FACTORI DETERMINANȚI ÎN ALEGEREA PROFESIEI [628353]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMANT

COORDONATOR,
Conf. Univ. Dr. FLORINDA GOLU

CANDIDAT: [anonimizat]. consilier NICOLESCU SILVIA
CMBRAE -Colegiul Național „Emil Racoviță”

BUCUREȘTI, 2 018

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMANT

TEMA: FACTORI DETERMINANȚI ÎN ALEGEREA PROFESIEI
LA ADOLESCENȚI

COORDONATOR,
Conf. Univ. Dr. FLORINDA GOLU

CANDIDAT: [anonimizat]. consilier NICOLESCU SILVIA
CMBRAE -Colegiul Național „Emil Racoviță”

BUCUREȘTI, 201 8

CUPRINS

Introducere

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic …………………………………………………………………………………….. 3
1.1. Procesul de consiliere și orientare școlară și profesională …………………………………… ……………. 4
1.1.1. Consilierea și orientarea școlară și profesională – delimitări conceptuale, perspective teoretice
și practice, beneficii pentru actorii implicați ………………………………………………………………………… .. 4
1.1.2. Cadrul general de desfășurare a orientării școlare și profesionale ………………………………….. 14
1.2. Adolescența ………. …………………………………………………… ……………………………………… ……….. . 29
1.2.1. Caracterizare generală a perioadei ……………………………………………………………………………… 2 9
1.2.2. Particularitățile adolescenței în procesul de planificare a carierei ………………………. ………….. 3 5
1.3. Dezvoltarea profesională la vârsta adolescenței …………………………………… ………………………. .. 40
1.3.1. Factori interni și externi ai dezvoltării profesionale ………………………………………….. ………… . 40
1.3.2. Influența familiei și a stilurilor parentale în alegerea carierei ……………………………………….. . 49
1.3.3. Teoriile alegerii carierei …………………………………………………………………….. …………………….. 52

CAPITOLUL 2 – Metodologia cercetării ………………………………………………. ……………………….. 5 6
2.1. Obiectivele cercetării …………………………………………………………… …………………………………….. 5 6
2.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………………………………………… 5 6
2.3. Variabiele cercetării …………………………………………………………………………………….. …………….. 5 7
2.4. Participanți ……………………………………………………………………………….. ………… ……………………. 57
2.5. Instrument e ………………………………………………………………………………. ……………………………… . 58
2.6. Procedură și design …………………………………. ………………………………………………………………… . 65

CAPITOLUL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute ………………………………. ……… 66
3.1. Analiza calitativă a rezultatelor preliminare …………. ……….. …………………………………………….. . 66
3.2. Analiza statistică a datelor ………………………………………………………………………………. ………… .. 94
3.2.1. Analiza statistică descriptivă …….. ……………………………………………………………………………. .. 94
3.2.2. Analiza statistică inferențială ………………………………………………………………………………….. … 97
3.3. Interpretarea psiho logică a rezultatelor …………………………………………………………………. …….. 101

CAPITOLUL 4 – Concluzii și aprecieri finale ……………………………. ………………………………… . 110

Bibliografie ……… ………………………………………………………………………………………………………….. . 116

Anexe

Introducere

„Ideea de viitor este mai fecundă decât viitorul însuși”
(HENRI BERGSON)

Pregătirea pentru alegerea și construirea unei cariere presupune un demers educațional –
formativ complex în care se intersectează influențele a trei vectori: ceea ce poat e individul
(cunoștințe, capacități, abilități, competențe etc.), ceea ce vrea individul (interesele, aspirațiile și
idealurile acestuia, sistemul personal de valori), precum și ceea ce solicită societatea (meseriile,
ocupațiile, profesiile și genurile de activități necesare satisfacerii nevoilor oamenilor și ale
societății). Puși în fața unei oferte de educație și formare egală pentru toți, insuficient diferențiată,
care dorește cu tot dinadinsul să nu discrimineze, unii elevi se simt abandonați, ignorați și
defavorizați prin tratarea nepersonalizată. Ei consideră că identitatea lor este „topită”, „diluată” în
procesul învățământului de masă. Pe acest fundal, responsabilitatea personală pe care ei simt că
trebuie să și -o asume, trezește în mintea lor nelini ște și iritare pentru că nu știu ce să facă, la cine ar
trebui să apeleze, cine ar putea cel mai bine să le înțeleagă frământările și să le dea un sfat avizat.
Decizia de carieră stă sub influența unor factori , fie psihosociali (familia, școala, grupul d e
prieteni, cererea pieței forței de muncă, „ moda profesiunilor”, prejudecățile legate de unele
profesiuni , mass -media) , fie individuali (nivelul intelectual, aptitudinile, motivația, trăsăturile
dominante de personalitate) .
Pentru specialiștii din rețeaua Centrului Municipiului București de Asistență
Psihopedagogică , orientarea școlară și profesională a elevilor a constituit permanent o prioritate în
activitatea desfășurată. Programele inițiate și derulate pe diferite paliere de vârstă, ne -au ajutat să ne
formăm o imagine asupra nevoilor de orientare școlară și profesională a elevilor . Astfel, am observat
că elevii din învățământul gimnazial sunt oarecum dezorientați, neînțelegând „de ce avem nevoie de
aceste programe dacă repartiția la licee este computeri zată” sau „ce importanță au aptitudinile și
interesele noastre dacă suntem obligați să avem note mari la toate materiile, inclusiv la acelea pentru
care nu avem aptitudini”. Pe de altă parte, l a adolescenți , alegerea unui drum în viață este una dintre
marile probleme. Mulți dintre ei ajung în clasa a XII -a și oscilează încă între diverse domenii de
activitate, iar alții nu își mai continuă studiile și își caută un loc de muncă. Pentru adolescenții din
țara noastră, alegerea profesiei este cu atât mai difici lă cu cât se află sub influența unui sistem
educativ ce pune accent mai mult pe teorie decât pe experiență, vocație, talent.

Bazele dezvoltării intereselor profesionale sunt cimentate în cadrul familiei de proveniență.
Influențele mediului social în care a dolescentul s -a dezvoltat se dovedesc a fi de o importanță
covârșitoare pentru devoltarea și fixarea obiectivelor de viitor.
Prin prisma celor menționate anterior, investigarea factorilor determinanți în alegerea
viitoarei carieră la adolescenți constituie o temă de interes major. Astfel, lucrarea noastră își
propune, ca prim obiectiv major, evidențierea opiniilor și percepțiilor adolescenților cu privire la
factorii determinanți care le influențează alegerea viitoarei profesii, nevoia lor de orientare școl ară și
profesională, precum și imaginea pe care o au despre locul de muncă ideal. Pornind de la acest
obiectiv, ne propunem, în continuare, analiza influenței stilurilor parentale asupra intereselor
profesionale ale adolescenților, relevarea percepțiilor a dolescenților privind nivelul cerințelor
părinților și receptivitatea de -a lungul celor trei do menii ale stilurilor parentale (autoritar, permisiv și
cu autoritate ), evidențierea modului în care percepția stilurile parentale specifice se asociază cu
interesele profesionale ale adolescenților , precum și studierea relației dintre stilurile parentale
adoptate de părinți și percepția adoscenților asupra stilurilor parentale adoptate de părinții lor.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 3 –
CAPITOL UL 1
Cadrul teoretic

În procesul de orientare școlară și profesională sunt implicaț i o multi tudine de actori,
rolul principal avându -l elevul , știut fiind faptul că întregul proces se desfășoară asupra lui și î n
folosul lui. Este deosebit de import ant ca elevul să participe î n acest proces în mod activ, deci să
nu se rezume la a prelua fără să analizeze opțiunea părintească sau propunerea altor factori de
orientare , ci să fie conștient de importanța alegerii viitoarei profesii și de riscurile la car e va fi
expus de o alegere Pentru alegerea liberă și adecvată a profesiun ii se impune asigurarea
maturiză rii elevului pe cele trei componente – intelectuală, afectiv -motivațională și volitiv –
caracterială . În funcț ie de din amica, intensitatea, structura ș i gradul lor de cons olidare, aceste
variabile direcționează poziția elevului în legătură cu ceea ce vrea el sa realizeze.
În al doilea rând, școala este ce a care dispune de un ansamblu de mijloace de influențare
pozitivă a alegerii viitoarei profesii de că tre elevi . Chiar dacă elevii declară că opțiunile profesionale
sunt conturate prin propria voință , aceasta implică, de fapt, o anumită influență a școlii prin
obiectele de studiu pentru care elevii își formează interese stabile, dar și prin admirația lor p entru
anumiți profesori pe care îi aleg drept modele în viață. De asemenea, prin intermediul Cabinetelor de
Asistență Psihopedagogică, școala pune la dispoziția elevilor un set de programe și materiale
informative , profesorul consilier oferind servicii de consiliere și orientare școlară și profesională atât
elevilor, cât și părinților și cadrelor didactice.
Un rol deosebit de important în domeniul orientării școlare și profesionale a elevilor îl
are familia care trebuie să fie un partener de bază în educați e. Parteneriatul școală -familie este
fundamentat pe finalități primordiale (realizarea unei personalități armonioase, integrare socială,
fericire individuală) și pe obiective comune (cunoașterea/autocunoașterea copilului în vederea
alegerii carierei și pen tru optimizarea demersurilor educative, formarea și exersarea unor convingeri
privind munca, în general și învățătura, în special, formarea și menținerea valorilor morale
dezirabile, socializare deplină, planificarea existenței personale etc.).
Contactul permanent cu școala, implicarea sinceră, atât a părinților, cât și a cadrelor
didactice în eficientizarea procesului educativ, stimularea morală a copilului, respectiv efortul de a
crea o imagine de sine pozitivă a acestuia, pot constitui o parte din premi sele care să asigure
succesul școlar al unui copil, dovada unei educații de calitate. Din familie copilul își poate alege
modelele care vor marca în viitor a legerea profesiei. Că familia este prima „școală” a viitorului

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 4 –
cetățean, este un adevăr indubitabil , dar nu se poate lua în considerare ideea că, odată ce copilul
pășește pragul școlii, influența familiei scade sau ar deveni un adjuvant de ordin cu totul secundar.
Între cei doi factori educativi există o strânsă legătură, permanentă, care se realizează prin diferite
forme de colaborare, care nu se cer neapărat spectaculoase, dar care fac parte integrantă din procesul
educațional.

1.1. Procesul de consiliere și orientare școlară și profesională
Dezvoltarea economică și socială generală își pune amprenta pe dezvoltarea instituțională și
funcționarea eficientă a sistemului de orientare școlară și profesională. Totodată, amploarea și
direcția dezvoltării socio -economice, induce și un anumit specific național, datorat istoriei
domeniului orientării școlare și profesionale, faptelor de natură socio -culturală, realităților materiale
și tipurilor caracteristice de nevoi în planul economic și individual. De asemenea, nevoile concrete
ale pieței forței de muncă, dinamica economică (în schimbare rapidă) nu se pot co nstitui în criterii
unice de referință pentru a da o anumită orientare activității de consiliere a carierei indivizilor, ci
sunt de luat în considerare, într -o măsură apreciabilă și sistemul de valori, motivațiile și interesele
profesionale ale fiecăruia.

1.1.1. Consilierea și orientarea școlară și profesională – delimitări conceptuale, perspective
teoretice și practice , beneficii pentru actorii implicați

De oferta serviciilor de orientare școlară și profesională trebuie să poată beneficia toți
tinerii aflați în școală, cei care au absolvit sau adulții. Serviciile de orientare școlară și profesională
se oferă nu numai la cererea părinților sau profesorilor pentru acei elevi care nu sunt deciși încă
asupra traseului lor școlar și profesional, ci și pentru cei care au dificultăți de învățare, de adaptare
psihosocială, au anumite handicapuri în grade diferite de gravitate etc. Totuși, orientarea școlară și
profesională, consilierea individuală sau colectivă trebuie să rămână o ofertă de care poate beneficia
oricine și nu o obligație nici a ofertantului și nici a beneficiarului. Unele persoane, pur și simplu nu
au nevoie de orientare școlară și profesională.
Oferta de orientare școlară și profesională nu trebuie să facă diferențieri în privința
diferitelor gru puri de beneficiari, solicitanți sau populații țintă. Acest fapt nu exclude crearea de
servicii private specializate pe o anumită categorie de public (copii cu deficiențe fizice, cu dificultăți
de vorbire, probleme de sănătate mintală, copii supradotați, p ersoane de sex feminin, persoane care
au făcut închisoare etc.). Fără îndoială că o astfel de ofertă de orientare școlară și profesională

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 5 –
exclusiv axată pe o anumită categorie de beneficiari poate fi discriminatorie și segregaționistă, atât
timp cât nu ar exista o ofertă la fel de profesionistă și largă și pentru celelalte grupuri de indivizi.
Oricum, eliminarea segregării după criteriul sex în orientarea școlară și profesională pare a fi o
condiție minimală în toate situațiile.
Orientarea școlară și profes ională are în ved ere atât sistemul educației formale, cât și pe cel
al educației informale, acționând permanent, în beneficiul tuturor categoriilor de vârstă, indiferent de
nivelul de studii, sex, mediu de rezidență, categorie profesională etc. În condiții le mondializării
economiei, sporirii comunicării transnaționale, creșterii mobilității persoanelor, deschiderii piețelor
forței de munc ă va trebui avută în vedere adăugarea unei noi dimensiuni a orientării școlare și
profesionale, cea a trans -naționalități i, a cre erii de rețele de consiliere și, mai ales, de centre de
resurse pentru această nouă dimensiune a orientării profesionale. Legat de acest fapt, trebuie
menționat că este de preferat ca orientarea școlară și profesională să se limiteze la consiliere,
îndrumare, recomandare lăsând totdeauna loc pentru libera opțiune, alegere sau decizie a
individului.
Consilierea și orientarea școlară și profesională se poate efectua individual sau în grup. De
regulă, nu numărul de solicitanți ai serviciilor de orienta re școlară și profesională este criteriul care
face să se opteze pentru o consiliere colectivă și nu individuală, ci tipul concret de probleme care
dau nota generală a ședinței de consiliere. Sesiunile de informare de interes larg, cele în care se
discută chestiuni cu un grad mai ridicat de generalitate, comune pentru categorii mari de beneficiari
fac obiectul consilierii colective, iar ședințele de evaluare psihologică, de investigare a sferei
intereselor, motivelor și valorilor, și, mai ales, interpretare a acestor date, sfatul personalizat și
comentariile consilierului, dar și argumentele și conta -argumentele solicitantului fac obiectul unei
ședințe de consiliere individuală. În cele mai multe cazuri, o orientare școlară și profesională
centrată pe individ , familia și mediul său de viață este preferată activităților colective, impersonale și
„general valabile”.
Debutul și, mai ales, intensificarea activității de orientare școlară începe, de regulă, la
nivelul anilor școlari care marchează sfârșitul și înce putul ciclurilor de învățământ (clasa a IV-a, a
V-a, a VIII -a, a IX -a și a XII -a). Balansul sau trecerea de la orientarea școlară la cea profesională se
produce pe măsura apropierii de finalul unui ciclu de învățământ care reprezintă și potențiale „ieșiri”
din sistemul de învățământ (sfârșitul învățământului obligatoriu, a școlii de arte și meserii , liceului,
școlii postliceale, facultății sau anumitor cursuri de perfecționare, reorientare, urmate de populația
adultă care este în șomaj, care dorește schimba rea locului de muncă, ridicarea nivelului personal de
competență sau pentru a face față noilor sarcini de muncă modificate prin progress tehnologic etc.).

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 6 –
Trebuie să fim conștienți de faptul că există o serie de presiuni contrare actului de orientare
școla ră și profesională. Acestea pot fi cu precădere identificate la nivelul stereotipurilor sociale cu
privire la profesii, valori sociale și individuale importante, cel al presiunii profesiei părinților asupra
viitoarei profesii a copilului, influențele grupu rilor de prieteni, dezvoltarea socio -economică, gradul
de școlarizare al solicitantului, orientările politicii economice susținute de guvern, rata șomajului în
anumite perioade și în anumite domenii, tradiții profesionale zonale etc. De asemenea, clienții
trebuie să înțeleagă faptul că r eorientare a școlară și profesională nu este un eșec al consilierii, ci
consecința inevitabilă a mișcării sociale, a dinamicii profesiilor și a muncii, dezvoltării tehnologice,
mobilității profesionale în plan teritorial, inc lusiv, transnațional, schimbărilor sistemului individual
de valori, interese și motive ale indivizilor ca urm are a dezvoltării personale.
Pentru eficientizarea activității de orientare școlară și profesională, d ecisive se dovedesc
aptitudinile, experiența și studiile individului, dar și sistemul lui de valori, motivații și interese.
Ponderea acestor componente ale personalității individului este extrem de variabilă de la un om la
altul; mecanisme compensatorii, activități recuperatorii, conjuncturi specific e de viață pot modifica
filierele potențiale ale carierei, gradul de integrare, satisfacția în muncă, succesul profesional sau
ascensiunea socială personală. Calitățile personale, punctele forte ale fiecăruia sunt elementele
decisive în alegerea unei anumi te rute școlare și profesionale. Cu toate acestea, în anumite cazuri,
atunci când pe parcursul anamnezei se descoperă situații care i -ar fi defavorabile sau chiar
periculoase individului, actul de consiliere va trebui să țină cont de aceste realități. Aces te afirmații
sunt pertinente în cazul anumitor deficiențe fizice, psihice, funcționale, organice etc.
Activitatea de orientare școlară o precede pe cea profesională, ambele fiind componente ale
orientării pentru carieră. Termenul de carieră trebuie înțeles în sensul său pozitiv, de traseu educativ,
profesional, social și de dezvoltare personală complexă și integrare socioprofesională reușită a unui
individ, proces derulat pe întreaga perioadă a vieții sale active. Activitatea de orientare școlară se
centrea ză, mai ales, pe cei care intră în noi etape de formare școlară inițială; activitatea de orientare
profesională se adresează prioritar pe elevii aflați în ultimele clase ale școlilor de orice nivel, dar și
pe adulții care caută un nou loc de muncă s au dore sc schimbarea acestuia. Orientarea (consilierea)
pentru carieră are în vedere ambele aspecte.
Pe de altă parte, trebuie să menționăm că de fiecare dată orientare a școlară conține în mo d
implicit și o anumită opțiune /orientare profesională, după cum o anum ită opțiune profesională
presupune și o anumită opțiune școlară concretizată în stagii de formare suplimentară sau
perfecționare. În mod practic, orientarea pentru carieră este o activitate continuă, cu perioade de

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 7 –
interes mai ridicat sau mai redus, în fun cție de situațiile concrete ale vieții sociale și profesionale ale
fiecărui solicitant al acestor servicii.
Atingerea scopurilor activității de orientare școlară și profesională nu va duce la un „ risc de
supra -educație”, ci doar le va furniza beneficiarilo r acele informații și instrumente care să le permită
să ia decizii singuri, să fie capabili ca în urma unei inserții socio -profesionale reușite, viața lor să -și
mențină un anumit standard și o anumită calitate, să le stimuleze resursele personale de
adapta bilitate și flexibilitate la situațiile dinamice ale vieții. Orientarea nu se adresează numai
tinerilor sau numai adulților, ci este un întreg care face parte din procesul educației /orientării
continue, derulată în timpul școlii și după terminarea studiilo r (chiar și după ieșirea la pensie: cum
să-ți petreci timpul liber, cum să -ți menajezi sănătatea, ce activități product ive ai putea face
ocazional). De asemenea, f aptul că mai multe persoane de sex feminin doresc să fie independente,
sunt divorțate sau se căsătoresc mai târziu deschide o arie largă de acțiune pentru consilierea în
problemele specifice acestor situații.
În prezent există o cerere mai ridicată de educație de nivel superior și, implicit, o ofertă în
creștere de forță de muncă înalt calificat ă. Datorită dificultăților de a găsi un loc de muncă adecvat
nivelului superior de pregătire, unii dintre absolvenții învățământului de acest nivel vor accepta
locuri de muncă sub categoria lor de calificare. Dincolo de aspectul subfolosirii capacităților
profesionale, mai este și cel al presiunii exercitate asupra categoriilor de locuri de muncă cu o mai
redusă calificare și, în consecință, reducerea perspectivelor și ofertei de locuri de muncă pentru cei
cu niveluri medii de calificare. Infuzia de informa ții din sfera orientării școlare și profesionale în tot
curriculum -ul se dovedește una din experiențele bune în acest domeniu. Stilul personal, informațiile
și experiența particulară a fiecărui cadru didactic în acest plan îmbogățesc imaginea copiilor asup ra
profesiilor, le deschid alternative și orizonturi mai largi de integrare socio -profesională ulterioară.
Acest lucru nu exclude preocuparea sistematică pentru o orientare științifică, consecventă și
profesionistă. De fapt, domeniul orientării școlare și profesionale este atât de larg încât toți
profesorii pot aduce ceva nou fără a se repeta, dar nici atât de comun încât să nu facă obiectul unei
preocupări și specializări de sine stătătoare. În plus, anumite fațete ale muncii nu pot fi transmise în
cadrul unor ore comune de clasă; acestea presupun contacte directe și experiențe nemijlocite cu
oameni, materiale și activități fizice.
Rolul orientării constă în:
 a acorda celor aflați în situații de indecizie cu privire la viitorul lor școlar și profesional
informații credibile, exacte și direct utiliza bile, suport moral și emoțional;

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 8 –
 a acorda o atenție și un sprijin special „grupurilor de risc”: persoanelor cu anumite forme sau
grade de handicap, copiilor străzii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetel or, celor cu
niveluri reduse de educație sau formare profesională etc.;
 a nu le da celor care apelează la serviciile consilierilor false speranțe și așteptări; realismul și
caracterul practic al consilierii trebuie să fie prevalente;
 a-i ajute pe tineri să se adapteze cu mai mare ușurință la dinamica prezentă socială și economică
(pentru ca aceștia să nu fie obligați să opteze pentru „ munca la negru”, activități economice
gospodărești, să emigreze sau să presteze activități comunitare sezoniere);
 a reduce presiunea emoțională a statutului de șomer, deplasând atenția spre aflarea de soluții și
alternative;
 a oferi persoanelor informații în strânsă legătură cu interesele, aspirațiile, valorile și aptitudinile
posibil a fi dezvoltate;
 a-i învăța pe tineri ce ș i cum să aleagă, a -i face liberi în alegerile lor (pentru că sunt în
cunoștință de cauză);
 a-i ajuta pe tineri să se auto -descopere în planul resurselor lor intelectuale, abilităților,
deprinderilor, capacităților, aptitudinilor, talentelor ignorate, late nte sau ne exersate (de
exemplu: capacitatea de învățare, de relaționare socială, de lucru în echipă, perseverența,
curiozitate a intelectuală internă );
 a-i sprijini pe toți solicitanții în demersul ameliorării imaginii de sine (deteriorată în urma unor
eșecuri de integrare în piața muncii), pentru ca aceștia să nu accepte cu ușurință statutul de
șomer, să nu se simtă vinovați de ace sta, frustrați sau nefericiți;
 a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate – murdare, bănoase –
prost plătite, de înalt statut social – degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini
familiale) ;
 a reduce distanța dintre lumea școlii și cea a muncii, a scoate instituția educativă dintr -o izolare
relativă față de lumea profesiilor, practica re lațiilor inter -umane și viața socială, în general.

„Orientarea ș colară și profesională este un proces educativ îndelungat, care urmăre ște
dezvoltarea personalită ții tinerilor în vederea op țiunilor școlare și profesionale și a viitoarei lor
integrări socia le și profesionale ” (Tom șa, 2003). În majoritatea țărilor contemporane orientarea a
depăș it stadiul unei acțiuni psihodiagnostice și de îndrumare profesională , devenind o acțiune
educativă . „Educația ș i orient area sunt două funcț ii complementare, dar disti ncte ale ș colii” (Jigău,

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 9 –
2007). Ca principal factor de educație ș i de orientare în același timp, ș coala formează atitudini
pozitive faț ă de muncă, educă motivații, dezvoltă interese ș i aptitudini .
„Orientarea” (guidance) a fost termenul folosit pe scară la rgă în prima parte a secolului XX,
ca desemnând totalitatea activită ților pe care un consilier le poate desfășura. La mijlocul secolului,
în unele țări precum Franț a, Anglia, Olanda, termenul preferat pentru acest specialist era consilier de
orientare (gui dance counselor). Consilierea și orientarea școlară și profesională și -a reliefat
importanț a ca fenomen social la începutul secolului XX odată cu dezvoltarea cercetărilor în
domeniul adaptării în muncă, a dezvoltării industriale, a modificărilor semnificat ive dintre raportul
între cererea si oferta de locuri de muncă, a sporirii nivelului competen țelor cerute de utilizearea
unor tehnologii noi etc. La începutul secolului orientarea profesională era concepută ca o îndrumare
a individului în alegerea profesie i într-o manieră axată pe trei direcț ii principale: (1) cunoaș tere de
sine, (2) cunoaș terea lumii profesiilor , (3) ghidarea opțiunii profesionale .
Scopul orientării în carieră era găsirea unei ocupaț ii congruente cu caracteristicile
persoan ei. Abordarea c lasică nu -l învăț a pe individ să caute singur o nouă ocupație atunci când se
ivește perspectiva somajului, nu -l învăța să se descurce în relaț iile de muncă și să -și mențină slujba,
nu-l învăț a să se confrun te cu stresul ocupațional ș i cu impasurile inerent e muncii. Această abordare
a orientării în carieră era adecvată realităț ilor sociale din prima jumătate a secolului al XX -lea, când
schimbarea mai multor profesii p e parcursul carierei era mai puț in frecventă. Odată cu schimbările
survenite pe piața muncii , oamenii sunt puși în situaț ia de a schimba mai multe locuri de muncă, de
a se confrunta cu șomajul, reconversia profesională.
Găsirea unei noi ocupa ții impune reluarea procesului de informare ș i compatibilizare a
individului cu noua muncă. În acestă realitate, orientare a carierei a dobândit noi valenț e în termeni
de misiune, strategie și metodo logie. Pe lângă cele trei direcții clasice de acț iune în orientarea
carierei (cunoaștere de sine, cunoaș terea l umii profesiilor și opț iunea) s -a impus includerea u nei a
patra dimensiuni, preponderent formative, de dezvoltare a unor competeț e transversale care să
asigure eficienț a personală de -a lungul în tregii cariere. Aceste competenț e sunt de natură
managerială ș i au ca obiect gestiunea optimă a resurselor ș i dezv oltarea personală (Luca, 2002).
Orientarea școlară și profesională urmăre ște realizarea unui echilibru între posibilitățile
individului, cerinț ele profesiunilor și nevoile sociale de forț ă de muncă. Prin urmare, consilierea și
orientarea școlară ș i profesi onală trebuie să fie tot atât de influentă ș i activă în pla nul adecvării cu
realitatea pieței muncii ș i schimbările sociale, ca și în planul psihologic și al educației. Clasificarea
Ocupaț iilor din România (COR) listează peste 3000 de ocupații exercitate p e piața muncii, iar

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 10 –
școlilor li se cere să se adapt eze maximal la nevoile de educație ș i formare profesională ale fiecăreia
din aceste ocupaț ii.
Orientarea carierei este o acț iune de îndrumare a persoanei către o profesie, grup de profesi i
în conformitate cu posibilitățile și dorințele sale. E a include, într -un tot unitar, orientarea ș colară ca
etapă pregătitoare pentru viitoare alegeri în carieră, orientarea profesională, consilierea pentru
carieră. În funcție de ciclul ș colar, scopul orientării școlare este de a facilita acce sul elevilor spre
acele instituții ș colare care sunt potrivite aspirațiilor și posibilităților lor și sunt în concordanț ă cu
cariera profesională pe care doresc să o aibă la termi narea ș colii. Unele profesii bazate pe aptitudini
specia le necesită o orientare timp urie spre un anumit tip de învăț ământ ( militar, sportiv, de artă), dar
majoritatea se bazează pe o pregătire generală pentru viaț a socială .
Orientarea profesională are un dublu scop: pe de o parte să -i ofere individului șansa d e a
găsi o activitate productivă care să i se p otrivească, să -i ofere satisfacț ie personală în muncă; pe de
altă parte ea serveste societăț ii, ca mecanism de compatibilizare a aspiraț iilor individuale cu
interesul social. Orientarea profesională nu este destinată numai elevilor aflați la final de ciclu
școlar, ci trebuie să se desfăsoare pe toată durata ș colarizării. Scopul ei este de a familiariza t reptat
tânărul cu particularităț ile diferitelor profesii ș i de a -l ajuta să se autodefineasc ă în raport cu ac este
profesii ș i cu propriile sale interese, valori și aspiraț ii.
Planificarea carierei este procesul de identificare a pa șilor care trebuie parcurș i pentru
dezvoltarea carierei ș i presup une stabilirea obiectivelor, acț iunilor care vor fi realizate, resur selor
necesare (umane, financi are), termenelor, reponsabilităț ilor, rezultatelor concrete aș teptate,
eliminarea obstacolelor. Î n cadrul unui program de consiliere a carierei, planifica rea se desfășoară
după etapele de autocunoaștere ș i explorare ocupaționa lă, educaț ională.
Orientarea școlară ș i profesională este concepută ca fiind un proces continuu , o activitate
sau consiliere cu caracter permanent, utilă pentru o mai bună adaptare ș i integrare a individului în
viața profesională ș i socială. Caracterul pe rmanent este justificat de un ansamblu de factori, printre
care: conturarea orientării ca subsistem educativ , dinamica profesiunilor , posibilitatea apariț iei unor
modificări în structura persoanei sau posibile erori, re-orientări profesionale .
Opțiunea unu i tânăr pentru o anu mită carieră fără nici un sprijin extern este un proces
dificil, adesea asociat cu alegeri gre șite, ezitări, abandon, amânare, toate acestea cu un serios impact
asupra viitorului său profesional. Mulți dintre noi avem cunostin țe sau pri eteni care au renun țat la o
anumită facultate și au început alta, pe motiv că nu este ceea ce î și doresc. Acesta este cazul fericit.
Cazul nefericit este atunci când tânărul rămâne în acea facultate (la insistențele părinților sau pur ș i
simplu din comodit ate, din obișnuință) și se pregăteș te pen tru o meserie pe care nu o doreș te sau

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 11 –
poate chiar o urăș te. Fiecare ne a legem viitoarea meserie în funcț ie de anumite criterii. Astfel sunt
mai multe tipuri de alegeri :
– social ori entate – prestigiu, succes, poziț ie socială;
– altruiste – sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate ;
– egoiste – confortul personal, câștigul material, muncă ușoară și fără responsabilităț i;
– frustrante – alegerea unu i traseu profesional opus dorinț ei celor cu care intrăm în conflict ;
– conformiste – acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspiraț iilor în acest sens ;
– narcisiste – motivate prin plăcerea în sine, risc ul pe care îl implică, satisfacț ia furnizată.
La început, lista opț iunilor profesionale ale tinerilor este mai lar gă, însă ei trebuie ajutați
treptat să -și contureze interesele cu privire la carieră, prin luarea în considerare a tot mai multe
criterii, condiț ii sau restricții impuse de ralitate ș i astfel, să se focalizeze pe un număr mai mic de
alternative. N u trebuie inoculate, în minte a tinerilor, idei preconcepute ș i stereotipuri cu privire la
anumite profesii. Ei trebuie preveniți că este o realitate a pieț ei muncii schimbarea profesiei, a
locului de muncă, concedierea și somajul, învăț area continuă sau reorientare a profesională . Pentru
că unii au tendinț a de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau părăsesc un anumit tip de
educaț ie înainte de încheier ea oficială a duratei acestuia ș i fără a se înscrie la o altă formă de
educaț ie, ei trebuie avertizaț i asup ra faptului că g ama ofertei de locuri de muncă ș i salarizarea sunt
în legătură directă cu nivelul de studii finalizate. Nu trebuie uitat faptul că este extrem de utilă
cultivarea permanen tă a încrederii în sine, în forț ele proprii, în capacitatea de a realiza ceva, fără a
exagera ș i fără a valoriza la modul absolut.
Este cunoscut faptul că e xistă o stân să legătură între disciplinele școlare ș i profesia pe care
un tânăr o urmează. Spre exemplu, dac ă un elev are rezultate bune la limba română/limbi străine,
acesta ar putea deveni profesor de limba română sau de limbi străine, cercetător în lingvistică,
bibliotecar , lucrător în publicitate, învăț ător, educator, ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist,
critic de artă, corector, editor etc. Dacă are preferin țe pentru matematică, atunci ar putea deveni
profesor de matematică, economist -contabil, informatician -programator, inginer în diferite dom enii,
funcț ionar bancar, tehnician în construcț ii, agent comercial, arhitect, pilot, statician, astronom.
Preferințe le pentru fizică, chimie, bilogie conferă elevului posibilitatea de a deveni
profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician, chimist, biolog, biochimist, biofizician,
tehnician agricol, inginer, farmacist, medic, stomatolog, agronom, geolog, horticultor sau
cosmetician, cele pentru istorie îl vor ajuta să devină profesor sau cercetător în acest domeniu, ghid
turistic, muzeograf, arheolog, diplomat, scriitor, iar cele pentru informatică profesor, contabil,

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 12 –
informatician -programator, ast ronom, statician, cartograf, economist, inginer, lucrător în domeniul
finaciar -bancar, specialist în telecomunicaț ii, arhitect, controlor de trafic aerian.
De asemenea, preferințele pentru educație fizică îl pot orienta către profesii ca profesor de
sport, antre nor, fizioterapeut, ofițer în armată, poliț ist, pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist
etc. Aces tă modalitate de punere în relație a materiilor ș colare cu ulterioarele dezvoltări profesionale
este posibilă în măsura în care tânărul alege să continue pe domeniul ales. Desigur, rezultatele bune
la aceste domenii nu pot împiedica un elev să aleagă un alt domeniu profesional. Performanțele
școlare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate ma i mare, către anumite profesii ș i facilitează
realizările î n carieră sau, altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini .
Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un sprijin și o
strategie aparte trebuie puse în lucru atunci când elevii au dificult ăți în alegerea unei cariere sau
punerea în aplicare a unui plan personal de via ță. O asemenea strategie presupune asigurarea că este
necesară o decizie , explicarea procesului luării deciziei , clarificarea valorilor și motiva țiilor
relevante pentru a sus ține o de cizie , identificarea, „producerea” de alternative de alegere ,
identificarea alternativelor adecvate și convenabile clientului , eviden țierea implica țiilor alegerii unei
anumite alternative (costuri, dezavantaje, beneficii, investi ții personale, educative, f inanciare, de
timp etc .) reanalizarea concordanț ei alegerii cu sistemul personal de valori, motiva ții, deprinderi și
aptitudini, scopuri și circumstan țe concrete de via ță, precum și luarea deciziei și formularea unui
plan de ac țiune care să asigure îndepli nirea acesteia.
Se conturează tot mai mult și tendinț a de a investi individul cu un rol din ce în ce mai
semnificativ în deciziile care îl privesc, de a -i oferi instrumentele care -l fac mai activ în dezvoltarea
carierei. În acest sens t ânărului va trebui să îi arătăm cum se poate informa, ce și unde să caute
informa ții (dar căutarea efectivă el o realizează) , să exemplificăm care sunt punctele tari și slabe ale
cuiva (dar identificarea acestora la propria -i persoană el o face) , să îi arătă m cum se întocmeș te un
CV și o scrisoare de inten ție (dar el întocme ște aceste documente) , să îi demonstrăm concret cum se
identifică un loc de muncă vacant (dar căutarea el o realizează) , să exemplificăm și să simulăm
diferite situa ții premergătoare angajării (dar acolo e l va fi singur) , să îi amintim care sunt
comportamentele dezirabile la locul de muncă (dar el va decide, în final, ce atitudine va adopta) ,
precum și să enumerăm priorit ăți ale angajatorului (dar el decide dacă ale sale sunt mai importante
„acum și aici”).
Majoritatea, când sunt în fa ța unei întrebări referitoare la ce le -ar plăcea să facă, se rezumă
la lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vie ții lor. Răspunsurile se limitează, cel
mai adesea, la fapte de natură materială sau la anumit e dorin țe care sunt relativ la îndemână

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 13 –
(procurarea unei mașini, case, a unor obiecte în locuin ță). Situa ția este cu totul alta dacă acelea și
persoane sunt invitate să răspundă fără a ține cont de restric țiile în care se află în prezent,
presupunând că ar avea suficiente mijloace (materiale și financiare) pentru a -și permite orice (de
exemplu, o mo ștenire, sume mari de bani, peste cheltuielile cotidiene, câ țtigate la loto), nu ar avea
obliga ții de serviciu sau și-ar putea permite să le ignore, ar avea îndea juns timp liber pe care să îl
poată utiliza numai pentru sine etc. În acest caz ies la iveală cele mai puternice și mai ascunse
aspira ții, vise sau preferin țe.
Pe viitor, în măsura în care activitatea de orientare școlară și profesională capătă un statut
mai ferm, o consistență sporită a activităților sale și o eficiență externă incontestabilă, vor trebui
introduse module de formare inițială în această arie, cât și în cadrul stagiilor de perfecționare a
personalului didactic, desfășurate în cadrul Universit ăților de profil, Case ale Corpului Didactic sau
prin cursuri pentru toți profesorii ținute de echipe itinerante care merg direct în școli. Totodată,
activitatea de cercetare în domeniul orientării școlare și profesionale vine să acopere, în mai mare
măsur ă, aspectele conceptuale ale acestui domeniu: tehnico -metodologice (furnizarea de noi
instrumente de lucru în orientare: teste, chestionare, ghiduri) și evaluative (descrierea procesului
orientării și măsurarea efectelor acesteia). Cultivarea preocupărilor tinerilor pentru achiziționarea
unor categorii de bază de competențe precum: limbile străine, informatica, cunoștințe matematice,
conducerea grupurilor, relații cu publicul etc. se poate dovedi a fi avantaje serioase în arii
profesionale din ce în ce mai largi.
Studiile din literatura de specialitate au arătat că nivelul deciziei (indeciziei) pentru alegerea
carierei dorite se asociază cu :
– o serie de caracteristici individuale (nivel al aptitudinilor recunoscut și evaluat de către individ
ca atare, trăsătu ri de personalitate, aspirații și expectanțe, interese pentru anumite domenii
profesionale, stima de sine și încrederea în forțele proprii, stilul de gândire cu privire la
controlul evenim entelor din propria viață, etc);
– caracteristici ale rețelei de supor t social în care individual este ancorat (în cazul adolescenților,
sprijinul informațional, orientarea și suportul moral oferite de către familie – părinți, profesori,
prieteni s au alte persoane semnificative);
– performanțele școlare sau academice obținute de către elev (care contribuie la crearea unei
identități cu privir e la propriile competențe ),
– factori contextuali (situațion ali) – de exemplu, dinamica piețe i muncii în momentul în care
individul caută ruta carierei sau oportunitățile de dezvoltare a a cesteia, reprezentările sociale și

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 14 –
culturale despre anumite profesii, experiența în ceea ce privește participarea de programe de
consiliere vocațională sau o serie de situații speciale din familia persoanei (persoana poate fi
nevoită să -și amâne planurile pentru dezvoltarea carierei datorită greutăților materiale pe care le
întâmpină familia pe care o are de întreținut sau adolescentul poate să amâ ne continuarea
studiilor, întru cât provine din familie monoparentală iar singurul părinte întreținător s -a
îmbo lnăvit cronic, motiv pentru care adolescentul caută o soluție de a câștiga bani pe termen
scurt.
Dezvoltarea carierei a început să fie abordată din perspectivă holistică, spre sfârșitul
secolului trecut. Viața personală și stilul de trai nu mai sunt consi derate în mod separat. Factorii
psihologici, sociali, educaționali, economici, de natură fizică, dar și șansa sunt luați în considerare
înanaliza carierei. Factori de natură comunitară, multiculturală, care țin de influențele, stilul
decizional și atitudin ile față de muncă ale grupurilor cu care interacționeazî individul au căpătat o
importanță majoră în opinia specialiștilor (Sz ilagyi, 2008). Zunker consideră dezvoltarea carierei ca
fiind un concept similar dezvoltării ocupaționale/vocaționale, care presup une un proces neîntrerupt
de ajustare a credințelor, valorilor, aptitudinilor și abilităților, intereselor și trăsăturilor de
personalitate, în relație cu universul muncii.

1.1.2. Cadrul general de desfășurare a orientării școlare și profesionale

La nive l mondial, nu a existat o preocupare pentru consilierea educațională înainte de
sfârșitul celui de Al Doilea Război Mondial, decât cu mici excepții, Anglia și Germania fiind două
dintre ele, cu birouri de consiliere în carieră care funcționau încă din anii `30. După 1945, statele
occidentale au început să fie direct influențate de valorile americane și implicit de modelele de
consiliere specifice. Cu toate acestea, știința pedagogiei a avut întotdeauna o componentă specifică
ce poate fi asimilată consilieri i. Preocuparea pentru moralitatea tinerei generații și pentru orientarea
vocațională a existat, practic, la toate popoarele, România fiind un caz specific (Szilagyi, 2008).
Provocările lumii contemporane, care solicită capacitate de adaptare la schimbare ș i de a
învăța pe parcursul întregii vieți, precum și creșterea alarmantă a dificultăților emoționale și sociale
în cazul elevilor , determină factorii decizionali din domeniul educației să acorde o mare importanță
activităților de consiliere și orientare, a cestea dobândind în prezent legitimitate la toate nivelurile
sistemului de educație. Propunerea Consiliul Uniunii Europene din anul 2008 intitulată Noua
Rezoluție pentru o mai bună integrare a consilierii și orientării în cadrul strategiilor de învățare pe

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 15 –
parcursul întregii vieți (Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies ), se
focalizează pe următoarele arii prioritare:
– încurajarea formării unor abilități de management al carierei pe parcursul întregii vieți;
– facilitarea a ccesului tuturor cetățenilor la servicii de consiliere și orientare;
– asigurarea calității în furnizarea serviciilor de consiliere și orientare;
– dezvoltarea coordonării și cooperării între diferiți factori cheie la nivel național, regional și
local.
Rezol uția cuprinde și o serie de recomandări cu privire la desfășurarea activităților de
consiliere și orientare în mediul școlar:
– includerea în curriculum -ul școlar a unor activități de predare și învățare care vizează
dezvoltarea abilităților de management a l carierei;
– formarea personalului didactic pentru a desfășura activități pe teme de managementul carierei;
– încurajarea părinților pentru a participa la activități de consiliere și orientare.

Un alt moment important pentru abordarea activităților de con siliere și orientare l -a
constituit Memorandumul asupra învățării permanente adoptat la Bruxelles în anul 2000 de către
Comisia Comunităților E uropene. În concordanță cu acest document, activitatea de consiliere și
orientare din școli se află față în față cu o succesiune de noi provocări:
o creșterea nevoii de consiliere și orientare în privința opțiunilor și calității educației, într -un
univers glo balizat al ofertei educționale;
o realizarea unei îmbinări optime între învățarea formal ă cu cea nonformală și inf ormal ă
(introducerea în limbajul educațional a coneceptului lifewide care pune accentual pe
complementarizarea celor trei forme de învățare);
o deschiderea de noi orizonturi pentru îmbunătățirea gamei și calității serviciilor de orientare și
consiliere ca ur mare a apariției unor noi surse de informație și instrumente de diagnosticare
bazate pe ICT/Internet;
o necesitatea adoptării unui stil de ofertare holistic în cadrul serviciilor de consiliere și orientare
ca urmare a nevoii de a răspunde unei mari varietăț i de nevoi și de cerințe ale unui public
divers;
o stringența familiarizării practicienilor (profesori sau consilieri școlari) cu: circumstanțele
personale și sociale ale celor căr ora le sunt oferite informațiile și sfatul; profilul pieței muncii la
nivel l ocal; nevoile angajatorilor;
o necesitatea ca orientarea și consilierea să devină o parte integrantă a Europei deschise;

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 16 –
o urgența ca practicienii în orientare și consiliere să își dezvolte capacități de nivel înalt de
gestionare și analiză a informațiilor r elevante din punct de vedere personal și social pentru a le
face utile și accesibile elevilor.
La noi în țară, Legea Educației Naționale (nr. 1/2011) prevede în ceeea ce privește
problematica consilierii și orientării, în general și a ariei curriculare, în special, următoarele:
Art. 5.
(1) În domeniul educației și al formării profesionale prin sistemul național de învățământ,
dispozițiile prezentei legi prevalează asupra oricăror prevederi din alte acte normative. În caz de
conflict între acestea se ap lică dispozițiile prezentei legi.
Art. 352. În sensul prezentei legi, consilierea și orientarea în carieră includ următoarele tipuri de
activități:
a. informarea cu privire la carieră, care se referă la toate informațiile necesare pentru a planifica,
obține și păstra un anumit loc de muncă;
b. educația cu privire la carieră, care se realizează în instituțiile de învățământ prin intermediul
ariei curriculare „ Consiliere și Orientare”. Sunt oferite informații despre piața muncii, se
formează abilități de a face a legeri privind educația, formarea, munca și viața în general,
oportunități de a experimenta diverse roluri din viața comunității sau din viața profesională,
instrumente pentru planificarea carierei;
c. consilierea în carieră, care ajută persoanele să își cla rifice scopurile și aspirațiile, să își înțeleagă
propriul profil educațional, să ia decizii informate, să fie responsabile pentru propriile acțiuni,
să își gestioneze cariera și procesul de tranziție în diferite momente;
d. consilierea pentru angajare, care ajută persoanele să îșiclarifice scopurile imediate privind
angajarea, să învețe despre abilitățile necesare pentru a căuta și a obține un loc de muncă;
e. plasarea la locul de muncă, care reprezintă sprijinul acordat persoanelor pentru găsirea unui loc
de muncă.
Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate
principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de
cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform
intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
b) integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 17 –
c) ocuparea u nui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și
universală și pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale
ale omului;
f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral -civice și a respectului
pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.
În atenția politicilor educaționale din România în ultimii ani s -a aflat în permanență
Consilierea și Orientarea. Momentul includerii ca arie curriculară distinctă în noile planuri cadru de
învățământ (1998 -1999) pentru toate cele trei nivele de școlarizare (primar, gimnazial și liceal), a
creat cadrul sistematic pentru desfășurarea activităților de consiliere și orientare individuală și de
grup. Aria curriculară Consilie re și Orientare vine să răspundă astfel scopului principal al școlii,
acela de proces formativ centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități,
precum și nevoilor comunității de a oferi persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și
psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic ferm contura t. În cadrul acestei arii curriculare,
profesorul se focalizează nu doar pe latura rațional – intelectivă a elevului, ci și pe componenta
afectivă, motivațională, atitudinală și socială. Scopul general urmărit prin introducerea acestei arii în
curriculum ul școlar este adaptarea intrevenției psihoeducaționale, astfel încât fiecare elev să poată
primi un răspuns individual la întrebările fundamentale pe care și le pune în legătură cu dezvoltarea
sa personală, în legătură cu posibilitățile de a se dezvolta din punct de vedere școlar și profesional.
După 1989 s -au înființat Centre și Cabinete de Asistență Psihopedagogică în fiecare județ,
iar activitatea de orientare școlară și profesională a început să fie susținută și de organisme
exterioare școlii, precum Asociația Națională de Orientare Școlară și Profesională (A .N.O.S.P.),
Centrele de Informare și O rientare (C.I.O.) din universități , din Agențiile (Județene) de Ocupare și
Formare Profesională (A .J.O.F.P.), din Bir ourile pentru Tineret (Infotin) .
În perioada preaderării la Uniunea Europeană, evouția sistemului trece printr -o nouă fază
sub influența cerințelor europene, cunoscând o remaniere datorată proiectelor și investiiților externe .
În 1995 se înființează Asociația Națională de Orientare Școlară și Profesi onală (ANOSP), afiliată la
asociația internațională de profil (International Association of Educational and Vocational Guidance
– I.A.E.V.G.) . Este o asociație profesională cu caracter interdisciplinar care organizează și

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 18 –
desfășoară acțiuni în domeniul or ientării școlare și profesionale în beneficiile tinerilor și adulților.
A.N.O.S.P. are ca obiective: asistență și consiliere privind cariera, formare, informare și cercetare .
Astfel se consolidează sistemul mixt de ghidare și se diversifică formele de cons iliere și orientare.
Cu toate acestea, conform afirmațiilor H. Pitariu, în România nu există încă un sistem coerent de
orientare școlară și profesională care să dispună de resursele umane, materiale și informaționale
adecvate desfășurării acestei activităț i complexe .
Politicile europene în domeniu, reconfirmă importanța esențială a serviciilor de informare,
consiliere și orientare în procesul „facilitării accesului la oferta de educație și formare continuă” și
sprijinirii integrării socio -profesionale a tin erilor și adulților. În acest sens este necesară crearea unei
„culturi a dialogului” deschis, transparent, comprehensibil și cu finalitate practică pentru client, dar
și pentru angajatori / ofertanți de locuri de muncă. Totodată, aceste servicii de informa re, consiliere
și orientare trebuie să acționeze în mod insistent și convingător pentru practicarea învățării și
consilierii de -a lungul întregii vieți a oricărei persoane, egalitatea de șanse pe piața muncii (cu o
atenție specială spre grupurile aflate în situație de risc de excluziune socio -profesională), stimularea
coeziunii sociale, încurajarea inițiativei personale și demersurilor pentru un stil de viață de calitate.
Documentele europene cu impact și implicații semnificative asupra schimbărilor introdu se
în sistemul de învățământ românesc sunt Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului
Uniunii Europene privind competențele -cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți și
Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications F ramework – EQF). Acestea au rol de
repere decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reforma a învățământului
preuniversitar din România și pentru faptul că sunt direct asociate cu strategia educației permanente.
Recomandarea Parlamentului Europ ean și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele –
cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți conturează, pentru absolvenții
învățământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de
competență. Compe tențele sunt definite ca ansambluri de cuno ștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii. Structurarea acestor competențe -cheie
se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât domenii „academice”
(de exemplu Comunicarea sau competențele în Matematică, științe și tehnologie), precum și aspecte
inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Asigurarea calității în educație ș i formare profesională este un alt proces care reflectă
dinamica sistemului de învățământ din România din perspectiva politicilor Uniunii Europene.
Cadrul european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională a fost

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 19 –
stabilit prin recomandarea Parlamentului European și a Consiliului, la data de 18 iunie 2009.
Recomandarea stabilește un nou instrument de referință menit să sprijine statele membre și țările
participante pentru a dezvolta, îmbunătăți, orienta și evalua calitatea propriilor sisteme de educație și
formare profesională. Cadrul european de referință pentru asigurarea calității este menit să stimuleze
transparența și, astfel, mobilitatea, oferind un instrument comun pentru dezvoltarea unor pra ctici de
gestionare a cali tății, iar m ecanismele de asigurare a calității pot fi folosite ca o abordare sistematică
pentru modernizarea sistemelor educaționale, în special prin îmbunătățirea eficacității formării. Prin
urmare, acestea ar trebui să stea la baza fiecărei inițiative p olitice în domeniul EFP.
În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut eforturi pentru definirea și
implementarea asigurării calității în educaț ie deoarece, pentru a fi capabili să ne adaptăm la o piață a
muncii specifică unei societăți bazat e pe cunoaștere, precum este cea europeană, este necesară
implementarea unei politici a asigurării calității la nivelul educației și formării profesionale. . Această
implementare se va face treptat și va putea fi în timp generalizată la întreg sistemul de î nvățământ și
formare profesională, inclusiv educați a adulților.
Ținând cont de caracterul deschis și formativ al evaluării și de spiritul de angajare personală
pe care managementul calității îl poate determina în comunitățile școlare și academice, demersul
pentru introducerea sistemelor de management și asigurare a calității poate induce societății mai
multă încredere în educație și formare profesională, o poate face să prețuiască mai mult educația ca
serviciu public ale cărui obiective sunt dezvoltarea per sonalității tinerilor, obținerea unor șanse
profesionale mai bune, mobilitate socială și ocupațională, realizare personală. Un astfel de demers
prezintă educația ca un proces ce se desfășoară de -a lungul întregii vieți, atât în cadru formal, cât și
informa l și nonformal, în cursul unei multitudini de experiențe de învățare, ce contribuie la creșterea
coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a șomajului, a dificultăților demografice și de dezvoltare.
Politica de asigurare a calității în educație este un proces complex și, de aceea, pentru a avea
șanse de reușită, aceasta trebuie integrată culturii instituționale a organizației și materializată în și prin
strategii adecvate, specifice conducerii strategice. Conform Cadrului Național de Calificări
Profesio nale, calitatea reprezintă nivelul de satisfacție pe care îl oferă eficacitatea ofertei
educaționale din domeniul învățământului și formării profesionale, stabilit prin atingerea unor
standarde cerute și a unor rezultate excelente care sunt solicitate și l a care contribuie participanții la
procesul de învățare și ceilalți factori interesați . Controlul calității include activitățile operaționale
desfășurate pentru îndeplinirea cerințelor de calitate prin reglementarea performanțelor. Este un
proces de mențin ere a standardelor, și nu de creare a acestora. Asigurarea calității include procesele
planificate și sistematice necesare asigurării unui grad adecvat de încredere că oferta de învățământ

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 20 –
profesional va satisface cerințele de calitate specificate. Activit ățile de asigurare a calității nu
controlează în mod direct calitatea. Acestea implică de obicei autoevaluarea organizației pe baza unor
standarde prestabilite. Prin urmare, aceste activități stabilesc capacitatea organizației de a furniza
calificări profe sionale la un anumit standard.
Politica de asigurare a calității va preciza Cadrul Național de Asigurare a Calității (CNAC)
în conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calității (CCAC) în Educație și Formare
Profesională , precum și cu Ghidul European pr ivind Autoevaluarea Furnizorilor de Educație și
Formare Profesională , elaborate de către Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea Calității în
Educație și Formare Profesională organizat la nivelul Comisiei Europene. Racordarea sistemului de
Învățământ Prof esional și Tehnic românesc la cel european se va realiza conform unor indicatori de
performanță puși la dispoziție de către Cadrul Național de Asigurare a Calității. Așadar, s unt
necesare dezvoltarea unui cadru național de asigurare a calității, acreditare a unui organism de
acordare a calificărilor profesionale și de certificare a rezultatelor învățării, identificarea unui cod
unic al competențelor acreditate, monitorizarea și evaluarea externă a calității și standardelor din
Educație și Formare Profesional ă. Toți furnizorii de Educație și Formare Profesională trebuie să
efectueze o autoevaluare anuală pe baza tuturor cerințelor Cadrul ui Național de Asigurare a Calității,
valorificând punctele tari și încercând să rezolve punctele slabe.
Cadrul Național de A sigurare a Calității din România include cinci elemente intercorelate,
fiecare având criterii cheie de calitate: planificare , implementare , evaluare , analiză și schimbare și
metodologie. De asemenea, se pune bază și pe abordarea bazată pe autoevaluare a fu rnizorilor de
Educație și Formare profesională din România. Autoevaluarea este un proces continuu și se bazează
pe dovezi solide colectate de furnizorii de Educație și Formare Profesională , rezultatele fiind
evidențiate într -un raport anual. Pentru ca dove zile să fie solide, acestea trebuie să fie: valide,
cuant ificabile, suficiente, actuale și exacte. Jucând un rol central în procesul de asigurare a calității
ofertei de educație și formare profesională, autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru
elevi, angajatori, autorități publice, cât și pentru furnizorii de Educație și Formare Profesională .
Asigurarea unui cadru comun pentru învățământul superior din Europa reprezintă un alt
proces care reflectă dinamica sistemului de învățământ din România di n perspectiva politicilor
Uniunii Europene.Acesta a fost aprobat în cadrul Procesul ui Bologna , numit astfel după Declarația
de la Bologna , semnată în data de 19 iunie 1999, la un an după Declarația de la Sorbona (unde au
fost identificate primele inițiative al învățământului superior european) , de către Miniștrii
responsabili pentru învățământul superior din 29 de țări europene (astăzi extinzându -se la 47 de țări,
20 dintre acestea fiind din afara Europei) . Scopul major al Procesului Bologna este crearea unui

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 21 –
Spațiu European al Învățământului Superior ( European Higher Education Area ) bazat pe cooperare
internațională și schimb academic pentru:
 facilit area mobilității profesorilor, cercetătorilor și studenților;
 pregătirea studenților pentru carierele viitoare și pentru viața ca cetățeni activi în societățile
democratice și sprijinirea dezvoltării personale;
 oferirea unui acces larg la educație universi tară de înaltă calitate, pe baza principiilor
democratice și a libertății academice.
Procesul Bologna nu presupune uniformizarea învă țământului superior din diverse țări, ci
armonizarea sa, după următoarele principii:
 o structură în două trepte:
 treapta de studii universitare de licență , de 3 – 4 ani;
 treapta de studii universitare de masterat , de 1 – 2 ani, urmat simultan sau ulterior de
doctorat ;
 un sistem comun de credite de studiu transferabile (ECTS ) de echivalare a studiilor, care să
permită o cât mai largă mobilitate a studenților ;
 un supliment de diplomă care să permită co mpararea diplomelor pentru a favoriza integrarea
cetățenilor europeni pe pia ța muncii și de a îmbunătă ți competitivitatea învă țământului superior
european pe plan mondial.
Procesul Bologna este u nul dintre cele mai importante reforme ce a dus la schimb ări majore
de paradingm ă la nivel mondial și a reușit de -a lungul celor 13 ani de implementare să schimbe fața
Europei în ceea ce privește politicile educaționale promovate și principiile asu mate de statele
semnatare în sensul creării și susținerii Spațiului European al Î nvățământului Superior (SEIS).
Rom ânia este participantă la Procesul Bologna încă de la momentul lansă rii sale. De atun ci și până
în prezent a fost adoptat un cadru legislativ comp lex pentru ca sistemul de educație să se alinieze la
cerințele diverselor iniț iative la nivel european, pentru a crește mobilitatea studenților, a șanselor lor
pe piaț a muncii, pentru a reduce nu mărul de specializări universitare și pentru a creș te particip area la
programele de masterat ș i doctorale.
Pentru Conferinț a ministerial ă de la Londra din mai 2007, Româ nia a elaborat raportul de
țară privind progresele înregistrate în perioada 2005 -2007 , al treilea din cadrul Procesului Bologna.
Pe baza acestui raport, Grupul de urmărire al implementarii obiectivelor Procesu lui Bologna
(BFUG) a realizat un set de scoruri na ționale, în func ție de criterii specifice pentru fiecare din cele

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 22 –
10 obiective Bologn a. Rom ânia a ob ținut la acest exerci țiu de inventariere a progresului un scor de
52 de puncte din 60 posibile, ceea ce ne plaseaz ă printre țările avansate în acest proces.
De asemenea, Româ nia ia parte la in ițiativele europene dedicate dezvoltării educați ei și
formă rii profesionale, cum ar fi Er asmus Mundus, Programul pentru Î nvățământ de -a lungul vie ții,
Tempus, „Educatie si formare 2010”. În perioada 2007 – 2013, sistemul educa țional rom ânesc a
beneficia t de investi ții din fonduri structurale, direct sa u indirect, prin trei programe de finan țare:
Programul Operaț ional Sectorial Dezvoltarea Resurselor U mane (POS DRU), Programul
Operațional Creșterea Competitivității Economice (POS CCE) și Programul Operaț ional Reg ional
(Regio). Printre prioritățile ce au fost vizate pentru finanțare pot fi menționate: creșterea accesului la
educația inițială și continuă, î nvățarea pe tot parcursul vieții, î mbun ătățirea managementului la toate
nivelele sistemului de învatamant și o infrastructur ă de ultim ă oră.
POS DRU est e principalul program de finan țare alocat moderniz ării sistemului educațional,
dar doar primele două axe prioritare sunt destinate educației și formării profesionale inițiale ș i
continue. POS CCE se adreseaz ă cu precă dere învățămâ ntului superior, prin acti vitățile de cercetare
și de educație pe care le finanțează . Prin Regio , unitățile de î nvățământ pot beneficia, indirect, de
fonduri pentru reabil itarea infrastructurii de educație. De această dată, solicitanț ii sunt comunit ățile
locale, iar sistemul de î nvățământ va beneficia de dot ări și de infrastructur ă modern ă, ca urmare a
cererilor de finan țare depuse și aprobate pentru finan țare de comunit ățile locale.
Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperării europene în domeniul
educației și formări i profesionale definește obiectivele strategice pe perioada 2011 -2020 . Miniștrii
europeni responsabili în domeniul educației și formării profesionale consideră că Europa încearcă să
se redreseze în urma unei crize economice și financiare grave și dorește s ă devină mai inteligentă,
mai durabilă și mai favorabilă incluziunii. În acest sens, avem nevoie de sisteme de educație și
formare flexibile și de înaltă calitate, care să răspundă nece sităților actuale și viitoare .
Evoluția pieței forței de muncă confo rm Comunicatului de la Bruges
În prezent, în Europa, aproximativ 76 de milioane de persoane cu vârste cuprinse între 25 și
64 de ani – reprezentând aproape echivalentul populațiilor Italiei, Ungariei și Austriei – fie au un
nivel scăzut de calificare, fie nu au niciun fel de calificare. În continuare, foarte multe persoane cu
vârste între 18 și 24 de ani abandonează instituțiile de învățământ și formare fără a fi obținut o
calificare. Este nevoie urgent de măsuri de prevenire sau de remediere a abandonului școlar
prematur. Proiecțiile Cedefop în ceea ce privește necesarul de competențe pentru următorul deceniu
indică faptul că schimbările tehnologice vor spori cererea de persoane cu un nivel ridicat și mediu de
calificare, în detrimentul persoanelor cu un ni vel scăzut de calificare. Chiar și acele ocupații care în

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 23 –
trecut necesitau în cea mai mare parte un nivel scăzut de competențe solicită din ce în ce mai mult
calificări de nivel mediu sau chiar de nivel ridicat. Aceasta înseamnă că persoanele cu un nivel
oficial scăzut de calificare (sau fără calificare) se vor confrunta cu mai multe dificultăți în găsirea
unui loc de muncă în viitor. Există, de asemenea, date care arată polarizarea ocupării forței de
muncă, salariile persoanelor foarte calificate crescând, în timp ce salariile persoanelor cu un nivel
scăzut de calificare și cele ale persoanelor necalificate sunt în scădere.
Obiectivul dublu al EFP
Educația și formarea profesională inițială și cea continuă au în comun obiectivul dublu de a
contribui la cap acitatea de inserție profesională și la creșterea economică și de a răspunde
provocărilor mai extinse de la nivelul societății, în special promovarea coeziunii sociale. Ambele ar
trebui să ofere tinerilor, precum și adulților, oportunități atractive și pro vocatoare de carieră și ar
trebui să atragă în mod egal bărbații și femeile, persoanele cu un potențial ridicat și cele care,
indiferent din ce motive, se confruntă cu riscul excluderii de pe piața forței de muncă.
Calitate și excelență
Având în vedere rolul EFP în societățile și economiile europene, este esențial să se asigure
durabilitatea și excelența educației și formării profesionale. Dacă Europa dorește să își păstreze
poziția ca cel mai puternic exportator de produse industriale din lume, aceasta trebuie să dispună de
EFP de talie internațională. În societatea bazată pe cunoaștere, abilitățile și competențele
profesionale sunt la fel de importante ca abilitățile și competențele academice. Diversitatea
sistemelor europene de EFP reprezintă un avant aj pentru învățarea reciprocă. Este însă nevoie de
transparență și de o abordare comună a asigurării calității pentru consolidarea încrederii reciproce,
ceea ce va facilita mobilitatea și recunoașterea abilităților și competențelor între aceste sisteme. În
deceniul care va urma, trebuie să acordăm o mare prioritate asigurării calității în cadrul cooperării
europene în materie de EFP.
Autonomia persoanelor
Nu doar piețele forței de muncă, ci și societățile în ansamblu sunt în permanentă schimbare.
Persoanele trebuie să aibă autonomia necesară adaptării la noile evoluții și pentru a putea gestiona
schimbarea. Aceasta înseamnă facilitarea dobândirii de către persoane a unor cunoștințe, abilități și
competențe care nu sunt pur profesionale. Aceste competențe mai extinse – competențe -cheie – sunt
importante pentru succesul în viață, iar dobândirea acestora ar trebui să fie posibilă în cadrul EFP,
precum și în cadrul oricărei alte forme de educație. De asemenea, EFP trebuie să ofere cursanților
posibilitatea de a r ecupera, de a -și completa și consolida competențele -cheie fără a neglija
competențele profesionale. Competențele în materie de TIC și competențele de limbi străine, în

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 24 –
special, vor deveni din ce în ce mai importante pentru obținerea și păstrarea unui loc d e muncă și
pentru gestionarea vieții de zi cu zi.
În Carta drepturilor fundamentale se afirmă: „Orice persoană are dreptul la educație,
precum și la accesul la formare profesională și formare continuă” (articolul 14), precum și „Orice
persoană are drept ul la muncă și dreptul de a exercita o ocupație aleasă sau acceptată în mod liber”
(articolul 15). De la începutul cooperării europene în domeniul educației, care datează deja de 30 de
ani, principalele priorități au fost promovarea mobilității transnațion ale a studenților și a cadrelor
didactice, promovarea cooperării europene între instituțiile de învățământ și îmbunătățirea calității
educației și formării profesionale.
Grație programelor de acțiune și altor inițiative în aceste domenii au fost obținute deja
rezultate importante. În continuare sunt prezentate programele și inițiativele respective.
1. Socrates a fost lansat în 1995 și cuprinde opt domenii de acțiune :
– acțiunea 1, Comenius (învățământ preuniversitar), pentru îmbunătățirea calității și dimens iunii
europene a educației școlare, în special prin promovarea cooperării transnaționale între școli;
– acțiunea 2, Erasmus (învățământ superior), pentru promovarea mobilității studenților și a
cadrelor universitare, precum și cooperarea transnațională între universități;
– acțiunea 3, Grundtvig (educația pentru adulți și alte cicluri de educație), pentru promovarea
dimensiunii europene a educației pe tot parcursul vieții;
– acțiunea 4, Lingua (predarea și învățarea limbilor), pentru sprijinirea cooperării în dez voltarea
de materiale didactice inovatoare în predarea limbilor străine și pentru promovarea proiectelor
de stimulare a învățării limbilor străine;
– acțiunea 5, Minerva (învățământ deschis și la distanță, utilizări pedagogice ale noilor tehnologii
ale infor mației și comunicării), pentru sprijinirea măsurilor transversale în domeniul educației
deschise și la distanță;
– acțiunile 6, 7 și 8 sunt programe inovatoare și experimentale cu denumirile de „Observare și
inovare – sisteme și politici de educație”, „Acțiu ni comune cu alte programe comunitare” și
„Măsuri complementare”.
2. Leonardo Da Vinci
Dimensiunea europeană a formării profesionale este promovată prin programul Leonardo
da Vinci , care a fost inițiat în 1994 și este menit să sprijine și să completeze măs urile luate de statele
membre. Programul a încurajat proiectele transnaționale vizând mobilitatea, plasamentul și
schimburile, stagiile de studii, proiectele -pilot, rețelele transnaționale, competențele lingvistice și
culturale, precum și difuzarea bunelor practici.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 25 –
3. Tempus
Primul program Tempus („Tempus” = Trans -European Mobility Scheme for University
Studies ) a fost adoptat de Consiliu după căderea Zidului Berlinului, în mai 1990. Obiectul
programului este cooperarea transeuropeană a instituțiilor de în vățământ superior din UE și din țările
partenere din Europa de Est, Balcanii Occidentali, Orientul Mijlociu și Orientul Apropiat, Africa de
Nord și Asia Centrală. Programul promovează proiecte de cooperare în domeniile dezvoltării și
modernizării programel or de învățământ superior, de formare a cadrelor didactice și de management
universitar, dar și reforme structurale în sectorul universitar. Un accent deosebit este pus pe
mobilitatea personalului academic și administrativ.
4. Erasmus Mundus a fost lansat în iulie 2003 în scopul promovării cooperării cu țări terțe
în domeniul universitar (Decizia 2317/2003/CE). Programul promovează ciclurile de studii de
masterat europene, oferite de cel puțin trei instituții universitare din trei state membre diferite care
duc la obținerea de licențe dublu sau multiplu recunoscute. Sunt acordate burse studenților și
oamenilor de știință din țări terțe și sunt promovate parteneriatele între instituțiile universitare din
UE și din țări terțe.
5. Noul program de învățare pe to t parcursul vieții
Prin Decizia 2493/95/CE, 1996 a fost declarat Anul european al învățării pe tot
parcursul vieții . Pe baza succesului acestei inițiative, Consiliul a adoptat, în iunie 2002, o rezoluție
privind învățarea pe tot parcursul vieții pentru a -i motiva pe cetățeni să facă față provocărilor
societății informației și să își desăvârșească cunoștințele și capacitățile în toate etapele vieții. De
atunci, învățarea pe tot parcursul vieții constituie firul roșu ce marchează evoluția politicii
educaționa le. Obiectivul este asigurarea pentru toate grupele de vârstă a unui acces egal și neîngrădit
la oferte educative de înaltă valoare și desființarea barierelor dintre diferitele forme de învățare. În
vederea înlesnirii tranziției către o societate bazată pe cunoaștere, UE promovează introducerea de
strategii și activități speciale pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Pentru promovarea mobilității în Comunitatea Europeană au fost adoptate mai multe
directive prin care să se asigure recunoașterea reciproc ă a calificărilor profesionale între statele
membre. Pentru recunoașterea perioadelor de studii în străinătate se aplică în prezent studenților
sistemul european de credite transferabile (ECTS), care a fost introdus de Comisie în urmă cu
peste zece ani și de atunci a fost continuu lărgit. Rețelele NARIC (Centre Naționale de Informare
asupra Recunoașterii Academice) și ENIC (fondată de Consiliul Europei și UNESCO) oferă
consiliere și informații utile cu privire la recunoașterea academică a licențelor univers itare obținute
în străinătate și a perioadelor de studii absolvite în străinătate. Asociația Europeană pentru

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 26 –
Asigurarea Calității în Învățământul Superior , fondată în anul 2000, difuzează informații,
experiențe și modele de procedură agențiilor și institu țiilor de asigurare a calității, autorităților
publice și instituțiilor de învățământ superior. Asigurarea calității în învățământul superior face, de
asemenea, obiectul Recomandării privind continuarea cooperării europene în domeniul
asigurării calității în acest domeniu (2006/143/CE). Documentul cere universităților și agențiilor de
asigurare a calității un control mai strict al calității și se pronunță pentru crearea unui registru
european al acestor agenții.
Prin Decizia 2241/2004/CE a fost instituit un cadru comunitar unic pentru transparența
calificărilor și competențelor ( Europass) . Europass oferă cetățenilor europeni posibilitatea de a -și
comunica și a -și prezenta calificările și competențele într -o formă unitară. Comparabilitatea
competențelor se nu mără printre obiectivele recent adoptatului Cadru european al calificărilor .
Acesta este menit să înlesnească transferul și recunoașterea calificărilor obținute în diferite sisteme
de educație și formare profesională, prin definirea diverselor niveluri de cunoștințe pentru a permite
clasificarea și comparabilitatea calificărilor dobândite.
Centre, institute și rețele comunitare
Cedefop , Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (fondat în 1975), sprijină
Comisia în aplicarea în practică a po liticii comunitare din domeniul educației. Fundația Europeană
pentru Formare Profesională (fondată în 1990) contribuie la dezvoltarea sistemelor de formare
profesională în țările Europei Centrale și de Est, în noile statele independente din fosta URSS și î n
Mongolia. Institutul Universitar European de la Florența a fost creat în 1976 pentru a contribui
la dezvoltarea patrimoniului cultural și științific al Europei. Rețeaua Eurydice , creată în 1981,
colectează informații cu privire la sistemele de educație d in statele membre care sunt difuzate printr –
un portal de internet (www.eurydice.org ).
Studiul și dezvoltarea la locul de muncă reprezintă o modalitate prin care oamenii își pot
dezvolta potențialul. Comp onenta învățării la locul de muncă are o contribuție substanțială la
dezvoltarea unei identități profesionale și poate stimula încrederea în sine a persoanelor care, în caz
contrar, ar putea să considere că au eșuat. Învățarea la locul de muncă le permite celor încadrați în
muncă să își dezvolte potențialul, păstrându -și în același timp veniturile. Un sistem funcțional de
EFP, care permite învățarea la locul de muncă și în afara acestuia pe bază de fracțiune de normă sau
cu normă întreagă poate astfel să co ntribuie foarte mult la coeziunea socială în societățile noastre.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 27 –
Având în vedere contextul politic în continuă evoluție în următorul deceniu 2011 -2020, în
special în perspectiva strategiei Europa 2020 , Declarația de la Copenhaga din 2002 ar trebui să
bene ficieze de un nou impuls. Deoarece procesul de la Copenhaga este parte integrantă din cadrul
strategic „Educație și formare 2020”, obiectivele în domeniul EFP ar trebui să rămână consecvente
obiectivelor generale stabilite în cadru. EFP ar trebui să își as ume rolul în atingerea celor două
obiective principale ale strategiei Europa 2020 din domeniul educației, și anume reducerea, până în
2020, a ratei abandonului școlar prematur la mai puțin de 10% și creșterea la cel puțin 40%, până în
același an, a proporț iei persoanelor cu vârste între 30 și 34 de ani care au finalizat un nivel terțiar sau
echivalent de educație. A fost elaborată o listă de obiective concrete pe termen scurt, pentru a indica
acțiunile efective care sunt necesare pentru progresul către obi ectivele strategice. Lista obiectivelor
concrete pe termen scurt va facilita, de asemenea, viitoarele revizuiri periodice.
Până în 2020, sistemele europene de EFP ar trebui să fie mai atractive, să aibă o mai mare
relevanță, să fie mai orientate către ca rieră, mai inovatoare, accesibile și flexibile comparativ cu
2010 și ar trebui să contribuie la excelență și echitate în învățarea de -a lungul vieții, oferind
următoarele:
– EFP atractivă și favorabilă incluziunii , dispunând de cadre didactice cu nivel înal t de calificare,
metode inovatoare de învățare, infrastructură și spații de înaltă calitate, o puternică relevanță
pentru piața forței de muncă și direcții de continuare a educației și formării;
– EFP inițială de înaltă calitate (EFP -I) pe care cursanții, p ărinții și societatea în ansamblu să o
poată considera o opțiune atrăgătoare, având aceeași valoare ca educația generală. În urma EFP –
I, cursanții ar trebui să dobândească atât competențe -cheie, cât și competențe profesionale
specifice;
– EFP continuă, ușor accesibilă și orientată către carieră (EFP -C) pentru angajați, angajatori,
întreprinzători independenți și șomeri, care să faciliteze atât dezvoltarea competențelor, cât și
schimbările în carieră;
– Sisteme flexibile de EFP bazate pe abordarea orientată căt re rezultatele învățării , care sprijină
parcursuri educaționale flexibile, care permit permeabilitatea între diferite subsisteme de
educație și formare (educație școlară, EFP, învățământ superior, educația adulților) și care oferă
validarea învățării non -formale și informale, inclusiv competențele dobândite la locul de muncă;
– Un spațiu european al educației și formării , cu sisteme transparente de calificări, care să
permită transferul și acumularea rezultatelor învățării, precum și recunoașterea calificări lor și
competențelor și care să faciliteze mobilitatea transnațională;

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 28 –
– Servicii de informare, orientare și consiliere ușor accesibile și de înaltă calitate, de -a lungul
vieții , care formează o rețea coerentă și care permit cetățenilor europeni să ia decizi i bine
fundamentate și să î și gestioneze parcursul educațional și cariera profesională depășind
profilurile tradiționale legate de gen.
Astăzi, piața muncii are un conținut nou, cererea și oferta, ca principale structuri, nu se mai
coboară direct la indiv izi, ci la nivel de grupuri mari sociale – unități economice și colective cu
personal specializat. Există un grad mai bun de organizare și capacitate sporită de negociere asupra
condițiilor și raporturilor de muncă, au fost create noi structuri care apără interesele părților –
sindicatele și patronatul (statul). În școli se pune accent pe programele de orientare școlară și
profesională , precum și pe dezvoltarea competențelor antreprenoriale ale elevilor . „Furnizarea
timpurie de servicii de calitate din sfer a consilierii tinerilor aflați în diferite niveluri de educație și
formare sau care, datorită unor situații defavorizante de natură social ă și economică, sunt în situația
de risc de marginalizare educativă, socială, profesională, este prima sarcină a cons ilierii carierei ”
(Jigău, 2005) .
Obiectivele institu țiilor de informare, consiliere și orientare ale Ministerul ui Educației
Naționale și ale Ministerul ui Muncii sunt relativ diferite, dar ele sunt organizate în vederea
funcționării într -o succesiune și con gruență dată de logica dezvoltării personale a indivizilor și a
dezvoltării sociale și economice. Pe de alt ă parte, structura sistemului de educație și formare inițială
și continuă determină în mod hotărâtor „modelul” de orientare practicat de consilierii școlari.
Totodată, nivelul progresului economic și al condițiilor socio -culturale ale unei națiuni își pun
amprenta asupra dezvoltării instituționale și relațiilor funcționale ale sistemelor de servicii de
informare, consiliere și orientare (Jigău, 2005) .
Cons ilierea carierei nu se adreseaz ă numai tinerilor sau doar adulților, ci este un proces
integrat educației permanente, fiind derulată în timpul școlii și după terminarea studiilor, pe
parcursul vieții active și chiar după încheierea vieții profesionale active (în ultimul caz vizează
petrecerea timpul liber, menținerea stării de sănătate a persoanelor de vârsta a treia, implicarea în
activități voluntare – de interes c omunitar – sau productive, desf ășurate ocazional).
Cercetarea în domeniul consilierii ca rierei este importantă și vine să acopere, în mai mare
măsură, aspectele conceptuale ale acestui domeniu: tehnico -metodologice (conceperea și furnizarea
de noi instrumente de lucru în consiliere și orientare – teste, chestionare, ghiduri) și evaluat ive
(descrierea procesului și m ăsurarea efectelor consilierii și orientării în plan economic, personal,
social).

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 29 –
1.2. Adolescența

Adolescența, despre care se spune că este „tărâmul nisipurilor mișcătoare, este perioada
în care ființa umană, în urma achizițiilo r cognitive, afective și sociale, începe să le ofere
celorlalți o perspectivă asupra personalității sale. Adolescentul este de multe ori bulversat de
dorințele sale contradictorii, descoperirea sinelui nefiind deloc ușoară. Pe de o parte, ar vrea să
fie tr atat ca un adult, să i se permită să facă propriile alegeri, iar pe de altă parte își dorește să
păstreze beneficiile aferente vârstei și să nu fie nevoit să își asume consecințele deciziilor luate.
Schimbările biologice prin care trece ființa umană pe par cursul adolescenței, conduc spre o
multitudine de comportamente, valorizate mai mult sau mai puțin de societate. Analizați prin
prisma acestor comportamente de tranziție, adolescenții sunt etichetați drept „specie greu de
înțeles” de către adulții din juru l lor. Totuși, cercetările au demonstrat că aceste comportamente
de tranziție reprezintă o caracteristică importantă în evaluarea propriilor limite, adolescenții
având nevoie de experiențe, pozitive sau negative, care să -i pregătească pentru viața adultă.

1.2.1. Caracterizare generală a perioadei

Adolescența este tranziția de la copilărie la maturitate. Cercetările în domeniu au dezvoltat
o serie de controverse. Astfel, teoreticienii apreciază adolescența ca fiind „vârsta de aur”, „vârsta
ingrată”, „vâr sta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor, anxietății, nesiguranței,
insatisfacției”, „vârsta integrării sociale” etc. În felul acesta, adolescența este privită nu numai din
prisma concepției respectivilor autori, ci și ca o interpretare a co ndiționărilor și transformărilor
multiple ce intervin. Analizând prima parte a acestei perioade, în plan comportamental, adolescentul
oscilează între copilărie și maturitate, visează și este preocupat de viitor, trăiește intens sentimental,
dar este și lab il în relațiile cu sexul opus, este dornic de a ști și de a învăța, dar nu depune un effort
constant, manifestă nemulțumire față de alții, dar poate adopta un ușor narcisism față de sine.
Treptat, dezvoltarea psihică și a intelectului îl maturizează, îl f ace să devină avid de cunoaștere și de
participare cu responsabilitate la diverse activități cu caracter social.
Biologic, această perioadă este caracterizată de schimbări rapide și creșteri explozive în
greutate și înălțime. Datorită creșterii explozive ș i inegale, înfățișarea adolescentului nu este
întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenților se preocupă
intens de felul cum arată. Probleme, precum coșurile, dinții neregulați, pielea grasă, ochelarii. Toate

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 30 –
aceste luc ruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existențiale în această perioadă, de ele
îngrijorându -se în egală măsură și fetele ca și băieții. Creșterea explozivă este o provocare pentru
psihicul adolescentului, el trebuind să învețe să se adapteze no ii aparențe într -un ritm de multe ori
prea rapid. În această perioadă se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de
atitudinile copilărești și cele solicitate de noile cadre sociale în care acționează adolescentul. Pe
planul dezvoltării b iologice, adolescentul tinde spre echilibru și spre adoptarea unei conformații
apropiată de cea a adultului. Pe de altă parte, în plan psihologic, schimbările sunt extrem de rapide și
complexe. Diversitatea dezvoltării psihice generează forme originale de înțelegere și adaptare, noi
conduite și noi modalități de relaționare cu cei din jur. Traversarea acestei perioade nu se face în
mod lent, ci dimpotrivă, tensionat, adesea cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu
frământări interne pentru găsire a surselor de satisfacere a trebuințelor și a aspirațiilor. Totodată,
există și tendința de a evita, teama față de piedicile ce pot să apară în realizarea proiectelor de viitor.
Cu toate acestea, adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pent ru îndeplinirea
dorințelor sale, un original în adaptarea soluțiilor la probleme, în modul de a privi și de a se adapta
la lumea înconjurătoare.
Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și
trebuințele pe care le resim te – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât și de noile trebuințe
apărute în adolescență. Mielu Zlate postulează că adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau
nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a ști, de a fi
afectuos, de apartenență la grup, de independență, precum și nevoia modelelor. Autorul consideră că
nevoia de a ști este prezentă începând cu perioada școlarului mic, acesteia i se adaugă în pubertate
nevoia de creație care se transformă în adolescență în nevoia creației cu valoare socială. Totodată,
nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în reciprocitate
afectivă pe parcursul maturizării afective și emoționale, iar nevoia de grupare își pierde
caracteristica neselectivă devenind axată pe criterii și preferințe. „Nevoia de independență, de
autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare în adolescență.
În adolescență se înregistrează o dezvoltare cognitivă remarc abilă. Toate procesele informaționale se
desfășoară la nivel înalt și chiar ating unii dintre cei mai înalți parametri caracteristici speciei
umane ” (Crețu, 2009, p. 274). Percepțiile vizuale, auditive, capacitățile observative ale
adolescenților sunt într -un evident progres. Totodată, adolescentul este capabil să realizeze cu
ușurință uele imagini foarte bogate în detalii, dar și altele cu un grad foarte mare de generalizare.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 31 –
În această perioadă, caracterul activ și voluntar al memoriei crește. Memoria o perează cu
reprezentări și noțiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări
se raționalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un potențial sugestiv deosebit de
marcant. În reproducere, adolescentul inc lude, în relatările sale verbale, numeroase elemente de
explicație personale, dându -i originalitate. „Maturizarea mecanismelor neurocerebrale și dezvoltarea
sistemelor mnezice, din etapele anterioare, au pregătit noul nivel al memoriei din adolescență, car e
este caracterizat prin: creșterea volumului memoriei, predominanța memoriei logice, amplificarea
capacităților de a memora laturile abstracte și generale ale cunoștințelor, creșterea caracterului activ
al memoriei. Existența unui fond de cunoștințe acumu late în timp, îndeplinesc o funcție de ancoră
pentru memorarea și păstrarea altora noi. Dezvoltarea metamemoriei permite adolescentului să
susțină activ atât întipărirea, cât și păstrarea cunoștințelor. El apelează, în cunoștință de cauză, la
repetiții org anizate și sistematice pentru conservarea cunoștințelor esențiale și intensificarea lor în
preajma unor examene și competiții ” (Bonchiș, 2000, p. 160). Între memorie și gândire se stabilesc
relații foarte complexe, cu efecte favorabile pentru fiecare din c ele două procese cognitive
principale.
Structura generală a solicitarilor intelectuale tot mai largi, mai complexe și multilaterale duce
la modificări profunde ale gândirii. Studiul diferitelor obiecte de învățământ îl apropie tot mai mult
pe adolescent de formarea unei concepții proprii despre lume și viață. El înțelege legăturile obiective
ale dezvoltării naturii și societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii diferitelor
fenomene. „În această perioadă, în procesul însușirii cunoșt ințelor se constituie deprinderi specifice
de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, cu alte cuvinte se dezvoltă capacități operative,
intelectuale. Totodată, se generalizează algoritmi în cadrul aceleiași discipline, apar treptat
transferări de opera ții între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale
gândirii, se dezvoltă posibilitățile determinării logice a relațiilor dintre fenomene în cadrul unui
sistem deductiv și inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logic e a trăsăturilor și diferențieri între
clase și fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Judecățile devin mai complexe
(disjunctive, ipotetice, apodictice) și se dezvoltă spiritul critic al gândirii. În ansamblul său, gândirea
adolescenți lor este logică și profundă, organizată și sistemică, riguroasă și reflexivă, deschisă la nou.
În jurul vârstei de 17 -18 ani, gândirea critică se realizează la parametri înalți și permite orientarea
independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evaluarea ideilor și
soluțiilor elaborate ” (Zlate, 1999, pp. 279 -280).

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 32 –
În adolescență există condițiile de ordin neurofuncțional și psihologic pentru manifestarea, la
niveluri crescute, a formelor active și voluntare ale imaginaț iei (experiență personală, cunoștințe
numeroase, un nivel mental ridicat, stăpânirea mijloacelor de expresie etc.), iar adolescenții simt că
planul imaginației este o formă de autodefinire și exprimare originală. Imaginația reproductivă este
cu ușurință im plicată în învățarea la diferite discipline, dar și în realizarea lecturilor particulare.
Imaginația creatoare, implicită activităților artistice, se află într -o strânsă legătură cu specificul
afectivității adolescentine și de aceea poartă o amprentă carac teristică pentru acest stadiu. Trăirile
afective tumultoase, intense, profunde vor genera, de exemplu, o poezie mai deosebită de tot ce va
mai realiza o persoană talentată în acest domeniu. Visul de perspectivă, ca formă de imaginație
activă și creatoare, este implicat în cristalizarea idealului de viață al adoescentului. În ansamblul său,
imaginația adolescenților se relevă printr -un grad mai mare de originalitate și de personalizare a
modurilor sale de exprimare.
Dezvoltarea limbajului și creșterea debitu lui verbal denotă un salt remarcabil, ca urmare a
organizării sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare. Se manifestă o capacitate verbală
creatoare ce pune în evidență complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale. „Adolescenții
sunt preocupați de folosirea unui limbaj elevat, dar și de adoptarea unei forme nonconformiste care
să dea note personale exprimării sale. Din acest ultim aspect putem aminti folosirea jargoanelor
școlare și cuvinte ce se constituie prin mixtiuni ale vorbi rii din vocabularul diferitelor discipline sau
din limbajul curent și cuvinte din limbajul pitoresc al tineretului, ce apelează la elemente de
prețiozitate sau la o valoare necultivată ” (Verza, Verza, 2000, p. 198). Conform teoriei lui N.
Chomsky, care pos tulează că limbajul este o structură generativă, înnăscută, adolescenții au
capacitatea de a utiliza combinații de flexionări în diverse situații a cuvintelor ce sunt învățate.
Dacă dezvoltarea cognitivă a adolescenților este considerată remarcabilă, acela și lucru poate
fi afirmat și despre afectivitate. Se pare că în acest plan se produc schimbări spectaculoase, motiv
pentru care mulți cercetători au calificat adolescența drept vârsta furtunilor și stresului . Rezonanța
afectivă amplă a diferitelor evenimen te trăite de adolescent, duce la îmbogățirea și diversificarea
tuturor proceselor afective. Astfel, toate tipurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte,
motiv pentru care se vorbește despre un entuziasm juvenil caracteristic. Unii autori fac referire la
vivacitate afectivă, iar alții subliniază tumultul afectiv, exaltarea emoțională a adolescenților, care îi
deosebește foarte clar de adulți. „În adolescență se parcurg faze noi în amplificarea și consolidarea
unor sentimente cristalizate în sta diile anterioare, dar se formează și altele noi. Dintre sentimentele

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 33 –
noi care se dezvoltă în acest stadiu, îl avem în vedere pe cel al onoarei care este valorizat foarte mult
de adolescenți și care, dacă ar fi pierdut, s -ar anula o parte a sensului vieții cuiva. La fel, sunt în plin
proces de manifertare sentimentele legate de propriul eu, ca mândrie, demnitate, respect de sine,
mulțumire etc., dar și orgoliul, îngâmfarea etc. Spre deosebire de alte stadii, în aolescență se
înregistrează un grad ridicat de conștientizare a experienței afective și se atinge un nivel mai înalt de
reglare a conduitelor emoțional expresive ” (Crețu, 2009, pp. 287 -288). Integrându -se în relații
sociale și culturale mai largi, adolescenții manifestă emoții și sentimente determinate de
evenimentele mai apropiate sau mai depărtate de zona lor de viață, cum ar fi nemulțumirea,
indignarea, ura sau bucuria și solidarizarea. Adolescenții care trec prin evenimente negative și stări
afective acute, trebuie sprijiniți de familie și școală, p entru a depăși perioada problematică.
Adolescentul este, în mare măsură, dependent de familie, dar se străduiește tot mai mult să
iasă de sub tutela ei. Pentru adulți apar dificultăți în adoptarea celor mai favorabile forme de
relaționare cu adolescenții p entru a evita eventualele conflicte. Situațiile extreme, cum ar fi un
climat prea indulgent sau neglijent, dar și unul prea rigid, cu interdicții exagerate, nu facilitează
dobândirea autonomiei personale, deoarece se mențin stările tensionale și se reduc m otivele pentru o
implicare activă a adolescentului în propria sa socializare. „Totodată, deteriorarea relațiilor dintre
adolescent și familie are repercusiuni negative și asupra adaptării generale a tânărului din perioada
următoare de vârstă. Adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și diferențieri față de
alții, din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările ” (Verza, Verza, 2000, p. 200).
Personalitatea nu evoluează în mod linear, ci cu oscilații, cu perioade de inegalitate și chiar
dizarmonii din care se dezvoltă o serie de structuri pozitive sau negative, dependente de condițiile
factorilor educaționali, sociali și de cei care țin de dobândirea unor particularități ereditare. Dacă
există posibilități reduse de adaptare și int egrare, neputința adolescentului de a se racorda la
structurile social -profesionale și frecvente eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăți se pot genera
comportamente deviante. Dacă, dimpotrivă, fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de
autocunoa ștere sunt realiste și însoțite de satisfacții, dacă are posibilitatea de a -și valoriza propriile
calități, comportamentele adolescentului cunosc o ascensiune continuă spre adaptare la mediul
înconjurător.
Din punct de vedere psihologic, adolescenții trave rsează următoarele principale etape ale
identificării personalității și comportamentului:

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 34 –
– cristalizarea vieții interioare și a conștiinței propriei identități, prin tendințe de interiorizare și
introspecție, de analiză și autoanaliză a stărilor trăite;
– instalarea conștiinței maturizării și a aspirațiilor de a fi adult, printr -o raportare pertinentă a
însușirilor proprii la conduitele celor din jur;
– menținerea și chiar accentuarea, în unele împrejurări, a comportamentelor de opoziție, de teamă,
de conflict ș i frustrare, prin zbaterea pentru câștigarea independenței și autonomiei personale;
– creșterea simțului de responsabilitate, de datorie și proiecția personalității în devenirea și
afirmarea socială, culturală, profesională;
– maturizarea personalității și ela borarea de comportamente integrative, bazate pe creșterea forței
intelectuale, volitive și motivaționale, prin trăirea experiențelor afective și cognitive care fac
posibilă integrarea cultural -socială și circumscrierea în cadrul originalității atât de râvn ite;
– dezvoltarea capacității de autocontrol și stăpânire de sine, prin exercitarea unor conduite de
sacrificiu și proiectarea aspirațiilor pentru servirea cauzelor generoase.
Există autori care afirmă că adolescența are două funcții: prima este cea de adap tare la
mediu (adolescentul își formează deprinderi și obișnuințe pentru a putea răspunde solicitărilor
exterioare în scopul integrării sociale), iar cea de -a doua este funcția de depășire (adolescentul are
tendința de a depăși nu numai copilăria, ci și un ele secvențe din vârsta adultă). Tocmai de aceea
există unii adolescenți dornici de autodepășire, în permanentă stare de căutare, care nu sunt
mulțumiți cu ceea ce fac și manifestă tendințe spre perfecționism, dar și alții care sunt mai împăcați
cu ce au r ealizat, mai docili și care se orientează în adaptare prin ceea ce le spun alții că trebuie
făcut. Spre deosebire de copilărie, adolescența ocup un loc aparte în istoria personală a fiecărui
individ. Intrarea în acest stadiu accentuează conștientizarea mul tiplelor schimbări și transformări
care-i sunt caracteristice. Adolescența rămâne în amintirea tuturor ca un fel de trezire, ca o trecere de
la existența simplă specifică perioadei copilăriei, la o deschidere față de lume, la înțelegerea locului
propriu pr intre ceilalți, a rostului vieții, la preocuparea constantă pentru viitor și la efortul personal
pentru a deveni adult. Freud a descris adolescența ca fiind o perioadă de transformări majore,
considerând că instinctele sunt într -o formă latentă până în ace astă etapă, iar acum ele devin active,
fapt ce dezechilibrează balanța psihică. Totodată, Erickson considera adolescența ca fiind un hiatus
între copilărie și stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza
adultă. În concl uzie, putem spune că adolescența este vârsta la care modificările fizice majore se
asociază cu debutul formării identității, separarea de părinți și cu schimbări cognitive majore.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 35 –
1.2.2. Particularitățile adolescenței în procesul de planificare a carierei

Adolescenții, fiind o categorie aparte de subiecți, ajung într -o etapă importantă a drumului
lor vocațional – cea de alegere a carierei, motiv pentru care au nevoie de susținere din partea
specialiștilor. Cercetările au demonstrat că o dezvoltare de succe s a carierei se obține în funcție de
momentul și modalitatea în care este asigurată educația și consilierea vocațioanală, adică pe
parcursul anilor de studiu din învățământul preuniversitar, sub forma concentrată strict a formării
deprinderilor sau prin ev aluarea cunoștintelor dobândite în urma experiențelor. Studiile au stabilit că
cele mai semnificative rezultate apar în urma intervenției de durată realizate în perioada studiilor
liceale. În condițiile în care opțiunile profesionale s -au multiplicat, la f el ca și oferta educațională
(pe toate treptele de studii), adolescenților și tinerilor pare să le fie tot mai greu să ia o decizie bună
în ceea ce privește cariera pe care o pot urma.
La nivelul învatamântului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturată, astfel fiind
mai bine precizate aspirațiile sale ca efect al unei mai bune cunoașteri de sine. Dezvoltarea și
maturizarea personală sunt mai bine conturate, iar definirea unor interese de cunoaștere și de carieră
se exprimă printr -o participare mai susținută a elevilor de liceu la activitățile extracurriculare, dar și
printr -o alegere corectă a disciplinelor opționale puse la dispoziția lor prin intermediul
curriculumului la decizia școlii. Astfel, elevii își lărgesc orizontul de cunoștințe dobâ ndit prin
intermediul disciplinelor care alcătuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil și specializare în
parte. În aceasta perioadă a orientării în cariera a adolescentului, profesorii sunt cei care au rolul de
suport pentru elevi în susținerea și coor donarea lor în demersul ce urmărește aprofundarea
cunoștințelor din domeniile preferate de ei și să -i canalizeze pentru descoperirea problematicii social
– economice și spre oferta educațională viitoare precum și spre oferta socială. În astfel de condiții
ponderea elevilor care vor alege studii academice sau activități profesionale concordante cu profilul
liceului urmat va fi în corelație directă cu metodele și strategiile formative utilizate în procesul de
orientare a carierei pe parcursul studiilor liceal e.
Indecizia în alegerea carierei este o variabilă care împiedică procesul de identificare a
oportunităților pentru conturarea și dezvoltarea, prin eforturi sistematice și direcționate către scopuri
clare, a unei cariere care să -i aducă adolescentului, sta tutul personal, profesional și social dorit.
Studiile din literatura de specialitate au arătat că nivelul deciziei (indeciziei) pentru alegerea carierei
dorite se asociază cu o serie de caracteristici individuale (nivel al aptitudinilor recunoscut și evalu at
de către individ ca atare, trăsături de personalitate, aspirații și expectanțe, interese pentru anumite
domenii profesionale, stima de sine și încrederea în forțele proprii, stilul de gândire cu privire la

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 36 –
controlul evenimentelor din propria viață, etc. ), cu o serie de caracteristici ale rețelei de suport social
în care individul este ancorat (în cazul adolescenților, sprijinul informațional, orientarea și suportul
moral oferite de către familie, profesori, prieteni sau alte persoane semnificative), perf ormanțele
școlare sau academice obținute de către individ (care contribuie la crearea unei identități cu privire
la propriile competențe, recunoscută ca atare de către acesta), precum și o serie de factori contextuali
(situaționali), cum ar fi dinamica pie ței de muncă în momentul în care individul caută ruta carierei
sau oportunitățile de dezvoltare a acesteia, reprezentările sociale și culturale despre anumite profesii,
experiența în ceea ce privește participarea la programe de consiliere vocațională sau o serie de
situații speciale din familia persoanei. De exemplu, adolescentul poate să amâne continuarea
studiilor, întrucât provine din familie monoparentală iar singurul părinte întreținător s -a îmbolnăvit
cronic, motiv pentru care el va căuta o soluție de a câștiga bani pe termen scurt.
Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece le oferă acestora
informații, le formează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod optimist
și realist de a -și construi existen ța. De asemenea, aceștia vor dobândi o imagine de sine mai bună,
vor stabili relații bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în activitatea școlară. Autori
de referință precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey menționează ca nu poate fi
neglijată noțiunea de imita ție în formarea / reglarea conduitei sociale a adolescenților fără a vorbi și
de psihologia colectivă. Pentru a putea vorbi de o societate, în cazul nostru de o colectivitate, cea de
elevi, trebuie să recunoaștem că fun cționează legea imitației. Clasa de elevi nu poate exista decât ca
o grupare eterogenă, în care se observă tendința adolescentului de a se afirma și de a copia modele.
Cei atrași de excentricism, de modă vor imita interpreți și cântareți în vogă, în timp c e firile
echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personalități din lumea culturii universale.
Conform acestei teorii, reglarea la vârsta adolescenței se bazează pe tendința lor instinctivă de a
copia acțiunile, vestimentația, gestica, limba jul celor admirați de public. Instinctul de imitație nu
este puternic la toți adolescenții. Mulți dintre ei sunt înclinați să se găsească pe ei înșiși și atunci se
vor impune prin originalitate, dorind în mod deliberat să nu imite și să nu fie imitați. Ten dința lor nu
este de a se conforma modelelor, ci de a prelua acele valori care se mulează pe nivelul lor de
moralitate și filozofie de viață. Aceștia devin ei înșiși modele pentru colegii lor, dacă nu indignează
prin nonconformismul lor la tendințele modei . Ei rareori au probleme, știind să -și păstreze echilibrul
psihic și emoțional. Prietenia lor este dorită, iar prezența lor este tonică. Unii sunt timizi și retrași,
dar încrezători în valorile lor sufletești.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 37 –
Consilierea în carieră vizează asistarea indi vizilor, indiferent de vârstă și de momentul
vieții active, pentru a lua cele mai bune decizii cu privire la propria carieră, având
ca scop compatibilizarea resurselor și aspirațiilor personale cu oportunitățile mediului socio –
economic. Spre deosebire de a dulți, în cazul cărora consilierea în carieră îmbracă adesea forma unei
intervenții țintite pe rezolvarea unei probleme de carieră (reorientare profesională, reinserție pe piața
muncii după o perioadă de inactivitate etc.), în cazul elevilor, acest tip de consiliere este, mai
degrabă, un proces de explorare :
– explorarea caracteristicilor personale (elevii învață de ce este important să se cunoască și
identifică metodele prin care poate fi realizată autocun oașterea);
– explorarea lumii ocupaționale (elevii învață unde să caute informații despre ocupații, care sunt
caracteristicile ocupațiilor și cum să le compare între ele);
– explorarea ocupațiilor potrivite (elevii învață să identifice ocupațiile compatibile c u profilul lor
vocațional și să adune cât mai multe informații despre aceste ocupații);
– explorarea alternativelor/rutelor educaționale care îi pot conduce spre ocupațiile compatibile
(elevii învață să identifice alternativele educaționale, să le evalueze ș i să ia decizii cu privire la
traseul educațional).
Astfel, la vârsta adolescenței obiectivele consilierii în carieră țin de:
 autocunoaștere – identificarea și înțelegerea caracteristicilor personale relevante pentru
orientarea în carieră (cunoașterea inte reselor, abilităților, valorilor, caracteristicilor de
personalitate și conturarea profilului vocațional);
 explorarea lumii ocupațiilor – acumularea de informații referitoare la ocupații (caracteristicile
ocupațiilor și dinamica lor pe piața muncii);
 explo rarea alternativelor de carieră – luarea deciziilor cu privire la carieră (identificarea,
explorarea și evaluarea alternativelor, având ca rezultat: alegerea unei ocupații, alegerea unui
traseu educațional);
 planificarea carierei – implementarea deciziilor (stabilirea scopului și obiectivelor de carieră pe
termen scurt și mediu, elaborarea și implementarea unui plan de acțiune) și, în timp, reevaluarea
acestora.
La vârsta adolescenței este luată prima decizie importantă cu privire la viitoarea profesie,
cum ar fi alegerea școlii sau a unui domeniu de studiu. Aceasta este perioada autocunoașterii, a
căutării poziției în viață, a întrebărilor Cine sunt eu?, Ce fac în această lume?, Ce voi face în viitor? .
Adolescenții sunt nevoiți să găsească răspunsul la aces te întrebări pentru a trece de criza identității și

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 38 –
se vor folosi de o serie de resurse cum ar fi: corpul, genul, cariera, vocația, ideologia, percepția
lumii, credințele, valorile individuale, interesele, precum și talentele personale și modul de
exprimar e al acestora. Unii reușesc singuri, iar alții au nevoie de sprijin pentru a efectua acel slalom
printre întrebări și modalitățile optime de răspuns, pentru a deveni capabili să aleagă în mod
conștient activitățile viitoare legate de educație și profesie/c arieră. Cercetările au demonstrat că un
adolescent se zbate să își cunoască propriile interese, aptitudini, talente, înclinații și valori pentru a
descoperi adevărata chemare și pentru a o aplica într -o activitate profesională. Este un proces
cognitiv pe p arcursul căruia are loc formarea graduală a țelurilor profesionale. Mediul înconjurător
al adolescentului constituie un factor critic, decisiv pentru o tranziție de succes prin criza identității
și pentru o alegere corectă a unei cariere viitoare.
Orientar ea vocațională implică identificare socială din ce în ce mai complexă, deoarece
presupune o autoantrenare și organizare nu numai a unei opțiuni, ci a tuturor resurselor interioare
psihice ale adolescentului, prin care, în fapt, devine autodeterminare și ma i ales socializare
vocațională, adică orientare a energiei și eforturilor psihice în vederea adaptării concrete la
profesiunea aleasă, ceea ce presupune eforturi de dobândire de cunoștințe prin orientarea curiozității
și organizarea de îndemânări specifice care să materializeze identificarea. Adolescentul în propriul
său proces de orientare în carieră este influențat de tot ceea ce îl înconjoară. Este cunoscut faptul că
pentru perioada adolescenței este specifică formarea identității de sine, când individul este capabil să
ia decizii mature. Rolul socializant al colegilor de aceeași vârstă devine predominant în adolescență.
Adolescenții se ajută între ei în multe și diverse feluri: în descoperirea identității de sine, în formarea
spiritului de independență ș i în achiziționarea deprinderilor sociale. Cercetătorii consideră că în
luarea deciziilor la adolescenți intervin trei categorii de evenimente: schimbările fizice și sociale
care îi expun la noi experiențe de viață; întrebările pe care și le pun privind va liditatea standardelor
și autorității adulților; descoperirea acelor trăsături de personalitate care vor fi acceptate și admirate,
proces de descoperire ce marchează întreaga evoluție ulterioară, indiferent de modul în care este
trăit, dramatic sau plăcut. La acestea se adaugă și faptul că majoritatea tinerilor de azi nu aparțin
numai unui singur grup social, ci mai multora, fiecare având valori, gusturi, activități diferite, în care
adeseori intervine și persuasiunea de a se conforma grupului.
Identitatea vocațională combină aspecte ce țin de cunoașterea propriilor interese, valori,
abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activitate, stiluri de
interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența din tre experiențele de

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 39 –
învățare și de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării. Unul dintre teoreticienii
dezvoltării carierei vorbește despre formarea modelelor de interese in adolescență. Individul
dobândește aceste modele prin identificarea sa cu anumite persoane sau grupuri sociale pe care le
respectă. În multe cazuri, identificarea si modelul de interes care rezultă din ea sunt potrivite, dar
există și situații când ele nu sunt potrivite, fapt pentru care individul este nevoit să renunțe sa u să-și
modifice modelul de interes pentru ca să -și poata rezolva problemele practice cotidiene. Alți autori
postulează că, pe parcursul adolescenței se constituie mai multe tipuri de identitate profesională,
considerate și etape de definire a identității adolescentului: identitatea forțată (adolescentul are
obiective ocupaționale specificate, dar au fost preluate necritic de la părinți, colegi sau alte
personae); criza identitară (adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, simte o presiune
pentru realizarea unei alegeri profesionale, dar alegerea este mereu amânată); difuzia identitară
(adolescentul nu simte o presiune pentru realizarea unei alegeri în ciuda apropierii momentului de
opțiune și nu este preocupat să facă un angajament pe o anumită d irecție); identitatea conturată
(adolescentul a făcut propriile alegeri, este orientat și urmărește obiectivele profesionale propuse.
Indiferent de teoriile dezvoltate în domeniul orientării în carieră, se impune cunoașterea și
analizarea particularitățilo r psihologice unice ale vârstei adolescenței, care pun în fața educatorului,
a familiei și a școlii sarcini și responsabilități deosebite față de cele ridicate de vârstele anterioare.
Tendințele actuale în consilierea carierei pun accent pe necesitatea formării și dezvoltării abilităților
de management al carierei încă din timpul anilor de școală. Astfel, prin programele de educație
pentru carieră, elevii își însușesc primele noțiuni legate de: promovarea personală, strategiile de
căutare a unui loc de munc ă, identificarea surselor de satisfacție profesională, învățarea permanentă,
îmbinarea optimă a vieții profesionale cu viața de familie etc.
Pentru specialiștii din rețeaua Centrului Municipiului București de Asistență
Psihopedagogică, orientarea școlară și profesională a elevilor a constituit permanent o prioritate în
activitatea desfășurată. Programele inițiate și derulate pe diferite paliere de vârstă, ne -au ajutat să ne
formăm o imagine asupra nevoilor de orientare școlară și profesională a elevilor. A stfel, am observat
că, la adolescenți, alegerea unui drum în viață este una dintre marile probleme. Mulți dintre ei ajung
în clasa a XII -a și oscilează încă între diverse domenii de activitate, iar alții nu își mai continuă
studiile și își caută un loc de muncă doar după criterii ce vizează asigurarea unui nivel de trai bun,
renunțându -se la satisfacții profesionale, afective. Pentru adolescenții din țara noastră, alegerea
profesiei este cu atât mai dificilă cu cât se află sub influența unui sistem educativ ce pune accent mai
mult pe teorie decât pe experiență, vocație, talent.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 40 –
1.3. Dezvoltarea profesională la vârsta adolescenței

În procesul de orientare școlară și profesională sunt implicați o multitudine de actori,
rolul principal avându -l elevul, știut fiind faptul că întregul proces se desfășoară asupra lui și în
folosul lui. Este deosebit de important ca elevul să participe în acest proces în mod activ, deci să
nu se rezume la a prelua fără să analizeze opțiunea părintească sau propunerea altor factori de
orientare, ci să fie conștient de importanța alegerii viitoarei profesii și de riscurile la care va fi
expus de o alegere Pentru alegerea liberă și adecvată a profesiunii se impune asigurarea
maturizării elevului pe cele trei componente – intelectuală , afectiv -motivațională și volitiv –
caracterială. În funcție de dinamica, intensitatea, structura și gradul lor de consolidare, aceste
variabile direcționează poziția elevului în legătură cu ceea ce vrea el sa realizeze.
Studiile efectuate la University of British Columbia sugerează că, pentru a fi eficiente,
este important ca programele de consiliere și orientare din liceu să înceapă cu accent pe nevoile
exprimate de adolescenții înșiși. Este, de asemenea, important să se recurgă din timp la
procesele de c onsiliere pentru a construi încrederea în sine și pentru a ne asigura că acest lucru
este posibil, iar informațiile furnizate pot fi utilizate. În cele din urmă, este important să se
includă activități și procese care ajută adolescenții să devină mai bine pregătiți să funcționeze
mai independent în adaptarea planurilor pe care le dezvoltă pentru schimbarea orientărilor
personale și a oportunităților contextuale ( Borgen, W ., p. 341).

1.3.1. Factori interni și externi ai dezvoltării profesionale

Dezvoltarea economică și socială generală își pune amprenta pe dezvoltarea instituțională și
funcționarea eficientă a sistemului de orientare școlară și profesională. Totodată, amploarea și
direcția dezvoltării socio -economice, induce și un anumit specific național, datorat istoriei
domeniului orientării școlare și profesionale, faptelor de natură socio -culturală, realităților materiale
și tipurilor caracteristice de nevoi în planul economic și individual. De asemenea, nevoile concrete
ale pieței forței de muncă, dina mica economică (în schimbare rapidă) nu se pot constitui în criterii
unice de referință pentru a da o anumită orientare activității de consiliere a carierei indivizilor, ci
sunt de luat în considerare, într -o măsură apreciabilă și sistemul de valori, motiv ațiile și interesele
profesionale ale fiecăruia. De -a lungul timpului au fost alcătuite, de către specialiști în domeniul
psihopedagogiei, diverse strategii menite a orienta elevii în alegerea profesiunii. Pe lângă aptitudini
și interese, s -a pus problema prejudecăților de origine familială, economică sau socială, a selecției

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 41 –
brutale la un examen limitat, supus hazardului, emotivității sau inspirației, ajungându -se la concluzia
că este necesară o observare atentă, continuă a copilului, luminată de toate res ursele pedagogiei și
ale psihologiei.
Referitor la factorii care influențează decizia de carieră, o primă clasificare îi grupează în
două categorii: factori psihosociali (familia, școala, grupul de prieteni, cererea pieței forței de muncă,
„moda profesiun ilor” și prejudecățile legate de unele profesiuni) și factori individuali (nivelul
intelectual, aptitudinile, motivația, trăsăturile dominante de personalitate, aspectul fizic, precum și
rezultatele școlare.
Factori psihosociali
Familia este unul dintre c ei mai importanți factori în orientarea carierei, chiar dacă în
ultimele decenii influența ei scade. Rolul familiei este de a asigura climatul socio -afectiv de
susținere, înțelegere, de acceptare, recunoaștere și apreciere a copilului. Părinții au nu numai un rol
pasiv, de observatori, ci și unul activ, de a selecta înclinațiile pozitive de cele negative, de a orienta
copilul către dezvoltarea înclinațiilor benefice. Din punct de vedere afectiv, gama de sentimente este
variată, de la cele pozitive de accept are, încurajare, securitate, până la cele negative de evitare,
blamare, răceală sau indiferență. Nivelul socio -economic al familiei influențează direct sau indirect,
conștient sau nu, aspirațiile profesionale ale copiilor. Pe de altă parte, părinții trebui e „să se
străduiască să modeleze comportamentele, obiceiurile de muncă responsabile… Răbdarea, disciplina,
respectul, munca și punctualitatea sunt obiceiuri asumate în generațiile anterioare , dar aceste calități
sunt prea rare în rândul absolvenților de liceu” ( Ford R. Myers ).
Școala este considerată un factor principal în orientarea carierei. Rolul școlii este de a
îmbunătăți competența decizională a elevilor și de a -i forma pentru carieră. Prin acțiunile de orientare
și de consiliere a carierei, organi zate la nivelul clasei sau al școlii, elevii pot fi informați despre lumea
profesiilor, pot fi ajutați să se cunoască mai bine și să ia o decizie optimă. Fiecare disciplină de
învățământ, prin cunoștințele pe care le prezintă subiecților educaționali, ofer ă o imagine mai mult
sau mai puțin edificatoare pentru domeniul respectiv de activitate. De orientarea școlară și
profesională depinde, în primul rând, dezvoltarea deplină a individului, apoi plasarea justă a
individualității în angrenajul economic, satisf acția pe care ar putea să o găsească în profesiune și, în
sfârșit, buna funcționare a colectivității pentru binele tuturor. Având ca obiectiv pregătirea pentru
viața socială, școala vizează integrarea diferitelor conduite ale elevilor, determinându -i pe ac eștia să

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 42 –
acorde o semnificație nouă muncii lor școlare. Este de dorit ca toți profesorii să fie inițiați în
psihologia concretă și mai ales în ceea ce privește atitudinea psihologică necesară pentru a înțelege
foarte bine copilul și problemele sale. În măs ura în care se va lua cunoștință de unitatea și de
continuitatea sarcinii de orientare, aceasta va putea să -și îndeplinească mai bine frumosul său rol
uman pentru viața fiecăruia și pentru ansamblul societății.
Grupul de prieteni, grupul de referință influ ențează opțiunea vocațională mai ales prin
evaluarea diferitelor tipuri de profesiuni, respectiv a diferitelor imagini de viitor prin prisma
normelor culturale și a sistemului de valori proprii tinerilor. Dacă cineva alege o profesiune mai
deosebită, câști gă prestigiu în cadrul grupului. Rolul grupului este diferit în funcție de vârstă.
Cererea pieței forței de muncă limitează și directionează opțiunile vocaționale ale tinerilor.
Limitarea unor posibilități, datorată societății, poate deveni o sursă de frus trare, poate genera
decepții. Rolul societății, pentru a -și depăși cele mai multe disfuncționalități, este de a deveni din ce
în ce mai umană, îmbinând cât mai mult criteriile economice cu cele socio -umane. Exigența
omenească simplă cere ca toți indivizii să primească o formare cât mai completă, orientării
revenindu -i sarcina de a armoniza necesitățile individului cu cele ale societății. Educatorii și
orientatorii trebuie să țină seama, în același timp, de posibilitățile individului și de exigențele
economi co-sociale.
„Moda profesiunilor” și prejudecățile legate de unele profesiuni determină într -o anumită
măsură alegerea unei cariere. Aceste fenomene au efecte negative asupra procesului de orientare a
carierei, distorsionând interesele și opțiunile tineril or sau ale părinților. Prejudecățile legate de unele
profesiuni duc de asemeni la îngrădirea spectrului posibilităților și pierd din vedere interesele,
valorile și trăsăturile de personalitate ale adolescenților.
Factori individuali
Nivelul intelectual are un rol selectiv în orientarea vocațională: la carierele care necesită un
nivel intelectual superior pot aspira în mod real doar tineri cu capacități intelectuale ridicate. De
obicei tinerii inteligenți ajung mai devreme la maturitate vocațională.
Aptitudi nile pot înlesni orientarea vocațională, dar identificarea și evaluarea lor necesită o
bună autocunoaștere și informații suficiente despre lumea carierelor. Psihoprofesiogramele cuprind
factorii aptitudinali strict necesari și auxiliari. Lipsa unor aptitud ini speciale pot fi apreciate ca o

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 43 –
contraindicație. Rolul aptitudinilor generale în orientarea profesională crește datorită mobilității
profesionale (sunt utile în mai multe domenii de activitate).
Motivația are, de asemenea, o importanță deosebită. Sunt i mportante mai ales trebuințele de
stimă și statut și trebuințele de autorealizare. Acestea motivează orientarea vocațională, precum și
interesul pentru carierele care le pot satisface. La baza intereselor profesionale pot sta și anumite
impresii, experienț e personale. Idealurile și concepția despre lume și viață influențează și ele
opțiunea vocațională a tânărului.
Trăsăturile dominante de personalitate au un rol deosebit mai ales în realizarea identificării
cu cariera aleasă, condiție a succesului profesio nal. Sunt importante: tipul de personalitate
(introvesie – extraversie), independența, rezistența la eșec, spiritul de inițiativă etc.
Aspectul fizic este un alt factor individual ce influențează alegerea profesiei. Anumite
atribute fizice sunt esențiale pe ntru unele profesiuni. Statura mică împiedică un bărbat sau o femeie
să intre în forțele poliției, o persoană scundă este cerută pentru meseria de jocheu. Dizabilitățile
fizice, de asemenea, impun limitări în felul muncii pe care o poate alege un adolescen t.
Rezultatele școlare pot fi criterii de selecție pentru anumite forme de învățământ, influențând
astfel opțiunea profesională. Acest factor are și o influență indirectă asupra orientării vocaționale,
pentru că, de multe ori, elevul este apreciat și apoi orientat doar pe baza unor rezultate la diverse
obiecte de învățământ.
O altă clasificare grupează factorii care influențează decizia de carieră în factori interni și
factori externi .
Factorii interni care influențează decizia de carieră sunt:
– cunoștințe d espre sine – interese, valori, deprinderi și caracteristici de personalitate; ele sunt
rezultatul procesului de autocunoaștere și reprezintă unul dintre reperele cele mai importante în
alegerea unei cariere; cu cât cunostințele despre sine sunt mai exacte, clare și bine structurate, cu
atât deciziile de carieră vor fi mai ușor de luat, mai stabile în timp și mai apropiate de decizia
optimă; distorsiunile și informațiile incomplete despre sine (de exemplu: subestimarea sau
supraestimarea propriilor abilități ) acționează ca obstacole în procesul alegerii carierei;
– cunoștințe despre alternativele educaționale și ocupaționale – sunt rezultatul comportamentului
explorator manifestat de elevi în vederea obținerii informațiilor despre alternativele educaționale

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 44 –
și profesiile de interes; o alegere informată presupune existența unei baze de informații; datorită
expunerii nesistematice la informații legate de alternativele educaționale și ocupaționale,
cunostințele adolescenților în acest domeniu sunt fie fragmentare și lacunare, fie inexacte și
stereotipe și constituie bariere în luarea unor decizii optime;
– abilitățile decizionale includ: capacitatea de a defini clar și coerent problema de carieră;
capacitatea de a relaționa cunostințele despre sine cu cele despre ofe rtele educaționale și ocupații;
capacitatea de a analiza alternativele luate în calcul și încrederea în abilitatea proprie de a selecta
opțiunea cea mai potrivită pentru sine; abilitatea de a elabora și urma un plan de implementare a
deciziei luate; abili tăți de monitorizare și reglare a acțiunilor întreprinse și a strategiilor
decizionale utilizate.
Factorii externi care influențează decizia de carieră sunt:
– părinții – facilitează deciziile de carieră și dezvoltarea carierei copiilor prin: disponibilitate a de a
acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feedback în legătura cu
alternativele de carieră; acordarea autonomiei în alegerea carierei; acceptarea opțiunilor copiilor;
expectanțe realiste legate de carieră; oferirea unor modele pozitive de comporatment legate de
alegerea și dezvoltarea carierei;
– modelele de carieră – sunt, de regulă, persoane semnificative din anturajul copiilor, din mediul
familial sau personaje promovate prin intermediul mass -media; copiii care beneficiază de m odele
pozitive de carieră dezvoltă o anumită „maturitate vocațională”;
– grupul de prieteni (peer -group ) – influențează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la
valorile grupului;
– structura oportunităților – oportunitățile se referă la posibilităț ile materiale și financiare,
resursele informaționale și de formare existente, situațiile și activitățile de învățare care constituie
mediul de creștere și dezvoltare al copiilor.
Raportată la mediul ocupațional ș i profesiona l, imaginea de sine se traduce în cerin țe și
așteptări legate de munc ă și profesie fiind numită identitate voca țional ă. Identitatea profesioanlă
îmbin ă cuno ștințele legate de pro priile interese, valori, abilităț i și competen țe, cu preferin ța pentru
un anumit tip de activit ăți și stiluri de munc ă. Caracteristicile de personalitate reprezint ă și ele unul
dintre aspectele importante p entru deciziile privind cariera, dar trebuie coroborate cu informa țiile
despre celelalte aspecte relative pentru carier ă (interese, abilit ăți, valori).

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 45 –
Valoril e sunt concepte abstracte despre ceea ce un individ, comunitate, societate crede că
este bun, corect și plăcut. Ele asigură contextul în cadrul căruia normele sociale sunt stabilite și
explicate, dar și baza pe care judecăm acțiunea socială, prin aceasta d ând formă alegerilor pe care le
facem. Valorile stau la baza formării atitudinilor, a procesului de luare a deciziei și influențează
puternic comportamentul. Diferența dintre indivizi nu este legată atât de valorile pe care le au, cât de
valoarea pe care o consideră ei cea mai importantă. Oamenii cu un puternic sistem de valori au
direcție și țel în viață. Comportamentul lor este ușor de înțeles pentru că valorile pătrund în tot ceea
ce fac. Beneficiile unui puternic sistem de valori nu întârzie prea mult d ar, ca să apară, persoana
trebuie să se conducă într -adevăr după valorile pe care le declară și să le susțină prin acțiuni coerente
în toate domeniile vieții sale. Numai în acest fel ele vor deveni valori fundamentale. Valorile intră
uneori în conflict cu obiectivele pe termen scurt. Menținerea direcției în viață cere respectarea
valorilor chiar cu prețul sacrificării avantajelor pe termen scurt. Chiar dacă păstrarea valorilor
înseamnă în unele situații dezavantaje pe termen scurt, pe termen lung un comport ament consecvent
duce la dezvoltarea performanțelor. Valorile nu sunt în mod necesar statice. Schimbarea mediului
poate necesita un nou set de valori, astfel că ele se pot schimba în decursul timpului. Buna înțelegere
a propriilor valori permite luarea uno r decizii în concordanță cu lucrurile în care credem. În același
timp ne ajută să rezistăm presiunilor exercitate de valorile și comportamentul celorlalți.
Interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile și active spre anumite domenii de
activit ate. Orientările globale, nediferențiate, situative și fluctuante, oscilante, facultative nu pot fi
considerate ca fiind interese ci cel mult, un început de cristalizare a acestora. Ele sunt tendințe,
preferințe spirituale, atracții irezistibile ale indivi dului centrate pe un obiect fizic, o persoană sau o
activitate, fără a viza foloase materiale sau avantaje. Un autor le -a definit ca fiind ,,tendința de a ne
ocupa de anumite obiecte, de a ne plăcea anumite activități’’. Interesele sunt formațiuni
motivaț ionale mai complexe decât trebuințele și motivele deoarece implică organizare, constanță și
eficiență. În structura lor psihică intră elemente cognitive, afective și volitive. Există interese
generale și personale, pozitive și negative, profesionale și ex -profesionale (de timp liber). Cea mai
răspândită clasificare este cea în funcție de domeniul de activitate în care se manifestă (tehnice,
științifice, literar -artistice, sportive, etc.). Paleta largă și variată a intereselor unei persoane este și un
semn d istinctiv al maturizării sale, a extensiei Eului său. Principala sarcină a activității instructiv –
educative nu este exploatarea intereselor, ci formarea lor. La elevi se poate urmări cum evoluează
interesele de la faze incipiente, trecând prin oscilații, p ână la stabilizarea lor. Determinarea
intereselor și a evoluției lor trebuie să nu fie limitată la înregistrarea preferințelor de cunoaștere, ci

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 46 –
să țină seama și de activitatea efectivă, desfășurată mai ales în timpul liber și de asemenea să testeze
și pos ibilitățile operatorii necesare pentru cunoaștere în domeniul respectiv. Interesul poate să se
reducă la tendința de informare cu asigurarea înțelegerii, dar poate să se ridice la nivelul de interes
științific, care presupune explorare, căutare a esențial ului, explicarea fenomenelor și deci formularea
de probleme și experimentare.
Se consideră că personalitatea este o variabilă determinantă în alegerea și adaptarea
carierei. Termenul personalitate își are originea în cuvântul latin persona care înseamnă mască. Era
vorba despre masca pe care o purtau actorii în teatrul antic și care permitea spectatorului să înțeleagă
și să prevadă comportamentul celui de pe scenă. La fel, personalitatea unui individ, percepută de
ceilalți, le permite acestora din urmă să î nțeleagă actele individului și să îi prevadă comportamentele
viitoare. Personalitatea îmbină trăsături generale și particulare. Personalitatea, ca organizare
distinctă a structurilor de adaptare la mediu, nu este formată la naștere, dar se poate spune că î ncepe
la naștere, iar procesul devenirii ei continuă de -a lungul întregii vieți sub influența unui cumul de
factori. Ereditatea joacă un rol important în conturarea personalității. În același timp, personalitatea
se formează în contextul relațiilor interpe rsonale și sociale, știut fiind faptul că omul este o ființă
bio-psiho -socială. Dacă personalitatea este potrivită cu viitoarea profesie a adolescenților,
satisfacțiile profesionale nu vor întârzia să apară. Este important ca adolescenții să -și cunoască
aceste caracteristici personale pentru ca în demersul de orientare a carierei să relaționeze cât
mai bine posibilitățile proprii cu cerințele unei ocupații.
Pentru obținerea de informații privind deciziile de carieră și cunoașterea mediului
professional este necesară declanșarea unui comportament explorator prin care adolescentul să
investigheze diverse medii ocupaționale și să cunoască mai multe posibilități de carieră. În acest
sens, se pot folosi mai multe modalități de explorare: observația, interviul cu personae angajate în
activități de interes pentru adolescent, consultarea diverselor materiale scrise, precum și
experimentarea diverselor activități prin voluntariat și reflectarea asupra reacțiilor personale la
aceste experiențe. Pentru ca efectul format iv să fie vizibil, este bine ca toate aceste activități să se
desfășoare pe toată perioada liceului, nu doar în anii terminali. Contactul nemijlocit al elevilor cu
patroni, diferiți alți angajatori, manageri ai unităților de toate tipurile (economice, cult urale, de
servicii), angajații înșiși, reprezentativi pentru anumite domenii profesionale, se vor dovedi
experiențe de comunicare interpersonală benefice pentru ambele părți ale pieței muncii: angajatori și
viitori solicitanți de locuri de muncă). Uneori s faturile venite din partea acestora pot fi greșite sau

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 47 –
unilaterale, însă elevii pot învăța și din acestea cum să aleagă în cazul unor conflicte de interese,
informații sau de valori.
Bryan J. Dik, Adam M. Sargent și Michael F. Steger de la Colorado State University, au
efectuat un studiu privind evaluarea obiectivelor și motivația în carieră și au analizat procesele de
luare a deciziei și de planificare. Ei au analizat planurile de dezvoltare a carierei pe mai multe
dimensiuni: auto -eficacitate, așteptări, simțul chemării, semnificația spirituală și materialismul și au
evaluat în ce măsură obiectivele de carieră sunt influențate. Rezultatele se referă la faptul că,
cercetătorii sunt încurajați să testeze toate criteriile motivaționale care stau la baza obie ctivelor
pentru dezvolttarea carierei, exprimate de tineri (Career Development Strivings Assessing Goals and
Motivation in Career Decision -Making and Planning).
După cum se știe, familia are și ea un rol important în orientarea școlară și profesională a
copiilor. Experiența personală, aspirațiile nerealizate ale părinților/rudelor, anumite stereotipuri cu
privire la muncă vor fi transferate sau impuse copiilor în planul construcției carierei acestora.
Ponderea influenței părinților asupra copiilor în alege rea unei cariere este, de multe ori, decisivă.
Modelele comportamentale ce țin de muncă și sunt vehiculate în familie (de apreciere sau,
dimpotrivă, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate și de copii, contribuind treptat la
conturarea alegerilo r. Din motive lesne de înțeles, mulți părinți își supraapreciază copii (lucru
dealtfel bun până la un anumit punct) și le impun trasee educaționale și filiere profesionale la care
aceștia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea cărora vor face față cu greu, în mod penibil, cu
eșecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va răsfrânge și asupra satisfacției sau reușitei lor
în muncă. Părinții transferă adesea copiilor nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire
la muncă (grea, bănoas ă, sigură, de prestigiu etc.) sau propriile aspirații nerealizate, faptul având
efecte nefavorabile în alegerea și realizarea carierei acestora.
Ponderea în care copii țin seama de dorința părinților cu privire la filiera școlară de urmat și
profesia viit oare scade pe măsură ce aceștia sunt incluși în niveluri mai înalte de școlarizare (liceu,
facultate). Toți cei abia ieșiți de pe băncile liceului și -au pus, la un moment dat întrebări cu privire la
care profesie ar fi cea mai potrivită pentru ei. În gener al, „criteriile” pe care le au în vedere părinții
în influențarea alegerii școlar -profesionale a copiilor se referă la: siguranța și viitorul profesiei pe
piața forței de muncă, durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul e ste
dependent material de familie), costurile financiare (taxe ale educației), avantajele materiale
neașteptate, poziția socială conferită de profesie sau potențialele riscuri ale muncii.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 48 –
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, d iferite de cele ale
specialiștilor în consilierea și orientarea profesională, acestea fiind de natură economică, afectivă, de
conservare a tradițiilor, de poziție socială. Astfel, specialiștii în domeniu consideră că tânărul trebuie
tratat cu seriozitate ș i respect, ascultat și încurajat să -și asume responsabilități, iar părinții trebuie să
se asigure că vor să -l sprijine în a lua o decizie bună și nu să -și impună punctul de vedere sau
profesia lor ca model, pentru a -și compensa propriile nereușite sau pent ru a-și realiza propriile
aspirații. Dimpotrivă, este indicat ca părinții să stea de vorbă cu copii pe tema carierei, să le asculte
cu răbdare temerile, ezitările, punctul de vedere, să stea de vorbă cu profesorii, să se informeze,
împreună cu copii, despr e ofertele de educație/angajare, să le pună la dispoziție și să -i încurajeze să
citească ziare și reviste de specialitate pe piața muncii, care conțin anunțuri de angajare și prezentări
de companii, să le atragă atenția supra conținutului unui anumit anunț care nu este serios (cum ar fi
cele care conțin promisiuni exagerate și aluzii transparente la alte activități sau obligații).
În contextul schimbărilor de pe piața muncii, luarea unor decizii realiste și bine informate
devine extrem de importantă și școl ile trebuie să se asigure că elevii sunt pregătiți eficient pentru a –
și planifica în mod optim carierele profesionale viitoare. Procesul de luare a deciziilor trebuie să fie
mult mai dezvoltat și este indicat să se lucreze cu elevii de -a lungul unei perioa de mai lungi de timp,
pentru a avea certitudinea că aceștia pot să facă singuri alegeri. Cadrele didactice joacă un rol
important și, dacă înțeleg ce presupun serviciile de dezvoltare a carierei, ei pot sprijini procesul
pentru a se asigura că tinerii iau decizii profesionale realiste și își pot implementa planurile de
acțiune privind cariera. Astfel, profesorii contribuie la asigurarea unei tranziții ușoare a elevilor de la
școală către muncă, formare profesională sau educație suplimentară (Stevenson, 2007 , p. 8) . Elevii
trebuie să aibă o înțelegere clară a pieței muncii pentru a putea lua decizii realiste legate de viitorul
lor profesional. Orientarea în carieră este metoda prin care elevii sunt asistați să analizeze informații
despre posibile opțiuni prof esionale, prin înțelegerea propriilor talente, cunoștințe și experiențe
comparate . Cercetările arată că, pentru facilitarea unei tranziții ușoare de la școală spre piața muncii,
elevii trebuie să-și dezvolte abilități de explorare a carierei și să fie preg ătiți să ia decizii bune legate
de carieră pentru ei înșiși, cu ajutorul diriginților și al consilierilor școlari, care lucrează în
parteneriat. Atât profesorii, cât și consilierii școlari joacă un rol important în a -i susține pe elevi în
timpul activități i școlare, pentru ca aceștia să -și dezvolte abilitățile de luare a deciziilor și a -i ghida
în legătură cu opțiunile legate de orientarea în carieră.
Furnizarea educației și orientării în carieră în școli trebuie văzută ca un parteneriat între
profesori și consilierii școlari, care joacă fiecare un rol important în dezvoltarea abilităților elevilor

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 49 –
de a lua decizii. În școlile în care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat se
recomandă ca diriginții să -și dezvolte abilitățile de educa ție și orientare bazală în carieră. În ultimul
timp, p rogramele de orientare și de educație pentru cariera în școli au fost extinse pentru a se putea
aborda dezvoltarea competențelor care includ abilitățile antreprenoriale ale elevilor. Aceste
competențe s unt: sociale (cooperarea, formarea de rețele sociale, deprinderea asumării de noi roluri) ,
personale (încrederea în sine, motivația pentru îndeplinirea îndatoririlor, deprinderea de a gândi
critic și independent, dorința și abilitatea de a învăța singur) și antreprenoriale (demonstrarea
inițiativelor personale, a fi proactiv, a fi creative, asumarea riscurilor, implementarea ideilor).

1.3.2 . Influența familiei și a stilurilor parentale în alegerea carierei

În concepția Florindei Golu (2010, p. 1) familia reprezintă „mediul principal de dezvoltare
a unui copil, matca în care copilul își dezvoltă personalitatea, afectivitatea și, în același timp, este
rampa de lansare în societate, fiind astfel un factor foarte important în formarea și viitorul
individului m atur”. Familia există de timpuriu și este văzută ca o formă de asociere umană, cu
implicații fundamentale pentru individ și pentru societate.
Murdock (1949) consideră familia ca fiind: „grupul social al cărui membri sunt legați prin
raporturi de vârstă, c ăsătorie sau adopție și care trăiesc împreună, cooperează sub aspect economic și
au grijă de copii” (apud. Golu, 2010). În sens restrâns, familia este un grup social format dintr -un
cuplu căsătorit și copiii acestuia.
Părinții joacă un rol important în ori entarea carierei copiilor lor. Experiența personală
pozitivă a părinților, cât și aspirațiile lor nerealizate sunt transferate sau impuse copiilor în sensul
îndrumării acestora spre o anumită carieră. Mai mult decât atât, această situație poate fi o sursă de
conflict între părinți și copii, dar și între părinți și profesori sau consilieri școlari, acest lucru
întâmplându -se îndeosebi în cazul în care copilul are altă alegere sau este îndrumat să abordeze o
altă filieră școlar -profesională decât cea spre car e aspiră părinții sau profesorii.
Modelele care au circulat în familie legate de muncă sau activitățile profesionale sunt
preluate de cele mai multe ori de către copii. Acest lucru contribuie la conturarea alegerilor proprii
ale unui tânăr. Mai mult decât atât, părinții cu atitudini autoritare, sau din contră, cei indiferenți,
contribuie în diferite grade la alegerea carierei.
De cele mai multe ori, părinții își supraevaluează copiii, aspect pozitiv, dacă nu se
depășește o anumită limită, impunându -le trase e educaționale și direcții în plan profesional la care
aceștia din urmă nu aderă cu toată convingerea sau vor avea rezultate mediocre. Acel lucru se va

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 50 –
răsfrânge și asupra satisfacției și reușitei lor ulterioare în muncă. Neînțelegerile dintre părinți cu
privire la viitoarea profesie a copiilor influențează alegerea pe care aceștia o fac, în sensul că se va
contura cu greu, gradul de aderare va fi mai mic, iar concretizarea opțiunii ezitantă și lipsită de
entuziasm. Prin urmare, este necesară consilierea co piilor, poate chiar și a părinților, prin tehnici
specifice activității de consiliere (Lease & Dahlbeck, 2009) .
Deseori, părinții transferă copiilor insatisfacțiile lor profesionale, dar și stereotipurile cu
privire la muncă sau propriile aspirații nereal izate. Acest fenomen poate avea efecte negative în
alegerea și urmarea unei cariere dorite de aceștia . Dacă atunci când sunt la liceu , copiii tind să țină
cont de dorința părinților în ceea ce privește urmarea unei filiere școlare sau profesia viitoare, atunci
când ajung la facultate, părerile părinților contează mai puțin. În majoritatea cazurilor, criteriile pe
care părinții le au în vedere în influențarea alegerii profesionale a copiilor se îndreaptă spre siguranța
și viitorul profesional pe piața muncii , durata studiilor pentru a ajunge să profeseze efectiv în acel
domeniu, costurile financiare pentru taxele de formare a tinerilor, avantajele materiale neașteptate,
cât și poziția socială oferită de profesie sau potențialele riscuri ale muncii .
Cercetător ii au studiat influența părinților și a familiei în alegerea carierei și dezvoltării
profesionale a copiilor. Studiile au demonstrat existența legăturilor dintre dezvoltarea carierei și
factori cum ar fi statutul socio -economic, nivelul de educație și locu l de muncă al părinților și
mediul cultural. Această astfel de cercetare se bazează pe Teoria atașamentului, care sugerează că
relațiile apropiate oferă experiențe de securitate ce promovează explorarea și a sumarea de riscuri
(Ketterson & Blustein , 1997) ș i Teori a învățării sociale, care vede „ experiențele timpurii ca pe o
bază pentru dezvoltarea eficienței fiecăruia în carieră, a intereselor, precum și a obiectivelor de
carieră și a opț iunilor pe tot parcursul vieții” (Altman , 1997, p. 241 , apud. Kerka, 2000).
Un studiu realizat de Smithson (1999 , apud. Beauregard, 2008 ) sugerează faptul că
alegerile profesionale ale tinerilor sunt influențate de modul în care aceștia își prioritizează rolurile
profesionale și familiale , evidențiindu -se tendința de a pune o valoare mare atât pe locul de muncă,
cât și pe familie, mai degrabă decât pe una sau pe ceala ltă. Aceste atitudini carieră -familie prezintă
dovezi ale influenței factorilor legați de familia de origine. Elevii de liceu care au exprimat o
atitudine poziti vă față de o structură tradițională a familiei, cu o mamă gospodină și un tată angajat,
au mai multe șanse să fi crescut ei înșiși într -o astfel de familie (Sanders et al., 1998). Acest lucru
are implicații clare pentru importanța constantă a preocupărilor muncă -familie în alegerea u nei
cariere.
În plus față de influența familială asupra pre ferințelor individuale pentru î mbinarea vieții
profesionale și de familie, cercetările arată că alegerile ocupaționale făcute de părinți pot exercita o

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 51 –
influență directă asupra alegerilor de carieră ale copiilor lor. Influența familiei asupra alegerii
carierei se poate manifesta și inconștient. Conform teoriei psihanalitice, moștenirea familială joacă
un rol important în alegerea unei profesii. Indivizii vor avea tendința de a alege o ocupație care să le
permită să satisfacă unele nevoi care nu le -au fost îndeplinite în copilărie și să realizeze visele pe
care i le -au transmis familiile lor (Pines & Yanai, 2001).

Rolul stilului parental
Roe, un teoretician timpuriu, a p ropus ideea conform căreia experiențele din copilăria
timpurie joacă un rol indirect în modelarea comportamentului de mai tâ rziu în carieră (Brown, Lum,
& Voyle, 1997). Ea sugerează faptul că relațiile părinte -copil influențează orientările de
personalitat e și dezvoltarea nevoilor psihologică; interesele și opțiunile vocaționale sunt câteva
dintre modalitățile în care indivizii încearcă să satisfacă aceste nevoi.
Stilul parental influențează î ntr-o mare măsură comportamentul și valorile copilului. Sunt
evidențiate patru stiluri parentale: Indulgent (permisiv, neexigent, nerestrictiv); Autoritar (extrem de
solicitant și exigent , dar nu și receptiv ); Protectiv (exigent dar și receptiv); Indiferent (cu o
implicație foarte scăzut).
Stilul protectiv b alansează exigența cu suportul emoțional și recunoașterea autonomie i
copiilor. Studiile au asociat acest stil cu încrederea în sine, persistența, competența socială, succesul
academic, și dezvolta rea psiho -socială. (Bloir, 1997; Stocare & Brandt , 1999 , apud. Kerka , 2000 ).
Deși stilul autoritar este asociat cu succesul școlar, presiunile de confirmare și îndeplinire a
așteptărilor parentale c u privire la educație și carieră poate cauza o discordanț ă între individ și
cariera aleasă , precum și distanțarea de familie s au scăzută sănătate mintală. (Way & Rossmann ,
1996 , apud. Kerka, 2000 ). Familii le cu părinți ne implicați (sau inactivi) sunt caracterizate ca fiind
incapabile să funcționeze bine , fie pentru că acestea nu pot stabili limite, fie pentru că nu urmăresc
activ ități care să implice locuri s au persoane din afară familiei. Acest lucru face mult mai dificil
pentru un copil să -și dezvolte auto -cunoașterea sau să diferențieze propriile sale obiective în carieră ,
de obiectivele părinților (apud. Kerka, 2000).

Funcțio narea fa miliei și dezvoltarea în carieră
Modul de funcționare al unei familii este un concept mai larg, ce cuprinde anumiți factori:
suportul și îndrumarea parentală, mediul de influența negativ sau pozitiv, modul de interacționare
între membrii f amiliei. Modul de funcționare a familiei are o influența mult mai puternică în
dezvoltarea carierei decât alte structuri familiale (dimensiune, ordinea nașterilor, numărul de părinți)

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 52 –
sau decât educația și statutul profesional al părinților (Fisher & Griggs, 1994; Trusty, Watts , &
Erdman, 1997, apud. Kerka, 2000 )
Spriji nul și orientarea parentală pot cuprinde atât sugestii specifice cu privire la cariera sau
educație , cât și o experiențe care indirect sprijină dezvoltarea unei carieri precum: vacantele în
familie, furnizarea de resurse cum ar fi cărți, modelarea unor roluri de munca plătite sau neplătite
(Altman, 1997 , apud. Kerka, 2000 ). Lipsa sprijinului, î ncurajărilor și îndrumării pot conduce la
incapacitatea de a dezvolta și urmării un anumit țel în carieră. Li psa sprijinului poate lua totodată și
forma unui conflict, atunci când un părinte pune presiune asupra copilului pentru alegerea unui
anumit tip de carieră sau amenință cu retragerea sprijinului financiar și emoțional. (Kerka, 2000)
Mod ul de funcționare al familiei include totodată și răspunsul la anumite circumstanțe,
precum: alcoolismul, instabilitatea maritală, îmbolnăvirea sau decesul unui membru al familiei.
Uneori, o persoană poate răspunde la o situație stresantă sau dificilă luând decizii pripit e legate de
alegerea carierei, într -o încercare de a evada sau de a supraviețui. Pe de altă parte, evenimentele
critice din viața, ar putea împinge către o orientare mai bună, mai clară în carieră și în viață
(Fisher & Griggs , 1994, apud. Kerka, 2000) .

1.3.3. Teoriile alegerii carierei

Teoriile alegerii și dezvoltării carierei au fost concepute ca suport pentru clientul aflat în
situația unei decizii referitoare la propria viață și la carieră, ele abordând în mod diferit problema
rolurilor sociale și a ca rierei. Spre exemplu, Bandura a formulat teoria autoeficienței și postula că
alegerile în carieră sunt determinate de convingerea indivizilor că pot sau nu pot fi eficienți în
anumite activități. La rândul său, Tiedeman a conceput teoria deciziei , consider ând că alegerea în
carieră este bazată pe imaginea de sine a indivizilor. Alt autor elaborează teoria situațională ,
conform căreia opțiunile în carieră sunt în afara puterii noastre de control, ele fiind determinate nu
atât de factori interni de decizie, c ât de factori sociali.
„Teoriile dezvoltării în carieră au fost împărțite în două mari categorii:
– teorii structurale – orientate pe caracteristicile individuale și pe responsabilitățile profesionale;
– teorii ale dezvoltării – orientate spre dezvoltarea fii nței umane de-a lungul vieții ” (Szilagyi,
2008) .
Teoriile structurale includ teoriile formulate de Frank Parsons, de John Holland și teoriile
socioeconomice.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 53 –
1. Abordarea trăsătură -factor , dezvoltată de Frank Parsons în anii `50, avea în vedere
faptul că u n consilier avea datoria să asiste clientul în aprecierea punctelor tari și slabe, în
cercetarea disponibilităților locurilor de muncă pe piață și în aplicarea unei strategii raționale de
luare a deciziei potrivite. Din cauză că se considera că unicul rol al consilierului era cel de
comparare mecanică a abilităților clientului cu cele cerute pe piața muncii, această abordare a fost
contestată, iar în prezent consilierii care aleg să aplice această teorie au adoptat cele mai noi tehnici
de evaluare a abilită ților și a personalității clientului.
2. Teoria alegerii ocupaționale , elaborată de John Holland în anii `70, a avut un succes
deosebit datorită instrumentului folosit pentru culegerea datelor, un chestionar de interese ușor de
completat și care poate fi a utoaplicat de către client. Autorul considera că factorii genetici și de
mediu pot influența ființa umană în dezvoltarea unor preferințe în abordarea îndatoririlor sociale.
Holland a identificat șase tipuri de personalitate, în concordanță cu manierele de interacțiune socială,
cărora le -a dat nume care reflectă orientarea lor principală: realistic , investigativ , artistic , social ,
întreprinzător și convențional . Totodată, el susține că există numeroase ocupații care se potrivesc cu
fiecare persoană în parte, în funcție de personalitatea acesteia, dar nu există tipuri pure de
personalitate, însă una -două trăsături majore pot determina cu destulă exactitate orientarea potrivită
în carieră.
3. Teoriile socioeconomice iau în considerare elementul șansă și pun acc entul pe factori
cum ar fi: cultură, mediul familial, condiții socioeconomice și pe alți factori exteriori individului, dar
capabili să îi influențeze imaginea de sine, identitatea, statutul social, cariera. Teoreticienii consideră
că oamenii preferă să ac cepte prima șansă care li se oferă în carieră , având în vedere minimul efort.
Teoriile dezvoltării sunt orientate spre aspectele biologice, psihologice, sociologice și
culturale care influențează alegerile în carieră ale persoanei. Astfel, teoreticienii ca ută corespondențe
între stadiile de dezvoltare și dinamica profesională a individului.
1. Teoria curcubeului , dezvoltată de Donald Super în anii `80, consideră că dezvoltarea
carierei este un proces continuu, început în copilărie și sfârșit o dată cu dispa riția ființei umane, iar
modificarea statutului profesional este determinată de condiții socioeconomice, de nevoile
persoanei, valori, interese, abilități în relațiile interpersonale și de inteligență. Super identifică cinci
stadii de dezvoltare, fiecare f iind caracterizat de responsabilități și roluri unice: etapa de creștere ,
stadiul explorativ , fixarea , etapa de menținere și declinul . Această teorie a marcat un progres
important în consilierea carierei, iar principiile ei sunt deseori aplicate și de cons ilierii școlari. Un

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 54 –
punct forte al acestei teorii este reprezentat de faptul că a demonstrat că nu există o cale de a
dezvolta o carieră, iar unul dintre cele mai importante aspecte ale planificării carierei este găsirea
echilibrului dintre muncă și restul vieții. Specialiștii în domeniu consideră că ideea unică a lui Super
a fost principiul său potrivit căruia alegerea ocupațională ar trebui văzută ca un proces în
desfășurare. Interesant de menționat este faptul că și construirea teoriei sale a fost, de as emenea, un
proces în desfășurare; el a continuat să -și amelioreze și să își perfecț ioneze teoria în toată viața sa,
aceasta evolu ând prin diferite etape care pot fi urmărite în modificările numelui lor: de la teoria
dezvoltării carierei , la teoria dezvolt ării teoriilor de autoconcept și apoi la teoria vieții spațiale, teoria
spațiului.
2. Teoria învățării sociale , a fost dezvoltată de John D. Krumboltz care susține că
maturizarea socială este în general rezultatul învățării și imitării comportamentelor cel or din jur. El a
identificat patru elemente care influențează deciziile în carieră: zestrea genetică și abilitățile sociale ,
condițiile de mediu , experiențele de învățare și abilitățile de rezolvare a sarcinilor de lucru . Autorul
consideră că specialistul consilier în carieră poate avea un rol deosebit de important în sprijinirea
clienților în efortul acestora de a -și crea propriile șanse în carieră și că individul este modelat de
comunitate pe parcursul întregii vieți, pe baza unui sistem de pedeapsă și re compendare a
comportamentelor sociale.
3. Teoria deciziei în carieră , a fost susținută de teoreticieni care consideră că există
anumite situații în viața indivizilor în care alegerea personală, decizia are un rol foarte important în
dezvoltarea carierei. Î n anul 1991, H. B. Gelatt a formulat o teorie numită incertitudinea pozitivă ,
care vorbește despre o abordare paradoxală a deciziei în carieră, în momentul în care individul nu
știe nimic despre urmările alegerilor sale. El susține că această incertitudine care caracterizează
viitorul este o oportunitate deosebită pentru client, care are astfel posibilitatea să intervină și să
modifice viitorul, traseul personal și profesional.
4. Teoriile cognitive se referă la modalitățile în care individul procesează, in tegrează și
reacționează la informații, modalități influențate de structurile cognitive ale fiecăruia. Acestea
influențează viziunea ființei umane asupra propriei persoane, asupra celorlalți și asupra mediului
înconjurător. Amintim aici modelul CIP al deci ziei în carieră dezvoltat, la începutul anilor `90, de
Peterson , Samson și Reardon . Acest model este bazat pe teoriile învățării care plasează la baza
procesului de decizie în carieră două tipuri de informații: informații despre propria persoană și
informa ții despre piața muncii în relație cu propria carieră. Pentru explicarea posibilelor etapeale
procesului de decizie în carieră, autorii propun acronimul CASVE :
COMUNICARE – persoana devine conștientă de existența unei probleme.

CAPITOL UL 1 – Cadrul teoretic

– 55 –
ANALIZĂ – toate aspectele in formaționale implicate sunt analizate.
SINTEZĂ – individul generează potențiale soluții și identifică soluții realiste.
VALORIZARE – analiza cost/beneficii.
EXECUȚIE – se acționează în funcție de alternative.
5. Teoriile umaniste și holistice , privesc munc a și cariera ca fiind parte integrantă a vieții
individului și nu ca activități auxiliare cu scop lucrativ. O viziune umanistă asupra carierei are
Vernon Zunker , acesta considerând că principala cale de reușită profesională o reprezintă o foarte
bună autoc unoaștere. Astfel, conștiința propriilor calități și defecte, valorizarea experiențelor
profesionale anterioare, cunoașterea potențialului personal, precum și dorința de autoperfecționare
sunt căi de reușită în carieră. Analizând relația dintre muncă și st ilul de viață, autorul consideră
potrivită existența unui echilibru între activitatea profesională și timpul liber.
Un alt autor umanist este Abraham Maslow care consideră că la baza motivației umane,
implicată fundamental în deciziile pentru carieră, sta u trebuințele resimțite de fiecare individ în parte
Aceste trebuințe au fost împărțite în cinci grupe principale, sub forma unei piramide, cele de la bază
fiind cele mai importante, în sensul că numai după ce acestea sunt îndeplinite se poate discuta despr e
realizarea celorlalte. Cele cinci grupe de trebuințe sunt: fiziologice , de siguranță , legate de
apartenență și de dragoste , legate de apreciere și stimă și de autoactualizare, de valorificare a
propriului potențial .
Tot în cadrul teoriilor umaniste amin tim și pe aceea a lui Richard Bolles , conform căreia
viața noatră capătă semnificație prin trei activități pe care le desfășurăm atunci când nu dormim:
munca, educația și activitățile de timp liber. Această teorie a devenit cunoscută sub numele de
paradigm a lui Bolles și oferă un instrument de planificare adecvată a timpului.
„Teoriile dezvoltării în carieră aduc noutatea unor puncte de vedere diferite, dar care totuși
se întâlnesc în convingerea comună că, în carieră, decizia este una de lungă durată, care este
pregătită din momentul copilăriei, de familie, de școală și de comunitatea în care se dezvoltă
individul. Cunoașterea trăsăturilor de personalitate și a înclinațiilor poate fi de un real folos pentru
fundamentarea unei decizii adecvate a clientului , care să ofere satisfacție și î mplinire ” (Szilagyi,
2008 , p. 38) . Modelele explicative și teoriile carierei, indiferent de gradul lor de generalitate, de
forța lor explicativă și de deschiderea lor înspre practică, susțin ideea existenței unei adevărate
psihologii a carierei. Alegerea ș i dezvoltarea carierei sunt procese extrem de complicate , iar teoriile
ne oferă o reprezentare simplificată a acestor procese. Ac este teorii pot fi utilizate, aș a cum postula
Krumboltz , ca niște hărți rutiere care ne ghidează în procesul dezvoltă rii carierei .

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 56 –
CAPITOL UL 2
Metodologia cercetării

2.1. Obiectivele cercetării
În cadrul obiectivelor cercetării au fost vizate următoarele aspecte specifice :

• analiza preliminară a opiniilor elevilor cu privire la factorii determinanți care le influențează
alegerea vii toarei profesii, nevoia lor de orientare școlară și profesională, precum și imaginea pe
care o au despre locul de muncă ideal;
• studierea relației dintre stilurile parentale și interesele profesionale ale adolescenților , din
perspectiva stilurilor parentale ca factori determinanți în a legerea carierei la adolescenți;
• examinarea dovezilor empirice ale relației dintre stilurile parentale și interesele profesionale ale
adole scenților ;
• cercetarea bazându -se pe stiluri parentale și influența acestora asupra inter eselor profesionale și,
implicit, asupra alegerii carierei ale adolescenților, obiectivul principal al acestui studiu a fost de
a investiga și identifica percepțiile adolescentului privind nivelul cerințelor părinților și
receptivitatea de -a lungul celor t rei domenii ale stilurilor parentale, autoritar, permis iv și cu
autoritate, precum și modul în care percepția stilurile parentale specifice au fost asociate cu
interesele p rofesionale ale adolescenților;
• analiza relației dintre stilurile parentale adoptate de părinți și percepția adoscenților asupra
stilurilor par entale adoptate de părinții lor.

2.2. Ipotez ele cercetării
Luând în considerare obiectivele cercetării enunțate anterior , au fost stabilite următoarele ipoteze:

Ipoteza generală :
H1: Este de aște ptat ca stilurile parental e să influențeze interesele profesionale ale adolescenților.

Ipoteze specifice:
H2: Este de așteptat că există diferențe semnificative statistic la nivelul intereselor profesionale între
adolescenții ai căror părinți adoptă stilu l parental autoritar și adolescenții ai căror părinți adoptă
stilul parental democratic.

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 57 –
H3: Este de așteptat că există diferențe semnificative statistic între percepția adolescenților asupra
stilului parental adoptat de părinți și percepția părinților asu pra stilurilor parentale adoptate de ei.

2.3. Variabilele cercetării

În studiul prezent au fost stabilite variabilele de lucru implicate , pentru îndeplinirea
obiectivelor , după cum urmează:
→ variabila dependentă: interesele profesionale. V ariabila depen dentă poate fi definită prin
comportamentul motivațional adoptat de adolescent. Indicatori ai comportamentul ui sunt:
• autonomia și orientarea activă ;
• orientare a personalității spre anumite domenii de activitate ;
• stimulul intern motivațional ;
• simțul responsabilității .
Variabila dependentă este măsurată pe scal ă interval -raport, fiind luate î n considerare
scorurile brute ale adolescenților î n urma evaluării domeniului de interese profesionale.
→ variabila independentă: stilul parental. Stilurile paren tale constituie o gamă de comportamente
etichetate, care au fost folosite pentru a generaliza stiluri diferite de disciplină, utilizate în creșterea
și educarea copiilor .
Variabila independentă este măsurată pe scală nominală, constituind și variabilă de grupare.
Modalitățile variabilei independente: PERMISIV, CU AUTORITATE (DEMOCRATIC) și
AUTORITAR.

2.4. Participanți
În cadrul cercetării au participat:
 Adolescenți (N=243) – 121 elevi î n clasa a XI -a și 122 elevi în clasa a XII -a din cadrul
Colegiului Nați onal „Emil Racoviță” din București . Dintre elevii lotului, 120 provin de la clase
cu profil vocațional sportiv, 63 de la clase cu profil filologie și 60 de la clase cu profil
matematică -informatică. Acestor elevi li s -a aplicat Chestionarul preliminar de i dentificare a
opiniilor privitoare la factorii determinanți ai alegerii carierei.

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 58 –
 Adolescenți selectați în urma aplicării preliminare a chestionarului (N=77)1 cu vârsta cuprinsă
între 17 ani și 19 ani, din cadrul Colegiului Național „Emil Racoviță” din Buc urești, înscriși în
anul școlar 2017 -2018 în clasele a XI -a și a XII -a. Toți elevi i participanți în cadrul cercetă rii
frecventează această unitate de învățământ. Selecția s -a realizat astfel: selecția acelor adolescenți
care au relevat, prin răspunsurile l or la Chestionarul preliminar, importanța părinților în luarea
deciziei de carieră. De asemenea, ulterior au fost eliminate 6 chestionare invalide, în urma
aplicării Chestionarului Holland și a celui de Stiluri parentale, astfel că numărul final de
respond enți a rămas N=71.
 Părinții elevilor care au făcut parte din cercetare au f ost evaluți în aceeași manieră (N=71) .
Fiecărui părinte i -a corespuns în cadrul cercetării propriul copil, eșantio anele de părinți și
adolescenți fiind dependente. De asemenea , grupurile de părinți au fost constituite luându -se în
considerare adolescenții participanți din cadrul Colegiului Național „Emil Racoviță”.
 S-a format de asemnea un lot de pă rinți care nu au avut corespondenți adolescenți în cadrul
cercetării. Acest lot de 30 de părinți (N=30) a fost considerat lotul experimental, pentru studiul de
validitate al Chestionarului de stiluri parentale. Pentru întocmirea acestui lot a fost necesar ca
subiecții să aibă cel puțin un copil.

2.5. Instrumente

Chestionar preliminar (Ane xa 1), cu rol de screening, în vederea identificării opiniilor
elevilor cu privire la factorii determinanți care le influențează adolescenților alegerea viitoarei
profesii, nevoia lor de orientare școlară și profesională, precum și imaginea pe care o au de spre locul
de muncă ideal. Chestionarul conține 9 itemi, unii închiși, cu alegere duală și multiplă, accesibili
nivelului de vârstă al acestora, alții cotați pe o scală Likert de la 1 la 5 și alții semi -deschiși .
Chestionarul de interese Holland (Anexa 2) își are originea în teoria lui John Holland ,
care descrie și explică importanța factorilor de personalitate în luarea deciziilor privind cariera. Deși
inițial a fost concepută ca o teorie a alegerii carierei în 1959, în 1997 a devenit o teorie a
personalit ății vocaționale. Atunci când a elaborat teoria, Holland a pornit de la patru supoziții, prima
fiind aceea că, în cultura momentului respectiv (1959), se puteau clasifica 6 categorii: realist,
investigator, artistic, social, întreprinzător și convențional. A doua supoziție era că există 6 medii de
muncă corespunzătoare categoriilor de mai sus. A treia specifica faptul că oamenii tind să caute

1 În urma analizei răspunsurilor di n cadrul Chestionarului preliminar, importanța părinților în decizia de carieră este
relevată de 36,37% din elevii claselor a XI -a (44 elevi) și 27,05% din elevii claselor a XII -a (33 elevi).

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 59 –
mediul care se potrivește cel mai bine cu structura lor de personalitate. Ultima supoziție surprindea
comportamentul care este determinat de interacțiunea dintre mediu și personalitatea vocațională.
Această ultimă supoziție a fost folosită ca reper central în cadrul cercetării de față, privind stilurile
parentale și interesele profesionale la adolescenți.
Oamenii tind să aleagă o profesie/ocupație care să le pună maximal în valoare
caracteristicile intelectuale sau motrice. Deși o ancoră se impune ca fiind definitorie, individual are
în grade diferite de dezvoltare și elemente din celelalte scale, astfel că vorbim de co relații
individuale ale acestor ancore. Într-adevăr, pornind de la observația că oamenii simt atracție față de
o anumită profesie/ocupație, Holland a presupus că structurile de personalitate predispun orientarea
persoanei spre un anumit tip de activitate s au spre o anumită categorie de activități profesionale.
Satisfacția în muncă este cu atât mai mare, cu cât gradul de compatibilitate dintre structurile de
personalitate și specificul activității de muncă este mai mare. Nu doar nivelul satisfacției în muncă
este dependent de nivelul concordanței personalitate -mediu, ci și întreaga traiectorie profesională a
individului.
Relații între tipurile de personalitate
 Relația de congruență – oferă identitate .
 Relația de consistență – creează similaritatea dintre tip uri și mediile ocupaționale. Consistența
este mai pronunțată între tipul realist și cel convențional/investigativ .
 Relația de diferențiere – exprimă gradul în care un tip de personalitate se diferențiază de celelalte
tipuri. În cazul în care persoana prezi ntă 2 -3 tipuri diferite la scoruri relativ egale, persoana este
slab diferențiată. Pentru măsurarea acestor scoruri Holland a utilizat self -directed -search.
 Relația de identitate – prezintă stabilitatea și claritatea percepției asupra propriilor abilități, valori
și interese (Mincu, 2011) .
Modelul propus de J.Holland, cunoscut și s ub denumirea de modelul RIASEC, descrie șase
tipuri de personalitate vocatională: Realist (Realistic), Investigator (Investigative), Artistic, Social,
Întreprinzător (Enterprising ) și Convențional. Aceste tipuri au fost puse în corespondență cu șase
medii de muncă, descrise de Holland: Realist (Realistic), Investigator (Investigative), Artistic,
Social, Întreprinzător (Enterprising) și Convențional.
Caracteristicile fiecărui tip pr ezentat mai jos se găsesc în proporții diferite la una și aceeași
persoană, unele dintre ele având, în mod obișnuit, o forța mai mare de organizare a personalității.
Faptul că tipului Realist, de pildă, îi sunt caracteristice anumite valori, preferințe voc aționale,
strategii rezolutive, convingeri, etc., nu înseamnă că particularitățile specifice altor tipuri lipsesc cu

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 60 –

desăvârșire. Tipul realist poate fi în același timp o persoană cu inițiativă în plan economic, dar poate
fi și sociabil, doar că toate aces te caracterist ici sunt mai slab reprezentate (Mincu, 2011) .
Relațiile dintre cele 6 tipuri au fost susținute statistic, prin cal cul de corelație, astfel încât
reprezentarea spațială a tipurilor în hexagon reflectă matematic asemănările și deosebirile,
proximități le și depărtările funcționale. Pentru a realiza o interpretare care să țină cont de acest fapt,
Holland a propus realizarea unui hexagon, întâlnit în literatura de specialitate „hexagonul
voca țional”, cu ajutorul căruia a reprezentat grafic relațiil e dintre cele 6 tipuri de personalitate.
Fiecare punct de legătură dintre 2 laturi ale hexagonului reprezintă un tip de personalitate; la rândul
lui, fiecare tip de personalitate se învecinează cu alte 2 tipuri de personalitate, corespunzătoare
punctelor d e legătură vecine. Astfel, o persoană care nu poate, din motive diferite, să activeze în
profesia dorită, se poate orienta spre domeniile învecinate.

Realist Investigativ

Convențional Artistc

Întreprinzător Social

(Mincu, 2011)

Tipul REALIST
Particularitățile tipului de
personalitate vocațională Caracteristici ale
mediului profesional Profesii/ ocupații
– tip masculin, își exprimă dezinvolt
capacitățile motrice și psihomotrice
– dispune de bună organizare în planul
acțiunilor motorii, dar nu și de
deprinderi/priceperi de relaționare în
plan social pr eferă activitățile
corporale
– centrat preponderent pe reglări de tip – mediu saturat în
activități, acțiuni și
operații concrete, de
manipulare a
diferitelor
instrumente, aparate,
dispozitive, utilaje
tehnice Agricultor
Tehn ician
Pompier
Tehnician dentar
Detectiv
Pescar
Muncitor
(construcții)

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 61 –
feed-back, și mai puțin pe reglări de
tip feed -before
– acțiuni marcate de un grad accentuat
de agresivitate
– stabil emoțional
– materialist
– conformist, repertoriu relativ redus
de interese ex traprofesionale
– preferințe pentru probleme concrete,
îi displac activitățile educaționale și
sociale Bucătar
Mecanic
Pădurar
Tinichgiu
Zugrav
Dulgher
Bodyguard
Electrician
Șofer
Mecanic
locomotivă
Croitor
Instalator

Tipul INVESTIGATIV
Particularitățile tipului de
personalitate voc ațională Caracteristici ale
mediului profesional Profesii/
ocupații
– este centrat pe abordările de tip teoretic,
fiind motivat de cunoașterea de sine și a
lumii
– adevărul reprezintă valoarea centrală
care îi ghidează acțiunile în cele mai
diferite contexte
– bine orientat în sarcină, încearcă să
înțeleagă cauzalitatea și interdependența
fenomenelor
– tendință spre introversie, metodic,
riguros și organizat în activitatea de
cercetare, se caracterizează printr -o vie
curiozitate științifică
– procesul rezolvării de problemelor,
constituie o sursă importantă de
satisfacție pentru tipul investigativ
– nevoie de explicare a diferitelor
fenomene din natură și societate
– preocupat de abstract, de concept, de
situații problematice slab definite, de
logică
– îi displac acti vitățile sociale
– stimulează
preponderent acțiunile
intelectuale
– sarcinile de muncă
impun operarea cu
concepte în cele mai
diferite acțiuni și
operații
– mediu ce presupune
integrarea flexibilă a
strategiilor algoritmice
cu cele euristice, în
soluționarea celor mai
diferite probleme
Psiholog
Sociolog
Cercetător
Istoric
Analist politic
Antropolog
Inginer
Matematician
Statistician
Biolog
Neurolog
Radiolog
Farmacist
Medic -chirurg
Medic veterinar
Programator
Chimist
Geolog
Meteorolog

Tipul A RTISTIC
Particularitățile tipului de
personalitate vocațională Caracteristici ale
mediului profesional Profesii/
ocupații
– preferă activitățile care au un grad mai
mare de flexibilitate, libertate în
abordarea sarcinilor de muncă – este un mediu saturat
cu stimuli și valori
culturale ce Actor
Regizor
Patinaj artistic

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 62 –
– sensibilitate emoțională și creativi tate
artistică peste medie
– introspectivi și nonconformiști
– competențe de excepție în domeniul
artelor plastice
– evită activitățile caracterizate printr -un
grad crescut de organizate, riguros
structurate, strict reglementate, marcate
de parcurgerea obligat orie a unor
proceduri standardizate
– evită activitățile administrative
stimulează
manifestarea
originalității
– un mediu
organizațional care
încurajează și susține
creativitatea și
expresivitatea arti stică
Interior Designer
Pictor
Compozitor
Dirijor
Poet
Scriitor
Model
Hair Stylist
Fashion Stylist
Arhitect
Fotograf Sculptor
Coregraf
Dans sportiv

Tipul SOCIAL
Particularitățile tipului de
personalitate vocațională Caracteristici ale
mediului profesional Profesii/ ocupații

– prietenos și agreabil
– preferă să muncească într -un mediu în
care să -și exercite influența în plan
social
– dispune de abilități de relaționare,
altruismul fiind valoarea centrală
– caută contactul soc ial, manifestând
grijă pentru dezvoltarea relațiilor
sociale
– cultivă cu grijă relațiile sociale în
detrimentul dezvoltării altor abilități
– comportamente prosociale, orientate
spre cooperare și soluționarea
conflictelor interpersonale
– este un mediu care se
caracterizează prin
stimularea inițierii,
menținerii și dezvoltării
relațiilor sociale
– este un mediu în care
tipul social se simte în
largul său
– – persoana este interesată
să rămână în organizație,
deoarece activitatea
desfășurată reprezintă o
sursă impor tantă de
satisfacție și împlinire
personală
Psihoterapeut
Psiholog clincian
Consilier școlar
Profesor
Preot
Asistent social
Asistent medical
Antrenor
Librar
Dispecer

Tipul ÎNTREPRINZĂTOR
Particularitățile tipului de
personalitate vocațională Caract eristici ale
mediului profesional Profesii/
ocupații
– persoană extravertă, stenică, energică,
tenace
– inițiativa reprezintă unul dintre
elementele definitorii pentru acest tip
– își asumă riscuri în deciziile privind
inițierea proiectelor, fixarea obiectivel or
și a termenelor de predare
– flexibilitate decizională
– dispune de plasticitate în abordarea
mediului competițional
– tendințe accentuate de dominare și – mediul de afaceri
– mediu ce presupune
existență situațiilor cu
grad crescut de risc
– este un mediu înalt
competitiv marcat de
instabilitate
– mediu caracterizat prin
schimbări frecvente ce
impun decizii
corespunzătoare din Manager HR
Manager vânzări
Manager marketing

Politician

Avocat
Judecător

Agent turism

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 63 –
conducere
– motivat pentru obținerea și exercitarea
puterii(administrative și economice)
– încredere mare în forțele proprii
– apelează la strategii persuasive și le
utilizează cu succes
– utilizează mai ales priceperi în
rezolvarea de probleme partea persoanei,
restructurări flexibile ale
schemelor cognitiv –
acționale, reconfigurări
– motivaționale și
atitudinale și
decizionale, poziționări
și repoziț ionări
manageriale în acord cu
sensul schimbărilor . Agent imobiliar

Funcții executive și
/sau administrative
în diferite
organizații

Inspector

Tipul CONVENTIONAL
Particularitățile tipului de
personalitate vocațională Caracteristici ale
mediului profesional Profesii/
ocupații
– este o persoană conformistă
– agreează stabilitatea și siguranța în
muncă, chiar dacă, munca este relativ
monotonă, plictisitoare
– loialitate f ată de putere
– activitățile marcate de rutină nu
constituie o sursă de stres pentru
persoanele acestui tip
– obțin eficiență în condițiile existenței
unui cadru normativ bine precizat
– dependent de structurile
organizaționale birocratice, bazate pe
modalități algoritmice de muncă
– în situații slab definite, cu termene
presante, găsește soluții cu mare
dificultate
– manifestă rezistență la schimbare
– utilizează preponderent deprinderi în
rezolvarea de probleme
– -mediul structurat
asigură confortul psihic
necesar o bținerii unui
randament optim

– coordonate
organizaționale relativ
previzibile

– sarcini preponderent
repetitive, stereotipe

Analist financiar
Ofițer de credit
Bibliotecar
Controlor de trafic
Operator PC
Secretară
Asistent HR

Operator telefonist

Lucră tor comercial

Agent de turism

(Mincu, 2011)

Stabilirea stilurilor parentale s-a efectuat consultând literatura de specialitate, deoarece
reprezenta un aspect important în cadrul cercetării. Pentru identificarea stilurilor parentale am folosit
un chest ionar dezvoltat de Robinson, Mandleco, Olsen & Hart (1995) ( Anexa 3 și Anexa 4 ). Au
fost realizați itemi noi, dar au fost de asemenea folosiți și item i din chestionarul elaborat de autorii
menționați.
Indicatori pentru stabilirea stilurilor parentale:
 Stilul autoritar: restrictiv, orientat pe sarcină, inflexibil, rigid, strict .

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 64 –
 Stilul democrati c (cu autoritate): colaborativ, atent, flexibil, interesat, ordonat, receptiv,
încurajază independența .
 Stilul permisiv: acceptare necondiționată, conformism, supo rtiv.

Astfel, au fost indentificate următoare stiluri parentale în urma consultă rii literaturii de specialitate :
 Stilul autoritar (authoritarian ) este definit prin comportamente care sunt extrem de restrictive
și extrem de solicitante. Părinții autoritari au tendința de a utiliza disciplina în mod punitiv și de a
valorifica conformismul mai presus de individualitatea copiilor. Baumrind (1978, apud Spera,
2005) a sugerat că părinții autoritari nu sunt nici calzi și nici nu răspund pentru copiii lor. Părinți i
autoritari pot domina și pot prescrie o conversație. Acești părinți sunt stricți, se așteaptă să fie
ascultați. Când socializează cu copiii lor, părinții autoritari exprimă reguli și comenzi și nu
comunică cu copiii lor, motivul din spatele acestora fiind normele impuse.
 Părinții cu autoritate sau democratici (authoritative) sunt calzi și receptivi, oferind copiilor
lor afecțiune și sprijin în explorările lor și desfășurarea de interese. Acești părinți promove ază
încuraja rea independenței. A tunci când soc ializează cu copii i lor, acești părinți oferă copiilor lor
o justificare pentru acțiunile lor, îndrum are și direcție . (Maccoby & Martin, 1983 , apud Spera,
2005).
 Stilul parental permisiv (permissive) este descris prin comportamente nerestrictive ,
receptiv itate și acceptare , părinții permițându -i copilului să se autodirijeze. Baumrind (1978 , apud
Spera, 2005) a sugerat că părinții permisivi au reacții moderate față de nevoile copiilor lor. Acești
părinți, cu toate acestea, au așteptări extrem de laxe și sunt toleranți lor față de eventuale
comportament e inadecvat e. Când socializează cu copiii lor, părinții permisivi sunt de obicei
desconsiderativi și indiferenți (Maccoby & Martin, 1983 , apud Spera, 2005).

Tabelele privind procedurile de calcul a consistenței interne pentru acest instrument se
găsesc în Anexa 5 .
Cronbach's
Alpha N of Items
,717 18

CAPITOL UL 2 – Metodologia cercetării
– 65 –
2.6. Procedură și design

Aplicarea instrumentelor de investigație asupra adolescenților a fost facilitată datorită
nivelului de vârsta al participanților i mplicați în cadrul cercetării. Chestionarul preliminar și
Chestionarul Holland au fost aplicate doar pe adolescenți, într -o manieră individuală, instructajul
probei rămând același pentru toți participanții cercetării. Adolescenții au completat de asemenea și
Chestionul pentru stabilirea stilurilor parentale, deoarece unul dintre obiectivele cercetării este
observarea diferențelor între percepția stilurilor parentale de către adolescenți și părinții
adolescenților. Aplicarea chestionarelor s -a desfășurat înt r-un cadru cunoscut de către participanți și
anume sălile de clasă.
Formularul cu informații perso nale și Chestionarul stilurilor parentale au fost completate de
părinții partici panți în cadrul cercetării. Aceș tia au primit de asemenea și formularul de
consimțământ informat (Anexa 9 ) pri n care li s -a adus la cunoștință caracterul cercetării și
confidențialitatea datelor, formular completat și de elevi.
Datele care au fost colectate au fost analizate cu ajutorul programului SPSS . Distribuțiile de
frecvențe ș i procentele au fost calculate în scopul de a analiza datele obținute de la chestionarul
stilurilor parentale. Fiabilitatea internă a scalelor chestionarului de stiluri parentale a fost testat ă prin
calcularea coeficientului Cronbach Alpha. Studiul de față este de tip cvasiexperimental.

Descrierea etapelor cercetării:
1. Elaborarea și aplicarea Chestionarului preliminar de identificare a opiniilor elevilor cu privire la
factorii determinanți care le influențează alegerea viitoarei profesii, nevoia lor de orie ntare
școlară și profesională, precum și imaginea pe care o au despre locul de muncă ideal.
2. Analiza calitativă a rezultatelor obținute, ceea ce ne -a permis obținerea unei imagini de
ansamblu cu privire la percepțiile și opiniile adolescenților, cu rol cons tatativ.
3. În urma acestei analize preliminare, am recurs la selectarea, din eșantionul inițial (N=243) a
unui număr de 71 de participanți, ale căror opinii converg, în general, spre evidențierea rolului
central al părinților / fam iliei în ceea ce privește v iitorul lor profesional .
4. Aplicarea, pe acest eșantion final, a Chestionarului de interese tip Holland și a Chestionarului
de stiluri parentale.
5. Aplicarea, pe părinții acestor elevi, a Chestionarului de stiluri parentale.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 66 –

CAPITOL UL 3
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

3.1. Analiza calitativă a rezultatelor preliminare

În analiza răspunsurilor oferite de elevi la Chestionarul preliminar, am ținut cont de
următoarele variabile de cercetare: clasa (a XI-a – a XII-a, genul (feminin, masculin) și profilul
claselor (vocațional sportiv, filologie și matematică -informatică) .

1. După terminarea clasei a XII -a, ce intenționezi să faci (alege o singură variantă)?
a. să mergi la facultate;
b. să urmezi o școală postliceală;
c. să te califici într -o meserie direct la locul de muncă;
d. să te angajezi oriunde găsești ;
e. nu m -am hotărât;
f. altceva (ce?) ………………………………………………………………………………

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a să mergi la facultate 52,07% 54,91%
b să urmezi o școală postliceală 9,92% 2,46%
c să te califici într -o meserie direct la locul de muncă 0 0
d să te angajezi oriunde găsești 3,31% 8,20%
e nu m -am hotărât 19% 26,23%
f altceva (ce?) 15,70% 8,20%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 67 –

19
42363
12
01032
1067
30020406080100
a b c d e fclasa a XI-a
clasa a XII-a
Fig. nr. 1 – Anali ză comparativă traseu educațional – clasa a XI-a/clasa a XII-a

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a să mergi la facultate 60,79% 54,76%
b să urmezi o școală postliceală 23,53% 7,14%
c să te califici într -o meser ie direct la locul de muncă 0 0
d să te angajezi oriunde găsești 3,92% 0
e nu m -am hotărât 3,92% 38,10%
f altceva (ce?) 7,84% 0

Masculin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a să mergi la facultate 45,71% 55%
b să urmezi o școală postliceală 0 0
c să te califici într -o meserie direct la locul de muncă 0 0
d să te angajezi oriunde găsești 2,86% 12,5%
e nu m -am hotărât 30% 20%
f altceva (ce?) 21,43% 12,5%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 68 –

421854
15
02537
1276
0 0020406080100
a b c d e ffete
băieți
Fig. nr. 2 – Analiză comparativă traseu educațional – genul feminin /masculin

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
a să mergi la facultate 20,16% 16,05% 17,28%
b să urmezi o școală postliceală 4,94% 1,23% 0
c să te califici într -o meserie direct la locul de muncă 0 0 0
d să te angajezi oriunde găsești 4,53% 0,82% 0,41%
e nu m -am hotărât 10,29% 5,35% 7%
f altceva (ce?) 9,47% 2,47% 0

23
112549
12
0613
239
30 017
1 0 042
020406080100
a b c d e fsportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 3 – Analiză comparativă traseu educa țional – profil clase

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 69 –
Referitor la traseul educațional pe care intenționează să -l aleagă elevii după terminarea
clasei a XII-a se observă că predomină net în alegerile acestora varianta continuării studiilor , la
facultate sau la școala postl iceală . Din to talul de 243 de elevi chestionați – 121 elevi în clasa a XI-a
(51 de fete și 70 de băieți ) și 122 elevi în clasa a XII-a (42 fete și 80 băieți) , în legătură cu tipul de
școală pe care intenționează să o urmeze, majoritatea optează pentru înscrierea la facu ltate, existând
o mică diferență între elevii claselor a XI -a și a XII -a, procentul celor din urmă fiind mai mare cu
aproape 3%.
De asemenea, observăm că 26,23% (32 elevi – 16 fete și 16 băieți) dintre elevii claselor a
XII-a sunt încă nehotărâți în ceea ce privește traseul educațional, în timp ce la clasele a XI -a
procentul este de 19%. La acest item există diferențe semnificative între răspunsurile elevilor de la
profilul vocațional sportiv (10,29%), filologie (5,35%) și matematică -informatică (7%). Nu a m
înregistrat niciun răspuns la itemul c, să te califici într -o meserie direct la locul de muncă și niciun
băiat nu dorește să urmeze o școală postliceală.
Un număr de 29 de elevi , 15,70% dintre elevii claselor a XI -a și 8,20% dintre elevii
claselor a XII -a, au răspuns că vor face altceva și anume: „plec din țară” (4 fete, clasa a XI -a,
filologie; 13 băieți, clasele a XI -a, vocațional sportiv; 8 băieți, clasele a XII -a, vocațional sportiv);
„îmi încerc norocul în altă țară” (un băiat, clasa a XI -a, filologi e); „merg să studiez afară” (un băiat,
clasa a XI -a, filologie); „plec afară la muncă” (un băiat, clasele a XI -a, vocațional sportiv) ; „plec să
joc afară” (un băiat, clasele a XII -a, vocațional sportiv).

2. Dacă te gândești să -ți continui studiile, cum vei f ace acest lucru?
a. caut o facultate/școală postliceală cu mai multe locuri, indiferent de specializare;
b. caut facultatea/școala postliceală a cărei specializare îmi va asigura stilul de viață pe care mi -l
doresc;
c. am mai multe alternative și mă voi hotărî atun ci;
d. voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în liceu (aceeași specializare);
e. încă nu știu.
 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a caut o facultate/școală postliceală cu mai multe locuri,
indiferent de specializare 11,57 % 4,10%
b caut facultatea/școala postliceală a cărei specializare îmi 11,57 % 13,93 %

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 70 –
va asigura stilul de viață pe care mi -l doresc
c am mai multe alternative și mă voi hotărî atunci 16,53% 30,33%
d voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în
liceu (aceeași specializare) 24,79 % 11,48 %
e încă nu știu 35,54 % 40,16 %

3043
14 142049
14
51737
020406080100
a b c d eclasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 4 – Analiză comparativă continuare studii – clasa a XI -a/clasa a XII -a

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a caut o facultate/școală postliceală cu mai multe locuri,
indiferent de specializare 21,57% 11,90%
b caut facultatea/școala postliceală a cărei specializare îmi
va asigura stilul de viață pe care mi -l doresc 11,76% 19,05%
c am mai multe alternative și mă voi hotărî atunci 15,69% 30,95 %
d voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în
liceu (aceeași specializare) 41,18% 14,29 %
e încă nu știu 9,80% 23,81 %

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a caut o facultate /școală postliceală cu mai multe locuri, 4,29% 0

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 71 –
indiferent de specializare
b caut facultatea/școala postliceală a cărei specializare îmi
va asigura stilul de viață pe care mi -l doresc 11,42 % 11,25 %
c am mai multe alternative și mă voi hotărî atunci 17,14% 30%
d voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în
liceu (aceeași specializare) 12,86 % 10%
e încă nu știu 54,29 % 48,75 %

27
1516142177
17
31736
020406080100
a b c d efete
băieți

Fig. nr. 5 – Analiză comparativă continuare studii – genul feminin/masculin

 Profil cla se (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
a caut o facultate/școală postliceală cu mai multe
locuri, indiferent de specializare 4,53% 3,29% 0
b caut facultatea/școala postliceală a cărei speci alizare
îmi va asigura stilul de viață pe care mi -l doresc 7,82% 2,06% 2,88%
c am mai multe alternative și mă voi hotărî atunci 6,17% 7,82% 9,47%
d voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în
liceu (aceeași specializare) 7,41% 5,35% 5,35%
e încă nu știu 23,45% 7,41% 6,99%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 72 –

13 1857
1119
1518
138519 17
0723
020406080100
a b c d esportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 6 – Analiză comparativă continuare studii – profil clase

Întrebați cum vor proceda pentru continua rea studiil or, observăm că la majoritatea
variantelor de răspuns există diferențe sem nificative între răspunsurile elevilor din clasele a XI -a și a
XII-a. Astfel, 11,57% dintre elevii claselor a XI -a și 4,10% dintre cei din clasele a XII -a, manifestă
nesiguranță de sine și afirmă că vor căuta o facultate/școală postliceală cu mai multe loc uri,
indiferent de specializare , pentru a avea șanse mai mari de reușită. Observăm că, la această
variantă de răspuns, se înregistrează un procent mai mare la fete, decâ t la băieți și nu se
înregistrează niciun răspun s de la profilul matematică -informatică . Totodată, 20 de elevi din
clasele a XI-a (16,53%) ș i 37 din clasele a XII -a (30,33%), spun că au mai multe alternative și se
vor hotărî când va veni momentul . Doar 30 de elevi din clasa a XI -a și 14 din clasa a XII -a afirmă
că vor merge la facultatea pen tru care s -au pregătit în liceu .
La ultima variantă de răspuns, 35,54% dintre elevii claselor a XI -a (5 fete și 38 de băieți) și
40,16% dintre elevii claselor a XII -a (10 fete și 39 de băieți) au apreciat că încă nu știu cum își vor
continua studiile . Men ționăm că, dintre aceștia, 57 de elevi au fost de la profilul vocațional sportiv,
18 elevi de la filologie și 17 elevi de la matematică -informatică.

3. În ce măsură î ți cunoști aptitudinile, interesele și calitățile personale ?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură ;
c. în mică măsură .

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 73 –
 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a în foarte mare măsură 33,06 % 42,62 %
b în mare măsură 35,54 % 43,44 %
c în mică măsură 31,40 % 13,94%

38
1743405352
020406080100
în foarte mare
măsurăîn mare măsură în mică măsurăclasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 7 – Analiză comparat ivă autocunoaștere – clasa a XI -a/clasa a XII -a

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a în foarte mare măsură 43,14 % 47,62 %
b în mare măsură 33,33 % 30,95 %
c în mică măsură 23,53 % 21,43 %

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a în foarte mare măsură 25,72 % 40%
b în mare măsură 37,14 % 50%
c în mică măsură 34,14 % 10%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 74 –

2134
304266
50
020406080100
în foarte mare măsură în mare măsură în mică măsurăfete
băieți
Fig. nr. 8 – Analiză comparativă autocunoaștere – genul feminin/masculin

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
a în foarte mare măsură 13,58 % 13,58 % 10,70%
b în mare măsură 22,22 % 6,59% 10,70 %
c în mică măsură 13,58 % 5,76% 3,29%

33
1426 26
854
33
1633
020406080100
în foarte mare
măsurăîn mare măsură în mică măsurăsportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 9 – Analiză comparativă autocunoaștere – profil clase

Analizând răspunsurile oferite la itemul numărul 3, observăm că există diferențe
semnificative între opinia elevilor claselor a XI -a și a XII -a. Astfel, 33,06% dintre elevii claselor a
XI-a consideră că își cunosc în foarte mare măsură aptitudinile, interesele și calitățile personale,
procentul fiind mai mic decât al elevilor din clasele a XII -a (42,62%). Totodată, 31,40% dintre elevii

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 75 –
din clasele a XI -a spun că se cunosc în mică măsu ră, comparativ cu cei din clasele a XII -a, unde
procentul este de 13,94%.
Nu sunt diferențe semnificative în funcție de profilul claselor la prima variantă de răspuns ,
iar la a doua variantă și la a treia numărul elevilor de la profilul sportiv este mai m are (54, respectiv
33), aceștia considerând că își cunosc mult mai bine aptitudinile, interesele și calitățile personale .

4. În construcția carierei un lucru important este cum te proiectezi în viitor. Gândește -te cum
ar arăta locul tău de muncă ideal și bifează primele trei răspunsuri ce ar conta pentru tine:
a. atribuțiile pe care le vei avea
b. programul
c. condițiile de lucru
d. stilul de viață pe care îl permite
e. remunerarea

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a atribuțiile pe care le vei av ea 26,44 % 18,85 %
b programul 76,86 % 85,25 %
c condițiile de lucru 38,02 % 36,06 %
d stilul de viață pe care îl permite 71,90 % 75,41 %
e remunerarea 86,78 % 84,43 %

87105
3293
46103
92
23104
44
020406080100120
a b c d eclasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 10 – Analiză comparativă loc de muncă ideal – clasa a XI-a/clasa a XII -a

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 76 –
 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a atribuțiile pe care le vei avea 45,10 % 28,57 %
b programul 54,90 % 92,86 %
c condițiile de lucru 27,45 % 11,90 %
d stilul de viață pe care îl permite 76,47 % 88,10 %
e remunerarea 96,08 % 78,57 %

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a atribuțiile pe care le vei avea 12,86 % 13,75 %
b programul 92,86 % 81,25 %
c condițiile de lucru 45,71 % 48,75 %
d stilul de viață pe care îl perm ite 68,57 % 68,75 %
e remunerarea 80% 87,5%

1967
358276 71130
20103126
020406080100120140
a b c d efete
băieți

Fig. nr. 11 – Analiză comparativă loc de muncă ideal – genul feminin/masculin

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 77 –
 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
a atribuțiile pe care le vei avea 5,35% 10,29 % 7%
b programul 46,09 % 15,63% 19,34 %
c condițiile de lucru 18,93 % 5.35% 12,76 %
d stilul de viață pe care îl permite 34,16 % 23,87 % 15,64 %
e remunerarea 43,62 % 22,63 % 19,34%

83106
13112
465558
2538
133847
1747
31
020406080100120
a b c d esportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 12 – Analiză comparativă loc de muncă ideal – profil clase

Gândindu -se cum ar arăta locul de muncă ideal, majoritatea elevilor au considerat mult mai
important programul, stilul de viață pe care îl permite și remunerarea. În cont inuare vom reda
combinațiile identificate după analizarea răspunsurilor oferite de elevi .
1. Clasele a XI -a, profil vocațional sportiv :
– 8 elevi – a, c, e – 5 fete și 3 băieți;
– 33 elevi – b, d, e – 14 fete și 19 băieți;
– 9 elevi – b, c, e – 2 fete și 7 băieți;
– 9 elevi – a, c, e – 9 băieți.
2. Clasa a XI -a, filologie :
– 12 elevi – a, d, e – 11 fete și un băiat;
– 11 elevi – b, d, e – 7 fete și 4 băieți;
– 3 elevi – c, d, e – 2 fete și un băiat;

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 78 –
– 5 elevi – a, c, e – 5 fete .
3. Clasa a XI -a, matematică -informatică :
– 7 elevi – a, b, d – 2 fete și 5 băieți;
– 12 elevi – b, c, e – 12 băieți;
– 12 elevi – b, d, e – 3 fete și 9 băieți.
4. Clasele a XII -a, profil vocațional sportiv :
– 5 elevi – a, b, c – 2 fete și 3 băieți;
– 41 elevi – b, d, e – 18 fete și 23 băieți;
– 15 el evi – b, c, e – 15 băieți.
5. Clasa a XII -a, filologie :
– 8 elevi – a, b, d – 7 fete și un băiat;
– 19 elevi – b, d, e – 9 fete și 10 băieți;
– 5 elevi – c, d, e – 3 fete și 2 băieți.
6. Clasa a XII -a, matematică -informatică :
– 10 elevi – a, b, e – 3 fete și 7 băieți;
– 13 elevi – c, d, e – 13 băieți;
– 6 elevi – b, c, d – 6 băieți.

În viziunea elevilor , indiferent de clasă , gen sau profil , locul de muncă ideal reprezintă un
element nerealist în proiecția viitorului personal, deoarece, în general, nu se observă o concordanț ă
între locul de muncă specificat și cerințele postului respectiv, dovedind astfel lipsa de informare cu
privire la profilele ocupaționale.

5. Următoarele indicii te ajută să -ți evaluezi opțiunea pentru carieră pe mai multe dimensiuni.
Notează profesia pe care ți -o dorești ……………………………. și selectează 3 indicii din tabel:

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
Cerințele educaționale 36,37 % 50%
Sarcini și atribuții în lucru 27,27 % 22,95 %
Posibilități de dezvoltare 32,23 % 36,89%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 79 –
Există ceva ce ar face această muncă dificilă pentru mine 14,88 % 6,57%
Îmi aduce resursele materiale de care am nevoie 61,98 % 44,26 %
Îmi oferă independența de care am nevoie 35,54 % 38,52 %
Îmi oferă stabilitatea și siguranța de care am nevoie 37,19 % 39,34 %
Îmi aduce stilul de viață dorit 29,75 % 42,62 %
Îmi aduce recunoașterea socială pe care o doresc 24,79 % 18,85 %

43
303645
1875
44
333952
2348 4754
861
2845
020406080100
a b c d e f g h iclasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 13 – Analiză comparativă dimensiuni opțiune carieră – clasa a XI -a/clasa a XII -a

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
Cerințele educaționale 37,26 % 61,90 %
Sarcini și atribuții în lucru 33,33 % 30,95 %
Posibilități de dezvoltare 37,26 % 23,81 %
Există ceva ce ar face această muncă dificilă pentru mine 9,80% 11,90 %
Îmi a duce resursele materiale de care am nevoie 66,67% 64,30%
Îmi oferă independența de care am nevoie 35,29 % 52,38 %
Îmi oferă stabilitatea și siguranța de care am nevoie 33,33 % 26,19 %
Îmi aduce stilul de viață dorit 17,65 % 23,81 %
Îmi aduce recunoașterea so cială pe care o doresc 29,41 % 4,76%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 80 –
Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
Cerințele educaționale 35,71 % 43,75 %
Sarcini și atribuții în lucru 22,86% 18,75 %
Posibilități de dezvoltare 28,57 % 43,75 %
Există ceva ce ar face a ceastă muncă dificilă pentru mine 18,57 % 3,75%
Îmi aduce resursele materiale de care am nevoie 58,57 % 33,75 %
Îmi oferă independența de care am nevoie 35,71 % 31,25 %
Îmi oferă stabilitatea și siguranța de care am nevoie 40% 46,25 %
Îmi aduce stilul de vi ață dorit 38,57 % 52,5%
Îmi aduce recunoașterea socială pe care o doresc 21,44 % 26,25 %

40
28
19 17506569
36
29 304561
1055
3160
1668
020406080100
a b c d e f g h ifete
băieți

Fig. nr. 14 – Analiză comparativă dimensiuni opțiune carieră – genul feminin/masculin

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, mat ematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
Cerințele educaționale 16,46 % 12,76 % 14%
Sarcini și atribuții în lucru 6,58% 9,05% 9,46%
Posibilități de dezvoltare 15,23 % 7,82% 11,52 %
Există ceva ce ar face această muncă dificilă pentr u mine 7,40% 2,06% 1,23%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 81 –
Îmi aduce resursele materiale de care am nevoie 21,40 % 18,93 % 12,76 %
Îmi oferă independența de care am nevoie 18,93 % 10,29 % 7,82%
Îmi oferă stabilitatea și siguranța de care am nevoie 23,46 % 7% 7,82%
Îmi aduce stilul de viață d orit 25,10 % 5,35% 5,76%
Îmi aduce recunoașterea socială pe care o doresc 13,58 % 4,53% 3,70%

4657
1761
33 37
164052
18131125
192231
546
91419 1928
233431
3
020406080100
a b c d e f g h isportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 15 – Analiză comparativă dimensiuni opțiune carieră – profil clase

Referitor la indiciile care îi ajută să -și evalueze opțiunile pentru carieră pe mai multe
dimensiuni, observăm că există elevi care, deși își doresc să ajungă medici, avocați, profesori,
contabili, informaticieni etc., nu prea iau în calcul cerințele educaționale, sarcinile și atribuțiile în
lucru (sau nu î nțeleg ce înseamnă acestea), ori posibilitățile de dezvoltare . Astfel, 36,37 % dintre
elevii claselor a XI -a și 50% dintre elevii claselor a XII -a își evaluează opțiunea pentru carieră
gândindu -se și la cerințele educaționale , aceasta însemnând mai puțin de jumătate dintre elevii
chestionați (105, dintre care 45 fete și 60 băieți).
De asemenea, există diferențe semnificative între răspunsurile elevilor , analizate în funcție
de profilul clasei. Observăm că 23,46% dintre elevii de la profilul vocațional spor tiv consideră că
profesia pe care spun că o doresc le oferă stab ilitatea și siguranța de care au nevoie , comparativ cu
7% de la filologie și 7,82% de la matematică -informatică. Totodată, 25,10% dintre elevii de la
profilul vocațional sportiv se gândesc la stilul de viață dorit și 13,58% cred că viitoarea profesie le
va aduce recunoașterea socială pe care o doresc . La aceste variante de răspuns, procentele de la
filologie sunt de 5,35% și 4,53%, iar cele de la matematică -informatică sunt 5,76% și 3,70%.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 82 –
Tabe lul nr. 1 – Aspirațiile ocupaționale ale elevilor
Nr.
crt. Elevi c lasa a XI -a Fete Băieți Elevi c lasa a XII -a Fete Băieți
Profil vocațional sportiv
1. ofițer poliție – 8 3 5 impresar fotbal – 1 – 1
2. prezentatoare TV – 1 1 – kinetoterapeut – 5 2 3
3. reporter – 2 1 1 farmacist – 2 2 –
4. sportiv/ă – 14 5 9 medic – 2 – 2
5. tenismen/ă – 3 1 2 antrenor înot – 9 – 9
6. fotbalist – 4 – 4 asistent medical – 1 1 –
7. medic – 1 – 1 polițist – 2 – 2
8. profesor de sport – 9 5 4 bodyguard – 9 – 9
9. „șefă” – 1 1 – profesor – 6 4 2
10. asistent farmacie – 3 3 – ofițer poliție – 2 – 2
11. asistent medical – 1 1 – ofițer MAN – 2 – 2
12. agent vamal – 5 – 5 oițer SRI – 2 1 1
13. jandarm – 3 – 3 manechin – 5 4 1
14. manager – 1 – 1 comentator sportiv – 1 – 1
15. antreprenor – 3 – 3 „propriul meu șef” – 1 – 1
16. – – – psiholog – 3 3 –
17. – – – „fotbalist de carieră” – 1 – 1
18. – – – maseur – 7 3 4
Filologie
1. profesor – 5 5 – notar – 3 2 1
2. învățătoare – 1 1 – psiho log – 5 3 2
3. educatoare – 2 2 – astrolog – 1 1 –
4. psiholog – 3 3 – traducător – 1 1 –
5. psiholog/prof. (nehot.) – 2 2 – ghid turistic – 1 1 –
6. avocat – 3 3 – jurist – 2 – 2
7. judecător – 5 5 – judecător – 4 1 3
8. politician – 4 1 3 profesor – 3 2 1
9. actriță – 2 2 – avocat – 6 5 1
10. polițist – 3 1 2 ofițer SRI – 2 1 1
11. preot – 1 – 1 analist politic – 3 1 2
12. – – – muzeograf – 1 1 –
Matematică -Informatică
1. fizician (cercetător) – 3 – 3 astronaut – 1 – 1
2. profesor – 6 2 4 economist – 3 2 1
3. medic – 7 3 4 inginer IT – 6 – 6
4. inginer IT – 6 – 6 analist -programator – 1 – 1
5. programator – 2 – 2 jandarm – 1 – 1
6. specialist IT – 2 – 2 contabil – 6 – 6
7. contabil – 4 – 4 IT-ist – 1 – 1
8. inginer (robotică) – 1 – 1 profesor – 7 1 6
9. – – – ofițer poliție – 3 – 3

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 83 –
6. De unde poți obține cele mai corecte informații referitoare la diferite universități / facultăți
/ profesii (alegeți o singură variantă)?
a. de la diriginte;
b. de la părinți;
c. din mass -media;
d. de pe diferite site -uri;
e. de la consilierul școlar .

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a de la diriginte 14,05 % 27,05 %
b de la părinți 28,10 % 22,95 %
c din mass -media 12,40 % 13,94 %
d de pe diferite site -uri 22,31 % 20,49%
e de la consilierul școlar 23,14 % 15,57 %

27 28
1734
1519253328
17
020406080100
a b c d eclasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 16 – Analiză comparativă surse de informare – clasa a XI -a/clasa a XII -a

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a de la diriginte 19,61 % 35,71 %

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 84 –
b de la părinți 39,22 % 14,29 %
c din mass -media 13.73 % 19,05 %
d de pe diferite site -uri 11,76 % 14.29 %
e de la consilierul școlar 15,68 % 16,66 %

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
a de la diriginte 10% 22,5%
b de la părinți 20% 27,5%
c din mass -media 11,43 % 11,25 %
d de pe diferite site -uri 30% 23,75 %
e de la consilierul școlar 28,57 % 15%

121525 26
153240
2536
17
020406080100
a b c d efete
băieți

Fig. nr. 17 – Analiză comparativă surse de informare – genul feminin/masculin

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional
sportiv Filologie Mate -info
a de la diriginte 10,28 % 5,35% 4,93%
b de la părinți 13,58 % 7,41% 4,53%
c din mass -media 7% 4,53% 1,65%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 85 –
d de pe diferite site -uri 7,82% 4,53% 9,05%
e de la consilierul școlar 10,69% 4,12% 4,53%

1926 2533
171011 1318
1122
11 12 114
020406080100
a b c d esportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 18 – Analiză comparativă surse de informare – profil clase

Observăm că sursa principală a informațiilor corecte referitoare la diferite universități /
facultăți / profesii a fost, la clasa a XII -a, dirigintele (27,05%), în timp ce la clasa a XI -a au fost
părinții (28,10%) . Din punctul de vedere al băieților , cei mai mulți dintre ei au situat pe primul loc
diferite site -uri (40 de băieți), pe locul al doilea părinții (36 de băieți), iar pe locul al treilea
consilierul școlar (32 de băieți). La rândul lor, mai mule fete (26) consideră că de la părinți pot
obține cele mai corecte informații, urmând foarte aproape dirigintele (25 de fete), apoi mass -media
și cons ilierul școlar (câte 15 fete pentru fiecare opțiune).
Dacă analizăm răspunsurile în funcție de profilul claselor, pe primele trei locuri sportivii au
selectat părinții (13,58%) , consilierul școlar (10,69%) și dirigintele (10,28%) , elevii de la filologie
au bifat părinții (7,41%) , dirigintele (5,35%) și mass -media / diferite site -uri (4,53%) , iar cei de la
mtematică -informatică au selectat site -urile (9,05%) , dirigintele (4,93%) și părinții / consilierul
școlar (4,53%). Procentele, în această situație, sunt raportate la numărul total de elevi participanți la
studiu.

7. Cine te -a ajutat în luarea deciziei privind viitoarea ta profesie (alege trei variante, notându –
le de la 1 la 3, unde 1 = cel mai mult, 3 = cel mai puțin)?
a. părinții;
b. prietenii / colegii ;
c. profe sorii;

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 86 –
d. consilierul școlar;
e. internetul;
f. am hotărât singur (ă).

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 2 3 1 2 3
a părinții 36,37% 19% 14,05% 27,05% 16,39% 22,95%
b prietenii / colegii 11,57% 9,92% 5,79% 9,02% 9,84% 7,38%
c profes orii 10,73 % 12,40% 19% 20,49% 27,88% 22,13%
d consilierul școlar 8,27% 14,05% 14,05% 16,39% 13,93% 19,67%
e internetul 13,22% 13,22% 12,40% 12,30% 14,75% 9,02%
f am hotărât singur (ă) 19,84% 31,41 % 34,71% 14,75% 17,21% 18,85%

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 2 3 1 2 3
a părinții 50,99% 23,53% 13,73% 38,09% 16,67% 30,95%
b prietenii / colegii 7,84% 11,76% 7,84% 9,52% 11,90% 4,76%
c profesorii 11,76% 13,73% 23,53% 19,05% 30,95% 21,43%
d consilierul școlar 9,80% 15,69% 15,69% 14,29% 14,29% 16,67%
e internetul 3,92% 7,84% 5,88% 4,76% 7,14% 4,76%
f am hotărât singur (ă) 15,69% 27,45% 33,33% 14,29% 19,05% 21,43%

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 2 3 1 2 3
a părinții 25,71% 15,71% 14,29% 21,25% 16,25% 18,75%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 87 –
b prietenii / colegii 14,29% 8,57% 4,29% 8,75% 8,75% 8,75%
c profesorii 10% 11,43% 15,71% 21,25% 26,25% 22,5%
d consilierul școlar 7,14% 12,86% 12,86% 17,5% 13,75% 21,25%
e internetul 20% 17,14% 17,14% 16,25% 18,75% 11,25%
f am hotărât singur (ă) 22,86% 34,29% 35,71% 15% 16,25% 17,5%

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional sportiv Filologie
1 2 3 1 2 3
a părinții 19,34% 9,47% 6,99% 7,41% 5,35% 5,35%
b prieten ii / colegii 6,58% 3,29% 2,88% 2.06% 5,35% 2.06%
c profesorii 4,53% 10,70% 9,87% 6.99% 4,12% 4,53%
d consilierul școlar 5,35% 6,17% 9,05% 3,29% 3,29% 4,94%
e internetul 4,94% 5,76% 5,35% 2.06% 2.06% 2,88%
f am hotărât singur (ă) 8,64% 13,99% 15,23% 4,12% 5,76% 6,17%

Item Matematică -Informatică
1 2 3
a părinții 4,94% 2,88% 6,17%
b prietenii / colegii 1,65% 1,23% 1,65%
c profesorii 4,12% 5,35% 6,17%
d consilierul școlar 3,70% 4,53% 2,88%
e internetul 5,76% 6,17% 2,47%
f am hotărât singur (ă) 4,53% 4,53% 5,35%

Indiferent de variabila de cercetare, observăm că elevii noștri consideră părinții ca
principal factor care le influențează decizia de carieră (36,37% dintre elevii claselor a XI -a și 27,05
dintre elevii claselor a XII -a). Pe locurile doi și trei, la clasa a XI -a, elevii au situat propria

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 88 –
persoană (31,41% și 34,71%), iar la clasa a XII -a, pe locul al doilea sunt profesorii (27,88%) și pe
locul al treilea tot părinții (22,95%).
Analizând răspunsurile oferite la acest item, observăm că proc entul elevilor care au
menționat în ierarhia lor consilierul școlar este mai mare la clasa a XII -a, decăt la a XI -a, dintre
aceștia n umărul băieților fiind mai mare (clasa a XII -a – locul întâi, 14 băieți și 6 fete; locul al
doilea, 11 băieți și 6 fete; lo cul al treilea, 17 băieți și 7 fete; clasa a XII -a – locul întâi, 5 băieți și 5
fete; locul al doilea, 9 băieți și 8 fete; locul al treilea, 9 băieți și 8 fete). Menționăm că din numărul
total de elevi participanți la studiu și care au menționat consilieru l școlar în ierarhia lor, 20,58% au
fost de la profilul vocațional sportiv, 11,52% de la filologie și 11,11% de la matematică -informatică.

8. Citește cu atenție următoarele afirmații și răspunde cu adevărat (A) sau fals (F), bifând
căsuța corespunzătoare:
a. Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de bune ca și alții. □ A □ F
b. Mi-e greu să iau decizii singur (ă). □ A □ F
c. Simt că nu am nici un fel de talent sau abilități deosebite. □ A □ F
d. Deseori opinia mea nu este luată în seamă. □ A □ F
e. Sunt dependent (ă) de părerea altora despre mine. □ A □ F
f. Nu primesc nici un ajutor sau încurajare din partea cuiva. □ A □ F
g. Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care au diferite profesii. □ A □ F
h. Am nevoie de ajutor specializat pentru a identifica aptitudinile necesare profesiei dorite.
□A □ F
i. Nu pot deveni ce -mi doresc datorită situației materiale. □ A □ F

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
A F A F
a Sunt cap abil(ă) să fac lucruri la fel de
bune ca și alții. 100% 0 98,36% 1,64%
b Mi-e greu să iau decizii singur (ă). 41,32% 58,68% 31,97% 68,03%
c Simt că nu am nici un fel de talent sau
abilități deosebite. 38,84% 61,16% 26,23% 73,77%
d Deseori opinia mea nu este luată în
seamă. 54,55% 45,45% 37,70% 62,30%
e Sunt dependent (ă) de părerea altora
despre mine. 38,02% 61,98% 22,13% 77,87%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 89 –
f Nu prime sc nici un ajutor sau încurajare
din partea cuiva. 24,79% 75,21% 48,36% 51,64%
g Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care
au diferite profesii. 37,19% 62,81% 26,23% 73,77%
h Am nevoie de ajutor specializat pentru a
identifica aptitudinile necesare profesiei
dorite. 62,81% 37,19% 62,30% 37,70%
i Nu pot deveni ce -mi doresc datorită
situației materiale. 5,79% 94,21% 6,56% 93,44%

 Genul
Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
A F A F
a Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de
bune ca și alții. 100% 0 95,24% 4,76%
b Mi-e greu să iau decizii singur (ă). 50,98% 49,02% 54,76% 45,24%
c Simt că nu am nici un fel de talent sau
abilități deosebite. 37,25% 62,75% 19,05% 80,95%
d Deseori opinia mea nu este luată în
seamă. 50,98% 49,02% 64,29% 35,71%
e Sunt dependent (ă) de părerea altora
despre mine. 52,94% 47,06% 38,10% 61,90%
f Nu primesc nici un ajutor sau încurajare
din partea cuiva. 19,61% 80,39% 61,90% 38,10%
g Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care
au diferite profesii. 23,53% 76,47% 30,95% 69,05%
h Am nevoie de ajutor specializat pentru a
identifica aptitudinile necesare profesiei
dorite. 66,67% 33,33% 50% 50%
i Nu pot deveni ce -mi doresc datorită
situației materiale. 5,88% 94,12% 4,76% 95,24%

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Item Clasa a XI -a Clasa a XII -a
A F A F
a Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de
bune ca și alții. 100% 0 100% 0
b Mi-e greu să iau decizii singur (ă). 34,29% 65,71% 20% 80%
c Simt că nu am nici un fel de talent sau
abilități deosebite. 40% 60% 30% 70%
d Deseori opinia mea nu este luată în
seamă. 57,14% 42,86% 23,75% 76,25%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 90 –
e Sunt dependent (ă) de părerea altora
despre mine. 27,14% 72,86% 13,75% 86,25%
f Nu primesc nici un ajutor sau încurajare
din partea cuiva. 28,57% 71,43% 41,25% 58,75%
g Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care
au diferite profesii. 47,14% 52,86% 23,75% 76,25%
h Am nevoie de ajutor specializat pentru a
identifica aptitudinile necesare profesiei
dorite. 60% 40% 68,75% 31,25%
i Nu pot deveni ce -mi doresc datorită
situației materiale. 5,71% 94,29% 7,5% 92,5%

 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Item Vocațional sportiv Filologie
A F A F
a Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de
bune ca și alții. 48,97% 0,41% 25,93% 0
b Mi-e greu să iau decizii singur (ă). 21,40% 27,98% 9,88% 16,05%
c Simt că nu am nici un fel de talent sau
abilități deosebite. 18,11% 31,28% 2,47% 23,46%
d Deseori opinia mea nu este luată în
seamă. 28,80% 20,58% 10,29% 15,64%
e Sunt dependent (ă) de părerea altora
despre mine. 16,87% 32,51% 7% 18,93%
f Nu primesc nici un ajutor sau încur ajare
din partea cuiva. 13,17% 36,22% 8,64% 17,28%
g Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care
au diferite profesii. 18,93% 30,45% 4,53% 21,40%
h Am nevoie de ajutor specializat pentru a
identifica aptitudinile necesare profesiei
dorite. 32,51% 16,87% 13,58% 12,35%
i Nu pot deveni ce -mi doresc datorită
situației materiale. 3,70% 45,68% 2,06% 23,87%

Item Matematică -Informatică
A F
a Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de bune ca și alții. 24,28% 0,41%
b Mi-e greu să i au decizii singur (ă). 5,35% 19,34%
c Simt că nu am nici un fel de talent sau abilități
deosebite. 11,93% 12,75 %
d Deseori opinia mea nu este l uată în seamă. 7% 17,69%
e Sunt dependent (ă) de părerea altora despre mine. 6,17% 18,52%
f Nu primesc nici un ajutor sau încurajare din partea
cuiva. 14,81% 9,88%
g Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care au diferite 8,23% 16,46%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 91 –
profesii.
h Am nevoie de ajutor specializat pentru a identifica
aptitudinile necesare profesiei dorite. 16,46% 8,23%
i Nu pot deveni ce -mi doresc datorită situației materiale. 0,41% 24,28%

Analizând răspunsurile la acest item, remarcăm afirmarea nevoii de ajutor specializat
pentru a identifica aptitudinile necesare profesiei dorite (cls a XI-a: 62,81 %, cls. a XII-a: 62,30 %).
Această nevoie pare să fie mai mare la fetele din clasa a XI-a (66,67%,), comparativ cu 50% dintre
fetele din clasa a XII -a, și la băieții din clasa a XII -a într-o măsură mult mai mare decât la cei din
clasa a XI -a (68,75 % – băieți XII , față de 60% – băieți XI ).

9. În ce măsură considerați că elevii de clasele a XI -a și a XII -a sunt informați cu privir e la
oportunitățile de după absolvirea liceului (apreciați pe o scală de la 1 la 5, unde 5 înseamnă
foarte bine informați și 1 – slab informați)?
1_______________2_______________3_______________4_______________5

 Clasa – a XI-a / a XII -a
Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 42,98% 33,61%
2 33,88% 41,80%
3 12,40% 15,57%
4 10,74% 9,02%
5 0 0

13
052
41
15
0114151
19
020406080100
1 2 3 4 5clasa a XI-a
clasa a XII-a

Fig. nr. 19 – Analiză comparativă grad de informare – clasa a XI -a/clasa a XII -a

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 92 –

 Genul

Feminin (clasele a XI-a și a XII-a)
Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 43,14% 23,81%
2 37,26% 47,62%
3 7,84% 19,05%
4 11,76% 9,52%
5 0 0

Masculin (clasele a XI -a și a XII -a)
Clasa a XI -a Clasa a XII -a
1 42,86% 38,75%
2 31,43% 38,75%
3 15,71% 13,75%
4 10% 8,75%
5 0 0

10
03239
12
01461
53
22
020406080100
1 2 3 4 5fete
băieți

Fig. nr. 20 – Analiză comparativă grad de informare – genul feminin/masculin

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 93 –
 Profil clase (vocațional sportiv, filologie, matematică -informatică )
Vocațional sportiv Filologie Mate -info
1 16,87% 9,88% 11,52%
2 19,34% 10,70% 7,82%
3 7% 2,88% 4,12%
4 6,17% 2,47% 1,23%
5 0 0 0

15
04147
17
0624 26
7 3028
19
10
020406080100
1 2 3 4 5sportiv
filologie
mate-info

Fig. nr. 21 – Analiză comparativă grad de informare – profil clase

Analizând gradul de informare privind oportunitățile după absolvirea liceului , observăm
faptul că cei mai mulți dintre elevi, indiferent de clasă , gen sau profil s-au apreciat ca fiind slab
informați . Foarte puțini elevi au considerat că se situează pe treapta 4 a scalei (15 de la profilul
vocațional sportiv, 6 de la filologie și 3 de la matematică -informatică) , iar pe treapta a treia a scalei
s-au situat 12,40% dintre elevii claselor a XI -a și 15,57% dintre elevii claselor a XII -a.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 94 –
3.2. Analiza statistică a datelor

3.2.1. Analiza statistică descriptivă

În tabelele de mai jos sunt prezentate datele descriptive privin d indicatorii urmăriți. Aceste
date descriptive indică mediile, abaterile standard, eroarea, procentele, precum și intervalele de
încredere.
Stil parental

N Mean Std.
Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean
Lower Bound Upper Bound
permisiv 18 25,22 8,356 1,970 21,07 29,38
democratic 38 26,05 7,891 1,280 23,46 28,65
autoritar 15 21,27 7,488 1,933 17,12 25,41
Total 71 24,83 8,041 ,954 22,93 26,73

Minimum Maximum
permisiv 11 40
democratic 13 41
autoritar 6 34
Total 6 41

Group Statistics
stil_parental N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
interes_profesional democratic 38 26,05 7,891 1,280

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 95 –
Group Statistics
stil_parental N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
interes_profesional democratic 38 26,05 7,891 1,280
autoritar 15 21,27 7,488 1,933

Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
perceptie_adolescenti *
perceptia_parintilor 71 100,0% 0 ,0% 71 100,0%

perceptie_adolescenti * perceptia_parintilor Crosstabulation
perceptia_parintilor
Total permisiv democratic autori tar
perceptie_adolescenti permisiv Count 2 0 0 2
% within
perceptie_adolescenti 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% within perceptia_parintilor 11,1% ,0% ,0% 2,8%
% of Total 2,8% ,0% ,0% 2,8%
Residual 1,5 -1,1 -,4
democratic Count 6 12 0 18
% withi n
perceptie_adolescenti 33,3% 66,7% ,0% 100,0%
% within perceptia_parintilor 33,3% 31,6% ,0% 25,4%
% of Total 8,5% 16,9% ,0% 25,4%
Residual 1,4 2,4 -3,8
autoritar Count 10 26 15 51

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 96 –
% within
perceptie_adolescenti 19,6% 51,0% 29,4% 100,0%
% within perceptia_parintilor 55,6% 68,4% 100,0% 71,8%
% of Total 14,1% 36,6% 21,1% 71,8%
Residual -2,9 -1,3 4,2
Total Count 18 38 15 71
% within
perceptie_adolescenti 25,4% 53,5% 21,1% 100,0%
% within perceptia_parintilor 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 25,4% 53,5% 21,1% 100,0%

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 97 –

3.2.2. Analiza statistică inferențială

 Rezultatele obținute în urma testării primei ipoteze sunt detaliate în tabelul prezentat, de
asemenea rezultatele sunt prezentate în Anexa 6. Pentru testare a primei ipoteze s-a folosit testul
statistic Analiza de varianța unifactorială (One -Way Anova) pentru a vedea dacă există diferențe
semnificative între interesele profesionale ale adolescenților sub influența stilurilor parentale, fiind
comparate mediile scorurilor brute obținute de adolescenți la Chestionarul de interese Holland.
Variabila dependentă este reprezentată de interesele profesionale ale adolescenților, fiind măsurată
pe scala cantitativă interval -raport. Variabila independentă este reprezentat ă de stilurile parentale ,
fiind măsurată pe o scală ordinală de natură categorială. Înainte de a aplica testul One -Way Anova
s-a verificat condiția de normalitate a distribuțiilor la nivelul fiecăruia dintre grupurile comparate,
rezultatele fiind detaliate în urmatorul tabel:
Tests of Normality

stil_parental Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
interes_profesional permisiv ,216 18 ,026 ,944 18 ,341
democratic ,083 38 ,200* ,958 38 ,161
autoritar ,158 15 ,200* ,963 15 ,747
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Tabelul Tests of Normality cuprinde rezultatele testelor de normalitate1. Se observă din tabelul
prezentat că pentru variabilele permisiv p=0,341, democratic p=0,161 și autoritar p=0,747
corespunde un p >0.05 , ceea ce conduce la acceptarea ipotezei normalității.
Test of Homogeneity of Variances
interes_profesional
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,166 2 68 ,847

1 În esență , acestea testează gradul de suprapunere dintre distribuția cumulativă a variabilei analizate și distribuția
cumulativă a unei variabi le a cărei distribuție urmează curba Gauss. Cele mai uzuale teste sunt Kolmogorov -Smirnov și
Shapiro -Wilk. Desigur , dintre cele dou ă se va lua în considerare numai unul singur. Tendința actuală este de a se da un
credit mai mare testului Shapiro -Wilk, deoarece se apreciază că are o putere mai mare de a surprinde normalitatea unei
distribuții, atunci când acea sta este reală.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 98 –
Tabelul Test of Homogeneity of Variances conține rezultatul testului Levene, care confirmă
concluzia obținută mai sus și anume că dispersiile în interiorul celor trei grupuri sunt omogene,
p=0,847.
ANOVA
interes_profesional
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 250,033 2 125,016 1,988 ,145
Within Groups 4275,939 68 62,881
Total 4525,972 70

Analiza de varianța unifactorială (One -Way Anova) a relevat diferențe nesemnificative între
interesele profesionale ale adolescenților , impuse de un stil parental F=1,988 pentru un prag
p=0.0 02, ceea ce conduce la respingerea ipotezei cercetării și acceptarea ipotezei de nul :
stilurile parentale nu influențează interesele profesionale ale adolescenților.
 Rezultatele obținute în urma testării celei de -a doua ipoteze sunt detaliate în tabelul
prezentat, de asemenea rezultatele sunt prezentate în Anexa 7 . Pentru testarea celei de -a doua
ipoteze s-a folosit testul statistic T pentru eșantioane independente , pentru a vedea dacă există
diferențe semnificative între interesele profesionale ale adolesc enților sub influența stilurilor
parentale autoritar și democratic, fiind comparate mediile scorurilor brute obținute de adolescenți la
Chestionarul de interese Holland. Variabila dependentă este reprezentată de scorurile intereselor
profesionale ale adole scenților, fiind măsurată pe scala cantitativă interval -raport. Variabila
independentă este reprezentată de stilurile parentale fiind măsurată pe o scală nominală dihotomică
(autoritar/democratic). Înainte de a aplica testul T pentru eșantioane independent e s-a verificat
condiția de normalitate a distribuțiilor la nivelul fiecăruia dintre grupurile comparate, rezultatele
fiind detaliate în urmatorul tabel:
Tests of Normality

stil_parental Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
interes_profesional democratic ,083 38 ,200* ,958 38 ,161
autoritar ,158 15 ,200* ,963 15 ,747
a. Lilliefors Significance Correction

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 99 –
Tests of Normality

stil_parental Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
interes_profesional democratic ,083 38 ,200* ,958 38 ,161
autoritar ,158 15 ,200* ,963 15 ,747
a. Lilliefors Significance Correction

Tabelul Tests of Normality cuprinde rezultatele testelor de normalitate. Se observă din tabelul
prezentat că p entru variabilele autoritar p=0,747 și democratic p=0,161 corespunde un p >0.05 , ceea
ce conduce la acceptarea ipotezei normalității. S-a luat în considerare rezultatul obținut la testul
Shapiro -Wilk , deoarece numărul distribuției este de 51 de valori.

Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances
F Sig.
interes_profesional Equal variances assumed ,213 ,646
Equal variances not assumed

Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2 -tailed)
interes_profesional Equal variances assumed 2,017 51 ,049
Equal variances not assumed 2,064 27,002 ,049

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 100 –
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Mean Difference Std. Error
Difference
interes_profesional Equal varia nces assumed 4,786 2,373
Equal variances not assumed 4,786 2,319

Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
interes_profesional Equal variances assumed ,022 9,550
Equal variance s not assumed ,028 9,544

Datele cercetării permit acceptarea ipotezei conform căreia există diferențe semnificative la
nivelul intereselor profesionale între adolescenții ai căror părinți adoptă stilul parental
autoritar și adolescenții ai căror părinți adoptă stilul parental democratic , m1 = 26,05, m2 =
21,27 , t = 2,017, df = 51, p = 0,049, intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre medii fiind
cuprins între valoarea inferioară ,022 și valoarea superioară 9,550.
• Rezultatele obținute în urma testării c elei de -a treia ipoteze sunt prezentate în tabelul de mai
jos, de asemenea rezultatele sunt prezentate în Anexa 8 . Pentru testarea ipotezei s -a utilizat testul
statistic Chi -Square Test al asocierii pentru evidențierea gradului de asociere între două varia bile
categoriale. Variabile categoriale au luat valori de tip string. Valoarea lui p=0,011 este mai mică
decât nivelul p <0,05, în consecință se respinge ipoteza de nul și se confirmă ipoteza cercetării:

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 101 –
există diferențe semnificative între percepția adoles cenților asupra stilului parental adoptat de
părinți și percepția părinților asupra stilurilor parentale adoptate de ei.

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2 –
sided)
Pearson Chi -Square 13,107a 4 ,011
Likelihood Ratio 16,303 4 ,003
Linear -by-Linear Association 9,133 1 ,003
N of Valid Cases 71

3.3. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Analiza calitativă și interpretarea psihologică a rezultatelor preliminare
Încă de la debutul cercetării, prin aplicarea Chestionarului preliminar, ne -am propus să
analizăm în ce măsură elevii din clasele a XI -a și a XII -a își cunosc aptitudinile, interesele și
abilitățile personale, având în vedere și traseul educațional pe care și -au propus să -l urmeze.
Analizând răspunsurile oferite la itemul numărul 3, obs ervăm că există diferențe
semnificative între opinia elevilor claselor a XI -a și a XII -a. Astfel, 33,06% dintre elevii claselor a
XI-a consideră că își cunosc în foarte mare măsură aptitudinile, interesele și calitățile personale,
procentul fiind mai mic d ecât al elevilor din clasele a XII -a (42,62%). Totodată, 31,40% dintre elevii
din clasele a XI -a spun că se cunosc în mică măsură , comparativ cu cei din clasele a XII -a, unde
procentul este de 13,94%. Nu sunt diferențe semnificative în funcție de profilul claselor la prima
variantă de răspuns, iar la a doua variantă și la a treia numărul elevilor de la profilul sportiv este mai
mare (54, respectiv 33), aceștia considerând că își cunosc mult mai bine aptitudinile, interesele și
calitățile personale. De menți onat este faptul că nu știm în ce măsură această autocunoaștere este
realistă sau cât de corect sunt interpretate reperele definitorii ale personalității . Aceste aspecte ne
îndreptățesc să considerăm că se simte nevoia exersării autocunoașterii în școală î n scopul
dezvoltării unor proiecte realiste cu privire la viitoarea carieră.
Itemul numărul 1 sondează traseul educațional pe care intenționează să -l aleagă elevii după
terminarea clasei a XII -a. Se observă că predomină net în alegerile acestora varianta c ontinuării

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 102 –
studiilor , la facultate sau la școala postliceală . Din totalul de 243 de elevi chestionați – 121 elevi în
clasa a XI -a (51 de fete și 70 de băieți) și 122 elevi în clasa a XII -a (42 fete și 80 băieți), în legătură
cu tipul de școală pe care inte nționează să o urmeze, majoritatea optează pentru înscrierea la
facultate, existând o mică diferență între elevii claselor a XI -a și a XII -a, procentul celor din urmă
fiind mai mare cu aproape 3%.
De asemenea, observăm că 26,23% (32 elevi – 16 fete și 16 b ăieți) dintre elevii claselor a
XII-a sunt încă nehotărâți în ceea ce privește traseul educațional, în timp ce la clasele a XI -a
procentul este de 19%. La acest item există diferențe semnificative între răspunsurile elevilor de la
profilul vocațional sport iv (10,29%), filologie (5,35%) și matematică -informatică (7%). Nu am
înregistrat niciun răspuns la itemul c, să te califici într -o meserie direct la locul de muncă și niciun
băiat nu dorește să urmeze o școală postliceală.
Un număr de 29 de elevi, 15,70% d intre elevii claselor a XI -a și 8,20% dintre elevii claselor
a XII -a, au răspuns că vor face altceva și anume: „plec din țară” (4 fete, clasa a XI -a, filologie; 13
băieți, clasele a XI -a, vocațional sportiv; 8 băieți, clasele a XII -a, vocațional sportiv); „îmi încerc
norocul în altă țară” (un băiat, clasa a XI -a, filologie); „merg să studiez afară” (un băiat, clasa a XI –
a, filologie); „plec afară la muncă” (un băiat, clasele a XI -a, vocațional sportiv); „plec să joc afară”
(un băiat, clasele a XII -a, vocați onal sportiv).
Întrebați cum vor proceda pentru continuarea studiilor (itemul numărul 2), observăm că la
majoritatea variantelor de răspuns există diferențe semnificative între răspunsurile elevilor din
clasele a XI -a și a XII -a. Astfel, 11,57% dintre elev ii claselor a XI -a și 4,10% dintre cei din clasele a
XII-a, manifestă nesiguranță de sine și afirmă că vor căuta o facultate/școală postliceală cu mai
multe locuri, indiferent de specializare , pentru a avea șanse mai mari de reușită. Observăm că, la
aceast ă variantă de răspuns, se înregistrează un procent mai mare la fete, decât la băieți și nu se
înregistrează niciun răspuns de la profilul matematică -informatică . Totodată, 20 de elevi din clasele
a XI-a (16,53%) și 37 din clasele a XII -a (30,33%), spun că au mai multe alternative și se vor hotărî
când va veni momentul . Doar 30 de elevi din clasa a XI -a și 14 din clasa a XII -a afirmă că vor merge
la facultatea pentru care s -au pregătit în liceu . La ultima variantă de răspuns, 35,54% dintre elevii
claselor a XI-a (5 fete și 38 de băieți) și 40,16% dintre elevii claselor a XII -a (10 fete și 39 de băieți)
au apreciat că încă nu știu cum își vor continua studiile . Menționăm că, dintre aceștia, 57 de elevi au
fost de la profilul vocațional sportiv, 18 elevi de la filologie și 17 elevi de la matematică –
informatică.
Faptul că există elevi indeciși chiar și la clasele a XII -a, când se consideră că elevii trebuie
să opteze pentru un traseu educațional potrivit, relevă necesitatea acordării de sprijin personal din

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 103 –
parte a școlii – ca măsură proactivă ce vizează orientarea și motivarea elevului , astfel încât să se
evite alegerile greșite, eșecurile, insatisfacțiile de mai târziu .
Gândindu -se cum ar arăta locul de muncă ideal, majoritatea elevilor au considerat mult mai
important programul , stilul de viață pe care îl permite și remunerarea . Întrebându -i ce înseamnă
acest lucru, au răspuns vag, nerelevant și au lăsat să se înțeleagă faptul că ei visează programul
„lejer” sau „conceput de mine”, stilul de lucru „liber”, stilul de viață „luxos” sau „relaxant” și
recompensarea „bogată”, „salariu convenabil” . Bineînțeles că au existat și elevi care ne -au
demonstrat că sunt mai informați și interesați de viitoarea profesie, câteva dintre răspunsurile
acestora fiind: „să ajut oamen ii să-și mențină sănătatea”, „voi fi la dispoziția pacientului, indiferent
dacă am program la cabinet sau nu”, „implicare totală în meserie”, „stil de viață ordonat”,
„recompensare în bani și zile de concediu de odihnă pe măsura muncii”, „un salariu bun și
apreciere din partea persoanelor care mă înconjoară” . În viziunea elevilor, indiferent de clasă, gen
sau profil, locul de muncă ideal reprezintă un element nerealist în proiecția viitorului personal,
deoarece, în general, nu se observă o concordanță între locul de muncă specificat și cerințele
postului respectiv, dovedind astfel lipsa de informare cu privire la profilele ocupaționale.
Analizând itemul numărul 5, referitor la indiciile care îi ajută să -și evalueze opțiunile
pentru carieră pe mai multe dim ensiuni, observăm că există elevi care , deși își doresc să ajungă
medici, avocați, profesori, contabili, informaticieni etc., nu menționează (sau nu cunosc) cerințele
educaționale, sarcinile și atribuțiile în lucru (sau nu înțeleg ce înseamnă acestea), ori
posibilitățile de dezvoltare. Astfel, 36,37% dintre elevii claselor a XI -a și 50% dintre elevii claselor
a XII -a își evaluează opțiunea pentru carieră gândindu -se și la cerințele educaționale, aceasta
însemnând mai puțin de jumătate dintre elevii chestion ați (105, dintre care 45 fete și 60 băieți).
De asemenea, există diferențe semnificative între răspunsurile elevilor, analizate în funcție
de profilul clasei. Observăm că 23,46% dintre elevii de la profilul vocațional sportiv consideră că
profesia pe care spun că o doresc le oferă stabilitatea și siguranța de care au nevoie, comparativ cu
7% de la filologie și 7,82% de la matematică -informatică. Totodată, 25,10% dintre elevii de la
profilul vocațional sportiv se gândesc la stilul de viață dorit și 13,58% cr ed că viitoarea profesie le
va aduce recunoașterea socială pe care o doresc. La aceste variante de răspuns, procentele de la
filologie sunt de 5,35% și 4,53%, iar cele de la matematică -informatică sunt 5,76% și 3,70%.
Totodată, analizând Tabelul nr. 1 – Aspirațiile ocupaționale ale elevilor – observăm că,
indiferent de clasă, gen sau profilul clasei, elevii au aspirații înalte, însă nu știm dacă acestea
corespund aptitudinilor, intereselor și valorilor personale ale fiecăruia și nici dacă ei
conștientizează acest lucru .

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 104 –
Observăm că sursa principală a informațiilor corecte referitoare la diferite universități /
facultăți / profesii a fost, la clasa a XII -a, dirigintele (27,05%), în timp ce la clasa a XI -a au fost
părinții (28,10%). Din punctul de vedere al băieților , cei mai mulți dintre ei au situat pe primul loc
diferite site -uri (40 de băieți), pe locul al doilea părinții (36 de băieți), iar pe locul al treilea
consilierul școlar (32 de băieți). La rândul lor, mai mule fete (26) consideră că de la părinți pot
obține cele mai corecte informații, urmând foarte aproape dirigintele (25 de fete), apoi mass -media
și consilierul școlar (câte 15 fete pentru fiecare opțiune).
Dacă analizăm răspunsurile în funcție de profilul claselor, pe primele trei locuri sportivii au
selectat părinții (13,58%), consilierul școlar (10,69%) și dirigintele (10,28%), elevii de la filologie
au bifat părinții (7,41%), dirigintele (5,35%) și mass -media / diferite site -uri (4,53%), iar cei de la
mtematică -informatică au selectat site-urile (9,05%), dirigintele (4,93%) și părinții / consilierul
școlar (4,53%). Procentele, în această situație, sunt raportate la numărul total de elevi participanți la
studiu.
Indiferent de variabila de cercetare, observăm că elevii noștri consideră părinții ca
principal factor care le influențează decizia de carieră (36,37% dintre elevii claselor a XI -a și 27,05
dintre elevii claselor a XII -a). Pe locurile doi și trei, la clasa a XI -a, elevii au situat propria persoană
(31,41% și 34,71%), iar la clasa a XII -a, pe locul al doilea sunt profesorii (27,88%) și pe locul al
treilea tot părinții (22,95%).
Analizând răspunsurile oferite la acest item, observăm că procentul elevilor care au
menționat în ierarhia lor consilierul școlar este mai mare la clasa a XII -a, decăt la a XI -a, dintre
aceștia numărul băieților fiind mai mare (clasa a XII -a – locul întâi, 14 băieți și 6 fete; locul al
doilea, 11 băieți și 6 fete; locul al treilea, 17 băieți și 7 fete; clasa a XII -a – locul întâi, 5 băieți și 5
fete; locul al doilea, 9 băieți și 8 fete; locul al treilea, 9 băieți și 8 fete). Menționăm că din numărul
total de elevi participanți la studiu și care au menționat consilierul școlar în ierarhia lor, 20,58% au
fost de la profilul vocațional sportiv, 11,52% de la filologie și 11, 11% de la matematică -informatică.
Analizând răspunsurile la itemul numărul 8, remarcăm afirmarea nevoii de ajutor
specializat pentru a identifica aptitudinile necesare profesiei dorite (cls a XI -a: 62,81%, cls. a XII –
a: 62,30%). Această nevoie pare să fie mai mare la fetele din clasa a XI -a (66,67%,), comparativ cu
50% dintre fetele din clasa a XII -a, și la băieții din clasa a XII -a într -o măsură mult mai mare decât
la cei din clasa a XI -a (68,75% – băieți XII, față de 60% – băieți XI). De asemenea, anali zând gradul
de informare privind oportunitățile după absolvirea liceului (itemul numărul 9), observăm faptul că
cei mai mulți dintre elevi , indiferent de clasă, gen sau profil s-au apreciat ca fiind slab informați .
Foarte puțini elevi au considerat că se s ituează pe treapta 4 a scalei (15 de la profilul vocațional

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 105 –
sportiv, 6 de la filologie și 3 de la matematică -informatică), iar pe treapta a treia a scalei s -au situat
12,40% dintre elevii claselor a XI -a și 15,57% dintre elevii claselor a XII -a.
Corelând r ăspunsurile oferite la itemul numărul 3 cu cele de la itemii 4 și 5 observăm că,
deși o mare parte a elevilor consideră că își cunosc aptitudinile, interesele și calitățile personale,
acestea nu se regăsesc în specificul locului de muncă ideal și în dimens iunile ocupației alese. Putem
spune că unii elevi nu cunosc cerințele educaționale și sarcinile și atribuțiile în lucru pentru ocupația
către care s -au orientat și atunci este greu de crezut că această ocupație se pliază pe aptitudinile,
interesele și cali tățile personale. Se impune astfel necesitatea existenței unor instrumente care să -i
ajute în adecvarea resurselor și posibilităților personale la cariera dorită, precum și în cunoașterea
oportunităților de pe piața muncii.
Deși elevii consideră că își cu nosc în mare măsură aptitudinile, interesele și calitățile
personale, observăm că totuși au nevoie de ajutor specializat pentru a identifica aptitudinile necesare
profesiei dorite. De asemenea, cu toate că ei conștientizează implicarea părinților, a școlii (prin
intermediul diriginților, profesorilor, consilierului școlar), destul de mulți consideră că acești factori
pot fi considerați individual și nu împreună. Nu în ultimul rând, ei consideră că nu sunt suficient de
bine informați cu privire la oportunit ățile de după absolvirea liceului, dovedindu -ne necesitatea
existenței unor instrumente / programe de consiliere specializate, flexibile și accesibile tuturor
factorilor determinanți în alegerea profesiei la adolescenți.

Interpretarea psihologică pe ipo teze
Ipoteza generală de la care s -a pornit a fost următoarea: stilurile parentale influențează
interesele profesionale ale adolescenților, din această ipoteză decurgând ipotezele specifice. În urma
prelucrării datelor cu ajutorul Analizei de varianță unif actorială (One -Way Anova), ipoteza
cercetării a fost infirmată, așadar , indiferent de stilul parental adoptat de către părinți , nu există
diferențe semnificative la nivelul mediilor intereselor profesio nale ale adolescenților. În urma
infirmării ipotezei o întrebare esențială trebuie pusă și examinată din punct de vedere psihologic, și
anume ce a determinat respingerea ipotezei. Trebuie notat faptul că în cazul acestui studiu ,
respingerea ipotezei cercetării nu este privită ca o limită , ci din contră , ea r eprezintă o evoluție în
explicațiile următoare. Consultând literatura de specialitate este cunoscut faptul că în cadrul
dezvoltării intereselor profesionale ale adolescenților intră o multitudine de factori mai puțin
specifici decât influența exercitată de părinți prin intermediul stilurilor parentale. Astfel unul dintre
acești factori este reprezentat de persoanele pe care adolescenții le privesc cu admirație, acest proces
facilitând transmiterea valoril or și intereselor profesionale.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 106 –
Mentorul este o perso ană mai în vârstă, cu mai multă experiență, care încearcă să stimuleze
dezvoltarea caracterului și a competențelor unei persoane mai tinere, călăuzind -o în vederea
achiziției unor aptitudini și activități din ce in ce mai complexe pe care mentorul le stăpâ nește deja.
Adolescenții secolului XXI fiind tot timpul conectați din punct de vedere informațional, fiind în
căutarea resurselor proprii , își găsesc rapid persoane de la care au de învațat , producându -se astfel
efectul mentoratului. Adolescenții de astăzi se bucură de o varietate de activități pregătitoare care îi
propulsează în mediul ocupațional, ei descoperind prin prisma resurselor proprii ceea ce le place și
mai ales abilitățile pe care le dețin pentru a avea succes ulterior. Dacă în trecut alegerile p rofesionale
se bazau strict pe influența exercitată de stilurile parentale adoptate de părinți, sau alegerile erau
influențate de carierele părinților, adolescenții fiind obligați să mențină tradiția familială, acum acest
lucru este depășit, adolescenții f iind mult mai conștienți de propriile resurse și propriile dorințe.
Pentru a întări acest punct de vedere, adolescenții de astăzi se bucură de un program de consiliere
vocațională, mulți dintre ei recurgând la discuții cu consilierii liceelor pentru a avea o imagine cât
mai clară asupra a cee a ce urmează să facă pe viitor.
Călăuzirea se realizează prin intermediul demonstrației, instruirii, provocării și încurajării,
într-un mod mai mult sau mai puțin regulat, în decursul unui interval mare de timp. Pe dura ta acestui
proces, între mentor și persoana tânără se stabilește o legătură specială de devotament reciproc. În
plus, relația persoanei mai tinere cu mentorul dezvoltă un caracter emoțional care are drept specific
respectul, loialitatea și identificarea (A dams & Berzonsky, 2009). Acest legătură specială de
devotament reciproc conduce la manifestarea unor alegeri profesionale diferite de cele manifestate
de părinți, acestea subliniind gradul de autonomie și autocontrol al adolescenților.
Procesul de socializ are se referă la modul în care un copil, prin educație, formare
profesională, observare și experiență, achiziționează motive, atitudini, comportamente care sunt
necesare pentru adaptarea cu succes la o familie și o cultură (Parke & Buriel, 1998; Ladd & Pet tit,
2002, apud Spera, 2005). Procesul de socializare este bidirecțional prin faptul că părinții transmit
mesaje copiilor lor, dar manifestările copiilor variază în funcție de nivelul lor de acceptare,
receptivitate, precum și de internalizarea acestor mes aje (Grusec et al, 2000, apud Spera 2005). În
literatura de specialitate, aspectul de socializare se bucură de o atenție sporită, din perspectiva
legăturilor dintre mediul de acasă, examinarea copilului și mediul școlar al copilului (Scaringello,
2002, ap ud Spera, 2005). În cadrul acestor doua contexte de dezvoltare, adolescenții sunt influențați
de mai mulți agenți de socializare, inclusiv părinții lor, profesori i și colegi i (Maccoby & Martin,
1983; Parke & Buriel, 1998; Wentzel, 1999, apud Spera, 2005).

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 107 –
Adolescența reprezintă o anumită perioadă în dezvoltarea umană, în care contextele școlare
și cele de acasă pot avea o importanță critică (Paulson, 1994; Steinberg, 2002, apud Spera, 2005). În
cursul acestei perioade, adolescenții trec de la o perioada extr em de dependentă și controlată a
copilăriei, într -o perioadă marcată de un sentiment tot mai mare de auto -explorare și autonomie
(Wentzel & Fight, 2001, apud Spera, 2005). Ca urmare, adolescența nu este doar un moment de
schimbare, dar este, de asemenea, un moment de schimbare pentru unitatea familiei (Kreppner,
1992, apud Spera, 2005).
De asemenea, trebuie punctat faptul că o parte din viață adolescentul și -o petrece la școală,
în diferite contexte sociale. Astfel, adolescenții se influențează unii pe alț ii în ceea ce privește
interesele profesionale, prin activitățile pe care aceștia le desfășoară sau prin discuțiile la care iau
parte. Adolescenții de astăzi nu mai resimt presiunea exercitată de părinți și de meseriile pe care
aceștia le au în vederea ale gerii profesionale pe care urmează să și -o stabilească. Aceștia nu mai trec
cu vederea impulsul interior, dorința și atracția pe care le resimt pentru un anumit interes profesional
și sunt capabili să depășească temerile și constrângerile resimțite datorită s tilurilor parentale
practicate de părinți. De asemenea, frecventând mediul școlar, intrând în contact cu profesorii de la
clasă, adolescenții se simt sprijiniți și înțeleși, deoarece profesorii reprezintă, după părinți, o
autoritate morală care le oferă o viziune obiectivă asupra abilităților și competențelor lor (Golu,
2010) .

Ipoteza 2:
Roe (1956, apud Schulenberg et al., 1984) a fost primul autor care a sugerat rolul
remarcabil pe care îl au stilurile parentale asupra intereselor profesionale ale adoles cenților. Aceasta
a ilustrat că intercțiunile părinte -copil de tip acceptare ori delăsare determină anumite nevoi în jurul
cărora se structurează interesele ocupaționale, care sunt îndreptate fie spre o intereacțiune umană, fie
spre manipularea unor obiect e, instrumente etc. Ea a sugerat că aceste interacțiuni etichetate ca
stiluri parentale sunt primii factori și cei esențiali în conturarea intereselor profesionale ulterioare
(Schulenberg et al., 1984). Adolescenții au anumite interese profesionale mai ac centuate comparativ
cu altele și din perspectiva personalității lor, personalitate asupra căreia stilurile parentale au
exercitat influență. Din această perspectivă putem generaliza că modul în care părinții se raportează
la propriul copil își pune decisiv amprenta asupra intereselor profesionale pe care în această
perioadă adolescentul încearcă să le descopere.
Multă vreme părinții, și mai ales tații, au fost înclinați să impună copiilor propria lor
profesiune. Amintirea tradițiilor de breaslă, mândria fam iilor credincioase timp de generații aceleiași

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 108 –
meserii, compartimentarea societății în clase care țin la privilegiile lor, pot explica această dorință.
De altfel, pare normal ca fiul să urmeze drumul tată lui, acesta din urmă putând să -l ajute cu
experiența sa, să -i ușureze ucenicia, să -1 facă apoi să beneficieze de relațiile lui profesionale. O
asemenea tendință, atunci când este imperativă, face cu desăvîrșire abstracție de gusturile personale
ale copilului, se poate dovedi catastrofală; perspectiva unei c ariere care nu prezintă nici o atracție
pentru el , accentuează înclinația naturală a tânărului de a se răzvrăti împotriv a autorității familiale.
De câțiva ani, experiența centrelor de orientare sau a cercurilor de părinți ai elevilor vădește
o răsturnar e a acestei tendințe. Tații sunt de acord, în general, ca fiii lor să îmbrățișeze orice
profesiune î n afară d e cea practicată de ei (Rousselet, 1969).
Practicarea acestui stil parental autoritar este resimțit de adolescenții care renunță la
interesele prop rii datorită presiunii resimțite. Adolescenții trec cu vederea interesul vocațional,
abilitățile pe care le -au descoperit și cedează în fața dorințelor părintești. Stilurile parentale își pun
amprenta asupra stabilității emoționale a adolescentului, astfel încât deciziile privind propriul interes
profesional se iau de frică, iar repercusiunile acestei decizii sunt resimțite ulterior. Stilul autoritar se
folosește de frica provocată pentru a deține un control total. Stilul autoritar se folosește și de
amenin țări pentru a avea control, astfel că, de multe ori, adolescenții iau decizii care le sunt
detrimentale datorită amenințărilor din partea părinților. Aceste amenințări produc un dezechilibru
în dezvoltarea personalității adolescentului, el fiind confuz.

Ipoteza 3:
Majoritatea adolescenților și -au perceput părinții având stiluri parentale diferite decât cele
practicate de ei. Se poate observa maniera contextuală, mediul și perioada acestei percepții
denaturate a stilului parental. În perioada adolescenței, tinerii caută să își descopere identitatea de
sine, care poate duce la confuzii și tulburări emoționale, dacă cerințele parinților sunt percepute ca
fiind contradictorii cu nevoile esențiale ale adolescenților.
De asemenea , trebuie pus accentul și pe dezec hilibrul existent în sistemul sistemul
educațional actual. Sistemul educațional a resimțit în ultima perioadă un adevărat colaps,
schimbările bruște produse în cadrul sistemului ducând la confuzia atât a elevilor, cât și a
profesorilor. Aceste schimbări mu ltiple au avut ca efecte notele dezastruoase ale elevilor, mulți
dintre ei ratând șansa de a se înscrie la anumite facultăți preferate de ei. Tot în această perioadă
adolescenții resimt și stresul deciziei profesi onale, deoarece această decizie le va infl uența ulterior
cariera.

CAPITOL UL 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

– 109 –
Această perioadă, care hotărăște viitorul psihologic al adolescentului, este și cea care decide
viitorul lui profesional și social. Dificultățile inerente alegerii unei meserii și concluziile care trebuie
trase din eșecurile sau din succesele obținute la examene sunt din ce în ce mai numeroase. El devine
conștient de prăpastia dintre dorințele proprii și realizarea lor efectivă. Dorințele sale de copil se
ciocnesc de unele greutăți economice, școlare sau materiale. Năzuind din cea ma i fragedă vârstă să
devină, de pildă, medic, ofițer de marină, el își dă seama la un moment dat că aceste cariere îi sunt
inaccesibile, fie din cauză că studiile pe care acestea le presupun sunt prea costisitoare, fie pentru că
nivelul de cunoștine pe care le reclamă sunt prea vaste. El trebuie să renunțe definitiv la acestea și
să-și îndrepte alegerea spre o profesiune mai puțin atrăgătoare, dar mai po trivită cu posibilitățile sale
(Rousselet, 1969).
Astfel, dacă el nu are sprijinul părinților, se poate simți descurajat și poate renunța definitiv
la posibilitatea de a avea o carieră. De asemenea, faptul că adolescenții au percepții diferite asupra
stilurilor parentale ridică o întrebare esențială asupra nivelului de comunicare existent în cadrul
familiei. Astfel, adolescentul trebuie să știe ce greutăți are de înfruntat dacă va urma o facultate,
dacă părinții au posibilități financiare pentru a -i asigura cele necesare. Dacă aceste lucruri sunt
ascunse, fiind considerate subiecte tabu de către părinți, șoc ul resimțit va fi mult mai mare și există
probabilitatea renunțării din partea adolescentului. De aceea, adolescenții trebuie să poate discuții
sincere și deschise împreună cu părinții, pentru ca ulterior să nu existe dezamăgiri.
Interesele vocaționale rep rezintă unele dintre construcțiile centrale în dezvoltarea carierei
(Betsworth & Fouad, 1997, apud Hirschi, 2010). Acestea joacă un rol crucial în identitatea
profesională și dezvoltarea generală în adolescență (Vondracek & Skorikov, 1997, apud Hirschi,
2010). Studiile sugerează faptul că a fi angajat într -o vocație, congruent cu interesele proprii, va
duce la o mai mare satisfacție la locul de muncă (Spokane, Meir, & Catalano, 2000, apud Hirschi,
2010). O meta -analiză recentă privind stabilitatea interesel or a arătat faptul că interesele sunt destul
de stabile în adolescență, cresc considerabil în stabilitate după vârsta de 18, în anii de facultate și
rămân stabile ulterior (Low, Yoon, Roberts, & Jucate, 2005, apud Hirschi, 2010).

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 110 –
CAPITOL UL 4
Concluzii și aprecieri finale

Pregătirea pentru alegerea și construirea unei cariere presupune un demers educațional –
formativ complex în care se intersectează influențele a trei vectori: ceea ce poate individul
(cunoștințe, capacități, abilită ți, competențe etc.), ceea ce vrea individul (interesele, aspirațiile și
idealurile acestuia, sistemul personal de valori), precum și ceea ce solicită societatea (meseriile,
ocupațiile, profesiile și genurile de activități necesare satisfacerii nevoilor oa menilor și ale
societății). Puși în fața unei oferte de educație și formare egală pentru toți, insuficient diferențiată,
care dorește cu tot dinadinsul să nu discrimineze, unii elevi se simt abandonați, ignorați și
defavorizați prin tratarea nepersonalizat ă. Ei consideră că identitatea lor este „topită”, „diluată” în
procesul învățământului de masă. Pe acest fundal, responsabilitatea personală pe care ei simt că
trebuie să și -o asume, trezește în mintea lor neliniște și iritare pentru că nu știu ce să facă, la cine ar
trebui să apeleze, cine ar putea cel mai bine să le înțeleagă frământări le și să le dea un sfat avizat.
Decizia de carieră stă sub influența unor factori , fie psihosociali (familia, școala, grupul de
prieteni, cererea pieței forței de muncă, „ moda profesiunilor”, prejudecățile legate de unele
profesiuni , mass -media) , fie individuali (nivelul intelectual, aptitudinile, motivația, trăsăturile
dominante de personalitate) . La adolescenți , alegerea unui drum în viață este una dintre mari le
probleme, fapt observat și în analiza noastră. Mulți dintre e levi au ajuns în clasa a XII -a și oscilează
încă între diverse domenii de activitate, iar alții nu își mai continuă studiile și își caută un loc de
muncă sau aleg să plece din țară. În acest context, ne g ândim la eficientizarea activității de orientare
școlară și profesională și considerăm necesară elaborarea unui instrument / program de consiliere
specializat, flexibil și accesibil tuturor factorilor determinanți în alegerea profesiei la adolescenți.
Tema abordată în cadrul luc rării reprezintă și va reprezenta un subiect de actualitate în orice
împrejurare și contex t social. Vor există întotdeauna adolescenți care trec cu ușurintă sau dificultate
prin această perioadă extrem de uimitoare, care au de făc ut alegeri ce implică interesul profesional ,
așa cum vor exista și părinți care le sunt alături, care prin stilurile parentale practicate le vor ușura
sau, dimpotrivă , îngreuna trecerea spre ur mătoarea perioadă a vieții lor.
Obiectivele lucrării au fost st abilite în acord cu literatura de specialitate, accentuând rolul
esențial pe care îl constituie practicarea unui anumit stil parental și bineînțeles consecințele
practicării unui anumit stil . Obiectivele lucrării au fost elaborate cu scopul de a investiga relația
existentă între practicarea unui anumit stil parental și interesele profesionale ale adolescenților. Un
alt obiectiv propus în cadrul lucrării a reprezentat surprinderea relației dintre percepția pe care

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 111 –
adolescenții o au asupra stilurilor parental e practicate de părinții lor și stilurile parentale ale
părinților.
Ipotezele au fost formulate de asemenea în acord cu obiectivele propuse , resprectiv: este de
așteptat ca stilurile parentale să influențeze interesele profesionale ale adolescenților; este de așteptat
că există diferențe semnificative la nivelul intereselor profesionale între adolescenții ai căror părinți
adoptă stilul parental autoritar și adolescenții ai căror părinți adoptă stilul parental democratic; este
de așteptat că există diferențe semnificative între percepția adolescenților asupra stilului parental
adoptat de părinți și percepția părinților asupra stilurilor parentale adoptate de ei.
Analizând răspunsurile oferite de elevi la chestionarul preliminar , constatăm că:
– majoritatea elevi lor consideră că își cunosc în foarte mare măsură aptitudinile, interesele și
calitățile personale, însă nu știm în ce măsură această autocunoaștere este realistă sau cât de
corect sunt interpretate reperele definitorii ale personalității , motiv pentru car e suntem
convinși că se simte nevoia exersării autocunoașterii în școală în scopul dezvoltării unor
proiecte realiste cu privire la viitoarea carieră;
– în viziunea elevilor , indiferent de clasă, gen sau profil, locul de muncă ideal reprezintă un
element ner ealist în proiecția viitorului personal, deoarece, în general, nu se observă o
concordanță între locul de muncă specificat și cerințele postului respectiv, dovedind astfel lipsa
de informare cu privire la profilele ocupaționale;
– există elevi care , deși își doresc să ajungă medici, avocați, profesori, contabili, informaticieni
etc., nu menționează (sau nu cunosc) cerințele educaționale, sarcinile și atribuțiile în lucru
(sau nu înțeleg ce înseamnă acestea), ori posibilitățile de dezvoltare , dar avem și elevi care
tind către ocupația de fotbalist, fotomodel, actor/actriță, acestea fiind promovate de mass –
media;
– indiferent de clasă, gen sau profilul clasei, elevii au aspirații înalte, însă nu știm dacă acestea
corespund aptitudinilor, intereselor și valorilor personale ale fiecăruia și nici dacă ei
conștientizează acest lucru ;
– remarcăm afirmarea nevoii de ajutor specializat pentru a identifica aptitudinile necesare
profesiei dorite ;
– decizia elevilor privind alegerea formei de învățământ după absolvirea liceulu i este
influențată preponderent de către familie , motiv pentru care considerăm necesar ca elevii să
conștientizeze existența și importanța tuturor factorilor care influențează decizia de carieră.
Capitolul dedicat prelucrărilor statistice și interpretării a relevat rezultate concludente,
putând în final să concluzionăm că obiectivele stabilite în cadrul lucrării au fost îndeplinite.

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 112 –
În ceea ce privește ipotezele formulate, constatăm faptul că prima ipoteză nu se confirmă,
astfel că stilurile parentale nu in fluențează interesele profesionale ale adolescenților. Există însă
diferențe semnificative la nivelul intereselor profesionale între adolescenții ai căror părinți adoptă
stilul parental autoritar și adolescenții ai căror părinți adoptă stilul parental demo cratic. De
asemenea, există diferențe semnificative între percepția adolescenților asupra stilului parental
adoptat de părinți și percepția părinților asupra stilurilor parentale adoptate de ei.
Se punctează faptul că în adolescență se constituie o mai mar e complexitate afectivă. În
acest sens , interesele acționează ca forme de idei sau activități saturate afectiv. Atitudinile,
aspirațiile și dorințele se află nuanțat în acee ași situație. În cazul atitudinilor , se manifestă valorizări
mai puternice sa u mai discret încarcate afectiv; aspirațiile sunt forme de dorințe proiectate în viitor
față de un anumit obiectiv, stare, realizare (Șchiopu, 1997).
Majoritatea adolescenților se înțeleg destul de bine cu părinții și frații. Acești adolescenți
vor lua decizii i mportante în ce privește alegerea carierei și relațiile cu covârstnicii, ori în mod
independent, ori cu ajutorul părinților. Studiile au arătat că adolescenții ai căror părinți acceptă
părerile lor și discută problemele familiale își vor percepe părinții c a fiind corecți, iar viața de
familie este bună, fericită (Elder, 1962, apud Bonchiș & Secui, 2004 ).
Relația adolescenților cu părinții afectează progresul lor în construirea identității. Tinerii
aflați în statusul de difuziune identitară sunt neglijați sau respinși de părinți și distanți față de ei. La
cealaltă extremă, adolescenții din statusul de prescriere sunt foarte apropiați, poate prea apropiați de
părinții lor. Ei nu pun la îndoială autoritatea parentală sau nu simt trebuința de a -și forma o identitate
separată. Prin comparație, cei din statusurile moratoriu și de atingere a identității au o bază afectivă
solidă acasă, combinată cu o independență considerabilă care le este acordată. În discuțiile din
familie, acești adolescenț i resimt apropiere și respect reciproc și sunt liberi să nu fie de acord cu
părinții lor; ei sunt încurajați să compare perspectivele lor cu cele ale altor membri ai familiei. Acest
stil parental cald și democratic pare să -i ajute pe copii să câștige un ni vel ridicat al stimei de sine
(Bonchis & Secui, 2004) .
Datele obținute relevă importanța părinților / familiei în ceea ce privește viitorul profesional
al adolescenților. Astfel, părinții reprezintă atât sursă corectă și completă de informare pentru
adolesc enți, cât și sursă de sprijin în luarea deciziei privind viitoarea profesie. Părinții, prin metodele
de creștere și educare utiliza te, precum și prin stilurile și atitudinile parentale practicate în relație cu
adolescenții, constituie, așa cum reiese din d atele obținute, principalul factor care le influențează
adolescenților decizia de carieră.

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 113 –
În ceea ce privește limitele acestui studiu, menționăm mărimea eșantionului, care determină
existența anumitor rezerve în generalizarea datelor. De asemenea, o altă limită ar fi neluarea în
calcul și a altor variabile (performanța școlară, percepția dirigintelui, nivelul socio -economic și
educațional al familiei) , care ar fi putut genera alte tipuri de rezultate.
Ca direcții viitoare, propunem, în final, un model de p rogram educațional , care ar putea
să îi orienteze mai bine pe elevii anilor terminali de liceu, facilitându -le, astfel, opți unile ulterioare
privind carier a.

Program educațional „Cariera între vis și realitate”
Argument
În procesul de orientare școlară ș i profesională sunt implicați o multitudine de actori,
rolul principal avându -l elevul, știut fiind faptul că întregul proces se desfășoară asupra lui și în
folosul lui. Este deosebit de important ca elevul să participe în acest proces în mod activ, deci s ă
nu se rezume la a prelua fără să analizeze opțiunea părintească sau propunerea altor factori de
orientare, ci să fie conștient de importanța alegerii viitoarei profesii și de riscurile la care va fi
expus de o alegere. Pentru alegerea liberă și adecvată a profesiunii se impune asigurarea
maturizării elevului pe cele trei componente – intelectuală, afectiv -motivațională și volitiv –
caracterială. În funcție de dinamica, intensitatea, structura și gradul lor de consolidare, aceste
variabile direcționează pozi ția elevului în legătură cu ceea ce vrea el sa realizeze.
În al doilea rând, școala este cea care dispune de un ansamblu de mijloace de influențare
pozitivă a alegerii viitoarei profesii de către elevi. Chiar dacă elevii declară că opțiunile profesionale
sunt conturate prin propria voință, aceasta implică, de fapt, o anumită influență a școlii prin obiectele
de studiu pentru care elevii își formează interese stabile, dar și prin admirația lor pentru anumiți
profesori pe care îi aleg drept modele în viață. D e asemenea, prin intermediul Cabinetului de
Asistență Psihopedagogică, școala trebuie să pună la dispoziția elevilor un set de programe și
materiale informative, profesorul consilier oferind servicii de consiliere și orientare școlară și
profesională atât elevilor, cât și părinților.
Dezvoltarea economică și socială generală își pune amprenta pe dezvoltarea instituțională și
funcționarea eficientă a sistemului de orientare școlară și profesională. Totodată, amploarea și
direcția dezvoltării socio -economice, induce și un anumit specific național, datorat istoriei
domeniului orientării școlare și profesionale, faptelor de natură socio -culturală, realităților materiale
și tipurilor caracteristice de nevoi în planul economic și individual. De asemenea, nevoile c oncrete
ale pieței forței de muncă, dinamica economică (în schimbare rapidă) nu se pot constitui în criterii

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 114 –
unice de referință pentru a da o anumită orientare activității de consiliere a carierei indivizilor, ci sunt
de luat în considerare, într -o măsură apreciabilă și sistemul de valori, motivațiile și interesele
profesionale ale fiecăruia.
Prin temele abordate în acest program ne propunem să îmbunătățim percepția elevilor față
de importanța alegerii traseului educațional și, implicit, a carierei, în conc ordanță cu aptitudinile și
interesele personale. Totodată, elevii vor învăța cum să abordeze diferite situații de tranziție și cum
își pot identifica și dezvolta anumite abilități transferabile, care pot fi utilizate în diverse locuri de
muncă. Nu vom pier de din vedere nici elementele de marketing și promovare personală, precum și
importanța deciziei în carieră.
Scopul programului:
Pregătirea elevilor pentru alegerea viitoarei profesii, în concordanță cu sistemul de valori, motivațiile
și interesele profesi onale ale fiecăruia, dar și cu cerințele pieței muncii.
Obiectivele programului:
– conștientizarea resurselor personale și a necesităților proprii în situații de tranziție;
– descoperirea de către elevi a elementelor care îi motivează în eforturile lor de dezv oltare
personală și profesională;
– conturarea unui sistem individual de valori;
– explorarea traseelor educaționale și profesionale;
– identificarea factorilor care influențează decizia în carieră;
– cunoașterea oportunităților de pe piața muncii;
– identificarea a bilităților transferabile specifice fiecărui elev;
– inițierea/susținerea unor activități de autopromovare;
– conștientizarea importanței intereselor profesionale pentru dezvoltarea carierei;
– identificarea unor surse pentru obținerea informațiilor referitoare la diferite locuri de muncă;
– cunoașterea unor strategii de căutare a unui loc de muncă .
Sugestii de activități:
– aplicare de instrumente vocaționale și dezbatere pe baza rezultatelor obținute;
– mituri privind cariera;
– abilități transferabile și rolul lor în alegerea și dezvoltarea carierei;
– nivelul abilităților mele;
– lista de identificare a punctelor tari;
– lista de valori;
– identificarea abilităților;

CAPITOL UL 4 – Concluzii și aprecieri finale
– 115 –
– analiza propriei personalități;
– decizia de carieră;
– instrumente ale promovării personale – CV-ul, scrisoarea d e intenție, cartea de vizită, portofoliul
personal; componenta atitudinală – comunicarea asertivă, dezvoltarea rețelei de contacte; exerciții
de elaborare a documentelor de marketing personal (CV, scrisoare de intenție); joc de rol:
simularea participării la un interviu în vederea angajării;
– aplicare teste de identificare a valorilor personale/profesionale;
– strategii de căutare a unui loc de muncă etc.
La aceste activități se poate adăuga și testarea elevilor pe Plaforma AMN, după acordul dat în prealabil
de părinți.
Considerăm , că prin programul propus , vom putea facilita atât luarea deciziilor de către elevi
cu privire la propria carieră, cât și trasarea direcțiilor ocupaționale viitoare adecvate fiecăruia, pentru o
inserție socio -profesională reușită.

– 116 –
BIBLIOGRAFIE

1. Adams, G. R. & Berzonsky, M. D. (2009). Psihologia Adolescentului. Manualul Black Well.
Iași: Collegium Polirom.
2. Athanasou, J.A. & Van Esbroek, R. (2008). International Handbook of Career Guidance .
Springer .
3. Beauregard, T. A. (2007). Family influences on the career life cycle. In M. Ozbilgin & A.
Malach -Pines (Eds.). Career Choice in Management and Entrepreneurship: A Research
Companion. Edward Elgar Publishing, Cheltenham, UK, 101 -126.
4. Bonchiș, E., coordonator (2000). Dezvoltarea umană . Ora dea: Editura Imprimeriei de Vest.
5. Bonchiș, E., & Secui, M. (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Ed. Universității din Oradea.
6. Borgen, W. A., & Hiebert, B. (2002) . „Understanding the context of technical and vocational
education and training ”. In Hiebert, B., & Borgen, W.A. (Co -editors), Technical and vocational
education and training in the twenty -first century: New roles and challenges for guidance and
counselling . Paris: UNESCO.
7. Brown, M. T., Lum, J. L., & Voyle, K. (1997). Roe Revisited: A Call for the Reappraisal of the
Theory of Personality Development and Career Choice. Journal of Vocational Behavior , 51,
283-294.
8. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor . Iași: Editura Polirom.
9. Dik J. Bryan, Sargent M. Adam, Steger F. Michael (2008). „Career Development Strivings
Assessing Goals and Motivation in Career Decision -Making and Planning ”. Journal of Career
Development Volume 35, Number 1. Published by: SAGE.
10. Gottfredson, L.S. (2002). „Gottfredson's theory of circumscription and compromise ”. În Brown,
D. & Associates (coord.). Career choice and development . San Francisco: Jossey -Bass.
11. Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării u mane . București: Ed. Universitară.
12. Golu , P., Golu I. (2002) . Psihologie educațională . Constanța: Editura Ex Ponto .
13. Hargrove, B. K., Creagh, M. G., & Burgess, B. L. (2002). „ Family interaction patterns as
predictors of vocational identity and career decis ion-making self -efficacy”. Journal of
Vocational Behavior , 185 -201.
14. Harrington, T.F., Harrigan, T.A. (2006). „Practice and Research in Career Counseling and
Development” , The Career Development Quarterly , p. 98 -167.
15. Hirschi, A. (2010). Individual pred ictors of adolescents vocational interest. Int J Educ Vocat
Guidance , 6-18.

– 117 –
16. Jigău, M. , coordonator (1999) . Ghid de consiliere și orientare a carierei (nivel preuniversitar) .
București: ISE.
17. Jigău, M. coordonator (2001) . Consiliere și Orientare.Ghid metodologic . București.
18. Jigău, M., coord onator (2002). Tehnologiile informatice și de comunicare în consilierea
carierei . București.
19. Jigău, M., coord onator (2005) . Aria curriculară Consiliere și orientare . București: Editura Afir.
20. Jigău. M. (2005) . Consilierea carierei. Un model deschis și flexibil . București.
21. Jigău, M. (2007) . Consili erea carierei . Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici .
București: Editura Sigma.
22. Kerka, S. (2000). Parenting and career development. ERIC Digest, 214 . Washington, DC:
ERIC/ACVE Publications.
23. Ketterson, T. U., and Blustein, D. L. (1997). Atta chment Relationships and the Career
Exploration Process. Career Development Quarterly, 46(2), 167 -178.
24. Lease, S., H. & Dahlbeck, D., T. (2009). Parental Influences, Career Decision -Making
Attributions, and Self -Efficacy. Journal of Career Development, 36 (2), 95 -113.
25. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2002). „Social Cognitive Career Theory ”. În Brown,
D. & colab. Career choice and development. San Francisco: Jossey -Bass.
26. Luca, M. R. (2002) . Elemente teoretice și metodice pentru consilierea carierei în școală .
Brașov: Editura Universității Transilvania .
27. Mau, W. -G., (2001). „Assessing career decision -making difficulties. A cross -cultural study”.
Journal of Career Assessment, 9, 353-364.
28. Mincu , C. (2011), Curs ID: Consiliere Vocațională , București: Universitatea București.
29. Myers, R., Ford (2016). How to Help Your Child Transition Successfully from College to
Career . A Guide for Parents .
30. Paras., Jain., dr. (2017). „Impact of career guidance and counseling on student’s career
development ”. International Journal of Research – Granthaalayah, vol. 5.
31. Pines, A. M. & Yanai, O. Y. (2001). Unconscious determinants of career choice and burnout:
Theoretical model and counselling strategy. Journal of Emplo yment Counseling , 38, 170 -184.
32. Pinquart, M., Juang, L.P., Silbereisen, R.K. (2003). „Self-efficacy and successful scholl -to-work
transition: A longitudinal study ”. Journal of Vocational Behavior .
33. Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (199 5). Authoritative, authoritarian,
and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports ,
819-830.

– 118 –
34. Rousselet, J. (1969). Adolescentul acel necunoscut. București: Ed. Politică.
35. Sanders, M. M., Lengnick -Hall, M. L., Lengnick -Hall, C. A., & Steele -Clapp, L. (1998). Love
and work: Career -family attitudes of new entrants into the labor force. Journal of
Organizational Behavior , 19, 603 -619.
36. Schulenberg, J. E., Vondracek, F. W., & Crouter, A. C. (1984). The Influence of the Famil y on
Vocational Development. Journal of Marriage and Family , Vol. 46 , pp. 129 -143.
37. Silvaș, A. (2009). Managementul carierei. Curs pentru uzul studenților . Târgu Mureș:
Universitatea „Petru Maior”, DPPD.
38. Spera, C. (2005). A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles,
and Adolescent. Educational Psychology Revie w , Vol. 17 (No. 2,), 125 -146.
39. Stărică, E.C. (2012). „Predictors for career indecision in adolescente”. Procedia – Social and
Behavioral Sciences , Volume 33 , 2012, Pages 168 -172.
40. Stevenson, L., coordonator (2007). Orientarea în carieră. Gh id pentru profesori . București:
Editura Atelier Didactic.
41. Super, D. E. (1980). „A Life -span, Life -space Approach to Career Development ”. Journal of
Vocational Behavior (p. 282 -298).
42. Szilagyi, A. (2008) . Manualul consultantului în carieră . Iași: Institutul European .
43. Șchiopu, U. (1997). Criza de originalitate la adolescenți. București: Ed. Didactică și
Pedagogică.
44. Tomșa, Ghe. (2003) . Consilierea și orientarea în școală . București: Editura Credis .
45. Tomșa, Gh., (2007). Consilierea și managementul carierei . Bucu rești: Proiectul pentru
Învățământ Rural.
46. Tomșa, Gh., (1999). Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi . București: Editura Viața
Românească.
47. Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor . București: Editura Pro Humanitate.
48. Zlate, M., (1999). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Editura Polirom.
49. www.edu.ro
50. http://www.via -consiliere.ro
51. http://www.go.ise.ro/
52. http://consilieresiorientare.ro
53. https://www.mindtools.com/pages/article/newCDV_95.htm
54. http://career.iresearchnet.com/career -development/supers -career -development -theory/
55. *** (2000) Comisia Comunităților Europene, Memorandum asupra învățării permanente.

– 119 –
56. *** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities,
Proposal for a Recomandation of the European Parliament and of the Council on Key
Competences for Lifelong Learning.
57. *** (2000) Curriculum Național, Programe școlare, Ministerul Educației Naționale, Consiliul
Național pentru Curricul um.
58. *** (2008) Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii – document strategic elaborat de
Comisia Prezidențială pentru Analiza și Elaborarea Politicilor în domeniile educației și
cercetării.
59. ***Legea Educației Naționale nr. 1/2011
60. ***OMECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a
Centrelor J udețene / al municipiului București de R esurse și de A sistență Educațională și a
regulamentelor -cadru ale instituțiilor din subordine .
61. ***OMEdC nr. 5286 și 5287/09.10.2006 pentru programe școlare proprii ariei curriculare
Consiliere și Orientare clasele I -XII.
62. ***Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperării europene în domeniul edu cației
și formării profesionale pe perioada 2011 -2020 .

ANEXA 1

CHESTIONAR PRELIMINAR

Acest chestionar cuprinde mai multe întrebări care se referă în general la opțiunile dumnea voastră
școlare și profesionale. V ă rugă m să le citiți cu atenție și să încercuiți răspunsurile care vi se potrivesc.
Vă asigurăm c ă datele colectate sunt confidențiale și vor fi utlizate exclusiv în scop științific și de
cercetare.

1. După terminarea clasei a XII-a, ce intenționezi să faci (alege o singură variantă) ?
a. să mergi la facultate ;
b. să urmezi o școală postliceală;
c. să te califici într-o meserie direct la locul de muncă;
d. să te angajezi oriunde găsești ;
e. nu m -am hotărât;
f. altceva (ce?) ………………………………………………………………………………
2. Dacă te gândești să -ți continui studiile, cum vei face acest lucru?
a. caut o facultate /școală postliceală cu mai multe lo curi, indiferent de specializare;
b. caut facultatea /școala postliceală a cărei specializare îmi va asigura stilul de viață pe care mi -l doresc ;
c. am mai multe alternative și mă voi hotărî atunci ;
d. voi merge la facultatea pentru care m -am pregătit în liceu (acee ași specializare);
e. încă nu știu .
3. În ce măsură îți cunoști aptitudinile, interesele și calitățile personale ?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură ;
c. în mică măsură .
4. În construcția carierei , un lucru important este cum te proiectezi în viitor. Gândește -te cum ar arăta locul tău
de muncă ideal și bifează primele trei răspunsuri ce ar conta pentru tine :
a. Atribuții le pe care le vei avea
b. Programul
c. Condițiile de lucru
d. Stilul de viață pe care îl permite
e. Remunerarea
5. Următoarele indicii te ajută să -ți evaluezi opțiunea pentru carieră pe mai multe dimensiuni. Notează profesia
pe care ți -o dorești ……………………………… ……… și sele ctează 3 indicii din tabel:
Cerințele educaționale
Sarcini și atribuții în lucru
Posibilități de dezvoltare
Există ceva ce ar face această muncă dificilă pentru mine
Îmi aduce resursele materiale de care am nevoie
Îmi oferă independența de care am nevoie
Îmi oferă stabilitatea și siguranța de care am nevoie
Îmi aduce stilul de viață dorit
Îmi aduce recunoașterea socială pe care o d oresc

6. De unde poți obține cele mai corecte informații referitoare la diferite universități / facultăți / profesi i (alegeți o
singură variantă)?
a. de la diriginte;
b. de la părinți;
c. din mass -media;
d. de pe diferite site -uri;
e. de la consilierul școlar .
7. Cine te -a ajutat în luarea decizie i privind viitoarea ta profesie (alege trei variante, notându -le de la 1 la 3,
unde 1 = cel mai mult, 3 = cel mai puțin)?
a. părinții;
b. prietenii / colegii ;
c. profesorii;
d. consilierul școlar;
e. internetul;
f. am hotărât singur (ă).
8. Citește cu atenție următoarele afirmații și răspunde cu adevărat (A) sau fals (F), bifând căsuța
corespunzătoare:
a. Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de bune ca și alții. □ A □ F
b. Mi-e greu să i au decizii singur (ă). □ A □ F
c. Simt că nu am nici un fel de talent sau abilități deosebite. □ A □ F
d. Deseori opinia mea nu este luată în seamă. □ A □ F
e. Sunt dependent (ă) de părerea altora despre mine. □ A □ F
f. Nu primesc nici un ajutor sau încurajare din partea cuiva. □ A □ F
g. Nu cunosc prea bine ce fac oamenii care au diferite profesii. □ A □ F
h. Am nevoie de ajutor specializat pentru a identifica aptitudinile neces are profesiei dorite. □ A □ F
i. Nu pot deveni ce -mi doresc datorită situației materiale. □ A □ F

9. În ce măsură considerați că elevii de clas ele a XI-a și a XII-a sunt informați cu privire la oportunitățile de
după absolvirea liceulu i (apreciați pe o scală de la 1 la 5, unde 5 înseamnă foarte bine informați și 1 – slab
informați)?
1_______________2_______________3_______________4_______________5

Clasa …………..
Vârsta …………
Sexul: □ M □ F

Vă mulțumim!

ANEXA 2
Chestionar de Interese Personale (de Tip Holland)
În chestionarul care urmeaz ă vă este prezentat un set de î ntreb ări la care trebuie s ă răspunde ți. Va trebui
să alege ți dac ă activitatea respecti vă vă place, v ă e indiferent ă sau v ă displace.
(a.Îți place; b.Îți e indiferent ; c.Îți displace)

ÎȚI PLACE ÎȚI E INDIFERENT ÎȚI DISPLACE
1. Să repari ceasuri ș i bijuterii.

2. S ă numeri bani (persoană care
primeș te/dă bani la banc ă).

3. S ă intervievezi persoane în
legatur ă cu probleme comunitare .

4. Să faci experimente științifice.

5. S ă conduci un departament
administrativ.

6. Să cânți pe o scen ă.

7. Să repari motoare de automobile.
8. S ă înregistrezi datele financiare
ale unei companii.

9. S ă ajuți persoanele handicapate
fizic s ă se pregateasc ă pentru o
meserie.

10. S ă folose ști microscopul pentru a
studia celulele și bacteriile.

11. S ă cumperi marf ă pentru un
magazin mare.

12. S ă lucrez i la planificarea unui
companii.

13. S ă faci mobilier.

14. S ă lucrezi cu ma șini de calcul
sau de copiat î ntr-un birou.

15. Să fii lucrator social.
16. Să citești cărți, reviste științifice.
17. S ă fii manager de v ânzări.
18. S ă scrii povestiri scurte.
19. S ă lucrezi pe o macara.
20. S ă faci rezerv ări pentru zboruri
pe avioane.
21. S ă faci desene animate.
22. S ă intervievezi muncitori care au
nemul țumiri la locul de munc ă.
23. S ă faci munca de cercetare în
laborator.
24. S ă fii profesor sau învățător.
25. S ă fii dulgher.
26. S ă fii expert contabil.
27. S ă studiezi sociologia.
28. S ă faci studii științifice despre
soare/luna/planete/stele.
29. S ă faci bani prin comer ț sau
bursa de valori.
30. S ă predai cursuri de muzic ă în
școli.

ANEXA 3

CHESTI ONAR STILURI PARENTALE

1. Îi amintesc copilului meu în mod politicos s ă se comporte adecvat, sper ând că în cele din urm ă
o să mă asculte.
2. Iau în considerare dorin țele copilului meu î nainte de a -l pune s ă facă ceva.
3. Îi explic copilului meu cum mă simt atunci c ând el face un lucru r ău.
4. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele ș i sentimentele lui.
5. Îmi încurajez copilul să -și sus țină punctul de vedere chiar dac ă nu este î n concordan ță cu
punctul meu de vedere.
6. Explic întotdeauna motivele din spatele a șteptărilor mele.
7. Îi ofer sprijin ș i alinare copilului meu atunci când este supă rat.
8. Îmi complimentez copilul .
9. Iau în considerare preferin țele copilului meu atunci c ând fac planuri de vacan ță.
10. Respect opinia copilului meu și îl încurajez s ă vorbeasc ă liber.
11. Îmi lovesc copilul atunci câ nd nu -mi place comportamentul lui.
12. Nu îmi pedepsesc copilul pentru c ă risc s ă-i pierd încrederea și dragostea.
13. Îi dedic copilului meu timp.
14. Atunci când copilul mă întreab ă de ce trebuie s ă facă ceea ce î i spun e u, îi accentuez faptul c ă
eu sunt p ărintele lui și că eu doresc să facă acel lucru.
15. Îmi pedepsesc copilul prin luarea privilegiilor , de exemplu TV, jocuri video etc ., pentru o
anumit ă perioad ă de timp.
16. Strig atunci c ând dezaprob comportamentul copilului meu.
17. Am explozii de furie în prezen ța copilului meu.

18. Îmi tratez copilul î n calita te de membru cu drepturi egale î n familie.
19. Folosesc critica pentru a î mbun ătăți comportamentul copilului meu.
20. Folosesc amenință rile ca form ă de pedeaps ă fără să mă justific.
21. Atunci c ând îmi pedepsesc copilul nu mai îmi ar ăt emo țiile deloc ( exemplu , sărut de noapte
bună, îmbrățișări).
22. Îmi critic copilul atunci c ând comportamenul lui este nesatisf ăcător.
23. Lupt pentru a încerca s ă schimb modul în care copilul meu vede anumite lucruri.
24. Îi repet î n nenum ărate r ânduri ceea ce mă deranjeaz ă la el, ca s ă mă asigur c ă nu va repeta
acel comportament.
25. Îi amintesc copilului meu că eu sunt p ărintele și el e copilul.
26. Îi amintesc copilului meu toate sacrificiile pe care le fac pentru el.
27. Găsesc dificil s ă-mi disciplinez copilul.
28. Cedez la insisten țele copilului meu atunci c ând dore ște ceva .
29. Îmi ră sfăț copilul.
30. Ignor comportamentul negativ al copilului meu.
31. Consider c ă dacă copilul meu e uneori nerespectuos nu reprezint ă o mare problem ă.
32. Consider c ă trebuie s ă-i acord copilului meu orice, dac ă îl face fericit.
33. Îi comunic motivele care stau în spatele aș teptărilor mele.
34. Sunt receptiv /ă la nevoile și sentimentele copilului meu.

ANEXA 4

CHESTIONAR STILURI PAREN TALE DUPĂ ALFA CRONBACH

1. Îi amintesc copilului meu în mod politicos s ă se comporte adecvat, sper ând că în cele din urm ă
o să mă asculte.
2. Iau în considerare dorin țele copilului meu î nainte de a -l pune s ă facă ceva.
3. Îi explic copilului meu cum mă simt atunci c ând el face un lucru r ău.
4. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele ș i sentimentele lui.
5. Explic întotdeauna motivele din spatele a șteptărilor mele.
6. Îi ofer sprijin ș i alinare copilului meu atunci când este supă rat.
7. Îmi complimentez copilul .
8. Respect opinia copilului meu și îl încurajez s ă vorbeasc ă liber.
9. Îmi lovesc copilul atunci câ nd nu -mi place comportamentul lui.
10. Nu îmi pedepsesc copilul pentru c ă risc s ă-i pierd încrederea și dragostea.
11. Îi dedic copilului meu timp.
12. Atunci când copilul mă întreab ă de ce trebuie s ă facă ceea ce î i spun e u, îi accentuez faptul c ă
eu sunt p ărintele lui și că eu doresc să facă acel lucru.
13. Strig atunci c ând dezaprob comportamentul copilului meu.
14. Atunci c ând îmi pedepsesc copilul nu mai îmi ar ăt emo țiile deloc ( exemplu , sărut de noapte
bună, îmbrățișări).
15. Îmi critic copilul atunci c ând comportamenul lui este nesatisf ăcător.
16. Ignor comportamentul negativ al copilului meu.
17. Consider c ă dacă copilul meu e uneori nerespectuos nu reprezint ă o mare problem ă.
18. Consider c ă trebuie s ă-i acord copilului meu orice, dac ă îl face fericit.

ANEXA 5
Reliability

Case Processing Summary
N %
Cases Valid 30 71,4
Excludeda 12 28,6
Total 42 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
item1 3,53 ,776 30
item2 3,60 1,003 30
item4 3,97 ,964 30
item7 3,27 ,868 30
item8 4,33 ,994 30
item10 3,53 ,900 30
item11 3,67 1,155 30
item12 3,20 1,095 30
item14 3,43 ,971 30
item16 2,67 ,479 30
item21 3,00 1,050 30
item22 2,90 1,155 30
item30 2,40 1,276 30
item31 4,13 ,973 30
item32 4,03 ,999 30
item3 3,97 ,718 30
item6 3,70 ,952 30
item13 3,33 ,922 30
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted Scale Variance if
Item Deleted Corrected Item –
Total Correlation Cronbach's
Alpha if Item
Deleted

item1 59,13 46,189 ,574 ,683
item2 59,07 47,444 ,318 ,702
item4 58,70 44,562 ,572 ,677
item7 59,40 46,386 ,483 ,688
item8 58,33 44,023 ,594 ,674
item10 59,13 44,878 ,594 ,677
item11 59,00 42,414 ,605 ,668
item12 59,47 44,395 ,497 ,682
item14 59,23 49,771 ,156 ,718
item16 60,00 52,000 ,290 ,718
item21 59,67 52,161 ,327 ,737
item22 59,77 49,840 ,303 ,727
item30 60,27 50,547 ,337 ,738
item31 58,53 53,154 ,388 ,740
item32 58,63 50,447 ,399 ,724
item3 58,70 49,459 ,285 ,707
item6 58,97 47,482 ,340 ,701
item13 59,33 47,540 ,351 ,700

Intraclass Correlation Coefficient
Intraclass
Correlationa 95% Confidence Interval F Test with True Value 0
Lower Bound Upper Bound Value df1 df2 Sig
Single Measures ,123b ,062 ,232 3,528 29 493 ,000
Average Measures ,717c ,545 ,845 3,528 29 493 ,000
Two-way mixed effects model where people effects are random and measures effects are fixed.
a. Type C intraclass correlation coefficients using a consistency definition -the between -measure variance is excluded from the
denominator variance.
b. The estimator is the same, whether the interaction effect is present or not.
c. This estimate is computed assuming the interaction effect is absent, because it is not estimable otherwise.

ANEXA 6
Ipoteza 1

Test of Homogeneity of Variances
interes_profesional
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,166 2 68 ,847

ANOVA
interes_profesional
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 250,033 2 125,016 1,988 ,145
Within Groups 4275,939 68 62,881
Total 4525,972 70

Multiple Comparisons
Dependent Variable:interes_profesional
(I)
stil_parental (J)
stil_parental Mean Difference
(I-J) Std. Error Sig.
Bonferroni permisiv democratic -,830 2,269 1,000
autoritar 3,956 2,772 ,475
democratic permisiv ,830 2,269 1,000
autoritar 4,786 2,418 ,156

Robust Tests of Equality of Means
interes_profesional
Statistica df1 df2 Sig.
Welch 2,126 2 32,257 ,136
Brown -Forsythe 1,996 2 48,726 ,147
a. Asymptotically F distributed.

Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable:interes_profesional

(I)
stil_parental (J)
stil_parental 95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Bonferroni permisiv democratic -6,40 4,74
autoritar -2,85 10,76 autoritar permisiv -3,956 2,772 ,475
democratic -4,786 2,418 ,156
Tamhane permisiv democratic -,830 2,349 ,979
autoritar 3,956 2,760 ,411
democratic permisiv ,830 2,349 ,979
autoritar 4,786 2,319 ,139
autoritar permisiv -3,956 2,760 ,411
democratic -4,786 2,319 ,139

democratic permisiv -4,74 6,40
autoritar -1,15 10,72
autoritar permisiv -10,76 2,85
democratic -10,72 1,15
Tamhane permisiv democratic -6,75 5,09
autoritar -3,01 10,92
democratic permisiv -5,09 6,75
autoritar -1,12 10,69
autoritar permisiv -10,92 3,01
democratic -10,69 1,12

ANEXA 7

Ipoteza 2

Group Statistics
stil_parental N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
interes_profesional democratic 38 26,05 7,891 1,280
autoritar 15 21,27 7,488 1,933

ANEXA 8

Ipoteza 3

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2 –
sided)
Pearson Chi -Square 13,107a 4 ,011
Likelihood Ratio 16,303 4 ,003
Linear -by-Linear Association 9,133 1 ,003
N of Valid Cases 71

ANEXA 9
FORMULAR DE CONSIMȚĂMÂNT INFORMAT

Sunteți invitat să participați ca voluntar la un studiu privind relația dintre stilurile parentale
și interesele profesionale la adolescenți. Studiul este realizat în scop didactic. Acest Formular de
Consimțământ lnformat intenționează să vă ofere informații referitoare la studiul privind relația
dintre stilurile parentale și interesele profesionale la adolescenți.
Dacă vă decideți să participați la acest studiu veți fi rugat să semnați acest consimțământ
informat și prin aceasta să confirmați că înțelegeți natura și implicațiile acestui studiu. Acest
consimțământ informat nu vă limitează drepturile legale, ci doar vă asigură că sunteți un voluntar
care a fost corect informat cu privire la studiul la care veți part icipa. Prin semnarea acestui
document, confirmați că ați primit de la investigatori informații privind acest studiu.

Denumirea studiului : Factori determinanți în alegerea profesiei la adolescenți (analiza relației
dintre stilurile parentale și interesele profesionale ale adolescenților).

Date generale referitoare la studiu : În cadrul acestui studiu vor fi utilizate trei chestionare prin
care se vor recolta datele: un chestionar preliminar, chestionarul Holland (privind evaluarea
intereselor profesionale) și chestionarul de stiluri parentale.

Obiectiv : Studierea relației dintre stilurile parentale și interesele profesionale ale adolescenților;

Durata totală a studiului , care începe din momentul în care ați semnat că sunteți de acord și
participați la ace sta, este de aproximativ o jumătate de oră.

Pentru a putea participa la un astfel de studiu, trebuie să îndepliniți următoarele criterii:
– să aveți copii adolescenți (pentru participanții din grupul de părinți);
– să aveți vârsta cuprinsă între 17 -19 ani (pentru participanții din grupul de adolescenți);

NU puteți participa la un studiu privind relația dintre stilurile parentale și interesele
profesionale ale adolescenților dacă nu îndepliniți condițiile de mai sus.

Riscuri – participarea la acest studi u nu aduce niciun fel de prejudicii.

Recompensa materială – fără recompense de orice natură.

Retragerea/excluderea din studiu:
Aveți dreptul de a decide să vă retrageți din studiu în orice moment, fără să dați vreo
explicație. Puteți solicita distrugerea tuturor probelor identificabile recoltate anterior pentru a
preveni analizarea lor ulterioară. În cazul în care nu respectați ce rințele studiului, investigatorii
pot decide să vă excludă din studiu fără consimțământul dumneavoastră (ex. nerespectarea
restricțiilor impuse de participarea la studiu). Decizia dumneavoastră de a participa sau nu la
studiul privind relația dintre stilur ile parentale și interesele profesionale ale adolescenți lor este
voluntară.

Confidențialitate
Cerc etătorii au acces la datele dumneavoastră furnizate de chestionarele completate, cu
respectarea legislației și reglementărilor în vigoare. Vă asigurăm că dat ele furnizate de
dumneavoastră vor rămâne confidențiale și identitatea dumneavoastră anonimă.

Responsabilitatea participantului
Garantați că toate informațiile pe care le oferiți investigatorului sunt adevărate; orice
ascundere a unor informații relevante pentru studiu sau oferirea de informații false ar putea
afecta dreptul dumneavoastră de a fi selecționat.

Nume și prenume:

Data: Semnătura:

DECLARAȚIE

Subsemnata, …………………………………………. ………. , candidată pentru acordarea gradului
didactic I, la Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, având
lucrarea metodico -științifică cu denumirea „Factori determinanți în alegerea profesiei la
adolescenți ”, declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza
cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate,
conform normelor etice, în note și bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal
munca altora și că nicio parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale
altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă unei alte instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.

Data, Semnătura,
……………………………. ………………………….