu ce resurse (resursele disponibile), și să compare astfel,
avantajele ș i dezavantajele alternativelor – variante. Variantele cele mai performante sunt cele
care pot oferi cele m ai bune rezultate, î ntr-un termen foarte scurt ș i cu cheltuielile de resurse
materiale si financiare minime. La acest nivel, calitățile celui care decide, experiențele,
intențiile, cunoștinț ele sale sunt determinante.
c. Aplicarea deciziei ș i urmări rea îndeplinirii:
O decizie ,oricât de bună ar fi, nu poate să conducă de la sine, prin ea însăș i, la
atingerea obie ctivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activități organizatorice și
motivaț ionale.

26
Aplicarea vizează : comunicarea de ciziei; explicarea și motivarea ei în fața elevilor;
organizarea acțiunii practice; controlul î ndeplinirii deciziei; reglarea optimală a acț iunii;
adoptarea unor decizii de corecție a deciziei iniț iale; evaluarea rezultatelor finale.
Cadrul didacti c,în calitate de manager ș colar , trebuie să dea dovadă de un tact, de o
responsabilitate ș i de o pricepere maxime.Î nainte de a trece la măsurile imediate de
soluț ionare , e necesar să se alcătuiască un set de operații planificate în funcție de parametrii
de definiț ie ai crizei.
Chiar dac ă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a
deciziilor preliminare) ca tip de intervenție imediata foarte necesară , pentru perspec tivele pe
termen lung trebuie să fie tra sate liniile de evoluție ș i alternativele pentru deciziile secundare.
Aspectele operative ale intervenț iilor vor fi î mbinate cu cele care ț in de redresarea si
ameliorarea situaț iei pe termen mediu ș i lung. Pe c ât este posibil , ar fi bine dac ă ar exista și o
eșalonare în timp a urmă torilor pași, marcaț i de evidentul caracter probabilist al acestora.
a)Aplicarea măsurilor e bine să alinieze strategic intervenț iile prin ajustarea lor
permanentă la situa ție, la oameni, la caracteristicil e momentului ales. Orie ntarea că tre scopul
comun, eliminarea ostilității și a suspiciunilor, precum ș i situarea tuturor celor impli cați î n
ipostaza de participan ți activi la procesul de soluționare a crizei, trebuie să constituie
constante ale acțiunilor cadrului didactic.
b)Co ntrolul trebuie să însoțească orice demers acțional. Importanț a acestuia constă î n
grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea ș i prevenirea altor efecte ale
crizei sau chiar micro -crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe
dintre ele fără o pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers ,fără
stagnări și pauze. Cursivitatea intervenț iilor, gradul de omogenitate și coerență sunt verificate
și optimizate prin intermediul controlului.
c)Ev aluarea: are în vedere măsurarea și aprecierea stării finale a clasei î n urma
incheierii demersurilor rezolut ive. E bine să fie configura te seturi de indicatori relevanți
pentru a evita distorsiunile în apreciere ș i pentru c ertificarea nivelului final. Niv elurile de
conștiință ale indivizilor fiind foarte diferite ,iar efectele cu care criza s -a soldat nefiind prea
ușor de creionat, nici starea finală (cum la fel de greu se creioneaza și cea iniț ială) nu este
simplu de evaluat.

27
Un obiectiv esențial al etap ei evaluative î l constituie concluziile înfierate î n urma
impactului cu starea de criză ș i angajarea tuturor celor implica ți în acțiuni de cunoaștere ș i de
prevenire a viitoarelor situații de acest gen. Semnificația acordată evenimentului critic trebuie
să const ituie un fundament temeinic de învaț are. Un cadru didactic bun, cu experi ență, dar și
cu calităț i manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăș urare a evenimentelor
în favoarea dezvoltării ulterioare a organizației, a eficientiză rii dem ersurilor sale personale ,
dar și pentru sporirea productivității clasei. O criză poate să fie așadar formativă pentru că ,
dupa cum s -a putut observa, ea îndeplinește și o serie de funcț iuni ameliorative, dependente
de competenț ele manageriale.
Totodată , orice cadru didactic performant, trebuie să -și formeze încă o strategie de
interv enție managerială în cadrul activităț ii educa ționale: gestionarea stărilor de criză apărute
în activitatea instructiv -educativă cu clasa de elevi.
Paramet rii dupa care poate fi analizată o situație care implică dintr -un punct de vedere
finalist, interven ția sau nonintervenția, î n asemenea cazuri sunt:
. durata abaterii comportamentale;
. frecvenț a abaterilor;
. susceptibilitatea de „contaminare” la nivel de grup;
. structurile personalizate afectate;
. consecinț ele în planul evoluț iei longitudinale a elev ului respectiv.
O clasificare simptomatologică a tulburărilor comportamentale propusă de
Boucharlat ar cuprinde trei niveluri si anume:
a. Nivelul individual , cupri nde copii:
o cu variaț ii ale dispoziț iei, ale activităț ii (labilitate);
o agitați;
o heteroagresivi ș i autoagresivi;
o emotivi, inhibaț i;
o cu comportament fobic, obsesional.
b. Nivelul relaț ional, cuprinde copii:

28
o indiferenț i;
o întorși spre sine (in trovertiț i);
o izolaț i;
o opozanț i;
o dependenț i;
o revendicativi (afectiv itate).
c. Nivelul social, cuprinzâ nd copii:
o cu manifestă ri delincvente;
o fugari.
Tulbură rile comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de
elevi acce ptate ca fiind abate ri comportamentale), nu pot fi înț elese dec ât prin raportarea la
dezvoltarea bio -psiho -socială a copilului. Totodată, ele nu pot fi iz olate d e mediul socio –
familial de viață al copilului și de evaluarea psihopatologică .
Cu relev anță majoră sunt variabilele socio -familiale , ce fac trimitere la: istoria
grupului familial; istoria relației parinți -copii; istoria cuplului parental;istoria fratriei; cultura
familială .
Primul pas pe care trebuie s ă-l întreprindă cadrul didacti c în momentul deciziei de
intervenț ie este d iagnoza și prognoza comport amentală .
Ele nu sunt ușor de realizat și de stabilit, deoarece există probleme practice ale
examinării ce ț in de:
. tipul informaț iei;
. complexitatea situaț iei;
. modelul de co lectare a datelor (ședințe individuale, î ntrevederi cu familia);
. relaț ia cadrului didactic cu anturajul copilului;
Modalităț ile de examinare sunt:
– observarea comportamentului ș colar ;

29
– cunoașterea universului relaț ional ;
– cunoașterea trecut ului.
Consemnarea date lor se face cu ajutorul unei fiș e individuale de examinare
psihopatologică :
. anamneza;
. simptomatologie -diagnostic;
. factori etiologici ș i de prognostic.
Pașii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt urmă torii:
. observarea pasivă a cazului;
. necesitatea unei distanțări î n raport cu o modali tate de relaționare indusă de copil , cu
capcana reactiilor – proiective, contra -transferențiale care, odată conș tientizate , permit
mobilizarea energiei și instaurarea unei r elații de consiliere sănă toase;
. elaborarea unei relaț ii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului ;
. elaborarea unui proiect pedagog ic centrat pe elementele ascultă rii active .
Referitor la ascultarea activă, î i putem a loca subiectului un spaț iu suplimentar.
Ascultarea activă este un mod excelent de a -i incuraja pe elevi să comunice. Interesul
pe care îl arătăm persoanei respective îl va determina adesea să fie mai comunicativ. Faptul
că nu le critică m elevilor cu car e intr ăm în relații de comunicare, gândurile și sentimentele îi
va face sa se simtă mai bine și să se dest ăinuie mai profund. Ascultarea activă ne ajută să ne
descurcăm chiar și atunci când nu avem nimic de spus ș i de comentat.
Semnalele nonver bale sunt f undamente ale ascultării active. Un exerciț iu de ascultare
activ ă este parafrazarea de că tre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi.
Ascultarea activă presupune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă,
comprehensibilă, în voință și î n fapt, la nivelul clasei de elevi.
Majorita tea abaterilor comportamentale î n clas ă nu sunt datorate unor patologii
psihologice , cât mai ales unor tulburări adaptative ș i de comportamen t. Efectele posibile ale
tulbură rilor sau abaterilo r comportamentale ale elevilor în clasă sunt eșecurile privind

30
adaptarea și integrarea școlară, precum și delincvența juvenilă . Copiii cu probleme de
integrare școlară se caracterizează prin:
– insubordonare în raport cu regulile și normele ș colare;
– lipsa de interes față de cerin țele ș i obligatiile școlare;
– absenteismul, repetentia, conduita agresiva.
Principal ele stadii parcurse de analiza ș i interventia cadrului didactic într-o situație de
criză educațională (abatere comportamentală), sunt urmă toarele:
1)Prezentarea problemei :
. reprezentarea de că tre elev;
. reprezentarea de că tre cadrul didactic;
. prezentarea problemei în sistemul relaț ional al copilului (grup de prieteni, familie, etc. ).
În urma investigațiilor este formulată problema principală definindu -se situa ția de
criză educațională .
2)Evaluarea problemei:
. istoria problemei;
. eforturi ș i demersuri anterioare de rezolvare a problemei;
În urma interviu lui se stabilesc ș i se evaluează punctele „forte” și punc tele „slabe” ale
situaț iei la nivelurile:
a.1. avantajele / dezavantajele biologice;
a.2. avantajele / dezavantajele psihologice;
a.3. avantajele / dezavantajele pedagogice;
3)Modalități de intervenț ie:
. crearea climatului echilibrat de învăț are;
. evita rea, prevenirea greșelilor educaț ionale;
. cultivarea intereselor și a preocupărilor școlare prin recunoașterea și aprecierea reuș itelor;
. integrarea î ntr-un sistem de terapie de grup.

31
Plan de intervenț ie:
a. Depășirea stă rii de disconfort care are la bază ideea ca efortul este prea dificil ;
b. Înlă turarea sentimentelor de neputință, lipsa de speranțe legate de ideea că problema e mult
prea dificilă ș i el este prea slab pentru a face ceva;
c. Teama de eșec trebuie înlăturată prin convingerea că o rice succes mic este semnificativ;
d. Înlăturarea tendinței la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă un
control total asupra propriului său destin și că poate să facă tot ce dore ște, prin pr acticarea
tehnicilor de judecată valor ică.
În planul intervenț iei se mai pot lua in considerare urmă toarele elemente:
a. Problemele adiacente, ostilităț i:
 carențele relaț iilor sociale;
 acceptarea aparentă a situației în care se află elevul;
 minciuna;
 relația cu părinții, prietenii și cu cadrele didactice.
b. Durata interventiei ș i tipul ei ;
c. Evaluarea intervenț iei
Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenț ie în situații de criză educațională î n
clasa de elevi.
Managementul clasei de elevi este provocat, pretențiile pedagog ice trebuiesc
mărturisite realis t, iar dezideratul integrării în Științele Generale ale Educației trebuie să fie
redeschis. Astfel, pe baz ele schimbate ale cadrului acțional de astă zi nu vor mai fi posibile
separațiile între școlile de masă și școlile spec iale, î ntre Pedagogie ș i Pedagogie sp ecială , iar
problematica integrării se va situa pe o poziție privilegiată la nivelul preocupărilor Ș tiințelor
Educaț iei.
Pentr u managementul clasei este demnă de luat în seamă deschiderea către Pedagogie
și că tre Știin țele Educaț iei. Si stemul prezentat anterior croiește drumul unei reale integrări
pedagogice î n clasă. Ea pune temelia unei punți de legă tură între cele două moșteniri
spirituale ș i științifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucției și în vățămâ ntului
cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a -și îndeplini ș i nobil a

32
misiune de a transcende graniț ele fizice ș i spirituale dintre copii i și tinerii cu dificultăți
adaptative și ceilalți copii din clasă/școală. Când inte grarea va deveni regulă, în orice caz
instrucțional nu va mai fi necesară decât o calificare superioară a cadrului didactic.

2.3. Mediile educaționale
În sens general ,mediul include toț i factorii naturali, artificiali ș i socio -umani
(sociocultura li) care pot influența individul; „mediul și individul constituie două entități
corelative cu funcț ii complementare, prima oferind posibilit ăți nelimitate pentru acț iunea
celeilalte, iar aceasta îmbogăț ind și diversificând componentele celei dintâ i“ .
Mediul social acționează prin intermediul diferiților factori educaționali (familia,
școala, instituț ii si organiza ții culturale (ș i/sau educative), mass -media etc., neomogen
(influenț ele pot fi spontane sau organizate) ,dar acționează fundamental.
Principalele medii educaț ionale sunt:familia , școala , instituțiile de ocrotire socială ,
instituțiile extraș colare culturale , mediul ș i com unitatea profesională , comunitatea religioasă ,
extracomunitatea , comunitatea națională și cea internațională .
În masura î n care aceste me dii circumscriu paliere instituționalizate, ele reprezintă și
factori educaț ionali.
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea și
chiar amplificarea dispozițiilor genetice p rin acțiuni instituț ionalizate formal si nonformal.
1.Familia – subsistem al sistemului institutional al educatiei
Ca grup de persoane, familia este caracterizată prin: legaturi de rudenie ( prin
casatorie, prin nastere, prin adoptie, etc); viață comună; l egaturi de sentimente; aspirații și
interese comune; istorie comună.
Pe masură ce societatea umană s -a dezvoltat, familia a devenit tot mai mai mult
responsabilă față de urmatoarele aspecte care privesc creșterea și educația copiilor:
menținerea continuității biologice a individului și societații (prin procreerea, formarea și
educarea copiilor); menținerea continuității culturale prin transmiterea moștenirii culturale în
procesul socializarii; satisfacerea nevoilor emoționale, a trăirilor intime, asigurand

33
sentimentul siguranței și menținerii personalității; integrarea socială a membrilor ei prin
procesele de orientare, educare și socializare.
2. Biserica in sistemul institutional al educatiei
Biserica este institu ția care se bu cură de cea mai mare încredere și simpatie din partea
cetăț enilor ț ării, a enoria șilor să i. Ea inspiră tuturor credincioșilor ș i nu numai lor, optimism si
speranțe î n realizarea as pirațiilor de mai bine ale cetățenilor, ale societății. În calitatea sa de
instituție religioasă, biserica are o contribuție decisivă în realizarea educației religioase,
componentă majoră a educaț iei.
3. Mass -media și valoarea lor educațională
Conceptul de mass -media e un neologism luat din limba engleza: media = mijloc de
comunicare, derivat din latinescul „medium”, cu sensul de mijloc, legatura, factor.
Într-o ordine aleatorie, întâmplă toare, mijloacele de comunicare în masă sunt:
cinematograful, radioul, telev iziunea, discul, banda magnetică , impr imatele de m are ti raj,
reproducerile de artă, afiș ul, fotografiile, nu în ultimul rând internetul etc. Încercâ nd o
defini ție, aceasta ar putea fi formulată astfel: mass -media sunt mijloace de vehic ulare a
informaț iilor, ideilor, impr esiilor etc. pentru un mare număr de oameni; o verigă de legatură
prin care emițătorul c omunică mesajul său celor care î l receptează .
Influența acestor medii asupra educaț iei, în general ,asupra învățământului este
covârșitoare. Semnificația lor pedagogicâ și socia lă pozitivă în dinamica însuș irii cult urii
generale este mai mult decât evidentă. În zilele noastre, educația privită î n sensul e i larg nu
mai poate fi concepută fără această dimensiune importantă a dinamicii cul turii contemporane.
Iar școala nu se poate m enține izolat ă de mișcarea generală a unei civilizații î n care cartea e
tot mai mult concurată de mass -media, î ndeosebi de sectorul audio -vizual.
Avantaje și „limite ” ale mediilor educaț ionale
Opiniile cu privire la valoarea lor sunt diferi te, pe al ocuri chiar contradictorii. Iată
câteva opinii:
-sunt comparate cu forța nucleară ;
– „tânarul” veacului nostru este produsul exclusiv al acestor medii educaț ionale .

34
Peste toate aceste opinii, că rora li se pot adauga multe altele, un adev ăr este cert: toate
au o existență indubitabilă ș i, mai ales , ireversibilă. Omenirea nu se va deplasa înapoi. De
aceea, trebuie „vă zute” ,în primul r ând, marile lor resurse. Iată -le, în forma în care apar î n
studiile care fac o clasificare, o grupare a „fun cțiilor” acestora, care, firește, este orientativă ;
ele se întrepătrund: funcția informațională, funcția socială, funcția culturala, funcț ia distractiv –
recreativă .
Unele limite (influenț e negative) :
– restrâ ng timpul afectat altor ocupa ții uti le, strict necesare, inclusiv timpul petrecut in aer
liber sau pentru efectuarea temelor;
– raspândesc, uneori, informații sau prezintă situaț ii contraindicate pentru anumite vâ rste;
– nu lasă timp pentru a discerne, a reflecta, a prelucra, a medita asupra unora din ofertele
mediilor recepț ionate;
– pun tinerii î n contact cu probleme proprii adulților, prematurizându -i și trecâ nd, nefire sc,
peste unele etape ale evoluț iei lor;
– afluxul mare de informa ții poate îndemna la superficialitate;tânărul sau mai pu țin tânărul
stochează informaț ii, dar nu discer ne asupra lor, nu le prelucrează, nu meditează asupra lor. În
general, capacităț ile intelectuale sunt insuficient angajate in timpul sau dupa receptarea
datelor.

2.4. Familia, mediul prioritar pentru creșter ea și educarea copiilor
Fami lia a fost dintotdeauna „prima școală a copilă riei”. În familie copii sunt crescuți,
socializați, protejați să î și apropie valorile culturii și ale moralei. Ei se dezvoltă fizic, psihic,
moral și spiritual prin ampren ta me diului familial. În familie se realizează integrarea socială
primară a copilului. O dată cu intrarea în școală se va începe integrarea secundară.Iată de ce
modul de relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio -cultural al acesteia sunt
import ane în construirea comportamentelor sociale și integrarea socială. Prin relațiile sale cu
mama, cu tata și cu fraț ii, copilul se integrează în societate, se apropie de comunitate, iși
cunoaște valoarea și începe să -și crească stima de sine.Părinții trebuie să știe că „zestrea
nativă a copilului se dazvoltă cu mediul fizic activ și în mediul social propice.”( Șincan ,
E.,Alexandru,Gh.,1993 ,p.62 )

35
Familia este cel mai imp ortant factor cu care cooperează școala în procesul
educaț ional. Cum școala deține at uul calităț ii actului e ducațional, prin însuș i profilul
dascălilor, ea are obligația să realizeze o corectă și competentă informare a părinților cu
privire la ceea ce aceștia au de fă cut, în vederea realizării unui front comun în procesul
educaț ional.
Familia este factor al integrării sociale, ca și școala și alte instituții culturale de
petrecere a timpului liber,microgrupuri sociale (stradă,cartier,grup de prieteni).Ea are pondere
mai mare în această direcție datorită atașamentului natural al copil ului față de
aceasta,transmite acele norme și roluri sociale care form ează individul pentru viață. (
Batrânu,1980,pg 17)
Familia,școala și alte microgrupuri sociale sunt medii de viață cu ponderi diferite de
influențare a copilului.Comportamentul lui nu poate fi înțeles decât totalizâ nd ansamblul
acestor influențe. (Batrânu , 1980, pg 18)
Funcția educativă a familiei privita ca „nucleu social ” ,familia este prima care
influențează dezvoltarea omului,punându -și amprenta pe întreaga sa personal itate .Cea dintâi
școală a omului a fost și rămâne familia ;ea dă temelia pe care se clădește edificiul
personalității,iar trăinicia edificiului depinde de calitatea temeliei.,,( Batrânu ,1980 )
Funcția educativa a familiei constă în pregătirea cop ilului pentru viață. Ea oferă
cadrul cel mai potrivit pentru formarea principalelor deprinderi ,pentru transmiterea
principalelor cunoștințe asupra realității și formarea primelor principii de viață( Batrânu ,1980 )
Socializarea copilului prin famil ie se desfașoara corelat cu procesul formării
personalității.Acesta este un proces care se desfășoară pe toată durata vieții,dar bazele sale se
pun înainte ce școala sau alte instituții educative să intervină in mod intenționat.
Prin caracterul să u stabil și coerent familia este mediul educogen primar, cu valenee
formative esențiale pentru dezvoltarea normală a copilului.Apartenența copilului la familie
este condiționată de siguranța afectiv -materială si afectiv -esențiala pentru dezvoltarea psihică ,
îndeosebi în etapele timpurii ale evoluției acestuia.Din aceasta cauză separarea copilului de
familie poate determina perturbări grave ale echilibrului lui biopsihic. (Curs de formare
continuă „Relația școală -părinți -comunitate ”)
Familia este c el mai adecvat mediu de structurare intelectuală,afectivă și volitivă a
personalității copiilor, climatul și atmosfera familială devenind cadrul de ambianță materială,

36
spirituală și afectivă în care se vor forma copiii. De aceea eventualele carențe materia le ale
mediului și cl imatului familial , influentează î n mod negativ dezvoltarea
psihocomportamentală a copiilor.
Familia contemporană este caracterizată de o constelație de probleme și de situații care
ne provoacă să -i reanalizăm co ordonatele, să căutăm soluții și să o sprijinim tot mai adecvat
pentru a le rezolva. Ca instituție inițială de formare și educație a copilului, familia se gasește
de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socio -culturală sau profesiona lă.
Ca unitate/cuplu de adulți, ea trăiește drama complexității situațiilor economice, culturale și
de relționare din epoca noastră. ( Curs de formare continuă „Relația școală -părinți –
comunitate ”-modul II ,p.1)
Lipsa pregătirii pentru îndeplinire a rolului de părinți poate conduce la neglijarea
copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violență.(www.slideshare –
Familia ,cadru și factor al dezvoltării psihice a copilului ).
Se întâmplă uneori ca valorile morale p e care școala încearcă să le transmită să vină în
contradicție cu cele inoculate de familie;în acest caz conflictul dintre cei doi factori este
inevitabil,iar urmările asupra personalităț ii copilului sunt inevitabile. Aceasta se întâmplă când
din diferite m otive familia nu constituie un mediu educativ,când anumite carențe în structura
și interrelațiile ei ,dar mai ales în metodele ei de educație ,o transformă într -o comunitate
generatoare de climat favorabil deviațiilor comportamentale.
Pe măsură ce crește copilul simte nevoia să iasă din cercul restrâns al familiei pentru a
învața și alte deprinderi sociale de care va avea nevoie când va fi adult și pentru a -și satisface
și anumite nevoi psihologice ce apar o dată cu vârsta.Astfel,la vârsta adolescen ței , controlul
conduitei lui devine o problemă.Dacă în perioadele de cristalizare a personalității nu există o
concordanță între factorii educaționali ,apar fisuri în sistemul educațional.
Inadaptarea socială apare ca un proces lent,de durată,în c are influențele mediului se
împletesc cu reacțiile individului.Ea poate avea la bază tendințe latente ,care se cristalizează
în prezența unor incidente declanșatoare si în contextul unor condiții de ambianță favorizante.
Unele defectualități ale copilului se pot corecta printr -un mediu familial adecvat
(Ionescu,M.,2006,p.86 ).
Procesul de integrare socială este favorizat sau defavorizat de convergența mai multor
factori care trebuie cunoscuți pentru a interveni în acest proces.

37
Situații propice inadaptării: (Batrânu ,1980, pg 35 -40)
-lipsa integrității cuplului familial ce conduce la lipsă de afectivitate ,de grijă,indiferență față
de copil sau severitate excesivă însoțită de acte de violență uneori;la vârsta preadolescenței
copilu l are nevoie mai mare de afectivitate,lipsa acesteia îl face ostil tuturor.
-conflict,certuri între părinți conduc la tulburari de comportament
(nervozitate,ticuri,instabilitate,impulsivitate,minciună)
-nivel profesional scăzut al părinților și lipsa de pr eocupare pregătirii copiilor în vederea
muncii ;
-conduc la furt,deteriorare bunuri ;
-nivelul cultural scăzut al părinților și lipsa de preocupări spirituale ;
–indiferența părinților ;
-schimbarea frecventă a mediului familial -detașare totală de adulți și de normele de conduită
impuse de ei ;
-regim educativ familial deficitar ;
-nepăsare pentru educația copilului(atitudine negativă față de muncă,furt,deteriorare bunuri) ;
-excesul de grijă ,răsfățul din dragoste exagerată ;
-lipsa unității de vederi în măsuril e educative ale membrilor familiei ;
-lipsa autorității morale a părinților datorită unor deficiențe caracteriale,a unor
vicii(vagabondaj) ;
-neputința de a oferi copilului modele umane pozitive prin propriul exemplu de comportare ;
-lipsa de înțelegere și af ectivitate datorită egoismului și indiferenței față de copil ;
-severitate excesivă,inconștientă sau voită,care creează un climat familial anxios,folosirea
actelor de violență ca mijloace educative(copii inhibati sau revoltați,cu acte de
violență,agresivita te).
O familie dezorganizată nu este neapărat cea monoparent ală,ci este cea în care între
membrii săi se stabilește un nivel redus de coeziune,structurile sale fiind relativ rigide în
situații stresante (Blândul,V.C.,2012,p.60 -61).Cele mai acute probleme educative se nasc din

38
absența sau ignoranța atenției părintești sau coroziunii afective din familiile dezorganizate ,cu
nivel economic precar,tulburări psihice,consum de alcool,violență fizică și verbală (
Butica,A.,2006).
Prevenirea și comb aterea inadaptărilor sociale trebuie să înceapa prin înlăturarea
cauzelor care le produc.Ș coala poate acționa preventiv și curativ(promovarea deprinderilor de
muncă în colectiv,să ajute familia să -și însușească cunoștințe psiho -pedagogice necesare
educație i în cadrul ei) ( Batrânu ,1980) .
Cadrul organizatoric al colabor ării e dat de școală, conform principiului unității de
cerințe și acțiune î ntre școală și familie.
2.5. Eșecul școlar,formă frecventă de criză educațională
Eșecul școlar r eprezintă o realitate neplăcută a învățământului românesc și nu
numai.O definiție consacrată a acestuia nu există.Mircea Ștefan îl definește ca ,,incapacitate a
elevilor de a face față cerințelor școlii,de a -și însuși competențele prevăzute de programele
școlare,de a se adapta vieții școlare,de a răspunde probelor de evaluare. ”(Ștefan ,2006,cit.în
Cucoș,2009).
Există o serie de indicatori ai eșecului școlar (Curs de formare continuă „Relația
școală -părinți -comunitate ”,modul I,p.1) :
a) Indicatorii proprii instituției de învățământ:
o Rezultatele reduse la examene și concursuri școlare;
o Repetenția declarată în urma evaluărilor curente care atestă niveluri scăzute de competență;
b) Indicatori externi instituției școl are:
o Tipul de orientare după terminarea școlii obligatorii (întreruperea studiilor);
o Rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 ani;
o Rata de analfabetism;
c) Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual :
o Rata de ab andon școlar și absenteism;
o Trăirea subiectivă a eșecului.

39
S-a constatat că există o serie de faze ale eșecului școlar:
1)încetinirea ritmului de învaț are: se caracterizează prin apariția primelor dificultăți sub forma
absenței î ntelegerii pe ntru unele sarcini dida ctice, slaba participare la lecții sau in urmă rirea
explicaț iilor profesorului;î n afara școlii apar nemulțumiri legate de școală și î ndoieli privind
capac itățile prop rii,iar câ nd „golurile ” încep să se măreasca începe să scadă ș i interes ul pentru
activitățile ș colare;
2) rămânerea în urmă : se acumulează dificultăț i, elevul nemaiputâ nd să participe la cea mai
mare parte a activiăț tilor școlare,pe pl an afectiv apare aversiunea față de școală , ocolirea
sarcinilor primite (temele de acas ă, spre exemplu) și osci lații ale stimei de sine.
3)agravarea: constă in generalizarea lipsei de cunoștințe ș i incapacitatea de a răspunde la
cerinț ele scolii;p e plan afectiv poate pă rea fie u n simptom pozitiv, concretizat î n revolta
asupra cadrelor didac tice, a normelor ș colar e, a părinț ilor,acest comportament fi ind sancț ionat
si mai puternic,în c az contrar un simptom negativ își va face apariț ia exprimat prin retragere
in sine, imagine de sine nefavorabilă, indiferență față de școală și că utarea altor me dii de
afirmare.
4)ultima faza este cea a eșecului pedagogic, exprimat in corigențe, repetarea anului școlar sau
chiar exmatriculare.
„Elaborarea unui model explicativ singular al eșecului școlar este dificilă,”aproape
imposibilă,cercetările ar ătând contexte determinative variate. ( Boncu ,Ș.,Ceobanu
,C.2013,p.137)
Evoluția eșecului ș colar poate fi remediată în oricare dintre cele patru faze cu costuri
raportate la gravitatea fazei.Acesta apare ca fenomen preponderen t individual, privin d, de
regulă , anumiți elevi. Prevenirea și combaterea eșecului acestora presupune cunoaș terea
formei concrete de manifestare ș i a cauzelor specifice care au generat situația în sine. Și în
situații î n care insuccesu l priveș te un g rup, trebuie identificate situațiile ș i aspectele care pot
constitui surse ale acestui a, cu referire la adaptarea conținuturilor învățării la posibilitățile
elevilor, modalități de organizare a activității, mijloace ș i metode utilizate.
Rudică,T. (Univ.Al.I.Cuza,catedra de pedagogie și psihologie,1995,p.297 -298) Oferă
câteva modalități care pot contribui la prevenirea și corectarea devierilor de conduită la elevi:
 depistarea precoce a condițiilor nefavorabile de climat familial sau de grup ,cu
susținerea educativă a familie i;

40
 descoperirea timpurie a elevilor cu dificultăți școlare,cu tulburări caracteriale și
comportamentale,cu instabilitate emotivă și cu tendințe agresive ,iar apoi instituirea
unor măsuri psihopedagogice și/sau terapii medicale individualizate;
 creșterea efi cienței acțiunilor de orientare școlară și profesională ;
 acordarea unei mai mari atenții activităților educative extrașcolare și a modalităților de
petrecere a timpului liber.

Capitolul 3

DEMERSUL APLICATIV AL CERCETĂRII

3.1. Coordonate metodologice ale cercetării aplicate

3.1.1.Obiectivele cercetării
Obiectivul general al prezentei cercetări a constat în investigarea modului în care
familia poate influența parcursul școlar al elevilor. Astfel, aceasta poate genera sit uații de
criză în spațiul educaț ional, dar și remedia efectele nefaste ale acestora. Având în vedere
faptul că formele de criză în spațiul educational cel mai des întâlnite la nivelul școlii sunt
eșecul școlar și absenteismul, am inițiat cercetarea mea pedagogică în acest sens.

Obiective specifice:
1.Identificarea principalilor factori care generează stări tensionate în familiile elevilor din
școli din mediul rural;
2.Analiza principalelor forme de manifestare a situațiilor de criză educațională;

41
3.Evaluarea influențelor pe care proiectele educaționale le au asupra familiilor în care sunt
elevi cu manifestări specifice inadaptării școlare.

3.1.2.Ipotezele cercetării
Ipoteza generală:
Există mai mulți factori care pot gener a situații de criză educațională.Considerăm că în
școlile din mediul rural familia este factorul principal generator de crize educaționale,
îndeosebi la nivelul învățământului primar.
Ipoteze specifice:
1) Consecințele principale ale unui mediu familial nefavorabil sunt absenteismul și
eșecul educațional/școlar al elevilor care provin din aceste familii.
2) Implicarea părinților în proiectele educaționale ale școlii, la începutul ciclului
primar , are ca efect prevenirea ap ariției situațiilor de criză educațională la nivelul clasei de
elevi.
3) Implementarea unor proiecte educaționale țintite pe probleme specifice familiilor în
care există situații tensionate cronicizate, pot contribui la diminuarea efectelor neg ative
(absenteism,eșec școlar,marginalizare,etc.) asupra elevilor care provin din aceste familii.

3.1.3. Variabile le cercetării
Variabile independente fixate sunt factori familiali precum: nivel ul de instruire al
părinț ilor, statutul pro fesional al părinț ilor, starea materială a familiei , dimensiunea familiei,
condițiile de viață ș i de studiu din familie, tipul familiei , climatul afectiv din familie,
implicarea părinților în educarea propriilor copii, iar ca variabile dependente, performa nța
școlară, frecven ța elevilor la activit ățile de educa ție formal ă în spațiul educațional.

3.1.4.Eșantionul investigat

Lotul de subiecți folosit în demersul experimental a cuprins, în total, 20 de elevi de la
clasele II – IV, cu vârsta de 8/9 -10, care manifestă eșec școlar și/sau absenteism, iar structural :

42
– Grup A: 10 elevi de la Școala Gimnazială Cocora (4 fete,6 băieți) , grup experimental
– Grup B: 10 elevi de la Școala Primară Buești, clasele II – IV , cu vârsta de 8/9 ani -10
ani ,(5 fete,5 băieți) , grup de control.

Am folosit acest eșantion de subiecți deoarece aceste grupuri constituite sunt
omogene,aspect probat în tabelul ce urmează:

Tabel 3.1 . Omogenitatea eșantionului investigat

Nr.crt. Variabila Grup A Grup B
1. numă r 10 10
2. vârstă 8/9 ani -10 ani 8/9 ani -10 ani
3. gen 4 fete,6 băieți 5 fete,5 băieți
4. mediu de proveniență rural rural

3.1.5. Etapele cercetării
În ceea ce privește tipologia cercetării, aceasta are caracter mixt. Este de natură
cantitativă deoarece presupune numărarea și măsurarea pentru stabilirea unor
frecvențe(mediul de proveniență al subiecților ), dar și calitativă folosind și studiul de caz.
În funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă car acteristicile
unei cercetări experimentale , deoarece își propune implementarea unor programe de
intervenție socio -educațională, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate pentru a
demonstra efectul acestora, dar s -a bazat pe colectarea unor inform ații folosind observația,
așadar are și valențe constatative .
În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ , vizând
o problematică mai restrânsă, aceea a eșecului școlar și a absenteismului și având o
aplicab ilitate practică imediată.
Indiferent de tipul cercetării,ea are aceeași structură :
1) pregătirea cercetării;
2) efectuarea ei;
3) finalizarea acesteia.

43
Ca și ordine de abordare ,am urmărit parcursul sugerat de L.Antonesei și A.V .Labăr
(L.Antonesei și A.V.Labăr ,2009,p.34 -37):

1.alegerea,definirea temei de cercetare și trecerea în revistă a literaturii de specialitate 
2.formularea obiectivului și a ipotezelor cercetării  3.lotul de subiecți 4.variabile
5.prezentarea instrumen telor folosite 6.prezentarea designului cercetări i7.procedura de
desfășurare a cercetării 8. analiza și interpretarea rezultatelor 9.concluzii și discuții
limite ale cercetării și direcții viitoare de analiză 10.limite ale cercetării și direcții viitoar e
de analiză.

3.1.6. Metodele de cercetare utilizate
Fiind o cercetare preponderent calitativă, metodele de cercetare folosite în scopul
culegerii de informații sunt:
– observația : este cea mai veche metodă științifică (termen latinesc, ob=către + servare =a fi
atent,a privi) , ea permite , ,studiul comportamentului sponta n al subiecților, care se produce fie
în mediul natural al acestora, fie în condiții de laborator”(Antonesei,2009) ; prezintă avantajul
surprinderii detaliilor , dar are și limite ce decurg din natura descriptivă și greu de cuantificat,
subiectivismul cercetătorului. (id); în studiul de față a fost utilizată în perioada premergă toare ,
în cadrul vizitelor la domiciliul elevilor.
– metoda cercetării documentelor școlare este o metodă discretă folosită pentru colectarea de
date cantitative și calitative; prezintă avantajul că e ieftină, are acoperire mare, ca
dezavantaje ,informațiile pot fi incomplete , uneori alterate; instrumentele pe care le -am folosit
au fost variate, completând cer cetarea cu succes (catalogul școlar,documente interne ale școlii
– plan managerial al școlii, rapoarte ale comisiilor metodice diriginți, învățători, proiecte
educaționale);metoda a constituit baza de pornire în elaborarea studiului de caz realizat la
nivelul unității școlare;
– studiul de caz a reprezentat o opțiune a cercetării mele datorită faptului că este o metodă ce
permite o investigare completă și în profunzime a unui subiect și a contextului în care se
desfășoară ; constă „în investigarea intensivă , în detaliu, a unei persoane, a unui eveniment, a
unei instituții”(Sax,1968,cit.in Aionesei 2009) ; această metodă prezintă și alte avantaje
evidente (pregătește terenul unei investigații experimentale, se face cunoscută și opinia

44
minoritarilor etc,), dar și limite (dat fiind numărul redus de cazuri , datele nu sunt
generalizabile, subiectivitatea metodei este ridicată); în cercetarea mea studiul de caz l -am
folosit pentru validarea unei ipoteze specifice și a fost realizat la nivelul unității școlare,dar și
pentru a arăta cum se soluționează o situație de criză educațională;
– experimentul permite stabilirea unor relații de tip cauzal între fenomene, prin manipularea
unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, în
condiț iile în care nu există influ ențe ale unor var iabile externe ; ca și avantaje ale metodei ,
acestea ar fi controlul relației cauză -efect, obiectivitate, iar dezavantaje, depersonalizarea
subiecților uneori, reprezentativitate scăzută a eșantionului ; datorită obiectivității sale am ales
să-l folosesc în studiul meu, relevând relația cauzală dintre implicarea părinților în activitatea
școlară și parcursul școlar al copiilor acestora .

Instrumente folosite:
– Fișe psihopedagogice ale elevilor ;
– Documente școl are (catalogul școlar, documente interne ale școlii -plan managerial al
școlii, rapoarte ale comisiilor metodice diriginți, învățători, proiecte educaționale ) ;
– Program de consiliere a părinților.

3.1.7.Metode de prelucrare și interpretare a datelor

În prelucrarea datelor am folosit distribuția pe frecvențe ,pe care le-am exprimat atât
absolut, cât și relativ, procentual. Informațiile prelucrate le -am prezentat prin reprezentări
grafice sub formă de :
-diagrame de structură;
-diagrame de compara ție;
-curbe de mărime;
-curbe de corelație .

3.2.Prelucrarea și interpretarea datelor

3.2.1 .Ipoteza specifică 1

45
Consecințele principale ale unui mediu familial nefavorabil sunt absenteismul și
eșecul educațional/școlar al elevilor care provin din aceste familii.

Analizând fișa psihopedagogică a lotului de subiecți , am desprins informații esențiale
despre mediul de proveniență al acestora, după variabilele nivel de instruire al părinților,
statutul profesional al părinților, starea mat erială a familiei , dimensiun ea familiei, condițiile
de viață ș i de studiu din familie, tipul familiei , climatul afectiv din familie. Am urmărit să
demonstrez legătura dintre mediul familial și eșecul școlar, respectiv absenteism.

Pentru ide ntificarea nivelului de instruire am utilizat următoarele instrumente: fișa d e
caracterizare psihopedagogică , documentele școlare .

Tabel 3.2. Nivel de instruire al părinț ilor
Variabila Frecvențe %
Studii universitare 0 0
Studii medii 0 0
10 clase 14 0,35
8 clase 26 0,65
Total 40 1

Din tabelul 3.2 reiese nivelul slab de pregătire a părinților : aceștia nu au parcurs studii
medii sau superioare , 26 au studiat doar 8 clase, iar 14, 10 clase , nivelul general fiind sub
mediu .
Frecvențe le absolute din tabelul 3. 2 se regăsesc prezentate procentual în fig.3. 1.

46
Figura 3.1. Nivel de instruire părinți

Am constatat că în lotul de subiecți părinții nu au parcurs studii medii sau
superioare, predominanță având nivelul de gimnaziu(65%),restul (35%) parcurgând nivel
profesional (10 clase ). Așadar , nivelul de pregătire al acestora este foarte scăzut ,conform
fig.3.1 .

Tabel 3.3. Statutul profesional al parinților

Variabila Frecvențe %
Exerci tă o meserie 5 0,25
Zilieri 7 0,35
Casnici 8 0,4
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3 .3 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.2.

Fig.3.2. Statutul profesional al părinților

Tot pe baza fișei de caracterizare psihopedagogică și a documentele școlare am aflat
că statutul profesional al părinților este unul slab, doar 0,25 dintre aceștia exercitând o
meserie , restul practicând munca la negru (35%) , cei mai mulți fiind casnic i,conform fig.3.2.

Tabel 3.4 Starea materială a familiei
Variabila Frecvențe %
Foarte bună 0 0
Bună 2 0,1

47
Satisfăcătoare 7 0,35
Precară 11 0,55
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.4 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.3.

Fig.3.3 Starea materială a familiei

Din discuții le purtate cu cadrele didactice , cu părinții, dar folosind și observația în
cadrul vizitelor la domiciliu, a reieșit că starea materială a subiecților se af lă la limita
inferioară : doar 10% este cotată ca fiind bună, 35% satisfăcătoare, existând și un procent
îngrijorător de 55% la limita subzistenței , conform figurii 3.3.

Tabel 3.5 Dimensiunea familiei
Variabila Frecvențe %
Singurul copil 3 0,15
2 copii 4 0,2
Mai mult de 2 copii 13 0,65
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.5 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.4.

48

Fig.3.4 Dimensiunea familiei
Din fișa de caracterizare psihopedagogică reiese că doar 0,15 dintre subiecți sunt
singuri la părinți, restul provin din familii cu 2 copii (0,2) sau mai mulți (0,65) , conform
fig.3.4.

Tabel 3.6 Condițiile de viață și de studiu din familie

Variabila Frecvențe %
Cameră personală 3 0,15
Împarte camera cu frații 12 0,6
Împarte camera cu frații și părinții 5 0,25
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.6 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.5.

Fig.3.5. Condițiile de viață și de studiu din familie

Folosind observația în cadrul vizitelor la domiciliu și din discuțiile cu elevii am
constatat că un procent foarte scăzut beneficiază de o cameră personală (15%), restul

49
împărțind camera cu alți membri (60% cu frații,25% și cu părinții). Aceas ta denotă condiții
improprii prntru pregătirea personală , conform fig.3.5.

Tabel 3.7 Tipul familiei
Variabila Frecvențe %
Normală 11 0,55
Monoparentală 3 0,15
Crescuți de bunici 6 0,3
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.7 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.6.

Fig.3.6. Tipul familiei

Din fișa de caracterizare psihopedagogică reiese că familiile cu structură normală
reprezintă un pic mai mult decăt jumătate din total(0,55), cele mon oparentale 0,15, iar cele cu
bunici tutore 30%. Așadar, tipul familiei nu constituie neapărat factor de risc în declanșarea
unei crize educaționale ,conform fig.3.6.

Tabel 3.8- Climatul afectiv din familie
Variabila Frecvențe %
Favorabil 5 0,25
Nefavora bil 15 0,75
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.8 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.7.

50

Fig.3.7. Climatul afectiv din familie

Din fișa de caracterizare psihopedagogică,dar și folosind observația în cadrul vizitelor
la domiciliu,am constatat discrepanța mare între procentele ce măsoară ponderea climatelor
familiale:doar 25% pentru cel favorabil,predominant cel nefavorabil,75% ,conform fig.7 .

Din rezultatele înregistra te mai sus se observă procentele mari ale aspectelor
nefavorabile parcursului școlar și care țin de familie.Aceasta vine să întărească ipoteza emisă
anterior: consecințele principale ale unui mediu familial nefavorabil sunt absenteismul și
eșecul educațion al/școlar al elevilor care provin din aceste familii.

3.2.2. Ipoteza specifică 2
Implicarea părinților în proiectele educaționale ale școlii ,la începutul
ciclului primar ,are ca efect prevenirea apariției situațiilor de criză
educațională la nivelul clas ei de elevi.

Dat fiind că am constatat că de la această vârstă fragedă copiii prezintă riscuri de a
intra într -o criză educațională și coroborând cu aspectele semnalate și de colegii mei ,am
considerat oportun să adâncesc problematica într -un studiu de caz mai amplu realizat la nivel
de unitate,paralel cu întocmirea studiilor de caz pentru elevii aflați în dificultate.

Studiu de caz
Școala Gimnazială Cocora, județul Ialomița
Școala Gimnazială Cocora este o instituție de învățământ public , cuprinzând toate
nivelele : preșcolar,primar și gimnazial . Este localizată într -o zonă rurală, cu puține

51
oportunități economice și puține locuri de muncă. Efectivul școlar este de 210 copii,repartizați
astfel : 50 – învățământ preșcolar ,90 – nivel prim ar și 70 – nivel gimnazial.
În perioada 2010 -2014, aceasta a fost implicată într -un proces amplu de schimbare
prin faptul că a inițiat și dezvoltat relații puternice cu comunitatea și cu părinții. S -a bucurat
de de atragerea unor fonduri eur opene și folosirea lor pentru reabilitarea generală a
instituției.Astfel, au fost operate schimbări de aspect:
-a fost amenajat un cabinet de informatică, o sală de festivități;
– s-au făcut dotări tehnice, s -a modernizat aparatura existentă :dotarea cabin etelor de director
și secretar cu calculatoare și laptopuri;
-s-a instalat o centrală termică pe lemne ce încălzește toate încăperile școlii;
-s-a reabilitat sala de sport;
-au fost reabilitate sălile de clasă cu parchet,geamuri termopan.
S-au implementat programe de mentorat în școală pe tema educației
incluzive,mentalitatea cadrelor didactice schimbându -se astfel ,dar și atmosfera. De asemenea,
relațiile cu părinții s -au îmbunătățit prin implementarea de parteneriate reale între școală și
familie. Acestea au urmărit să atingă următoarele obiective :
– realizarea unei comunicări optime între părinți și dascăl;
– înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării școală – familie ;
– creșterea gradului de implicare a părinților în t oate activitățile școlare și extrașcolare
schimbarea mentalității neadecvate a unor părinți față de școală ;
– cunoașterea de către părinți a posibilităților și nevoilor psiho -fizice ale copiilor ;
– învățarea unor deprinderi și tehnici de muncă intelect uală sub formă de activități comune :
elevi -părinți -cadre didactice;
– crearea unui mediu în care copiii să se simta ca acasă;
– acordarea activității instructiv – educative la interesele părinților.
Instrumentele folosite pentru a consolida implicarea părinților în problemele școlii
au fost:
• un acord scris între școală și părinți, în care sunt evidențiate drepturile și obligațiile școlii,
ale părinților și ale copilului;
• intermedierea unor întâlniri între părinți în cadrul școlii;
• informări regulate ale familiilor prin mesaje transmise părinților;
• un panou în școală unde se afișează diferite anunțuri pentru părinți;
• chestionare pentru părinți;

52
Modificarea atitudinii copiilor, a părinților, a comunității și chiar a pr ofesorilor, a
reprezentat un proces complex de schimbare care a implicat:
• comportamentul părinților față de copii;
• comportamentul cadrelor didactice în relația cu copiii;
• atitudinea profesorilor față de părinți;
• atitudinea școlii față de comuni tate;
• atitudinea comunității față de școalã.
Înainte de aceastã schimbare, între cei doi factori educativi era o relație foarte rece.
Implicarea părinților în problemele școlii se rezuma în cele mai multe cazuri la întâlniri
formale și oc azionale sau la ședințe semestriale. Comitetele de părinți erau alese de învățători
sau diriginți, dar aceasta era o simplă formalitate.
Primul pas în procesul de implicare a părinților a fost aplicarea unui chestionar la
elevi și părinți cu p rivire la relațiile existente între școală și familie. Analizând răspunsurile
date de părinți și din discuțiile cu aceștia, s -a ajuns la concluzia că e nevoie de implicare și
colaborare pentru o educație valorică din perspectiva afectivității, a cunoașteri i, a trebuințelor,
atitudinilor, valorilor și motivației. Pentru ca parteneriatul să devină eficient, cadrele didactice
au propus o serie de acțiuni comune la care să participe atât elevii, cât și părinții lor sau alți
parteneri educativi din comunitate. Î n acest fel, activitățile au devenit benefice, finalizându -se
printr -o evaluare ce a vizat atingerea obiectivelor propuse. Pe baza rezultatelor chestionarului,
școala a pus bazele unui program de participare care a promovat un model de colaborare cu
părinț ii și a dezvoltat responsabilitatea civică și spiritul de apartenență la comunitate
Implicarea părinților și a comunității în sprijinirea copiilor s -a realizat printr -un
numar foarte mare de activități specifice:
– desfășurarea de parteneriate educaționale cu părinții, în special la nivelul ciclului
primar( ,,Școala și familia – doi parteneri, același scop”, ,,Împreună vom reuși” )
– desfășurarea de activități educative extracurriculare cu implicarea adulților; părinții au fost
cooptati la activi tățile de acest gen desfășurate în șoală sprijinind demersurile cadrelor
didactice (au confecționat costume pentru serbări și carnavaluri):
 Serbări religioase de Crăciun , Paște;
 Carnavaluri: ,, Costume de Halloween”
 Concursuri: ,,1Iunie”, ,,Cel mai tale ntat povestitor”;
 Aniversări: ,,1Decembrie”, ,,24 Ianuarie”, ,,Mihai
Eminescu – Luceafărul poeziei românești”;

53
 Vizite la Muzeul Județean de Agricultură .
 Excursii la Brașov,Sinaia cu vizitarea obiectivelor istorice aferente :Castelul
Bran,Castelul Peleș Muzeul de la Posada etc.
 Mersul cu colindul pe la diferite instituții
 Sărbătorirea Zilei Europei, a Zilei Pământului.
 lecții demonstrative pe teme educative.
 implicarea părinților și a membrilor comunității în înființarea unui colț muzeistic cu
elemente de arheologie și etnografie provenite din localitate;
 formarea de comitete de părinți active (Comitetul de Părinți al clasei, Consiliul
Reprezentativ al Părinților) care sunt consultate în luarea tuturor deciziilor legate de
școală;
S-au în registrat succese datorate implicării părinților în viața școlii și, implicit, în
educația elevilor ,precum:
• îmbunătățirea abilităților educaționale ale părinților;
• implicarea voluntară a părinților în problemele clasei și ale școlii;
• implicarea pă rinților în luarea deciziilor;
• sprijin acordat de părinți copiilor la studiu și în efectuarea temelor pentru acasă;
• dezvoltarea de noi metode de comunicare între școală și părinți.
Realizările obținute în cadrul programului de participa re în primii ani:
1. Școala a devenit un mediu prietenos pentru elevi și părinți;
2. Instituția și -a recăpătat locul în cadrul comunității;
3. Părinții sunt respectați și considerați parteneri indispensabili în educație ;
4. S-a observat o ameliorare s ub aspectul disciplinei elevilor.
5. A crescut numărul părinților care își ajută copiii la efectuarea temelor.
6. Se comunică mai ușor .
7. Copiii încep să fie mândri de școala lor;
8. Se încurajează tot mai mult cooperarea;
9. Numărul părinților parti cipanți la activitățile din școală a crescut.
10. Școala este locul în care sunt acceptate puncte diferite de vedere.
Folosind informațiile obținute din documentele școlii,am fost încurajată să urmez
demersuri similare în soluționarea probl emelor ivite.
Studiul de caz prezentat mai sus arată avantajele implicării părinților în parteneriate
educaționale,ca și soluție pentru aspectel e tensionate ce pot apărea în spațiul educațional al

54
școlii. Exercițiul unor astfel de parteneriate ,plasate la debutul școlarității,dar și ca
permanență ,previne apariția situațiilor de criză educațională.
Rezultatele obținute în urma studiului de caz validează ipoteza avansată,și anume
implicarea părinților în proiectele educaționale ale ș colii ,la începutul ciclului primar ,
are ca efect prevenirea apariției situațiilor de criză educațională la nivelul clasei de elevi.

3.2.3. Ipoteza specifică 3
Implementarea unor proiecte educaționale țintite pe probleme specifice
familiilor în care e xistă situații tensionate cronicizate,pot contribui la diminuarea
efectelor negative (absenteism,eșec școlar,marginalizare,etc.) asupra elevilor care provin
din aceste familii.

Deoarece mi -am propus sa declanșez un program de intervenție la niv elul colectivului
de părinți,dar și al elevilor, rezultatele acestuia fiind înregistrate si prelucrate pentru a
demonstra eficiența implicării părinților în activitatea școlară , prin metodologia adoptata se
va ajunge la descoperirea unor relatii cauzale, am organizat o cercetare experimentala.
Experimentarea presupune determinarea cantitativa prin masurare a fenomenelor investigate.

Experimentul
Deoarece prevenția prezintă mai multe avantaje decât tratarea în sine a unei crize,am
pornit în căutarea mijloacelor prin care o pot face.Am hotărât să experimentez modul cum
implicarea familiei în activitatea educativă a copilului previne instalarea unei crize sau o
ameliorează acolo unde ea și -a făcut loc. Am urmărit în studiu variabilele s ituația școlară și
frecvența.
Experimentul s -a desfășurat pe parcursul semestrului II,an școlar 2014 -2015.Acesta a
constat în introducerea unor schimbări în activitatea grupului experimental,și anume creșterea
gradului de implicare a părinților în activitatea școlară,observarea efectelor comparativ cu
rezultatele grupului de control.Aceste schimbări se referă la activitatea părinților.Aceștia au
fost implicați intr -un parteneriat intitulat ,,Numai împreună vom reuși ” ,dar și într -un program
de co nsiliere pe teme de educație,cu întâlniri săptămânale.Numărul de vizite la școală ale
părinților a crescut,implicit a crescut și gradul de implicare a acestora în educarea propriilor

55
copii.Mi -am propus să evaluez impactul pe care îl are acest fapt asupra p arcursului școlar al
elevilor .
Investigația experimentală a cuprins trei etape:
a. Etapa de pretest care a avut un caracter constatativ.
b. Etapa experimentală.
c. Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ , cu privire la rezultate le
obținute în urma demersului experimental.
În prezentarea rezultatelor se folosesc abrevierile :
– Ee = eșantionul experimental și
– Ec = eșantionul de control .

a)Etapa de pretest
Are rolul de a stabili nivel ul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control,raportându -se la
variabilele situația școlară și frecvență .
Folosind metoda cercetării documentelor,și anume catalogul șc olar,am urmărit
mediile semestriale ale elevilor pe semestrul I la disciplinele de bază – matematică și
explorarea mediului și comunicare în limba română ,precum și frecvența elevilor la activitățile
școlare . Situația obținută este prezentată în tabelelel e 8 și 9,fig.analiza fiind făcută pentru
ambele loturi.

1) situația școlară
În cazul Ee informațiile cuprinse în tabelul 3.8 (anexa 2 ) se prezintă statistic și grafic
în tabelele 3.9 ,3.10 și în fig.3.8.

Tabel 3.11. Promovabilitate semestrul I lot experimental
variabila frecvență procent
corigenți 6 0,6
promovați 4 0,4
Total 10 1

56
Frecvențele absolute din tabelul 3.11 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.8.

Fig.3.8. Rată de promovare sem I Ee

Rata de promovare pe sem I la Ee arată un procent de 60 %, sensibil apropiat de cea a
corigențelor (40%), așadar un nivel mare al corigențelo r, conform fig.3.8.

Tabel 3.12 .Situația școlară la sfârșit ul semestrului I la eșantionul experimental
Variabila Frecvențe %
Medii de insuficient 9 0,45
Medii de suficient 11 0,55
Medii de bine 0 0
Medii de foarte bine 0 0
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.12 se regăsesc prezentate pr ocentual în fig.3.9.

57

Fig.3.9.Sit.școlară sem.I Ee

Conform fig.3.9 , din analiza anterioară a situației școlare pe semestrul I a eșantionului
experimental reiese că majoritatea elevilor se află în situație de co rigență (60%), restul de
40% fiind promovați, dar mediile sunt situate la limită . Predominantă este media de suficient
(55%), iar cele de bine și foarte bine lipsesc . Deci, chiar dacă nu se află în situație de
corigență, ceilalți elevi se apropie îngrijo rător de acest nivel. Ratade promovare este mai
mică decât cea a corigenței.
Pentru Ec rezultatele colectate în tabelul 3.11 (anexa 2 ) se prezintă statistic și grafic
în tabelele 3.12 ,3.13 și în fig.3.10.

Tabel 3.13.Promovabilitate semestrul I Ec –idem Ee
variabila frecvență procent
corigenți 6 0,6
promovați 4 0,4
Total 10 1

58
Frecvențele absolute din tabelul 3.13 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.10.

Fig.3.10 Rata promovare sem I Ec

Gradul de promovare este identic cu cel din Ee. (40% cu 60%) ,conform fig.3.10.

Tabel 3.14 Situația școlară la sfârșitul semestrului I – eșantionul de control
Variabila Frecvențe %
Medii de insuficient 10 0, 5
Medii de suficient 10 0,5
Medii d e bine 0 0
Medii de foarte bine 0 0
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.14 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.11.

59

Fig.3.11 Situație școlară sem I Ec
Colecția de medii are gamă,mediile bune lipsind, cele de suficient și insuficient
regăsindu -se în proporții egale 0,5/0,5 , conform fig.3.11.
00,10,20,30,40,50,6
insuficient suficient bine foarte bineSITUAȚIE ȘCOLARĂ SEMESTRUL I
Ee Ec

Fig.3.12 Situație școlară comparativă pe sem I (Ee -eșantion experimental,Ec -eșantion de control)
În fig.3.12 se remarcă similitudini importante ale situației școlare : procentul mic de
medii de promovare și unul mic al celor de corigență, implicit grad mare de corigențe și mic
de promovare. Reprezintă nivelul da la care s -a pornit înaintea aplicării modificăril or.
2)frecvența
Informațiile colectate în tab.3.14 (Anexa 2) sunt reprezentate statistic și grafic în
tab.3.15 și în fig.3.12.

60
Tabel 3.16 Situație absențe Ee sem I
Variabila Valori %
Absențe nemotivate 315 0,86
Absențe motivate 50 0,14
Total 365 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.16 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.13.

Fig.3.13 Situație absențe Ee sem I
La Ee numărul total de absențe este foarte mare,cele nemotivate fiind predominante
(86%), în detrimentul celor motivate (14%) , conform fig.3.13.
Informațiile colectate în tab.3.16 (Anexa 2) sunt reprezentate statistic și grafic în
tab.3.17 și în fig.3.13.
Tabel 3.18 Situație absențe Ec sem I
Variabila Valori %
Absențe nemotivate 213 0,92
Absențe motivate 19 0,08
Total 232 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.18 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.14.

61

Fig.3.14 Situa ție absențe Ec sem I
La E c numărul total de absențe este foarte mare, chiar dacă nominal e sub cel al Ee,
procentual însă îl depășește, cele nemotivate fiind predominante ( 92%), în detrimentul celor
motivate ( 0,08%), conform fig. 3.14.

Fig.3.15.Situație comparativă absențe ale Ee și ale Ec în etapa inițială
Comparativ cu Ee , la Ec totalul de absențe e mai mic, dar se situează tot la cote înalte, iar
cele nemotivate predomină (92 %), depășindu -le procentual pe cel e ale Ee , cele motivate
reprezentând doar 8% , conform fig.3.15.
b. Etapa experimentală
Investigațiile și demersurile realizate în etapa constatativă, m -au determinat să
implementez programe de intervenție care să contribuie la opti mizarea adaptării școlare a
elevilor . Am considerat că implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, realizată prin
cunoașterea cerințelor școlare specifice clasei, cunoașterea dificultăților cu care se confruntă
elevul în mediul școlar, controla rea sistematică a modului de pregătire a lecțiilor,

62
comunicarea permanentă cu copilul, va contribui la optimizarea adaptării pedagogice a
elevului. Pe de altă parte, am presupus că, adoptarea de către părinți a unui stil educativ
adecvat, bazat pe cunoaș terea particularităților de vârstă și individuale ale copilului, precum
și dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a
unor situații problemă, va contribui la o mai bună adaptare normativă și relațională a
elevului. În acest sens, am derulat activități specifice care să vizeze exercitarea adecvată a
funcției parentale.
Astfel, am introdus niște modificări la nivelul eșantionului experimental în ceea ce
privește implicarea părinților în activita tea școlară a elevilor. Am crescut numărul de intâlniri
cu aceștia, promovând un program de consiliere a părinților de copii cuprinși în lotul
experimental,cu desfășurare săptămânală( Anexa3 ). Printre temele abordate se află: despre
locul și rolul familiei în procesul de educare a copiilor , comunicarea părinte -copil bazată pe
încredere reciprocă cum ne putem ajuta copiii la teme etc., de asemenea toți părinții au fost
implicați în parteneriatul școală -familie intitulat ,,Împreună vom reuși ”. Așadar, gradul de
implicare a părinților s -a intensificat.
În cazul lotului de control nu s -au introdus modificări ,întâlnirile s -au desfășurat în
mod tradițional , întâlnirile realizându -se în cadrul ședințelor cu părinții, s-au făcut informări
periodice.
c) Etapa de control (post -experimentală): constă în re -evaluarea stării variabilelor
dependente atât pe grupul experimental, cât și pe grupul de control comparativ cu etapa
constatativă. Se va realiza o comparație între acestea în interiorul fiecăr ui grup, dar și între
cele două grupuri de subiecți , măsurându -se efectele schimbărilor produse. Dacă aceasta este
semnificativă, se confirmă ipoteza cercetării.
Astfel,am urmărit variabilele medii și frecvența la sfârșitul anului școlar.
1)situația școlară
Tabel 3.20 Situația școlară nominală pe sem II -Ee
Variabila Frecvențe %
Medii de insuficient 1 0,05
Medii de suficient 13 0,65

63
Medii de bine 6 0,3
Medii de foarte bine 0 0
Total 20 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.20 se regăsesc prezentate procentual în
fig.3.16.

Fig.3.16. Situația școlară sem II -Ee
La eșantionul experimental, o dată cu intensificarea gradului de implicare a
părinților în parcursul școlar al elevilor ( prin parti ciparea la orele de consiliere dedícate
acestora ,vizite mai dese la școală,colaborare mai crescută cu aceasta ) se observă o
ameliorare a situației școlare în sensul apariției calificativelor de bine (30%) , a creșterii
procentului de calificative suficie nt (65%), în detrimentul celor de insuficient ,care au scăzut
la 5% , conform fig.3.16.
Tabel 3.22 Situația școlară la sfârșitul semestrului II la eșantionul de control
Variabila Frecvențe %
Medii de insuficient 6 0,3
Medii de suficient 13 0,65
Medii de bine 1 0,05
Medii de foarte bine 0 0
Total 10 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.22 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.17.

64

Fig.3.17 Situația școlară procentuală semII -Ec

În cazul eșantionu lui de control , unde nu s -au produs schimbări, iar activitatea
părinților s -a desfășurat clasic( prin prezența la ședințe cu o frecvență fluctuantă,atitudine
pasivă , așteptând comunicările școlii, prezența la unele activități extrașcolare ca spectatori),
efectele sunt mărunte : procentul calificativelor insuficient a scăzut ,dar se păstrează la cote
mari(30%), cel al calificativelor suficient a crescut și reprezintă majoritatea (0,65), pe când
cele de bine au o apariție restrânsă (0,05) , conform fig.3.17.

Fig.3.18 Situație școlară comparativă –sem II(unde Ee -eșantion experimental,Ec -eșantion de control)

65
Tabel 3.23 Comparație progres între cele două loturi -medii
Variabila Perioada I S B FB
Ee Sem II 0,05 0,65 0,3 –
Sem I 0,45 0,55 – –
modificări -0,4 0,1 0,3 –
Ec Sem II 0,3 0,65 0,05 –
Sem I 0,5 0,5 – –
modificări -0,2 0,15 0,05 –
Efectele pe care le are aportul familiei în activitatea școlară sunt considerabile, ele
fiind exprimate procentual , compa rativ pe cele două loturi, în fig. 3.18 și tab. 3.23 și
individual în fig.18 și 19.Se observă cum scade procentul calificativelor insuficient în ambele
cazuri, dar mai pregnant la Ee, procentual nivelul celor de suficient sunt egale, diferența o
face procentu l celor de bine care arată performanță, în lotul experimental acestea ocupând o
treime, spre deosebire de Ec, unde apar în procent foarte redus -0,05.

Fig.3.19 Progres Ee etapa post -experimentală

66

Fig.3.20 Progres Ec etapa post -experimentală

Comparând curbele de progres surprinse în fig.3.19 și 3.20 , se observă impactul
major pe care l -au avu t schimbările produse: la Ee curb a este mult mai amplă, spre deosebire
de Ec.
2)frecvența
Tabel 3.25 Situație absențe Ee sem II
Variabila Valori %
Absențe nemotivate 0 0
Absențe motivate 21 1
Total 21 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.25 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.21.

67

Fig.3.21 Situație absențe Ee sem II
La Ee impactul schimbărilor este mare : absențele nemotivate dispărut în
totalitate, iar totalul lor s -a diminuat simțitor (cu 94%) , conform fig.3.21.

Tabel 3.27 Situație abs ențe Ec sem II

Variabila Valori %
Absențe nemotivate 74 0,74
Absențe motivate 26 0,26
Total 100 1

Frecvențele absolute din tabelul 3.27 se regăsesc prezentate procentual în fig.3.22.

68

Fig.3.22 Situație absențe Ec sem II

La Ec numărul total de absențe a scăzut cu 57%, pe când cele nemotivate nu au
dispărut, ci s-au diminuat într -un procent mic (cu 18%) ,conform fig.3.22.

Fig.3.23 Situație comparativă absențe ale Ee și ale Ec în etapa post -experimentală

Tabel 3.28 Comparație progres între cele două loturi -frecvență
Variabila Perioada Abs.nemotivate Abs.motivate Total absențe
Ee Sem II 0 1 0,06
Sem I 0,45 0,55 1
modificări -0,45 0,45 -0,94
Ec Sem II 0,74 0,6 0,43
Sem I 0,92 0,08 1
modificări -0,18 0,52 -0,57

69
Diferențele majore de progres se reliefează în fig.3.23 și tab. 3.28., în sensul dispariției
totale a absențelor nemotivate la Ee și scăderea considerabilă a numă rului total de absențe la
acest eșantion.

Fig.3.24 Comparație procent absențe Ee

Fig.3.25 Comparație procent absențe Ec

70

Fig.3.26 Variația numărului total d e absențe Ee

Fig3.27 Variația numărului total de absențe Ec
Situația comparativă a frecvenței pentru cele două loturi este prezentată în tab.3.28 și
în fig.3.24-3.26. În cazul eșantionului experimental a avut loc o ameliorare majoră a
frecvenței în sensul dispariției absențelor nemotivate , dar și descreșterii în procent mare a
numărului total de absențe (94%).
La polul opus se află eșantionul de control, unde modificările sunt
neînsemnate:numărul total de absențe, dar și al celor nemotivate au scăzut, dar în procent mic
(cu 57%,respectiv18%).
Aceste rezultate relevă impactul pe care -l are un grad ridicat de implicare a părinților
în activitatea școlară , ca și studiile de caz individuale 1 și 2(an exa IV) , după modele
prezentate de Raicu, M. și Grigore,A.(2014) . Astfel, ipoteza este verificată: implementarea
unor proiecte educaționale țintite pe probleme specifice familiilor în care există situații

71
tensionate cronicizate,pot contribui la diminuarea efectelor negative (absenteism,eșec
școlar,marginalizare,etc.) asupra elevilor care provin din aceste familii.

72
Capitolul 4

CONCLUZII FINALE
Școala si familia ,cei mai i mportați poli ai educa ției ,urmă resc acelasi scop educativ :
formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral dezvoltati.Dezvoltarea personalitatii
copilului este rezultatul unui ansamblu de factori : familiali, scolari, comunitari.Factorii
familiali sunt ca proximitate si i mportanta cei mai importanti in dezvoltarea unei personalitati
armonioase , in securitatea fizica , afectiva si materiala a copilului. Familia ramane grupul
social vital in asigurarea ingrijirii, protectiei si educatiei copilului.
Pentru ca țel ul celor două să fie atins , este necesara unitatea de actiune, concordanta
dintre mijloacele specifice de influentare folosite de aceste doua institutii sociale. Scoala este
interesata sa colaboreze cu familia, sa -si faca din ea un aliat, pentru ca actiun ea sa educativa
sa fie mai profunda si de durata. Colaborarea scolii cu familia este necesara si in vederea unei
informari reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
În pre zent, familia ,ca unitate socială ,s -a modificat foarte mult atât la nivel structural,
cât și la nivel atitudinal în sensul creșterii ratei divorțurilor și a tensiunilor ș i con flictelor
intrafamiliale. Situaț ia existen tă pe plan familial se poate rasfrânge negativ asupra maturizării
fizio-psihice, fizio logice și sociale a copiilor lasând sechele în structura psihică ș i de
personalitate a acestora. Se vorbește tot mai mult despre existenț a unei adevarate „crize” a
familiei moderne.
Tot efect al transformărilor inevitabile ,școala primește o mis iune suplimentară si
anume aducerea la un numitor comun a abordării educației la nivel școală -familie. Parintii pot
fi parteneri in educatie pentru ca detin cele mai multe informatii despre copiii lor.Pentru
realizarea parteneriatului este esential ca pari ntii sa fie primiti ca participanti activi, sa fie
atrasi in adoptarea deciziilor, sa se recunoasca si sa se valorifice informatiile date de ei despre
copii,iar responsabilitatea a fost impartita intre parinti si învățători.
Efectele negative ale problemelor familiei contemporane se resimt frecvent în mediul
școlar,printre acestea cel mai des întâlnite fiind eșecul școlar,absenteism și abandon
școlar,forme variate ale violenței în mediul educațional.Interes asupra acestor aspecte îl arată
organism e internaționale precum UNESCO, ONU,UNICEF,UE. Obiectivul Uniunii Europene
privind problema abandonului scolar este clar si ferm: o rata de abandon ș colar în UE sub
10% pana in 2020.

73
Suita de constatări și concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de
ansamblu asupra modului în care familia își pune amprenta asupra devenirii ființei
umane,generând crize educaționale,dar,prin colaborare cu școala ,acestea pot fi remediate.
Demersul teoretico -aplicativ pe care l -am întreprins dezvăluie faptul că la originea devianțelor
comportamentale (în studiul de față ca eșec școlar și absenteism ) au la origine un fond
familial nefavorabil.Acestea se referă la un nivel slab de pregătire al părinților,un interes
redus față de educația școlară,situație materială proastă,efectivul mare al membrilor
familiei,familii monoparentale,climat afectiv nefavorabil,plecarea părinților în
străinătate.Enumerarea a fost făcută în ordinea ab ordării în studiu,nereliefând gradul de
importanță al acestora.
Prin demersul experimental am demonstrat importanța implicării active a părinților în
activitățile școlare ale elevilor.Aceasta are o dublă valență : oferă sprijin și încredere copi ilor
și,în același timp ,o mai bună cunoaștere de către cadrele didactice a cole ctivului de
elevi,acestea obțin informații prețioase ce nu se conturează neapărat în mediul școlar.În ultimă
instanță rezultatele școlare se îmbunătățesc,șansele de reușită cre sc.
Urmărind elevii ca subiecți ai cercetării,am observat cum reacționează pozitiv la
stimulii veniți din partea familiei și a școlii.Aceștia primesc încredere în mediul
școlar,manifestă respect crescând față de acesta,fapt dovedit în rezultatel e
înregistrate:diminuarea considerabilă a numărului total de absențe la eșantionul
experimental,chiar dispariția absențelor nemotivate,precum și îmbunătățirea situației
școlare,saltul făcut de la situația de corigență la apariția calificativelor bune.
Absenteismul nu are o prezență singulară,el fiind asociat cu rămâneri în urmă la
învățătură,fiind periculos și pentru efectul în lanț pe care îl declanșează.
De cealaltă parte se află lotul de control, unde progresul este foarte timid,apr oape
insesizabil.aceasta dovedește că la această etapă din viața lui,copilul se descurcă mai greu
singur,el are mare nevoie de sprijin și acolo unde acest sprijin nu există revine dascălului
misiunea de a se implica sufletește și de a acționa ca un liant î n relația școală -familie,deoarece
mulți părinți nu conștientizează gama variată de nevoi pe care le are un copil și,fără de care nu
se poate produce o dezvoltare favorabilă a individului.
Sintetizând informațiile obținute din cercetarea întreprinsă putem trage concluzia că
ipoteza pe care am propus -o este pertinentă și validă, acest lucru fiind demonstrat de evoluția

74
școlară a elevilor pe parcursul semestrului al II -lea, evoluție diferențiată pe cele două
eșantioane.
Bineînțeles,au existat și niște limite care au obstaculat obținerea unor rezultate optime:
 eșantioanele utilizate au avut dimensiuni reduse ;
 la nivel de școală nu există un cabinet de consiliere psihopedagogică,cu specialiști care
să ofere o bază științifică în tratarea aviza tă a cazurilor de criză educațională,dată fiind
complexitatea lor;
 în cercetare am folosit și studiul de caz,instrument calitativ prin excelență,care nu
oferă posibilitatea de a fi măsurate statistic și cuantificate cu precizie;
 pentru un efect optim,pe l ângă aceste forme de educație parentală,familia ar trebui
susținută mai mult de către stat prin măsuri de ordin socio -economic (alocații și burse
sociale mai consistente ).

În ciuda limitelor enumerate mai sus ,lucrarea de față abor dează subiecte de etern
interes pentru cadrele didactice prin forța cu care problemele punctate în studiu se propagă în
mediul școlar, raportat la intensitatea și frecvența acstora.Aceasta oferă suport teoretic și
practic pentru unele probleme ivite și car e pot fi astfel diagnosticate și soluționate,servind ca
studiu de specialitate în cadrul comisiei metodice a învățătorilor la nivel de școală ,ca sursă de
informare pentru colegii aflați la început de carieră sau necalificați.
Întrucât fenomenul de criză educațională este foarte complex,fiind generat de o
multitudine de factori ,îmi propun ca pe viitor să îmi extind cercetarea și în direcția altor
factori ce își pun amprenta asupra ființei umane,precum:mass –
media,comunitatea,biserica,grupul de priet eni etc.

75
ANEXE

ANEXA 1

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale

1. Numele ș i prenumele:
2. Locul și data naș terii:

3. Domiciliul:

4. Școala și clasa în care învață: Școala Gimna zială Cocora

II. Date familiale

1.Ocupația și locul de muncă al părinț ilor

tatăl –

mama –

2.Structura și componenț a familiei

a. Tipul familiei
 normală
 tatal ( ma ma ) decedat

76
 părinți despărțiț i
 părinți vitregi ( unul, amâ ndoi )
b. Fraț i ( surori ) mai mici, mai mari.

Nr.
crt. Vârsta Ocupaț ia
1.
2.
3.
4.

Alte situaț ii:
Alte persoane ( rude ) apropiate î n familie…………………………………………………………..

3.Atmosfera ș i climatul educativ

 raporturi armonioase, de întelegere între părinti și între pă rinți și copii,

 raport uri punctate de conflicte mici și trecă toare,

 dezacorduri puternice î n familie, conflicte frecvente,

 familie destrămată sau pe cale de destră mare.

4.Condiții de viață și de muncă ale elevului:

77

 foarte precare,
 la limită ,
 acceptabile,
 bune,
 foarte bun e.

5. Influenț e din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi ):

 reduse,
 ample,
 frecvente,
 întâmplă toare.
Religia –.

III. Dezvoltarea fizică ș i starea sănătăț ii

1. Caracteristici ale dezvoltarii fizice
2. Îmbolnă viri:
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..

a) anterioare intrării în școală
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
b) pe parcursul școlarităț ii
……………………….. …………………………………………………………………………………………..

3. Deficienț e, handicapuri (senzoriale, motorii )
………………………………………………………… ………………………………………………………….

IV. Particularități ale debutului școlarităț ii

78

1.Pregă tirea copilului pentru a deveni ș colar
a) dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaș tere

b) capacitatea de a efectua acțiuni practice ș i mentale

c) capacitatea verbalizării reprezentă rilor

d) gradul de independență al proceselor intelectuale

2. Simptomatologii ale conduitei:
 pozitivă, adecvată începerii școlarităț ii,
 negativă, neadecvată începerii școlarităț ii.

3.Inserția în fluxul solicitărilor ș colare:
a) caracteristici favor abile de integrare a copilului în activitatea școlar ă

b) caracteristici nefavor abile de integrare a copilului în activitatea școlară

V. Rezultate obț inute de elev

79
1.Rezultate la învăță tură ( grafic global – pe clase )

Disciplina Clasa I Clasa a I I-a Clasa a III -a Clasa a IV -a

2.Cercuri frecventate de elev:

3. Participarea la concursuri școlare și extraș colare

4. Activitatea independentă a elevului
 citește suplimentar din manual,
 citește și alte că rți,
 rezolva probleme î n plus,
 alte ocupaț ii ( plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

VI. Procesele cognitive și stilu l de munca intelectuală

80

1. Caracteristici ale functiei senzorio -perceptive:
 predomină modalitatea vizuală de recepție a informaț iei,
 predomină modalitatea auditivă de recepț ie a informaț iei,
 percepț ie difuză , superficială a materialului de învăț at,
 percepție complexă ( spirit de observaț ie ).

2. Nivelul de inteligență :
 Inteligență foarte bun ă
 Inteligență bună
 Inteligență medie
 Inteligență scăzută
 Inteligență sub limită
3.Memoria:
 Foarte bună
 Bună
 Medie
 Slabă
 Foarte slabă

4. Imaginaț ia:
 sărac㠁 bogată
 reproductiv㠁 reproductiv -creativă
 pentru activităț i tehnice  pentru activităț i artistice

5. Limbajul:

81

6.Stilul de muncă :

a) Cum lucrează :
 sistematic, ritmic, organizat,
 inegal, cu fluctuații î n salturi,
 neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinț ii,
 mari lacune în cunoștințe, ramâneri în urmă la învățătură și la alte activităț i,
 alte menț iuni……………………………………………………………………………………..

b) Sârguinț a:

Foarte
sârguincios De obicei
sârguincios Puțin
sârguincios Nesâ r-
guincios

c) Autonomie, creativitate:

 inventiv, cu manifestă ri de creativitate,
 manifestă uneori initiaț iavă, independență ,
 se co nformează ,de regulă modelului, procedează rutinier,
 nesigur, dependent, fără initiaț iavă,
 alte caracteristici………………………………………………………………………………..

82

VII. Conduita elevului la lec ție și în clasă

1. Conduita la lecț ie:

 atent, participă activ, cu interes,
 atenția ș i interesul inegale, fluctuante,
 de obicei pasiv, aș teaptă să fie solicitat,
 prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

2. Purtarea î n general:

 exemplară, ireproșabilă ,
 corect ă, cuviincioasă, bună ,
 cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave,
 abater i comportamentale grave, devianță .

VIII.Cond uita in grup, integrarea socială a elevului

1. Participarea la viaț a de grup:

 mai mu lt retras, rezervat, izolat, puț in comunicativ,
 participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat,
 este î n contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive,
 caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabile ște usor relaț ii
,
 activ, soci abil, comunicativ, cu inițiativă , bun organizator al grupului.

2. Cum este vă zut de colegi:

 bun coleg, sensibil, te întelegi și te împrietenești uș or cu el,

83
 bun coleg, săritor la nevoie, te poț i bizui pe el,
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

3. Colegii î l apreciază pentru:

 rezultatele la î nvățătura,
 performanțele extraș colare,
 pentru că este prietenos, apropiat.

IX. Trăsă turi de personalitate

1. Temperamentul:

 putern ic exteriorizat, impulsiv, nestă pânit, inegal, iritabil, uneori agres iv, activ,
rezistent la solicitări, cu tendinț e de dominare a altora,
 exteriorizat, ene rgic, vioi mobil, echilibrat, uș or adaptabil, vorbareț , guraliv,
nestatornic,
 calm , controlat, re ținut, lent, uneori nepăsă tor, mai greu adaptabil, rezistent la solicită ri
repetitive,
 hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios,
 tip combinat.

2. Emotivi tate:

 foart e emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea,
 emotiv, dar fără reacț ii dezadaptive,
 neemotiv, îndrăzneț .

3. Dispoziție afectivă p redominantă :

84

 vesel, optimist,
 mai mult trist, deprimat.

4. Însuș iri aptitudinale:

 lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învăț are,
 rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie ,
 lucreaz ă greoi, cu erori, nu se încadreaza în timp.

5. Trăsături de caracter î n devenire:

a) atitudini față de muncă :
 pozitive  negative
b) atitudini față de alț ii:
 pozitive  negative

c) atitudini față de sine:
 pozitive  negative

85
ANEXA 2
Tabele analitice folosite în eta pa de pretest
Tabel 3.9 .Tabel analitic cu medii pe semestrul I la eșantionul
experimental -etapa pretest
Nr.
crt Subiecti CLR MEM
1 A.I. S. I.
2 B.B. S. S.
3 B.N. S. S.
4 C.N. I. I.
5 C.G. I. I.
6 D.A. I. S.
7 I.A. I. I,
8 M.C. S. S.
9 P.N. S S
10 R.L. S. I.

CLR=comunicare înlimba română S=suficient
MEM=matematică și explorarea mediului I=insuficient

86
Tabel 3.12 .Tabel analitic cu medii pe semestrul I la eșantionul de control –
etapa pretest
Nr.
crt Subiect i CLR MEM
1 A.L. S. S.
2 A.M. S. S.
3 B.A. I. S.
4 C.D. I. S.
5 G.D. I. I.
6 H.C. I. I.
7 I.C. I. I,
8 M.E. I. I.
9 O.I. S S
10 P.I. S. S.
CLR=comunicare înlimba română S=suficient
MEM=matematică și explorarea mediului I=insuficient

Tabel 3.15 .Tabel analitic cu frecvența elevilor pe semestrul I la eșantionul
experimental – etapa pretest
Nr.
crt Subiecti Total
absențe Nr. absențe
nemotivate
1 A.L. 10 8
2 A.M. 5 0
3 B.A. 21 16
4 C.D. 12 12
5 G.D. 120 120
6 H.C. 79 77

87
7 I.C. 78 78
8 M.E. 36 0
9 O.I. 0 0
10 P.I. 4 4
Total 365 315
Tabel 3.17 .Tabel analitic cu frecvența elevilor pe semestrul I la eșantionul
de control
Nr.
crt Subiecti Total
absențe Nr. absențe
nemotivate
1 A.L. 5 3
2 A.M. 0 0
3 B.A. 12 10
4 C.D. 0 0
5 G.D. 103 98
6 H.C. 56 56
7 I.C. 29 29
8 M.E. 6 0
9 O.I. 0 0
10 P.I. 21 17
Total 232 213

88

ANEXA 3

CONSILIEREA PĂRINȚILOR
– clasele a II -a – a IV-a –

Planificarea temelor

SEMESTRUL al II -lea -17 ore

NOTĂ:
În cadrul fiecărei activități de consiliere se va acorda un spațiu de timp pentru analiza
situației școlare a elevilor din săptămâna precedentă, precum și pentru prezentarea
conținuturilor ce vor fi abordate în săptămâna imediat următoare.
Nr.
crt. Tema Modul de
desfășurare Săpt.
data
1. Despre locul și rolul familiei în procesul de educare a copiilor:
1. Informare despre importanța familiei în conturarea tipului de
școlar: de succes, cu grad optim de adaptabilitate, cu stimă de sine
ridicată, predispus la afirmare pe diferite paliere educative etc;
2. Informare și discuție despre familie și educarea caracterului
școlarului mic – accentuarea realității că tipul de caracter persistă în
mare parte pe tot parcursul vieții, unele aspecte fiind ireversibile;
3. Masă rotundă despre importanța familiei în alegerea modelului
de viață dintre adulții din familie – manifestări ale părinților care
sunt preluate de către copii în mod automat;
4. Informare despre raportul părinte -copil (istorie și actualitate) și
discu ții interactive între părinți pe această temă.
5.Material suport pentru părinți:
„Locul și rolul familiei în procesul de educare a copiilor” – referat.
Informare
Masă rotundă
pentru părinți
Referat

I

2 Cum ne putem ajuta copiii la teme? II

89
1. Prezentare a unei secvențe de lecție în care elevii au de precizat
modul de efectuare a rezolvării unor cerințe noi;
2. Analizarea situațiilor în care elevii au avut nevoie de indicații și
sprijin;
3. Precizarea și demonstrarea importanța revederii de către elevi
(chiar de către părinți) a notițelor și exercițiilor temei aferente
predate în clasă;
4. Etapele pe care trebuie să le parcurgă părintele în acordarea
sprijinului efectuării temelor: verificarea copilului dacă a
revăzut/citit conținutul predat în clasă, anali za modului în care
copilul a înțeles cerința, încercarea copilului de a rezolva singur
(oral sau pe ciornă), apoi acordarea sprijinului efectiv dacă mai este
cazul.
5. Material pentru părinți: Etapele ajutorului acordat de către
părinți la teme (broșură).
Demonstrare
Analiză
Informare
Broșură
informativă

3. Comunicarea părinte -copil bazată pe încredere reciprocă
1. Provocarea părinților de a relata din modalitățile de comunicare
cu copiii lor în situații tipice: când au timp suficient și când sun t
presași de timp de alte responsabilități; când sunt calmi și bine
dispuși și când sunt stresați și iritați de situații complet
independente de relația cu copilul;
2. Prezentarea posibilelor reacții emoționale ale copiilor la modurile
diferite în care com unică părinții cu ei;
3. Discutarea efectului atitudinii oscilante (între răbdare și
nerăbdare, între toleranță și nervozitate, între înțelegere/cooperare
și acuzare etc.) din partea părinților asupra încrederii copilului în
aceștia;
4. Sfaturi pentru pări nți de la alți părinți – împărtășirea
experiențelor proprii;
5. Material instructiv educativ pentru părinți: „Interacțiunile pozitive
părinți -copii – condiții esențiale în realizarea unei bune adaptări
școlare .”- referat .

Dezbatere tip
masă rotundă
Informare
Prezentare
Analiză
Referat III

4. Cum câștigă un părinte încrederea totală a copilului său? IV

90
1. Provocarea părinților la destăinuiri sincere asupra efectului
ședinței anterioare în comunicarea cu copilul în săptămâna trecută;
2. Dezbateri și păre ri asupra frecvenței comunicării oscilante ca
atitudine a părinților față de problemele copiilor;
3. Neîncrederea unui copil în părintele său – consecință a evitării
contactelor distante, represive, acuzatoare, dar și a „crizelor de
deznădejde” pe care pă rinții le manifestă exagerat la repetarea unor
situații problemă create de neputința, nepriceperea sau refuzul
copiilor.
4. Prezentarea rețetei de câștigare a încrederii totale a copilului:
atitudinea consecvent -unitară a părinților, indiferent de factorii
externi ai situației de comunicare, evitarea exploziilor de pedepse
sau amenințări cauzate de abateri „din urmă”, tratate superficial,
oferirea copilului convingerea că este ascultat și tratat cu dreptate.
5. Material instructiv educativ pentru părinți: „Încrederea copiilor în
părinți ”- referat . Informare
Prezentare
Analiză
Referat
5. Doar dragostea nu este suficientă
1. Completarea unui test despre ce înțeleg părinții prin dragoste
pentru copiii lor;
2. Dezbatere – schimb de păreri între părinți de spre dragostea
părintească eficientă pentru dezvoltarea copilului și dragostea care
prelungește dependența copilului de părinte;
3. Chestionar „Ce loc le revine copiilor în viața dumneavoastră” –
completarea de către părinți, prezentarea interpretării, cua ntificarea
răspunsurilor de către părinți în mod particular;
4. Învățături religioase despre dragostea părinților/mamei pentru
copiii săi.
5. Prezentarea materialului instructiv -educativ pentru părinți:
„Părinți” – PPS
„Principii de bază ale educației prin iubire” – referat.
Completare de
mini-
chestionar
Prezentare
Discuții
Analiză
Power Point V

6. Copilul meu este altfel decât cum sunt sigur că este?
1. Prezentarea de către învățătoare a unor situații generale în care
majoritatea copiilor se manifestă diferit în afara supravegherii

VI

91
familiei decât când sunt în mediul acesteia;
2. Provocarea de discuții, eventual mărturisiri din partea părinților,
asupra unor situații în care au aflat precum copiii lor au procedat
contrar așteptărilor lor;
3. Copilul est e tentat foarte ușor să -și rezolve reale frustrări, dar și
închipuite frustrări ale lui, manifestându -și adevărata personalitate;
4. Sugerarea analizei obiective a manifestărilor extrafamiliale ale
copilului pentru a înțelege posibile abateri de la normele impuse de
familie;
5. Discutarea tendinței foarte frecvente din partea părinților de a
accepta anumite neconcordanțe reale dintre educația pe care au dat –
o copiilor lor și efectele reale ale acesteia asupra comportamentului
copilului;
6. Material demonstr ativ „Stilul copilului meu” – PPS;
7. Chestionar pentru părinți „Cât de bine îmi cunosc propriul
copil?” (reluarea chestionarului din clasa I pentru a constata
progresul părinților în cunoașterea propriului copil).
Informare
Prezentare
Analiză
Masă rot undă

7. Din nou despre autoritatea, lipsa de autoritate și falsa
autoritate parentală
1. Masă rotundă despre cum se impun părinții în fața copiilor și
care sunt situațiile tipice în care părinții își pierd autoritatea față de
aceștia;
2. Ce este fal sa autoritate parentală și care sunt cauzele apariției și
întreținerii ei: prin ținerea copilului la distanță, prin raționamente
prelungite, prin negociere cu cedare din partea părinților, prin
mituire pentru rezolvare de moment, prin exces de atenție etc .
3. Prezentarea cazurilor tipice în care un părinte este considerat de
copilul său ca lipsit de autoritate – dezbatere despre situații în care
părinții își manifestă contradicțiile de atitudine în fața copilului;
4. Material instructiv -educativ pentru păr inți:
„Mituri despre autoritatea părinților” – referat.

Masă rotundă
– discuții
interactive
între părinți
Analiză
dezbatere
Referat VII

8. Conflictele între elevi – remediere și prevenire
1.Discutarea conflictelor reale constatate în colectivul clasei –
Informare VIII

92
analiza frecvenței și gravității acestora;
2. Propuneri de măsuri preventive din partea părinților, analiza și
stabilirea unui proiect comun părinți -cadru didactic pentru măsurile
și atitudinea corectă fașă de copiii implicați;
3. Copilul declanșator de conflicte – conturarea unui profil
psihologic pentru a înțelege motivațiile acestui tip de copil;
4. Pedeapsa și recompensa – măsuri ce pot ameliora tendința unor
copii de conflictualizare a atmosferei grupului;
5. Prezentarea materialului instructiv -educ ativ pentru părinți
„Conflictele între elevi” referat. Discuții
interactive
părinți –
învățător
Referat
9. Stima de sine – prelungire a încrederii în forțele proprii
1. Prezentarea manifestărilor comportamentale care demonstrează
prezența stimei de sine crescute sau, dimpotrivă, scăzute;
2. Moment de sinceritate pentru părinți: destăinuiri asupra unor
aspecte care le -au determinat atitudini puternice sau stări frustrante;
3. Tipurile stimei de sine: pozitivă – bazată pe manifestări și
credi nțe în conformitate cu regulile sociale și negativă – bazată pe
aroganță, încălcarea regulilor, rezolvarea nevoilor personale în
detrimentul celorlalți;
4. Analiza și desprinderea acelor experiențe din copilărie care
dezvoltă stima de sine pozitivă sau neg ativă;
5. Masă rotundă pe tema cunoașterii factorilor ce dăunează în mod
ascuns, dar durabil, stării de bine cu propria persoană:
perfecționismul, respingerea de către ceilalți, modele negative,
stresul în familie, starea materială, lipsa de coerență a sta ndardelor
cu care vine copilul în contact;
6. Material instructiv -educativ pentru părinți „Factorii care
dăunează copilului în formarea unei atitudini pozitive față de
sine”.
Informare
Masă rotundă
Discuții
interactive
părinți -părinți
Referat

IX

10. Întărirea negativă = falsa educație de îndreptare a
comportamentelor negative
1. Definirea corectă și accesibilă a conceptului de întărire negativă
exemple concrete;
Informare
Analiză
Dezbatere X

93
2. Cauze ale comportamentului părinților care recurg des la
întărirea negativă: nerăbd area, perfecționismul, lipsa de empatie cu
propriul copil, severitatea dictatorială, nepriceperea și dezinteresul
de a trata cauzele și concentrarea asupra înlăturării efectelor;
3. Moment de sinceritate pentru părinți: destăinuiri a unor
stereotipii atitu dinale prin care exagerează criticându -și copilul ca
personalitate și nu abaterea punctuală;
4. Explicarea efectului întăririi negative asupra copilului care
începe să se simtă inutil, incapabil și ca o povară pentru părinți;
5. Material instructiv -educati v pentru părinți:
„Tehnici de decelerare a comportamentelor negative ”- referat. interactivă
între părinți
Studiu
Referat
11. Regulile de viață NU SE NEGOCIAZĂ!
1. Definirea conceptului de regulă de viață – precizarea
universalității regulilor general -importante de viață și a regulilor
„locale”, care derivă din acestea;
2. Explicarea importanței unicității regulilor majore de viață pentru
toți oamenii unei societăți și a pericolului apariției discriminării
prin negocier ea regulilor;
3. Exercițiu de descoperire a regulilor de viață pe domenii sociale:
în familie, la școală, în locuri publice;
4. Dezbatere și discuții interactive între părinți: De ce nu este
indicată negocierea regulilor de viață cu copiii?
5. Analiza cazu rilor în care anumite reguli „par” a fi negociate cu
copiii – înțelegeri și adaptare a sarcinilor, dar nu negociere!
5. Material instructiv -educativ pentru părinți:
„Regulile de aur ale conviețuirii Omului cu ceilalți oameni, cu el
însuși și cu restul lumi i” – Prezentare PPS.
Informare
Masă rotundă
Dezbatere
Referat -PPS XI

12. Bunele maniere – calea spre starea de bine cu sine și cu cei din
jur – se învață din primii ani ai vieții!
1. Masă rotundă privind conceptul de maniere , în general, și de
bune m aniere , în special;
2. Enumerarea și clasificarea bunelor maniere importante pentru o
conviețuire socială sănătoasă psihic și fizic: arta dialogului,

Masă rotundă
Dezbatere
Discuții
interactive XII

94
limbajul civilizat, respectarea bunurilor publice și ale celorlalți,
punctualitatea, respectarea libertăți i de opinie, Sprijinul acordați
celor cu nevoi speciale;
3. Informare reciprocă între părinți despre cazuri concrete de situații
nedorite survenite ca urmare a lipsei de bune maniere între
copii/adulți;
4. Ghid de bune maniere zilnice pentru adulți și copi i;
5. Material suport pentru părinți „Lista bunelor maniere în familie”
– PPT. părinți -părinți
Broșură pentru
părinți și copii
13. Cuvintele simple care blochează, sperie sau rănesc
1. Joc de expresii „C e-i spun copilului meu dacă plânge pentru
lucruri pe care eu le simt fără importanță?” – notarea câtorva dintre
cele mai folosite cuvinte în expresiile părinților.
2. Lovitura lui „trebuie” – explicarea efectului pe care îl are
cuvântul trebuie , folosit î n adresări care par normale: ordin,
neînțelegere, ultimatum – exemple și analiză;
3. Secretul înlocuirii lui „De ce…?” cu „Din ce cauză…?”
(acceptarea cauzei/explicației), cu „Ce s -a întâmplat…?”
(disponibilitate pentru înțelegerea motivației) – exemple și
comparare;
4. Evitarea folosirii etichetării copilului folosind timpul prezent, cu
conotație generală asupra personalității copilului: NU „Ești un
dezordonat!”, ci „Ai fost dezordonat!”; NU „Ești neatent!”, ci „Ai
fost neatent când…!” dezbatere pe exemple concrete;
„ Cum să comunic cu copilul meu?” – referat și broșură pentru
părinți.
Informare
Discuții
interactive
părinți -părinți
Referat
Broșură pentru
părinți XIII

14. Independența și formarea responsabilității prin independență
la școlarii mici
1. Prezentarea de către părinți a aspectelor în care oferă copiilor
independență asupra deciziilor lor – extragerea motivelor pentru
care fac acest lucru,
2. Provocarea părinților la analiza propriilor convingeri asupra a
ceea ce ar putea permite și ar fi cat egoric împotrivă în
Prezentare
Informare
Dezbatere
Referat
XIV

95
comportamentul independent al copiilor lor;
3. Prezentarea importanței formării sentimentului de independență
la copii în paralel cu asumarea responsabilității independenței
actelor acestora;
4. Dezbatere asupra atitudinilor extreme ale părinților: de
neacordare a independenței fie din neîncredere, fie supra -protecție,
precum și cea de acordare a unei independențe totale și
nesupravegheate fie din neimplicare, fie din permisivitate exagerată
5. Ghid de îndrumare asupra lucrurilor simpl e pe care le poate face
copilul, formându -și comportamente independente corecte.
* „Independența și domnul NU” – referat.
15. Greșelile părinților în educația părinților
1. Moment informativ asupra tipurilor de greșeli parentale de
educație: din prea multă grijă și din supra -protecție, din ignoranță și
neimplicare sau din prea multă severitate și lipsa empatiei;
2. Dezbatere despre greșelile cauzate de „fricile” cu care unii
părinți supraevaluează realitatea – efectul de tensiune, încordare și
permanentă stare de alertă cu care cresc copiii;
3. Întocmirea, împreună cu părinții și prin rememorarea ideilor
dezbătute în ședințele anterioare, a unei liste de abilități educative
prioritare pentru educarea sănătoasă a copiilor în familie;
4. Discutarea importanței empatiei și încrederii de care are nevoie
copilul din partea părinților drept cele mai sigure căi de a avea
așteptări realiste de la copil și de a -l face să se simtă valoros și
iubit, în siguranță și cu în credere în puterile sale;
5. Material suport pentru părinți:
„Greșelile părinților în educația copiilor” – referat și broșură
pentru părinți; „Ghid de bune practici pentru părinți” – PPS.

Informare
Dezbatere
Masă rotundă
Broșură pentru
părinți
Power Poi nt XV
16. Dascăli și părinți față în față cu copilul de astăzi (Material
preluat de la doamna Szeremi Andrea, postat pe Didactic.ro)
1. Prezentarea generală a conduitelor refractare ale copiilor, cele
care deseori sunt interpretate superficial de cătr e adulți, ascunzând
adevărata față/suferință/problemă a copilului;
Informare
Dezbatere
Masă rotundă
Broșură pentru XVI

96
2. Tăcerea copilului – prezentare, recunoaștere a manifestărilor de
către părinți, interpretare și atitudine educativă corectă;
3. Simularea – situații tipice de manifestare, urmări ale „pă călirii
adulților”, conduite stabile urmate repetării acesteia de către copil;
4. Disimularea – manifestare prețioasă de a descoperi și vindeca
fricile, fobiile, frustrările copilului în faze care permit sprijinirea
emoțională a acestuia;
5. Reacția advers ă – descoperirea greșelilor de educație și atitudine
care au dezvoltat respingerea adultului, modalități graduale de
înlăturare;
6. Gestul violent fizic – cauze: modelele adulților, nedreptățirea
copilului în mod repetat, preaplinul de „faimă” sau de vinov ăție;
7. Material suport pentru părinți:
„Dascăli și părinți față în față cu copilul de astăzi” – PPT. părinți
Power Point
17. Recompensa și pedeapsa în mediul școlar: 1. Moment de
sinceritate părinți – învățător despre ce cred cei dintâi despre
îndreptățirea și eficiența modalităților de recompensare și pedepsire
a copiilor în cadrul școlar – scurt chestionar;
2. Dezbatere asupra cutumelor care îndreptățesc severitatea
autorității școlare (cu urmări di sciplinatorii imediate și de moment)
și promovarea sprijinului gradat potrivit construcției psihice și
emoționale particulare a fiecărui copil (anevoios ca timp și rezultate
imediate, dar benefic pe termen lung, terapeutic);
3. Colaborarea cu psihologul șc olar – prezentarea specializată a
efectelor recompenselor meritate și a alegerii tipului de pedeapsă
eficientă și stimulatorie pentru îndreptarea problemei;
4. Realizarea de „trasee” particularizate de aplicare a pedepselor și
recompenselor potrivite fiecă rui copil prin consultarea părinților;
5. Material suport:
„Recompensa și pedeapsa în mediul școlar” – referat.

Informare
Scurt
chestionar
anonim pentru
părinți
Dialog cu
psihologul
școlar

Referat
XVII

97

ANEXA IV
Tabele analitice folosite în etapa de control
Tabel 3.19 .Tabel analitic cu medii pe sem II -Ee
Nr.
crt Subiecti CLR MEM
1 A.I. S. S.
2 B.B. S. B.
3 B.N. S. B.
4 C.N. I. S
5 C.G. S. S.
6 D.A. S. S.
7 I.A. S. B.
8 M.C. B. B.
9 P.N. S B
10 R.L. S. S.

CLR=comunicare înlimb a română S=suficient B=bine
MEM=matematică și explorarea mediului I=insuficient

98
Tabel 3.21 .Tabel analitic cu medii pe semestrul II -Ec
Nr.
crt Subiecti CLR MEM
1 A.L. S. S.
2 A.M. S. B.
3 B.A. S. S.
4 C.D. S. S.
5 G.D. I. I.
6 H.C. I. I.
7 I.C. I. S,
8 M.E. I. S.
9 O.I. S S
10 P.I. S. S.

Tabel 3.24. Tabel analitic cu frecvența elevilor pe semestrul II Ee
Nr.
crt Subiecti Total
absențe Nr. absențe
nemotivate
1 A.L. 2 0
2 A.M. 0 0
3 B.A. 0 0
4 C.D. 4 0
5 G.D. 4 0
6 H.C. 3 0
7 I.C. 4 0
8 M.E. 0 0

99
9 O.I. 0 0
10 P.I. 4 0
Total 21 0

Tabel 3.26 .Tabel analitic cu frecvența elevilor pe semestrul II la eșantionul
de control
Nr.
crt Subiecti Total
absențe Nr. absențe
nemotivate
1 A.L. 0 0
2 A.M. 0 0
3 B.A. 6 4
4 C.D. 0 0
5 G.D. 21 16
6 H.C. 32 30
7 I.C. 15 10
8 M.E. 6 0
9 O.I. 0 0
10 P.I. 20 14
Total 100 74

100

ANEXA V

Studiu de caz 1 privind gestionarea unei situații de criză – sindrom de însingurare
asociat cu tendințe de abandon școlar

SUBIECTUL: I.A. 9 ani, clasa a II-a
a)Identificarea și cunoașterea situației de criză :
Problema educativă a elevei ține de atitudinea sa de izolare permanentă,este
introvertită,nu își face prieteni. Menț ionez că are și un număr mare de absențe nemotivate.
Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eleva are capacități reduse de abstractizare și
generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire școlară precară cu mari lacune în cunoștințe și
deprin deri acumulate din clasa anterioară, este submotivată pentru învățătură,nu se afirmă,
acești factori explicând în mare parte și situația școlară foarte slabă.
Eleva se află în grija unei bunici vitrege,părinții fiind ambii în detenție.Mama,în
speranța subscrierii pedepsei,dă naștere unor copii,ceea ce a condus la creșterea numerică a
familie deja aflată la pragul subzistenței.Menționez că fetița este de etnie romă,familia
neînregistrând venituri.Copila oscilează între domicilii:între bunica din p artea mamei ,la Sibiu
și bunica vitregă,din partea tatălui,la Cocora.Distanța între cele două locații este mare,astfel că
perioadele de absentare de la școală sunt importante.
După cum am spus mai sus,mediul în care trăiește este unul precar,fr ecvent sunt
debranșați dela curentul electric,pregătirea lecțiilor făcându -se cu dificultate.

b)Etiologia:
Comportamentul:
– Nu vorbește în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare;
– Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și evită să privească în
ochi învațătoarea când i se cere să răspundă;

101
– Când trebuie să lucreze individual în clasă nu -și termina niciodată activitatea, rămâne
liniștită și nu își deranjează coleg ii;
– Reacționează puțin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă este certată fără
să mai comunice cu cineva;
– izbucnește cu ușurință în plâns,chiar dacă colegii doar glumesc pe seam ei.
Dialog cu eleva:
Căutând să aflu ce se petrece cu ea,dat fiind că în clasa I era o fire
veselă,sociabilă,aceasta mi -a răspuns că îi este dor de părinții și de frățiorii ei,dar în special de
mamă și i se pare rușinos că părinții ei sunt închiși.Are senzația că toți râd de ea.
Dialog cu bunica:
Uneori,fetița nu vrea să vină la școală pe motiv că elevii râd de ea ,că se simte
inferioară material,dar și din cauza situației în carese află părinții. Aceasta se scuză că nu se
poate ocupa de educația copilei ,de pro blemele școlare ale din cauză că ,la rândul ei ,nu știe să
citească și să scrie și nu dispune de posibilități materiale bune.
c)Decizia: De comun acord cu bunica,s -a stabilit ca fetița să nu mai lipsească de la
școală,să nu mai plece la cealaltă b unică în timpul anului școlar.
d)Program de interventie:
-identificarea nevoilor reale ale elevei (socializarea elevei într -un grup preferențial de colegi
și apoi în cadrul clasei,stimularea comunicării orale și a relaționării cu ce i din jur,activitate
diferențiată pe măsura competențelor formate,supravegherea atentă a elevei și un demers de
fraternizare,apropierea mai mare a bunicii pentru a suplini lipsa afecțiunii materne);
-reducerea stării de însingurare pe parcursul activitățil or didactice și extradidactice.
e)Punerea în practică a intervenț iei:
Eleva a fost așezată în bancă în vecinătatea unei fetițe cu situație similară -crescută de
bunica paternă.Acestea au conlucrat,I. A. fiind în situația de a oferi aju tor.
Aceasta s -a aflat sub directa îndrumare a mea ,stimulându -i capacitatea de e7xprimare
orală,inițiativa de acțiune.
Bunica a fost implicată într -un program de consiliere la școală pentru crearea unui
mediu favorabil acasă,să aib ă o atitudine pozitivă față de copil,să fie afectuoasă,priatenoasă,să
o susțină în toate demersurile,să colaboreze cu școala,să mă informaze despre toate
schimbările survenite în comportamentul fetei.
Am inițiat o campanie de întrajutorare ,fa milia primind ajutor sub formă de alimente
și îmbrăcăminte.
f)Controlul:

102
Am efectuat vizite la domiciliu ,sprijinind familia,ba chiar colegele s -au oferit să o ajute
la teme.
g)Evaluarea
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și s -a observat o schimbare
pozitivă. Fetița nu mai lipsește nemotivat.S -au observat mici progrese la învățătură și
adaptare. E din ce în ce mai activă, se bucură pentru orice rezultat obținut și or ice apreciere
pozitivă. Relaționează cu colegii.nu se mai izolează.

Studiu de caz 2 privind gestionarea unei situații de criză -comportament agresiv
SUBIECTUL: C.N. 9 ani, clasa a II-a
a) Identificarea și cunoașterea situației de criză :
Elevul manifestă comportament agresiv,are tendința de a minți,de a domina relațiile cu
colegii. Menționez că nu are absențe nemotivate. Este preocupat de pregătirea pentru lecții,are
o ținută corectă,este ordonat.
Face parte din tr-o familie alcătuită din membri :părinții,naturali,3 copii de vârste
,apropiate (7,9,respectiv 12,acesta prezentând ușor retard mintal).Veniturile oficiale ale
familiei sunt alocațiile copiilor și, din cauza situației materiale precare ,tatăl prestează de
câtva timp servicii la negru în străinătate,în Spania.Mama are toate responsabilitățile
părintești de care încearcă să se achite corespunzător.
b)Etiologia:
Comportamentul:
– vrea să domine dialogul,să monopolizeze răspu nsurile;
– eșecul sau succesul stârnesc reacții zgomotoase,ceea ce marchează importanța aprecierii;
– distrage atenția colegilor;
– dacă este certat,plânge,fiindu -i teamă de represaliile mamei;
– este violent verbal sau fizic dacă este provocat;
-îi place să intimideze persoane sensibile,fără apărare.
Dialog cu elevul:
Am remarcat că tatăl este sursă de inspirație de multe ori,frecvent amintește de
acesta,chiar a subliniat că îi este foarte dor de el,fiind nedespărțiți ,de regulă.Se s imte dator
cumva să fie bărbatul în familie,sprijinindu -și mama la treburi casnice.Este trist,considerându –
se cel mai oropsit dintre colegi,iar prin atitudinea sa agresivă refulează toată această presiune.

103
Dialog cu mama:
Am aflat c ă lipsa tatălui e resimțită acut de băiat,comportamentul de acasă e opus celui
de la școală.Dumneaei îi este greu să își găsească timp să discute calm cu copilul,de regulă e
certat aspru.
c)Decizia: Am decis implementarea unui program de intervenț ie,sprijinirea mamei prin
intermediul orelor de consiliere.

d)Program de intervenție :
-identificarea nevoilor reale ale elevei (socializarea elevei într -un grup preferențial de colegi
și apoi în cadrul clasei,stimularea relaționării cu cei din jur,activitate diferențiată pe măsura
competențelor formate,implicarea în jocuri de rol dezvoltarea deprinderilor de ascultare,
supravegherea atentă a elevului,comunicare mai apropiată cu mama,care să folosească mai
mult o comunicare eficientă și mai puți n o pedeapsă cu efecte doar imediate.)
-reducerea caracterului agresiv pe parcursul activităților didactice și extradidactice.
e)Punerea în practică a intervenț iei:
Elevul a fost așezat în bancă în vecinătatea unui alt băiat cu situa ție similară -tatăl
navetist.Acestea au conlucrat,C.N.. fiind în situația de a oferi ajutor.
Acesta s -a aflat sub directa îndrumare a mea ,stimulându -i capacitatea de exprimare
orală,inițiativa de acțiune.
Mama a fost implicată într -un program de consiliere la școală pentru crearea unui
mediu favorabil acasă,să aibă o atitudine pozitivă față de copil,să fie afectuoasă,priatenoasă,să
îl susțină în toate demersurile,să colaboreze cu școala,să mă informaze despre toate
schimbările surven ite în comportamentul elevului.I s -a sugerat să potrivească sarcinile
gospodărești la puterea reală a copilului.
Am făcut în așa fel incât tatăl să intre în legătură cu fiul dimineața,înainte de
cursuri,cel mai des posibil.
f)Control ul:
Am efectuat vizite la domiciliu ,monitorizând comporatmentul de acasă.
g)Evaluarea
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și s -a observat o schimbare
pozitivă. Relaționează cu colegii in mod sănătos,î i respectă.Este mai vesel,povestește de
planurile comune cu ale tatălui său.Momentele de tensiune au scăzut semnificativ.

104
Studiile de caz formulate anterior întăresc ipoteza generală a cercetării .Mediul
familial își pune amprenta fundamenta l asupra evoluției individuale a copiilor,generând
situații de criză în mediul educațional , dar pe care le poate ameliora printr -o implicare activă
în activitățile școlare și prin colaborări optime cu școala, celălalt factor major de educare .

105
BIBLIOGRAFIE FINALĂ

1)Batrânu , E.(1980), Educația în familie .Ed Politică
2) Blândul,V.C.(2012). Psihopedagogia comportamentului deviant .Editura Aramis,București
3) Boncu ,Ș.,Ceobanu ,C.(2013). Psihosociologie Școlară , Editura Polirom,Iaș i
4) Butica,A.(2006).Familia -sursă de tensiuni și de neliniști pentru copii ?, Învățământul
primar, revistă dedicată cadrelor didactice.Editura Miniped
5) Coman,D.,2003„Situațiile de criză educațională și gestionarea lor ”, Învățământul
primar, revistă dedi cată cadrelor didactice.Editura Miniped Nicola,I.,Farcaș,D.,1992. Teoria
educației si noțiuni de cercetare pedagogică ,manual pentru clasa a XI -a.Editura didactică și
pedagogică,București
6) Cucoș,C.(2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și g rade didactice ,ediția
a III-a. Editura Polirom,Iași
7) Ionescu,M.,Negreanu E.(2006). Educația în familie.Repere și practici actuale . Editura
Cartea Universitară
8) Iucu,B.R.(2006). Managementul clasei -aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză
educaț ională .Editura Polirom,Iași
9) Nicola, I.(1994). Pedagogie .Editura Didactică și Pedagogică,București
10) Popa ,N.L.,Aionesei L.,Labăr A.V.(2009). Ghid pentru cercetarea educației . Editura
Polirom,Iași
11) Raicu, M.,Grigore, A.(2006). Studii de caz la clase le primare . Editura Ars Libri,Costești
12) Stan,E.(2009). Managementul clasei , Editura Institutul European,Iași
13) Șincan ,E.,Alexandru,Gh.(1993). Școala și familia. Editura Gheorghe –Cârțu
Alexandru,Craiova
14) Țoca,I.(2008). Management educațional , Edit ura Didactică și Pedagogică,București
15) Universitatea Al.I.Cuza,catedra de pedagogie și psihologie(1995). Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat și gradul didactic II .Editura Spiru Haret,Iași

106
WEBOGRAFIE
1)Birsan,M.Metodologia,cercetării,Note,de,cu rs.http://cse.uaic.ro/_fisiere/Documentare/Supor
turi_curs/II_Metodologia_cercetarii.pdf, descărcată la 20.06.2015
2)Caracterizarea psihologică a vârstelor școlare -www.creeaza.com/…/CARACTERIZAREA –
PSIHOLOGICA -A-V655.php, descărcată la 14.12.2014
3)Curs de formare continuă „Relația școală -părinți -comunitate în învățământul școlar și
primar” -http://www.137603portal.ro/
4)Curs de psihologie educațională.
http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCUQFjAAah
UKEwi84PCVyL3HAhXMmBoK HSWDBZE&url=http%3A%2F%2Fweb.clicknet.ro%2Fma
iermonica%2Fdoc%2Fcurs_psihologie.doc&ei=LuDYVbyRGcyxaqWGlogJ&usg=AFQjCN
HwBR1_O5SX72y4lTiEvclrIYX9zw descărcat la 09.02.2015
5)Familia ,cadru și factor al dezvoltării psihice a copilului.
http://www.slideshare.n et/adrian83ady/familia -cadru -si-factor -al-dezvoltarii -psihice -a-
copilului ,descărcată la 15.05.2015
6)Găișteanu ,M.Psihologia copilului .http://www.slideshare.net/tutrent2/mihaela -gaisteanu –
psihologia -copilului -pdf descărcată la 22.02.2015
7)Gestionarea si tuațiilor de criză în clasa de elevi.
www.dppd.usv.ro/…/Gestionarea_situatiilor_de_criza_educationala.pdf, descărcată la
25.11.2014
8)Managementul situațiilor de criză. Absenteismul școlar o problemă?.
http://www.laurian.ro/management/index.php, descărca tă la 24.04.2015
9)Sion,G. Universitatea Spiru Haret,Facultatea de Sociologie -Psihologie.Psihologia vârstelor.
http://www.grilespiru.ro/grilespiruharet/carti/Psihologia -varstelor -SION.pdf ,descărcată la
22.02.2015
10)Șandor,S.D. Metode și tehnici de cercet are folosite în științele
sociale.http://www.apubb.ro/wp -content/uploads/2011/02/Suport -MTCS -Ro.pdf, descărcată
la 15.05.2015

107
11)Teoriile dezvoltării Piaget -Brofenbrener.http://ro.scribd.com/doc/51312605/TEORIILE –
DEZV -PIAGET -BROFENBRENER#scribd, descărcată la 15.01.2015

108

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata , TOMA Z. LUCIA ,cadru didactic la Școala Gimnazială Cocora, din
localitatea Cocora, județul Ialomița, cu domiciliul în localitatea Cocora, județul Ialomița ,
legitimată cu CI, seria SZ, nr.340544, tel.0764114690, e -mail lucia.taras@yahoo.ro, înscrisă
în seria 2012/2016 pentru examenul de acordare a gradului didactic I , declar pe propria -mi
răspundere următoarele:

a) Lucrarea metodico -științifică cu tema „FACTORI SOCIALI ȘI
EDUCAȚIONALI CARE POT GENERA SITUAȚII DE CRIZĂ ÎN SPAȚIUL
EDUCAȚIONAL ” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării ;

d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice cu
tema „FACTORI SOCIALI ȘI EDUCAȚIONALI CARE POT GENERA SITUAȚII DE
CRIZĂ ÎN SPAȚIUL EDUCAȚIONAL ” în vederea evaluării și acceptării pentru susținerea
finală .

Data, Semnătura,

109