Factori care determin ă dezvoltarea psihică a copilului 5 CAPITOLUL III Teorii privind dezvoltarea uman ă 7 CAPITOLUL IV Dezvoltarea prenatal ă și… [615984]

PSIHOLOGIA COPILULUI

Mihaela G ăișteanu

1

CUPRINS

CAPITOLUL I
Studiul dezvolt ării umane 2
CAPITOLUL II
Factori care determin ă dezvoltarea
psihică a copilului 5
CAPITOLUL III
Teorii privind dezvoltarea uman ă 7
CAPITOLUL IV
Dezvoltarea prenatal ă și nașterea 13
CAPITOLUL V
Primul an de viață (0-12 luni) 18
CAPITOLUL VI
Prima copil ărie (1-3 ani) 26
CAPITOLUL VII
A doua copil ărie (3-6/7 ani) 34
CAPITOUL VIII
A treia copil ărie (6/7-10/11 ani) 44
CAPITOLUL IX
Pubertatea 56
CAPITOLUL X
Adolescen ța 65
CAPITOLUL XI
Sănătatea mintal ă a copilului – o 74

2

problemă de actualitate
BIBLIOGRAFIE 82

CAPITOLUL I

STUDIUL DEZVOT ĂRII UMANE

Moto: „Toate cazurile sunt unice și
foarte asem ănătoare între ele ”T.S.
Eliot

Studiul dezvoltă rii umane încearc ă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se
schimbă în timp și de ce ei r ămân aceiaș i. Studiul dezvolt ării umane, în general și al
dezvoltării copilului, în particular surprinde particularit ățile de vârstă și individuale, felul
cum apar și se manifest ă diversele procese și însușiri psihice. Dezvoltarea proceselor
cognitive, afective, voli ționale, a însu șirilor personalit ății se realizeaz ă în cadrul unei
relaționări specifice în care putem surpri nde, pe de o parte, particularit ățile de vârstă , iar
pe de altă parte, particularit ățile individuale.

Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a psihicului copilului, încercând
să stabileasc ă î n c e m ăsură acest proces este continuu sau în etape, în ce m ăsură
influențează ereditatea și în ce măsură influenț ează socialul, ca mediu specific omului.

Mult timp s-a crezut c ă dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar
adolescen ța, de exemplu, nu este un stadiu de dez voltare, copilul fiind considerat un adult
mai mic. No țiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu și definește totalitatea
trăsăturilor specifice unei anumite etape de via ță comune pentru copiii de aceia și vârstă.
Legat de aceast ă abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate) .

3

În dezvoltarea copilului, de la 0-18 ani, s-au stabilit mai multe etape/stadii . Chiar
dacă aceste etape nu sunt identice ca limit ă de vârstă în toate abord ările, diferen țele sunt
nesemnificative.

Școala româneasc ă de psihologie consider ă că dezvoltarea psihic ă a copilului
cuprinde urm ătoarele perioade:
o 0 –1 an – sugarul
o 1 – 3 ani – copilul mic (prima copil ărie)
o 3 – 6 ani – pre școlaritatea
o 6 – 11 ani – școlarul mic
o 11 – 14 ani – pubertate
o 14 – 18 ani – adolescență

Pentru a studia mai u șor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere trei
domenii principale . Această divizare este foarte util ă pentru studiu, dar trebuie s ă știm
că foarte puț ini din factorii acestor domenii apar țin numai unuia, în general ei
interacționându-se.

1. Dezvoltarea fizic ă include tot ce ține de dezvoltarea corporal ă (înălțime, greutate,
mușchi, glande, creier, organe de sim ț), abilităț ile motorii (de la înv ățarea mersului pân ă
la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutri ția și sănătatea.

2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mint ale care intervin în actul
cunoașterii sau a adapt ării la mediul înconjur ător. În acest stadiu includem percep ția,
imaginația, gândirea, memoria, înv ățarea și limbajul.

3. Dezvoltarea psiho-social ă este centrat ă asupra personalit ății și dezvoltării sociale ca
părți ale unui întreg. Dezvoltarea emo țională este ș i ea analizat ă, exprimând impactul
familiei și societății asupra individului.
Dezvoltarea uman ă
Dezvoltare fizic ă Dezvoltare cognitiv ă Dezvoltare psiho-social ă
Schimbările corporale Intelectul (procesele Emoțiile

4

gândirii) limbajul
Abilitățile motorii Personalitatea
Relațiile cu ceilalț i

Studiu de caz
A.P. are 18 ani Cele mai multe însu șiri sunt tipice pentru foarte mul ți tineri de
vârsta lui: are 1,85 m în ălțime, este student în anul I, înva ță pentru a- și asigura pentru
viitor o profesie, are o prieten ă, îi place s ă călătorească și să citească . Aceste tră sături nu-l
deosebesc de mulț i tinerii de vârsta lui. Dac ă însă ascultăm povestea lui, afl ăm că, la
naștere viața lui a fost pus ă sub semnul întreb ării. Imediat dup ă venirea pe lume p ărinții
au aflat că suferă de insuficien ță aortică și alte complica ții. Felul cum el a devenit ceea ce
este în prezent, cum a dep ășit aceste greut ăți este o problem ă personală, acest proces fiind
influențat de familie și de ceea ce îi putea oferi societ atea în acel moment. Consider ăm
importantă prezentarea acestui caz de oarece el surprinde dou ă aspecte importante. În
primul rând handicapul, problemele pe care le-a avut la na ștere și, mai ales, dep ășirea lor
sunt situaț ii particulare de dezvoltare. Calea spre „normalitate” a însemnat o traiectorie
individuală care a fost sus ținută de familie, dar mai ales de societate și de nivelul ei de
dezvoltare din acel moment. Nu trebuie neglij at nici efortul personal necesar în asemenea
situații. Din acest punct de vedere A. P. este un caz unic.
În al doilea rând, cunoa șterea legilor de dezvoltare ne ajut ă să folosim poten țialul fiecărei
ființe umane, din prima zi de via ță până la maturitate.

NOȚIUNI CHEIE
Psihologia copilului – știința care studiaz ă legile de dezvoltare a psihicului copilului
Etapă/stadiu de dezvoltare – particularit ățile psiho-sociale, fizice și cognitive
caracteristice copiilor di ntr-o categorie de vârst ă
Dezvoltare cognitiv ă – dezvoltarea proceselor intelectuale și a dinamicii lor

ÎNTREB ĂRI
1. Ce este psihologia dezvoltă rii?
2. Care sunt cele trei domenii ale dezvolt ării?

5

3. Analizaț i exemplul dat și precizați care sunt aspectele individuale, unice și care sunt
cele generale (particularit ăți de vârstă).

CAPITOLUL II

FACTORI CARE DETERMIN Ă DEZVOLTAREA PSIHIC Ă A COPILULUI

Dezvoltarea psihic ă a copilului este un proces extrem de complex. La sfâr șitul
acestui proces trebuie s ă găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea
la societatea din care face pa rte. Acest proces este unul act iv, dinamic care se realizeaz ă
ca o consecin ță a influen ței factorilor externi (mediul social, educa ție etc) asupra
particularit ăților individuale ale copilului. To ți acești factori interrela ționează, importan ța
fiecăruia dintre ei devenind decisiv ă. Ereditatea, mediul social și educația sunt considera ți
factori importan ți în devenirea umană .

Ereditatea
Reprezint ă zestrea nativă , un specific biologic ce garanteaz ă o anumită formă
diferențiată de adaptare și de reacție. Avem în vedere tr ăsăturile cunoscute sub numele de
"predispozi ții native", rezultat al dezvolt ării biologice complexe de-a lungul genera țiilor.
Privite în acest fel aceste tr ăsături reprezint ă punctul de plecare al dezvolt ării, condiție
fără de care acest proces n-ar putea fi parcurs.
Faptul că zestrea nativ ă poate fi atât de asem ănătoare la un moment dat (gemenii
univitelini) nu explic ă însă traiectoriile individuale ale dezvolt ării lor. Acest lucru
subliniază ideea că ereditatea condi ționează procesul dezvoltă rii dar că nu este suficient ă
pentru evolu ția omului.

6

Mediul social
Termenul de ”mediu” exprimă totalitatea cerin țelor sociale și a relaț iilor în care
trăiește și acționează copilul. Factorii care țin de mediul social se grupeaz ă în două
categorii:
"mediul imediat" – familie, rude, ș coală , educatori – micro-sistem
"mediul social" în general – societatea cu particularit ățile social-istorice – macro-
sistem
Micro-sistemul și macro-sistemul nu sunt identice, de și ele se interac ționează în
multe puncte, în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. A șa se explic ă de ce la copiii
care trăiesc în aceia și societate exist ă atâtea diferen țe de dezvoltare.

Educația
Educaț ia este factorul decisiv care ac ționează asupra copilului. Acest proces
permanent și continuu nu se refer ă doar la educa ția intelectual ă (informativ ă și formativă )
care se realizeaz ă în institu ții de învățământ, ci la toate influen țele care modeleaz ă copilul
în vederea cre ării unei personalit ăți cât mai armonios structurate. Educa ția trebuie s ă
asigure adaptarea optim ă a copilului la cerin țele societ ății, bazându-se pe poten țialul
individual.

NOȚIUNI CHEIE
Ereditatea – predispozi ții native, rezultat al dezvolt ării biologice complexe de-a lungul
generațiilor.
Mediu social – exprim ă totalitatea cerin țelor sociale și a relațiilor în care tră iește și
acționează individul

ÎNTREB ĂRI
1. Cum influen țează ereditatea, mediul și educația dezvoltarea individului?

7

CAPITOLUL III

TEORIILE DEZVOLTĂ RII UMANE

Moto: „Este o gre șeală capitală să
teoretizezi înainte s ă ai
informația.”(Sherlock Holmes)

„Nu este nimic mai practic decât o
bună teorie.”

Dezvoltarea uman ă, ca problem ă de studiu a psihologii dezvolt ării, este una
destul de controversat ă. Ce este mai important, zestrea genetic ă, experien ța personal ă a
individului sau societatea în care se dezvolt ă individul? Este dezvoltarea un proces
continuu, liniar sau un proces care se desf ășoară în etape? Iat ă câteva din întreb ările care
de-a lungul timpului au creat diverse r ăspunsuri și teorii cu privire la dezvoltarea uman ă.
Cele mai importante dintre acestea sunt: teoria psihanalitic ă, teoria înv ățării, teoria
umanistă și teoria cognitiv ă.

1. Teoria psihanalist ă
Inițiatorul acestui curent este doctorul Sigmund Freud (1856-1939).
Teoria psihanalistă interpreteaz ă dezvoltarea uman ă prin „incon știent” care o motiveaz ă
și o coordoneaz ă. Impulsurile acestuia sunt pr ezente permanent ele influen țând fiecare
aspect al gândirii sau comporta mentului uman, de la deciziil e, alegerile importante. Cu

8

alte cuvinte, ne dicteaz ă pe cine s ă iubim, pe cine s ă urâm sau ce prefer ăm să mâncăm, cu
ce ne place s ă ne îmbrăcăm.
Una din ideile importante al e lui Freud în ceea ce prive ște dezvoltarea copilului
este aceea c ă el simte plă cere sexual ă și are fantezii erotice cu mult înainte de
adolescen ță. Teoria sexualit ății infantile cuprinde mai multe stadii (stadii psiho-sexuale):

a) de la na ștere la un an – stadiul oral – gura devine centrul senza țiilor de pl ăcere ale
întregului corp (de aceea hr ănirea este activitatea cea mai stimulant ă).
b) de la 1 la 3 ani – stadiul anal – anusul devine locul senza țiilor de pl ăcere (de aceea
problemele legate de toalet ă sunt cele mai importante).
c) de la 3 la 6 ani – stadiul falic – penisul devine cea mai important ă parte a corpului.
Băieții sunt mândri, iar fetele invidiaz ă și se miră că ele nu au a șa ceva. Copiii de ambele
sexe au fantezii sexuale în ceea ce îi prive ște pe părinții lor, ceea ce le dezvolt ă un
sentiment de culpabilitate.
d) 7 – 11 ani – perioada de laten ță – nevoile sexuale al e copilului se lini ștesc, copilul
folosindu- și energia în activitatea de înv ățare.
e) adolescen ța – stadiul genital – dezvoltarea organelor sexuale duce la focalizarea
plăcerii în aceast ă zonă , adolescentul având pl ăcere sexuală și satisfacție sexuală.

Cu toate c ă teoria psihanalitic ă nu este acceptat ă în totalitate multe din ideile lui
Freud sunt folosite ș i astăzi (de exemplu, ideea conform c ăreia subcon știentul motiveaz ă
comportamentul nostru, mecanismele de ap ărare sunt motivate de situa ții conflictuale și
sexualitatea este o componentă important ă a comportamentului nostru).

Faptul că, în ceea ce prive ște stadialitatea dezvolt ării copilului, Freud pune
accentul mai ales pe primele trei perioade, neglijând importan ța socialului, a educa ției,
limitează teoria sa, acest aspect reprezentând una din caren țele teoriei.

2. Teoria înv ățării

9

G.B. Watson 1878-1958 afirm ă că dacă psihologia tinde s ă devină o știință atunci
ea trebuie s ă studieze ceea ce se poate vedea și măsura.
Legile bazale ale teoriei înv ățării exploreaz ă relația dintre stimuli și răspunsul la
aceștia, între un anume fel de comportament și stimulul care l-a provocat. Unele
răspunsuri sunt automate-reflexele (cum ar fi clipitul la un stimul lu minos puternic). Cele
mai multe r ăspunsuri sunt înv ățate, pe acest lucru bazându-se teoria înv ățării, care sus ține
că viața este un proces continuu de înv ățare, condi ționare.

Condiționarea sau învățarea condi ționată se desfășoară în două direcț ii:
• Condiționarea clasic ă: este înv ățarea prin asociere. Cel care a f ăcut legătura între
stimul și răspuns este neurologul Pavlov. F ăcând cercet ări asupra procesului
salivației la câini, a observat c ă aceștia nu salivau doar la apari ția hranei ci și a
altor stimuli nespecifici (dac ă se aprindea un becule ț concomitent cu aducerea
hranei dup ă un anumit timp câinele saliva numai la aprinderea becule țului).
• Condiționarea operant ă – reprezentantul cel mai important al acestei teorii este F.
Skinner. El este de acord cu teoria înv ățării prin asociere, dar afirm ă că un rol
mult mai important îl are înv ățarea condi ționată . În accep țiunea acestei teorii un
sistem de recompensare poate fi utilizat în înv ățarea câinelui s ă dezvolte
comportamente care nu sunt în repertoriul unui câine în mod obi șnuit (câinii care
detectează drogurile sau câinii folosi ți în prinderea ho ților). O dat ă învățat acest
comportament câinele îl va repeta chiar dac ă nu mai este recompensat.

În învățarea condiț ionată o mare importan ță o are recompensa . Dacă apariț ia unui
nou comportament este întă rită șansele ca acest comportament să se repete mai des sunt
mai mari. Înt ărirea este ob ținută prin recompensare (a unui comportament pozitiv al
copilului înt ărește posibilitatea repet ării lui și învățării acestuia).
Acest sistem caracterizeaz ă recompensarea pozitiv ă. Dacă dorim ca un anumit
comportament s ă nu se mai producă (de exemplu plânsul copilului mic care nu ob ține
ceea ce își dorește) atunci recompensarea va fi negativ ă prin ignorare (aceasta sc ăzând
frecvența apariției comportamentului negativ pân ă la dispari ția lui)

10

Recompensele pot fi: biologice (dul ciuri, fructe etc), materiale (juc ării, jetoane,
steluțe, bile), sociale (lauda, eviden țierea). Alegerea acestora variaz ă în funcție de vârst ă,
persoană și scop.

Studiul științific al comportamentului uman, posibilitatea schimb ării și modificării
comportamentului, descoperirea modului în care copilul poate fi ajutat s ă dobândeasc ă
anumite abilit ăți, iată doar câteva din aspectele aces tei teorii care au ajutat și ajută și în
prezent medici, psihologi, educatori în munca lor de recuperare, vindecare.
Limitele acestui mod de abordare a dezvolt ării umane constau în ignorarea
emotivității, negarea existen ței subcon știentului (limiteaz ă înțelegerea comportamentului
și mai ales patologia ace stuia), în faptul că cercetările cele mai importante se bazeaz ă pe
studiul animalelor.

3. Teoria umanist ă
Reprezentan ții acestei teorii au o viziune general ă, holistică asupra dezvolt ării
umane, sus ținând că omul este mai mult decât o colec ție de instincte, tendin țe sau
condiționări fiecare persoan ă fiind unic ă și demnă de respect. Cei mai importan ți
exponenți sunt Abraham Maslow și Carl Rogers.

Maslow afirm ă că fiecare dintre noi are natura lui proprie și o puternic ă motivare
pentru a-și exprima aceast ă natură. Primordial pentru om este asigurarea nevoilor bazice
ale supravie țuirii – nevoile biolog ice. Ierarhic urmeaz ă nevoile de securitate și stabilitate,
apoi nevoia de dragoste și apartenen ță, nevoia de stim ă (stima de sine-nevoia de succes,
de reușită și un statut corespunz ător posibilit ăților individului). Ultima treaptă a acestei
ierarhii o constituie afirmarea și actualizarea poten țialului persoanei în societate. Armonia
dezvoltării este rezultatul satisf acerii tuturor acestor trebuin țe.

La baza teoriei umaniste a lui Rogers st ă ideea că în devenirea sa omul poate
ajunge la nivelul cel ma i înalt al posibilit ăților sale cu ajutorul persoanelor apropiate
(familie, prieteni). Acestea trebuie s ă ne ofere ajutor necondiț ionat. Cu alte cuvinte ei
trebuie să ne iubeasc ă și să ne respect indiferent de ceea ce facem noi.

11

Criticile ce se aduc acestei teor ii sunt legate tocmai de aceast ă abordare mult prea
tolerantă . Umaniștii au avut contribu ția lor explicarea fenomenului de dezvoltare a
omului, sus ținând că niciodat ă nu este prea târziu ca o persoan ă să-și valorifice
potențialul de care dispune.

4. Teoria cognitiv ă
Reprezentantul de seam ă al acestei teorii este Jean Piaget 1896-1980. El a elaborat
anumite întreb ări legate de dezvoltarea cognitiv ă (intelectual ă) întrebări considerate ca
standard și care au fost incluse în testarea nivelului de inteligen ță al copilului. El și-a
propus să găsească vârsta la care cei mai mul ți copii pot s ă răspundă corect la fiecare
întrebare. A descoperit astfel c ă la un anumit nivel de vârst ă copiii au cam acelea și reușite
și mai ales aceleaș i greșeli, lucru care l-a determinat s ă considere c ă dezvoltarea
intelectual ă se face secven țial, în etape. Jean Piaget considera c ă pentru dezvoltarea
abilităților cognitive este mai important cum gânde ște copilul decât ceea ce știe la un
moment dat. Piaget descoper ă patru stadii de dezvoltare intelectual ă, fiecăruia dintre ele
corespunzându-i un anumit tip de gândire.

• de la naștere la 2 ani – stadiul senzorio – motor
Copilul folose ște simțurile și abilitățile motorii pentru a în țelege lumea. Această
perioadă începe cu reflexele și se termin ă cu schemele senzori-motorii. Copilul
înțelege că un obiect există chiar dac ă nu se mai află permanent în câmpul s ău
vizual. Începe s ă-și aminteasc ă și să-și reprezinte experien țele (reprezent ări
mintale).
• de la 2 la 6 ani – stadiul preopera țional
Copilul folose ște gândirea simbolic ă incluzând achizi țiile din sfera limbajului în
activitatea de cunoa ștere a lumii înconjur ătoare. Gândirea este egocentric ă,
cunoașterea fiind f ăcută din perspectiv ă proprie.

12

• de la 7 la 11 ani – stadiul concret opera țional. Copilul înț elege și folosește
operațiile logice în rezolvar ea de probleme. În aceast ă perioadă copilul î și
defineș te noțiunea de "num ăr", "clasificare" și "conservare".
• de la 12 ani – stadiul opera țiilor formale
Copilul începe s ă abstractizeze, s ă gândească de la real la co ncret la ceea ce poate
fi posibil, ipotetic. Piaget vede dezvoltar ea intelectual ă(cognitivă) ca un proces
care urmeaz ă niște modele universale, scheme (schema este calea general ă de
gândi despre ceva sau modul general de interac țiune dintre ideile și lucrurile din
mediul înconjur ător.
Teoria cognitiv ă este valoroas ă prin aceea c ă permite factorilor educa ționali să solicite
copiii în funcț ie de posibilităț ile lor la un anumit interval de vârst ă. Carenț ele acestui tip
de abordare constau în ignorarea motiva ției externe, a importan ței procesului de înv ățare
și a societății în general.
Concluzii
Toate cele patru teorii au contribuit la în țelegerea dezvolt ării umane. Toate sunt
valoroase din anumite puncte de vedere, da r nici una nu a explicat complexitatea ș i
diversitatea experien ței umane. Cei mai mul ți dintre cei care s-au ocupat de studiul
dezvoltării umane au pornit de la premisele acestor teorii.

NOȚIUNI CHEIE
Teorie psihanalitic ă
Stadii psiho-sexuale
Teoria înv ățării
Stimul
Comportament
Condiționare clasic ă
Condiționare operantă
Recompensă
Teoria umanist ă
Dezvoltare intelectual ă

13

ÎNTREB ĂRI
1. Care sunt premisele majore ale teoriei psihanalitice?
2. Care sunt stadiile dezvolt ării conform teoriei psihanalitice?
3. Care sunt premizele majore ale teoriei înv ățării?
4. În ce constă învățarea operant ă?
5. Cum abordeaz ă umaniștii dezvoltarea uman ă?
6. Care sunt stadiile dezvoltă rii inteligen ței din perspectiva teoriei cognitive
(Piaget)?
7. Care este contribu ția acestor teorii la studiul dezvolt ării umane?
CAPITOLUL IV

DEZVOLTAREA PRENATAL Ă ȘI NAȘTEREA

Viața intrauterin ă, de la concep ție până la naș tere, este importantă pentru întreaga
dezvoltare a omului. Când afirm ăm acest lucru ne gândim nu numai la cre șterea rapid ă, la
vulnerabilitatea viitorului copil dar și la dependenț a lui direct ă de mamă a că rei stare de
bine, de s ănătate este condi ționată de foarte mul ți factori. Cei mai mul ți dintre ace știa se
referă la mediul în care munce ște viitoarea mam ă, alimenta ția, stresul cotidian, traumele
emoționale.

Societatea ca macrosistem prin posibilit ățile medicale de care dispune trebuie s ă
asigure femeii gravide po sibilitatea unor controal e permanente, a unor ini țieri teoretice și
practice a viitoarelor mame. Ele trebuie s ă știe ceea ce are importan ță în dezvoltarea
fătului, dându-le posibilitatea s ă evite tot ceea ce este nociv.
Rolul tatălui este la fel de important. Ocrotirea și încurajarea mamei, participarea
la naștere oferă echilibru mamei în aceast ă perioadă atât de dificil ă pentru ea.

Dezvoltarea intrauterin ă cuprinde trei perioade :
1. perioada germinal ă
2. perioada embrionar ă
3. perioada fetală

14

1. Perioada germinal ă – primele dou ă săptămâni după concepție.
Primele 36 de ore dup ă fertilizare, zigotul fo rmat se divide în dou ă celule, acestea
la rândul lor se divid în patru, astfel c ă la 6 zile de la concep ție putem vorbi de mai mult
de 100 de celule, fiecare dintre ele fiind id entice cu zigotul din punct de vedere genetic și
cromozomial.

2. Perioada embrionară – de la 3 săptămâni la 7 s ăptămâni.
În această perioadă dezvoltarea este rapid ă. La 21 de zile dup ă fertilizare se
formează tubul neuronal (începutul sistem ului nervos central – spinal și cervical). Tot
acum începe și formarea capului, a vaselor de sânge (sistemul cardio-vascular). La
sfârșitul acestei perioade încep s ă se formeze: ochii, nasul și gura, apar picioarele și
mâinile. La 7 s ăptămâni embrionul m ăsoară 2 cm.

a

b
c

Cele trei stadii ale dezvolt ării degetelor:
a – la 44 zile
b – la 50 zile
c – la 56 zile (degetele sunt complet
formate)

3. Perioda fetal ă – de la 8 să ptămâni până la naștere.
La 8 săptămâni embrionul are 2,5 cm și toate organele except ând pe cele sexuale.
Începând cu luna a treia se dezvolt ă mușchii, iar cartilagiile încep s ă se transforme încet –
încet în oase.

15

Tot în aceast ă perioadă dezvoltarea creierului este apreciabil ă (lucru important în
reglarea func țiilor de baz ă ale organismului). Începând cu luna a patra pot fi percepute
bătăile inimii și mișcările fătului. Din luna a șaptea organismul poate supravieț ui
(nașterile premature).

Nașterea
Starea fizic ă a noului n ăscut este apreciat ă în func ție de câ țiva parametrii
importanți (respira ție, culoarea pielii, tonicitate muscular ă și reflexe) la 1 minut dup ă
naștere și după 5 minute, ob ținând scorul abgar. Dac ă acest scor este mai mic de 7,
copilul este în pericol cu atât mai mare cu cât el este mai mic.

16

Naș terea – primele minute

Factori de risc
Factorii care pot perturba na șterea țin de pozi ționarea fătului, starea de s ănătate a
mamei, dimensiunile f ătului, etc. În epoca modern ă foarte multe dintre problemele
nașterilor au fost dep ășite. Atât mama cât și copilul trebuie s ă beneficieze de îngrijire
medicală corespunz ătoare.
Nașterile cu risc pot genera apari ția unor deficien țe la copil. Cu cât depistarea acestora se
face mai repede, cu atât șansele de recuperare sunt mai mari.

17

NOȚIUNI CHEIE
Dezvoltarea intrauterin ă
Embrion
Făt
Tub neuronal
Abgar

ÎNTREB ĂRI
1. Care sunt principale le caracteristici ale pe rioadei intrauterine?
2. Delimita ți stadiile perioadei intrauterin.

18

3. Ce înțelegeți prin scorul Abgar?

CAPITOUL V

PRIMUL AN DE VIA ȚĂ (0-12 luni)

1. Dezvoltare fizic ă general ă
Dimensiunile și greutatea noului nă scut pot să varieze, dar, statistic, cei mai mul ți
dintre ei au între 50 cm – 53 cm și o greutate cuprins ă între 2, 500Kg ș i 3 Kg.

19

În această perioadă schimbările, transform ările prin care trece cop ilul sunt impresionante,
astfel că la sfârșitul primului an copilul î și triplează greutatea.

• Maturizarea și dezvoltarea creierului începe la nivelul neuronului (celula
nervoasă ), producându-se mielinizarea lor. Acest proces favorizeaz ă transmiterea
impulsurilor neuronale mai repede și mai eficient.

dezvoltarea creierului dezvoltarea neuronilor

În primele luni cel mai rapid se dezvolt ă aria senzorial ă primară și aria motorie
primară, acestea permi țând copilului s ă-și dezvolte sim țurile și mișcările corpului.
Aspectele generale ale dezvolt ării fizice sunt legate de starea de s ănătate general ă și de
nutriție.
Considerăm că problema nutri ției este important ă în toate etapele de dezvoltare
ale copilului dar în aceast ă perioadă rolul ei este deosebit de important. La început copiii

20

sunt sugari nu sunt în stare s ă mănânce hran ă solidă. Hrana ideal ă este laptele mamei care
în condițiile de să nătate și alimenta ție a acesteia acoper ă nevoia nutritiv ă a noului n ăscut.
Nu mai pu țin adevărat este că laptele mamei a fost înlocuit în ultimul timp cu substitute
care au permis alimentarea copilului și în absen ța mamei. Problemele legate de nutri ția
copilului sunt foarte complexe deoarece din lun ă în lună ceea ce ei trebuie s ă mănânce
include și alte alimente.
Astfel, în jurul vârstei de 6 luni copilul trebuie s ă mănânce alimentele esen țiale
(ouă, carne, fructe, legume), respectând indicaț iile medicului pediatru. S ărăcia, absen ța
acestor alimente din alimenta ția copilului sau a mamei, în perioada de al ăptare, pot duce
la malnutriț ie având efecte negative directe asupra dezvolt ării copilului.

Dezvoltarea motricit ății
Noul nă scut are la na ștere câteva reflexe (răspunsuri fizice involuntare). Unele
dintre acestea sunt esen țiale pentru via ța însăși, iar altele dispar la o lun ă după naștere.

Unul dintre cel mai importan t este cel respirator (asigur ă menț inerea adecvat ă a
oxigenului din organism). Este urmat de reflexele care asigur ă menținerea constant ă a
temperaturii corpului și reflexele care asigur ă nutriția (reflexul suptului, copilul suge
indiferent ce ajunge la gura lui: degetul, biberonul etc).
O dezvoltare evident ă a miș cărilor copilului apar în perioada 3-6 luni. Acum
sesizăm primele elemente de inten ționalitate în mi șcări ceea ce ne permite s ă afirmăm că

21

după trei luni copilul prezint ă mișcări adecvate, orientate, elaborate. Acest fenomen se
datorează mielinizării neuronilor.

• Primele mi șcări complexe coordonate sunt cele oculo-motorii urmate de cele
audio-motorii. În strâns ă legătură cu acestea se dezvolt ă mult mișcările capului și
gâtului. Mai târziu se dezvolt ă mișcările corpului, întoarcerea independent ă de pe
de o parte pe alta, la 5-6 luni st ă în șezut sprijinit.
• Între 4 și 5 luni se formeaz ă gestul de apucare (copilul poate s ă apuce obiectele și
să le ducă la gură). După 5 luni mi șcările de acest fel prezint ă un caracter
voluntar. Tot în aceast ă perioadă apare imita ția motorie (în forma ei pasiv ă).
• Spre vârsta de 12 luni miș cările devin din ce în ce mai complexe, mai ample, mai
voluntare. Apar elementele de mers (târârea, urmat ă de mersul cu sprijin, iar dup ă
12-13 luni mersul independent.)

Abilități motorii 50% dintre copii au
abilitatea motorie 90% dintre copii au
abilitatea motorie
Întorc capul la 90 de grade
când sunt a șezați pe burtă 2, 2 luni 3,2 luni
Se rostogole ște 2 luni 4,5 luni
Își ține capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă în picioare ținându-se de
ceva 5,6 luni 10 luni
Merge ținându-se de ceva 9 luni 12,6 luni
Stă singur în picioare 9,6 luni 13 luni
Merge bine 1 an 14 luni

Senzaț iile și percepțiile
Contactul cel mai direct al copilulu i cu mediul fizic la care trebuie s ă se adapteze
este realizat prin organele de sim ț. Deși copilul este capabil de senza ții chiar de la na ștere
acestea se deosebesc mult de cele ale adultului.

22

• Viteza de transmitere a stimulului este mult mai lent ă (reacțiile noului n ăscut sunt
asemănătoare cu cele ale unui adult obosit).
• Senzaț iile noului n ăscut sunt mai slabe decât ale adultului (excitan ții puternici
produc reac ții șoc nediferen țiate iar stimuli slabi ca intensitate nu produc senza ții
de loc).
• Gustul și mirosul sunt senza ții care se dezvoltă cel mai mult în primele s ăptămâni
deoarece sunt implicate în activitatea de hr ănire.
• Spre sfârșitul lunii a doua pragurile senzoria le (intensitatea stimului la care un
analizator reac ționează) se modific ă, răspunsul organismului fiind mult
diversificat și datorită multitudinii stimulilor din mediul natural, fizic al copilului.
• Pe baza activit ății organelor de sim ț se formeaz ă numeroase reflexe condi ționate
(proces ce poate fi echivalent cu dezvoltarea capacit ății de dezvoltare-în sens larg
vorbind).
• Spre 3 luni copilul îș i formeaz ă vederea biocular ă, vederea de aproape și de
departe, perceperea culorilor. Putem afirma c ă în jurul acestei vârste copilului nu
numai că vede dar și privește.

Nivelul de dezvoltare al analizatorilor, al senza țiilor are ca urmare formarea
percepției. Aceasta este un proces complex la care particip ă inițial un num ăr redus de
analizatori. Ea se dezvolt ă sub forma unor legături asociative la nivelul scoar ței între
zonele angajate în perceperea unui obiect.

Dezvoltarea percep ției are loc concomitent cu organizarea atenției și cu
capacitatea de orientare . Reflexul de orientare are o foarte mare valoare biologic ă și
este activ după primele zile de via ță.
Prezența atenț iei se exprim ă în actul perceptiv dezvoltâ ndu-se la sugari strâns
legată de mișcare. De aceea percep ția și mișcarea reprezint ă o unitate în care obiectele
devin cunoscute în m ăsura în care ele sunt obiecte ale apuc ării și mișcării.

23

2. Dezvoltarea cognitiv ă
Copilul începe via ța necunoscând nimic din lumea care îl înconjoar ă doar cu
anumite reflexe. Dezvoltarea senzorial ă și perceptiv ă, curiozitatea îl vor ajuta s ă
descopere aceast ă lume.

În jurul vârstei de 1 an copilul ș tie deja multe, descoper ă multe obiecte, le
cunoaște pe cele care produc zgomot, pe cele care se mi șcă, pe cele care-i produc pl ăcere,
pe cele care nu trebuie atinse, recunoa ște persoanele apropiate din familie și reacționează
la cele care sunt necunoscute.
El învață să comunice destul de bi ne cunoscând gesturile și cuvintele celorlal ți, dar poate
să-și facă cunoscute și propriile dorin țe și emoții în moduri foarte variate incluzând
„vorbitul”- spre sfâr șitul acestei perioade copilul putând spune câteva cuvinte.

Dezvoltarea cognitiv ă la această vârstă este influen țată foarte mult de zestrea
genetică a copilului, de maturizarea scoar ței cerebrale, dar și de factori externi – familia
care poate stimula acest proces.
Jean Piaget susț inea că între 0 și 12 luni copilul se afl ă în stadiul senzorio-motor al
inteligenței. Copilul înva ță și cunoaște lumea în acest mod și tot așa exprimă ceea ce a
învățat.

Din punct de vedere cognitiv cea mai important ă achiziție a acestei perioade este
„obiectul permanent” . Copilul în țelege că obiectul continu ă să existe chiar dac ă el nu
mai poate fi v ăzut. Legat de acest lucru copilul î și dezvoltă în jurul vârstei de 8 luni
comportamentul de c ăutare a obiectului ie șit din câmpul lui vizual.

24

3. Dezvoltarea limbajului
Problema dezvoltă rii limbajului a fost una destul de controversată . Skinner afirma
că învățarea limbajului, la aceast ă vârstă, se bazeaz ă pe asociere și condiț ionare.
Chomsky afirm ă că abilitatea de înv ățare a copilului este înn ăscută.

Limbajul începe s ă se dezvolte chiar de la na ștere, copiii comuni când prin sunete
și gesturi. La sfâr șitul primului an de via ță copiii sunt capabili s ă rostească câteva
cuvinte, de și înțeleg mult mai multe. Înv ățarea limbajului în acest interval de vârst ă este
rezultatul interac țiunii între copil și părinți. Nu numai copilul înva ță să vorbească de la
adulți, ci și invers.

Părinții folosesc în aceast ă perioad ă pentru a comunica cu copiii forme
simplificate ale limbajului „vorbirea bebelu șului” lucru care îl stimuleaz ă pe copil
verbal și îi dezvolt ă abilitatea de a în țelege și a repeta.

25

4. Dezvoltarea psiho-social ă
Această dezvoltare include nu numai factorii care țin de dezvoltarea emo țională ,
factori considera ți a fi importan ți pentru dezvoltarea psihic ă a copilului, dar și relațiile
dintre părinți și influențele socio-culturale.

Dezvoltarea emo țională
Faptul că atunci când copilului îi este foame sau când îl doare ceva plânge, c ă
după 6 săptămâni poate zâmbi ca r ăspuns la un lucru pl ăcut, a determinat conturarea
concepției conform c ăreia în perioada 0-1 an nu putem vorbi de emo ții, ci de simple
reacții.
Reconsiderarea acestui aspect are în vedere faptul c ă exprimarea emo țiilor se
poate face de foarte timpuriu: bucuria, surprinderea, sup ărarea, teama, nepl ăcerea,
interesul pentru ceva anume sunt de fapt forme de manifestare emotiv ă ale bebelu șului.
Teama este una din primele emo ții cunoscute la copil. Chiar dup ă naștere un zgomot
foarte puternic sau persoane care se apr opie de el îl sperie, determinându-l s ă plângă.

După 6 săptămâni apare zâmbetul ca r ăspuns dat altei persoane ( zâmbetul social ),
iar după 3-4 luni râde în imita ție sau dacă ceva îl bucur ă. La 6 luni se contureaz ă teama
de stră ini care va disp ărea în jurul vârstei de 1 an. Tot în aceast ă perioadă se formeaz ă
atașamentul fa ță de persoana care-l îngrije ște mama sau un substitut al acesteia.

26

În jurul vârstei de 8 – 9 luni se formeaz ă chiar o anxietate de separare – teama de a
pierde persoana fa ță de care ș i-a format ata șamentul.
Relațiile conflictuale dintre p ărinți, modul cum influen țele socio-culturale î și pun
amprenta asupra lor determin ă un anumit tip de rela ție cu copilul. Lipsa armoniei
familiale, problemele de să răcie, slaba informare în leg ătură cu nevoile copilului pot
acționa negativ asupra lui.

NOȚIUNI CHEIE
Mielinizare
Arii senzoriale primare
Nutriție
Reflexe
Mișcări complexe coordonate
Mișcări voluntare
Senzații
Percepții
Obiectul permanent
Vorbirea bebelu șului

ÎNTREB ĂRI
1. Care sent etapele dezvolt ării motorii a copilului între 0-12 luni?
2. Enumera ți câteva dintre notele specifice ale dezvolt ării senzoriale a copilului între 0-12
luni.
3. Cum se dezvolt ă limbajul în aceast ă perioadă ?
4. Care sunt aspectele dezvolt ării afective ale copilului mic?

27

CAPITOLUL VI

PRIMA COPILĂ RIE
(1-3 ani – perioada antepre școlară)

1. Dezvoltare fizic ă general ă
Spre deosebire de perioada precedent ă copilul (1-3 ani) reu șește să se desprindă
parțial de adult (mama), devenind astfel o persoan ă activă în mediul specific existen ței
sale.
Copilul porne ște în acest moment cu dou ă achiziții extrem de importante pentru
independen ța sa: dobândirea mersului și a comunic ării verbale.

Între 12 și 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bun ă percepere ș i adaptare la mediul înconjur ător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stă pânirea mersului dezvolt ă spiritul
investigativ, lă rgindu-se totodat ă câmpul de ac țiune.

Între 18 și 28 de luni observ ăm o dezvoltare accentuat ă a comunică rii și o
modificare a aspectului general a copilului. Unele segmente ale corpului au ritmuri de
creștere inegală ceea ce determin ă modificarea aspectului general. Tot acum are loc
osificarea cutiei craniene, a membrelor, denti ția provizorie devine complet ă. Se dezvolt ă
sistemul muscular și se întă resc ligamentele lucru care faciliteaz ă efectuarea mi șcărilor
intenționate.

28

Aspectul fizic general este din ce în ce mai pl ăcut; specificul vorbirii și modul în
care se rela ționează cu ceilal ți sporește caracterul simpatic al copilului, justificând
numele dat al acestei perioade „de gra ție și drăgălășenie”.

Dezvoltarea creierului continu ă. La 1 an el cântă rește 980 gr., iar la 3 ani 1100 gr.
Tot în aceast ă perioadă se dezvolt ă zonele motorii specifice vorbirii.

Dezvoltarea motricit ății
O accentuat ă dezvoltare o cunosc miș cările implicate în mers, iar spre sfâr șitul
perioadei cele implicate în motricitatea fin ă.

Copilul își perfecționează mersul independent, poate me rge cu spatele, poate urca
scările, poat ă să sară și să se cațere. Dezvoltarea motricității capătă un caracter
exploziv deoarece copilul se afl ă într-o permanent ă mișcare. Spre sfârș itul perioadei
copilul își perfecționează aceste miș cări, mai ales în activitatea de joc. Mi șcările mâinii,
importante pentru mani pularea obiectelor, juc ăriilor sunt și ele într-o permanent ă
dezvoltare.

29

La 1 an
– introduce un obiect în altul (umple o can ă cu cuburi la comand ă sau în imita ție)
– poate deschide o cutie
– se poate servi de degete în ac țiunea de alimentare al ături de linguri ță
– întoarce mai multe foi o dat ă la o carte.

Între 2 ș i 3 ani
– se dezvolt ă gestul grafic (trage o linie pe hârtie iar mai târziu poate trage linii verticale
și orizontale ș i poate colora)
– construieș te (din cuburi)

Cel mai important aspect legat îns ă de dezvoltarea motricit ății este jocul sau
activitatea ludică. Copilului îi place s ă se joace cu obiectele dar și cu adultul. În joc
mișcările și conduita cop ilului încep s ă se coreleze, s ă se subordoneze unor inten ții, ceea
ce implică organizarea conduitei.
Dacă la începutul acestei perioade jocul este singular, iar durata jocului este scurt ă, spre
sfârșitul perioadei ajunge la 30 de minute.

30

Între 2 ș i 3 ani încep s ă apară elemente de cooperare a copilului în joc, cooperare
care se consolidează pe măsură ce copilul cre ște.
Urmare a acestui fenomen este stabilirea de rela ții între copiii ( socializarea prin joc ).
Relațiile pe care le pot stabi li copiii prin joc pot fi pa sive, active (atunci când d ă jucăria
altui copil, atunci când ajut ă pe alt copil) sau agresive (copilul love ște fără motiv, ia cu
forța jucăriile altui copil).

Metodele educa ționale sunt cele care trebuie s ă structureze și să modeleze
comportamentul copilului în vederea asigur ării unui echilibru emo țional al acestuia.
Jocul rămâne legat de dezvoltarea motorie la aceast ă vârstă, dar complexitatea și
organizarea lui sunt strâns le gate de dezvoltarea cognitiv ă pe care o influen țează în mod
direct, jocul fiind modul prin care copilul înva ță în această perioadă .

2. Dezvoltarea cognitiv ă
Gândirea copilului mic (1-3 ani) este elementar ă și foarte legat ă de concret,
operând cu reprezentă ri ale obiectelor și fenomenelor.
Dezvoltarea gândirii este strâns legat ă de dezvoltarea limbajului . Copilul descoper ă că
toate obiectele și fenomenele, însu șirile au un nume. Cuvântul denume ște un obiect, o
persoană o însușire, iar înțelegerea lui de c ătre copil se face prin perceperea situa ției.

Copilul începe s ă rostească corect și inteligibil cuvintele uzuale. Se p ăstrează însă
caracteristica vorbirii c opilului mic, care stâlce ște anumite consoane sau inverseaz ă
anumite silabe în cuvânt.

La începutul perioadei copilul se exprim ă în propozi ții scurte care se vor
transforma treptat spre 3 ani în fraze. Capacitatea de în țelegere a copilului se l ărgește
foarte mult devansând chiar forma deficitar ă a cuvântului. În aceast ă perioadă copilul își
verbalizeaz ă toate curiozit ățile și de aceea este foarte folosit ă întrebarea „ce este asta”.
Concomitent el î și verbalizeaz ă, dorințele, intențiile, voințele, sentimentele.

31

În jurul vârstei de 3 an i, copilul atinge o faz ă superioar ă de dezvoltare a
limbajului, acesta devenind instrument al gândirii . Gândirea utilizeaz ă cuvinte și
construcții verbale pentru a se putea raporta la di versitatea lumii materiale, spirituale, iar
pe baza lor copilul începe s ă înțeleagă și să diferențieze realitatea înconjur ătoare, să facă
distincția dintre el și obiecte, dar cu o în țelegere primitiv ă rezultată din raportarea
realității la propria persoan ă.

3. Dezvoltarea emo țional-afectiv ă
Pe măsură ce înainteaz ă în vârstă conduitele afective ale copilului devin tot mai
complexe. În jurul vârstei de 18 luni rezonan ța afectivă crește copilul fiind mult mai
impresionabil. Acum se poate manifesta gelozia în raport cu un alt copil c ăruia i se
acordă atenț ie sau față de o persoan ă care se interpune între el și mamă.

Timiditatea fa ță de persoanele stră ine, simpatia sau antipatia fa ță de cele
cunoscute sunt atitudini ce se dobândesc în aceast ă perioadă. Copilului începe s ă-i placă
gluma, pă căleala, comicul și poate surâde la complimente.

32

Atitudinea lui fa ță de membrii familiei se modific ă apărând anumite atitudini
ostile față de adult concretizate în negativismul primar . Copilul se opune prin plânsete,
țipete făcând adev ărate spectacole. Aceste tendin țe dispar că tre sfârșitul perioadei
deoarece copilul se maturizeaz ă, dobândeș te mai mult ă siguranță, independen ță, dar și
datorită folosirii unor metode educa ționale adecvate.

Ataș amentul afectiv față de persoana care îl îngrije ște capătă acum valen țe noi.
Această atitudine afectiv ă se manifest ă selectiv, dar se poate manifesta și față de anumite
obiecte.

Anxietatea de separare devine evident ă, copilul reac ționând amplu la separarea de
persoana fa ță de care manifest ă acest ata șament. În aceast ă perioadă atașamentul se
exprimă mai ales fa ță de mamă, iar la 21-24 de luni poate îmbră ca forme dramatice când

33

copilul, obi șnuit cu prezen ța acesteia, îi descoper ă absenț a. Acest lucru devine o
problemă mai ales dac ă persoana ce o înlocuie ște pe mam ă nu are un comportament
adecvat problemelor copilului la aceast ă vârstă. Legat de acest aspect, abandonul ,
generează reacții care pot influen ța negativ dezvoltarea ulterioar ă a copilului. Cu toate c ă
stările emoționale sunt intense multe dintre ele sunt fragile și instabile.

Copilul trece de la o stare la alta, poate avea manifest ări violente, zgomotoase,
având pu ține resurse pentru a- și controla aceste st ări. Sub influenț a adultului, a
experiențelor lui rela ționale, a modelelor care i se ofer ă, aceste comportamente dispar iar
dezvoltarea emo țională devine mai stabil ă și mai controlat ă.

Personalitatea copilului se constituie prin apari ția și dezvoltarea unor elemente
bazale ale acesteia în rela ție cu cei din jur și cu achizi țiile importante de via ță.

34

NOȚIUNI CHEIE
Ritm de creș tere inegal
Mișcări voluntare
"Perioadă de gra ție și dregălășenie"
Motricitate fin ă
Caracterul exploziv al dezvolt ării motorii
Gestul grafic
Activitate ludic ă
Echilibrul emo țional
Verbalizare
Conduite affective
Negativism primar
Atașament afectiv
Abandon

ÎNTREB ĂRI
1. Care sunt tr ăsăturile generale ale acestei etape de vârst ă?
2. Prin ce se caracterizeaz ă dezvoltarea motorie?
3. Denumi ți câteva din aspectele specifice ale dezvolt ării emoționale la copilul mic.
4. Ce înțelegeți prin atașament și care este rolul lui în structurarea personalit ății copilului?

35

CAPITOLUL VII

A DOUA COPIL ĂRIE
(3 – 6/7 ani – perioada preș colară)

Expresia celor "7 ani de acas ă", pe care omul îi
are sau nu-i are, reflect ă tocmai importan ța pe
care aceast ă perioadă o are în evolu ția psihică
a copilului.

Copilul se integreaz ă tot mai activ în mediul
social și cultural din care face parte asimilând
modele de viață și experien țe. Solicit ările
complexe și diversificate ale mediului social
determină dezvoltarea bazelor personalit ății, dezvoltarea capacit ății de cunoaș tere și a
comunică rii.

Integrarea copilului în co lectivitate devine o condi ție esențială a stimulă rii și folosirii
optime a poten țialului său. Grădinița devine astfel unul din factorii cheie ai dezvolt ării
copilului în aceast ă perioadă de vârstă.
Copilul se descoper ă din ce în ce mai mult pe sine, realizând c ă nu este identic cu
ceilalț i. Tot în aceast ă perioadă conștientizeaz ă că propriile ac țiuni (comportamente)
produc anumite reac ții în mediul lui de via ță sau altfel spus avem de a face cu o prim ă
formă de responsabilitate.

36

Tot ceea ce face, ce spune se realizeaz ă și
se exprim ă în atitudini . Copilul se joac ă,
participă la acțiunile celorlal ți relaționându-
se cu ei. Toate acestea îi creeaz ă copilului
satisfacție, bucurii și trăiri intense pe plan
afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei
perioade a condus la denumirea de "vârsta
de aur a copilă riei ".

1. Dezvoltarea fizic ă
Între 3 – 6/7 ani cre șterea în în ălțime a copilului se face de la aproximativ 92 cm
la 116 cm, iar cre șterea în greutate este semnificativ ă, ceea ce ne determin ă să spunem c ă
are loc o schimbare important ă în aspectul general a copilului.

Tot acum are loc schimbarea și dezvoltarea structurii mu șchilor (descre ște
ponderea țesutului adipos), pielea devine mai elastic ă și mai dens ă. Procesul de osificare
se intensific ă (apar mugurii denti ției definitive ș i se osific ă oasele lungi ale sistemului
osos).

Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvolt ă identic
copilul are o înf ățișare ușor dispropor ționată (de exemplu între 3 ș i 4 ani capul este mai
mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).

37

Dezvoltarea motricit ății se face în sensul cre șterii preciziei mi șcărilor (ele sunt
mai fine, complexe și mai sigure) și dezvoltării echilibrului.

Dezvoltarea structural ă a scoarței cerebrale, în aceast ă perioadă , este legat ă de
departajarea z onelor vorbirii și fixarea dominan ței asimetrice a uneia din cele dou ă
emisfere, de obicei stân ga pentru dreptaci.
Volumul creierului se modific ă și el de la 350 gr, cât are la 3 ani, la 1200gr, spre sfâr șitul
perioadei. Ca urmare a diferen țierii neuronilor și sistemului nervos periferic, scoar ța
cerebrală dobândeș te un rol de coordonare al întregii activit ăți psihice a copilului.

Dezvoltarea exploziv ă a motricit ății acestei vârste duce la sporirea autonomiei , pe
de o parte, dar ș i la o dezvoltare psihic ă superioar ă vârstei anterioare. Jocurile de
mișcare, de construc ție, desenul, modelarea plastilinei sunt activit ăți care stau la baza
dezvoltării abilităților intelectuale, cu alte cuvinte poten țează dezvoltarea cognitiv ă.

2. Dezvoltarea cognitiv ă
Gândirea copilului la aceast ă vârstă este strâns legat ă de dezvoltarea senza țiilor și
percepțiilor. Gândirea copilului începe prin investiga ții practice asupra obiectelor și
fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percep ției (din acest motiv se
spune că la acest moment gândirea copilului este concret ă).

38

Gândirea concret ă a copilului se deosebe ște foarte pu țin de impresiile sale reale. O
dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolic ă. Folosindu-se de
cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, ac țiunilor copilul î și
dezvoltă abilitatea de a în țelege și de a comunica. El are posibilitatea la aceast ă vârstă de
a se juca "de-a școala", "de-a mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele
înlocuiesc situaț iile concrete.

Piaget afirma c ă această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include
abilitatea rela ționării logice (de exemplu un copil la sfâr șitul acestei perioade știe că

39

3+2=5 dar nu realizeaz ă că 5-2 =3 – stadiul preopera țional al gândirii. Tot acum copilul
respectă , prin gândirea sa, principiul conserv ării cantităților, a num ărului.

Exemplu dacă punem aceea și cantitate de ap ă în două pahare identice, iar dup ă aceea
unul din pahare este schimbat cu unul mai înalt, dar care are acela și volum, copilul va
răspunde că, în cel mai înalt se afl ă o cantitate mai mare de ap ă.
Dacă copilul este întrebat care șir are mai multe bile el r ăspunde că în șirul mai lung. La
prima situa ție va ră spunde corect, dar la a doua va gre șii deoarece el î și conserv ă
numărul.
000000 0 0 0 0 0 0 (situa ția 1)
000000 000000 (situa ția 2)

40

O altă caracteristic ă a gândirii este și caracterul ei egocentric . La aceast ă vârstă
copilul își centreaz ă gândirea asupra propriului ego.
Animismul gândirii, caracteristic acestei vârste, se remarc ă prin aceea c ă tot ce îl
înconjoar ă pe copil este însufle țit. Asemenea lui, animalele și obiectele pot vorbi, pot
râde. Dezvoltarea aten ției în aceast ă perioadă asigură posibilitatea desf ășurării orică rei
activități, focalizând energia psihic ă asupra acesteia.

Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjur ător, poate cunoa ște mai bine
obiectele și fenomenele. Dezvoltarea atenției voluntare este strâns legat ă de dorințele și
intențiile copilului de a finaliza activita tea. Astfel, spre 6-7 ani copilul î și poate men ține
atenția 40-50 de minute în joc, audiț ii, vizionări, activități la grădiniță. Actul cogniț iei
este poten țat nu numai de dezvoltarea aten ției voluntare, ci și de activitatea de memorare
care, la această vârstă, capă tă forme inten ționate, voluntare și logice.

3. Dezvoltarea limbajului
Dacă la 3 ani vocabularul cop ilului cuprinde între 700/800 și 1.000 de cuvinte, la
6 ani el ajunge s ă cunoască 2.600 de cuvinte.
La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înț eles) și cel activ
(folosit) se modific ă, astfel încât limbajul pasiv se ap ropie de cel activ ca valoare de
comunicare. Dezvoltându-se concom itent cu gândir ea, limbajul pre școlarului se
îmbogățește foarte mult devenind un instrument activ în rela ționare.
Modul în care se dezvolt ă limbajul este puternic influen țat de mediul în care
trăiește copilul, de cât de mult i se vorbe ște, de cât de mult este stimulat s ă foloseasc ă
limbajul în comunicare. De aceea la aceast ă vârstă se remarc ă diferențe între copii (dac ă
nu este stimulat corespunză tor copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunz ător
își însusește rapid cuvinte noi, folose ște activ cli șeele verbale ale adul ților. Foarte hazlii
sunt creațiile verbale la aceast ă vârstă. De exemplu – "clonte ște" este ceva r ău asemănător
babei cloan ța, sau s-a "molit" pentru ceva care s- a înmuiat de la adjectivul moale.
În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului se caracterizeaz ă printr-o expresivitate
accentuat ă, prin bog ăție, varietate, originalitate (utilizarea mijloacelor expresive,
melodice ale limbii, ale intona ției și ale mimicii).

41

Vorbirea este înc ărcată de exclama ții, repetiții, pronume demonstrative. Spre
vârsta de 6 ani copilul se exprim ă prin propozi ții și fraze tot mai corecte gramatical
folosind epitete, compara ții, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea
corectitudinii pronun țării.
În această perioadă datorită unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de
iepure), anomalii ale maxilarului, prezen ța unor vegeta ții adenoide, lipsa din ților se
observă deficiențe în articularea anumitor cuvi nte, sunete, consoane etc.

Apar așa numitele dislalii simple – când este afectat un sunet sau polimorfe – când
sunt afectate mai multe sunete. Pe m ăsură ce copilul cre ște, de la caz la caz și în funcț ie
de cauza care a provocat dislalia, anumite deficien țe de pronun ție se corecteaz ă de la sine.
Cele care sunt persistente pân ă la o vârst ă mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu ajutorul
logopedului, specialistul care, prin anumite tehnici, poate corect a aceste defecte.

Alte tulbură ri ale limbajului sunt cauzate de deficien țe neurologice. Și în acest caz
recuperarea logopedic ă este necesar ă. Sunt situa ții în care nedezvoltarea corespunz ătoare
a limbajului (expresiv – cel vorbit și receptiv – ceea ce în țelege copilul) apare ca rezultat
al unor deficien țe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reac ție la un șoc traumatic,
emoțional sau ca expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectual ă a copilului.

Copiii stresa ți, frustrați, abuzați emoțional pot prezenta tulbur ări ale fluxului
vorbirii, tulbur ări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele). Tulbură rile de
limbaj remarcate de p ărinți, educatori care trebuie s ă intervină apelând la speciali ști.

4. Dezvoltarea afectivit ății
La începutul acestei perioade manifest ările comportamentale sunt nediferen țiate și
implică stări afective confuze (copilul pre școlar râde și plânge în acela și timp sau râde
cu lacrimi pe obraz). Dup ă 4 ani emo țiile devenin mai profunde, dispozi țiile mai
persistente, stă rile afective sunt înc ă legate de ceea ce este ma i apropiat în sensul de
concret, perceptiv.

42

Copiii încep s ă-și stăpânească emoțiile, încearc ă să nu mai plâng ă atunci când se
lovesc. Apare posibilitatea simulării emoțiilor (se dezvolt ă mai ales în activitatea de
joc). Apari ția sentimentelor și emoțiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristic ă
a acestei vârste (să te porț i frumos înseamnă să te compor ți corect și invers). Tot acum
copilul poate s ă aprecieze prin frumos sau urât anumite tr ăsături ale obiectelor,
fenomenelor, persoanelor etc. Observă m că cuvântul condiț ionează și dezvoltarea acestui
proces psihic. Prin cuvânt, în cadrul comunic ării verbale, copilul î și poate exprima
bucuria, triste țea, supărarea.

Jocul ș i manifestarea personalit ății
La 3 ani jocul este înc ă legat de obiecte și de manipularea lor. Interesul copilului
pentru adul ți, pentru interrela ționarea cu ei d ă naștere la forme noi ale activit ății ludice.
Copilul copiaz ă situații și conduite umane și le reproduce în jocul cu subiect și rol,
devinind pe rând medic, profesor et c. În multe din aceste jocuri imita ția ocupă un rol
important.

Copilul începe s ă se joace cu mingea, tricicleta, cu p ăpușile, iar între 5 ș i 6 ani își
manifestă interesul pentru colec ții. În joc copilul vine în c ontact cu ceea ce este nou
pentru el (dezvoltarea jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). În acest gen de
jocuri el se subordoneaz ă respectă rii regulilor jocului și se relaționează corespunz ător cu
ceilalț i copii.

Întreaga perioad ă este dominată de dorin ța de joc. Copilul înva ță astfel, să se
comporte, cap ătă informații despre lume, despre sine, se bucur ă sau se întristeaz ă când
pierde sau se ambi ționează să câștige. Jocul devine un instrument al educa ției sociale și
morale. În jocul cu subiect și rol se faciliteaz ă receptarea unor aspecte legate de frustrare
și regulile de via ță socială. Grupul de joac ă al copilului devine colectivul de copii de la
grădiniță (este un grup stabil care permite dezvoltarea rela țiilor între copii).
Aici el învață să se conformeze regulilor și să-și armonizeze cerin țele cu cele ale
grupului.

43

În concluzie pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul
trebuie să atingă un anumit nivel al socializ ării în care nu este suficient ă numai posedarea
calității dezvolt ării în planul dezvolt ării psihice, ci presupune și o modalitate de percepere
și considerare a calit ăților celor cu care vine în contact.

Pe acest fond se formeaz ă trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea,
egoismul, încă pățânarea, arogan ța, altruismul, spiritul de întrajutorare, tr ăsături care-i
diferențiază atât de mult pe copi i, proiectând o anumit ă tipologie a personalit ății pe care o
putem reg ăsi și în alte etape de vârst ă.

Interacț iunea părinte – copii este complexa la aceasta vârsta. Problema cea mai
importanta care se pune este legata de calea cea mai eficienta educa țional în rela ția cu
aceștia.

Părinții iubitori care reu șesc să ofere că ldura, modele pozitive copiilor, p ărinții
care se folosesc în procesul educa țional de calit ățile copiilor și nu de defectele lor, cei
care nu "strivesc" personalitatea copilului prin autoritate excesiv ă au copii ferici ți,
încrezători în for țele proprii. Prin aceast ă atitudine ei reu șesc să aibă o comunicare
optimă cu copilul, lucru esenț ial în educare.
Metodele necorespunz ătoare bazate pe autoritate excesiv ă, pe folosirea pedepsei
fizice, pe ignorarea personalităț ii copilului determin ă apariț ia comportamentelor agresive,
a unei imagini de sine deficitare.

Perioada școlară, care va urma, va dezvolta multe din tr ăsăturile de personalitate,
care s-au format în aceast ă perioadă .

NOȚIUNI CHEIE
"Cei 7 ani de acas ă"
Gândire concret ă
Gândire preopera țională
Gândire simbolic ă

44

Conservarea cantit ăților
Animismul cognitiv
Gândire egocentric ă
Atenție voluntară
Vocabular activ – vocabular pasiv
Limbaj expresiv
Limbaj receptiv
Dislalie
Autism
Balbism
Logopedie, recuperare logopedic ă
Emoții, sentimente estetice, intelectuale, morale
Jocul cu rol
Jocul simbolic
Metode educa ționale necorespunz ătoare

ÎNTREB ĂRI
1. Enumera ți câteva caracteristici al e acestei etape de vârst ă.
2. Care sunt tr ăsăturile activit ății cognitive?
3. Ce achizi ții mai importante se realizeaz ă în dezvoltarea limbajului?
4. Care este specificul dezvolt ării emoționale a copilului în perioada 3-6/7 ani?
5. Ce rol are jocul în dezvoltarea anumitor tr ăsături de personalitate?
6. Ce urm ări poate avea folosirea de c ătre părinți a unor metode educa ționale necorespun-
zătoare în dezvoltarea personalit ății copilului?

45

CAPITOLUL VIII

A TREIA A COPIL ĂRIE
(6/7-10/11 ani – școlarul mic)

Aceast ă perioadă este apreciat ă de unii autori sfâr șitul la copil ărie și un început
primar al pubert ății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de
învățare.

Înv ățarea devine tipul fundamental de activ itate, solicitând intens intelectul și
determinând dezvoltarea unor capacit ăți și strategii de înv ățare. Paralele cu acest proces
copilul face achizi ții importante – deprinderile de scris-citit, care devin condi ția și
instrumentul însu șirii celorlalte achizi ții.

1. Dezvoltare fizic ă general ă
Între 6-7 ani are loc o în cetinire a procesului de cre ștere, care ulterior se va
intensifica u șor.

Denti ția provizorie începe s ă fie înlocuit ă cu denti ția permanentă (apar primii
molari). Acest proces de dezvoltare a denti ției permanente este înso țită de osificarea mai
intensă la nivelul toracelui, claviculei și coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea
bazinului.

Creierul cre ște în greutate ajungând la 1.200 de grame. Tot acum se dezvolt ă
forța musculară , paralel cu dezvoltarea îndemân ării (copilul înva ță să scrie).

Se dezvolt ă și se perfec ționează activitatea motorie general ă, mai ales
autocontrolul. Abilit ățile motorii se dezvolt ă și ca urmare a exerci țiului fizic din orele de
educaț ie fizică .

46

Copilul între 6-7 an i/10-11 ani poate înv ăța orice sport: mersul pe biciclet ă, înot,
patinaj, hambal etc, cu condi ția ca el să fie susținut ș i stimulat în acest sens.

2. Dezvoltare cognitiv ă
Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activit ății școlare creeaz ă
condiții noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilu lui determinând un proces
important în cunoa șterea lumii înconjur ătoare.
Copilul î și însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cuno ștințe,
dezvoltându- și concomitent modalit ăți noi de în țelegere. Astfel se dezvolt ă o serie de
calități ale cunoa șterii cum ar fi: observarea atent ă, atenția, exprimarea în mod desf ășurat
a ideilor, imagina ția.

Dezvoltarea gândirii este condi ționată și strâns legat ă de dezvoltarea limbajului,
dar și de dezvoltarea experien ței cognitive directe – senza ții, percepții, reprezent ări.

Înv ățarea sris-cititului este considerat ă deschiză toarea tuturor drumurilor elevului
către informa ție și cunoaștere.

Toate aceste achizi ții fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani față de
cel de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare, înv ățare, limbaj, rezolvare de probleme.

Piaget susț ine că între 7-11 ani copilul se afl ă în perioada opera țiilor concrete.
Aceasta înseamn ă că el începe s ă înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se refer ă la
concretul obiectelor și fenomenelor.

În țelegerea numeroaselor fenomene din natur ă se realizează prin mijlocirea
reprezentă rilor. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlo cul de explicare a unor
fenomene mai complicate.
Exemplu: dilatar ea corpurilor, explicat ă prin diverse exemple din natur ă, devine
punct de plecare în în țelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub
acțiunea schimb ărilor de temperatur ă.

47

Reprezent ările au un rol foarte important în însu șirea noțiunii de num ăr – în
activitatea didactic ă folosindu-se reprezentă ri ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
bețișoare, bile, p ăpuși etc.

În însu șirea și înțelegerea științelor naturii, biologie, an atomie, geografie folosirea
reprezentă rilor ocup ă un loc important. Cu alte cuvinte reprezent ările devin tot mai
variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi d ă copilului independen ța de a
opera cu obiecte noi. În procesul înv ățării copilul opereaz ă frecvent cu scheme și imagini
ce faciliteaz ă transmiterea unor informa ții. Pe baza acestora se vor forma simbolurile și
conceptele. V ăzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de leg ătură între concret și
abstract. O dat ă schema însu șită copiii o pot aplica în diverse contexte – ei știu că
numărul 24 rămâne neschimbat indiferent dac ă el este 10+14 sau 23+1.

La această vârstă copilul, aplicând regulile ac estui tip de gândire, poate s ă
desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau
situațiilor. Legat de aceast ă caracteristic ă gândirea copilului școlar capătă o calitate nou ă
– reciprocitatea .

În aceast ă perioadă copiii încep s ă clasifice, s ă includă obiectele dup ă anumite
însușiri esențiale în categorii și clase (baza form ării noțiunilor). Includerea în clase mai
relevă și ideea că un anumit obiect sau persoan ă pot aparține cel mult unei clase.

48

Alt ă caracteristic ă a cogniț iei școlarului mic o constituie posibilitatea creării de
serii – aranjarea în serie a obiectelor în func ție de mărime, grosime, culoare etc.

Strâns legat de de zvoltarea intelectual ă și implicate direct în activitatea de
învățare sunt memoria și atenția. Ele cap ătă noi dimensiuni la aceast ă vârstă. Se
cunoaște faptul că elevii cu probleme de concentrare a aten ției au dificult ăți în activitatea
de învățare și mai ales în fixarea și reactualizarea cuno ștințelor.

În primii 6-7 ani ai vie ții atenția este definit ă ca expresie a orient ării și
concentrării activității psihice. În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul
unei activit ăți mai mult de 25-30 minute. În momentul intr ării în școală atenția este destul
de bine dezvoltată (atenția voluntar ă este mai pu țin conturată ). Stabilitatea și durata
atenției urmeaz ă să se dezvolte în urm ătorii ani. Educarea aten ției este inclus ă în procesul
instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activit ățile școlare prin
dezvoltarea dorinț ei de a duce la bun sfâr șit o activitate și, în general, prin realizarea unei
motivaț ii pozitive fa ță de întreaga activitate de înv ățare.

Memoria se refer ă la fixarea informa țiilor școlare, la modul cum elevul recunoa ște
și reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoa șterea și reproducerea
sunt legate direct de nivelul dezvolt ării inteligen ței la copil. Tot ceea ce se fixeaz ă în
memorie f ără ca elevul s ă înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uit ă repede – memoria
de scurtă durată.

Memoria școlarului mic se sprijin ă pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea
materialului didactic ilustra ții, planșe este foarte indicat ă. În acest mod se face o fixare
concret-senzorial ă care este fragmentat ă de detalii nesemnificative (legat ă de perioada
concretului în gândirea elevului mic). Copilul p ăstrează informațiile care l-au impresionat
mai mult. Mai târziu, elevul î și va organiza activitatea de memorare selectiv.

49

În opozi ție cu memorarea mecanic ă, imitativ ă se dezvolt ă caracterul logic al
memorării – elevul înțelegând ceea ce a memorat. Spre sfâr șitul acestei perioade se
dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii.

Putem afirma c ă imaginația elevului mic devine mai complex ă, mai bogată , se
bazează pe termeni și împrejur ări din ce în ce mai varia ți. Creșterea impresionabilit ății și
sensibilități micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imagina ției reproductive. El se
entuziasmeaz ă repede, are o mare admira ție pentru faptele eroice și pentru întâmpl ările
neobișnuite, îi place s ă aibă roluri în care s ă interpreteze personajele preferate.

Înv ățarea cititului îi d ă posibilitatea s ă citească cu plăcere basme și povestiri, toate
acestea stimulându-i imagina ția și interesul pentru tot ceea ce exist ă și ar putea exista pe
lume. În aceste condi ții imaginaț ia devine instrument al cunoa șterii.

3. Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea limbajului este remarcabil ă, școala și familia stimulând acest proces.
Școlarul mic se exprim ă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical,
foloseș te cuvinte de leg ătura "că", "pentru c ă", "deoarece". Vocabularul lui activ ajunge
la 2.000-2.500 de cuvinte. Dezvoltarea li mbajului scris este strâns legat ă de învățarea și
diferențierea fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vo cabularului este
evidentă prin num ărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresiv ă a
limbajului și prin diminuarea num ărului de cuvinte pe care nu le roste ște, dar le în țelege.

Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelat ă cu învățarea regulilor
gramaticale care sunt identice pentru cele dou ă forme ale limbajului. Tot acum se
dezvoltă limbajul interior "pentru sine" (Vîgotski).
Dezvoltarea limbajului are loc odat ă cu creșterea interesului pentru citit, iar
exprimarea se perfec ționează în activit ățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

50

4. Dezvoltarea psiho-social ă
Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizeaz ă prin instabilitate emo țională,
predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legat ă de creșterea gradelor de
conștiință a propriei activit ăți și a relației cu ceilal ți. Se dezvolt ă propriile dorin țe și
aspirații. În aceast ă perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei
generale , dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de rela țiile afective impuse
de școală și aprecierea social ă a acțiunilor lor. Tot în aceast ă perioadă se dezvolt ă
sentimentele intelectuale.

Copilul în țelege și resimte tot ceea ce se întâmpl ă în familie, conflicte, certuri,
despărțiri. Sunt semnificative pentru copil rela țiile pozitive cu p ărinții sau, dimpotriv ă,
atitudinile de renegare, de rejectare a unora din p ărinți. Relațiile afectuase dintre p ărinte
și copil, cât și relațiile dintre p ărinți conduc la structurarea pozitiv ă a personalit ății.
Pentru a alege conduita educa țională corectă, adecvată părintele trebuie s ă își cunoasc ă
foarte bine copilul. Aceast ă cunoaștere trebuie s ă țină cont de pă rerea celorla ți, a
învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educa țională a
părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârst ă.

Școala și activitatea de înv ățare, prin cerin țele specifice determin ă modificări în
toate planurile activit ății psihice a copilului. În aceast ă perioadă , la nivelul personalit ății
se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evolu ția personalit ății se realizeaz ă
concomitent cu dezvoltarea interrela țiilor sociale ș i valorificarea noilor experien țe de
viață . Dezvoltarea intereselor soci ale sunt determinate de via ța socială, în general și de

51

viața școlară, în particular. Am v ăzut că relațiile defectuase dintre p ărinți și copii au
efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea
se răsfrâng negativ la nivelul întregii activit ăți școlare. Armonizarea rela țiilor părinte-
copil, o viață de familie echilibrat ă și afectuas ă dezvoltă trăsături de personalitate opuse
celor enumerate mai sus: copilul are încredere în for țele proprii, se adapteaz ă ușor vieții
școlare și dobânde ște un real echilibru emo țional. Rolul înv ățătorului este foarte
important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl face s ă înțeleagă mai repede și
mai bine informa țiile transmise. Modul în care el apreciaz ă școlarul (corectitudinea, lipsa
favoritismului) dezvolt ă la copii sim țul propriei valori. D ezvoltarea sociabilit ății
școlarului mic se manifest ă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalț i copii
și se dezvolt ă prin joc . La acest nivel de vârst ă jocul cap ătă valențe noi. Copiilor le plac
jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai
riguros, iar spre finalul acestei perioade spore ște caracterul competitiv al acestuia.

Perioada școlarului mic se caracterizeaz ă, din punct de vedere social, prin apari ția
prieteniilor, copiii devenind mai pu țin dependen ți de părinți și mai interesa ți de colegi, de
prieteni.

Prietenia se leag ă prin apari ția unor interese și activități comune. Ei î și dezvoltă
comportamente asem ănătoare, prefer ă același gen de literatur ă, se exprim ă asemănător,
au acelea și păreri despre anumite pers oane. Dezvoltarea social ă, spre sfârș itul acestei
etape, preg ătește terenul pentru cea imediat urm ătoare – pubertatea.

52

Copilul cu nevoi speciale
Exist ă și cazuri în care dezvoltarea copilulu i nu corespunde cu cea a copiilor de
aceeași vârstă . Multe din aceste cazuri pot ap ărea și pot fi depistate înc ă de la naștere,
altele apar pe parcursul dezvolt ării. Intrarea copilului în școală , solicitarea complex ă pot
fi momentul depist ării unor probleme care pân ă atunci au fost ignorate.

Indiferent de situa țiile care au dus la apari ția acestor probleme consider ăm necesar
lămurirea câtorva aspecte mai importante.
În concep ția tradiționalistă termenul de "handicap" reprezint ă posibilitățile reduse
ale unei persoane de a ac ționa, comparativ cu posibilit ățile unei persoane s ănătoase. O
abordare mai general ă definește termenul ca "neputin ța unei persoane vizând activit ățile
profesionale, sociale, de rela ționare, civice și afective".

Abordarea modern ă consideră prin "handicap" dezavantajul unei persoane ca
urmare a unei deficien țe sau incapacit ăți de a ac ționa normal, par țial sau total, în
îndeplinirea sarcinilor considerate normale pentru ea.

Deficien ță = infirmitate = pierderea, anoma lia, degradarea unei structuri sau a
unei funcții anatomice.
Incapacitate = pierderea capacit ății ca urmare a unei infirmit ăți de a efectua o
activitate în condi ții considerate normale pentru o fiin ță umană.

Cauzele care determin ă apariția acestor deficien țe sunt multiple:
– cauze genetice (modific ări ale formulei genetice – sindrom Landon Down)
– bolile infecto-contagioase – poliomelit ă, tuberculoză , infecții ale urechii medii,
ale ochiului
– accidente – au rol secundar în apari ția handicapului
– nașterile cu risc (t ravaliu prelungit, naș tere prematură , folosirea metodelor
mecanice în extragerea f ătului)
– cauzele socio-culturale – acestea sunt primordiale în societ ăți slab dezvoltate sau
în curs de dezvoltare, în med iile defavorizate economic, unde s ărăcia și ignoranț a,

53

lipsa asisten ței medicale, a preven ției medicale, genereaz ă apariția handicapului
sau agraveaz ă handicapurile deja existe nte prin lipsa posibilit ăților de depistare și
intervenție.

Tipuri de handicap
a. după cauza care le-au generat:
– congenitale
– dobândite
b. după localizare:
– motrice
– mentale
– senzoriale
– organice (boli cronice)
– tulbură ri instrumentale (la lim ita dintre handicap și normal)
– handicapuri asociate

Deficien țele motorii
– deficien țe fizice de natur ă osteo-articular ă (malforma ții congenitale și deforma ții
apărute în timpul dezvoltă rii (rahitism, cifoze, scolioze)
– deficien țe fizice de natur ă neurologic ă (infirmitate motorie cerebral ă, leziuni periferice,
afecțiuni neurologice evolutive)

Handicapul mintal cuprinde:
– întârzierile mintale
– tulbură rile psiho-afective grave
– bolile mintale cronice invalidante

Întârzierea mintal ă a copilului
La copilul normal inteligen ța este corespunză toare vârstei cronologice. Inteligen ța
sau vârsta mintal ă se stabilesc de c ătre psiholog prin aplicar ea unor teste specifice.
Specialistul stabile ște coeficientul de inteligen ță stabilind dacă copilul se afl ă sau nu

54

limitele dezvolt ării normale. Cele mai importante abateri de la normalitate sunt: întârziere
ușoară (debilitate mintal ă), întârziere medie, profund ă și severă .

Tulbur ările psihice și de dezvoltare la copil sunt manifestă ri care afecteaz ă
gândirea, comportamentul sau afectivitatea. Ele au o determinare multipl ă:
– predispozi ție ereditar ă
– anomalii în dezvoltarea timpurie a creierului
– experiențe de viață traumatizante
– carențe în satisfacerea trebuin țelor individuale (neglijare)
Tulburarea psihic ă cuprinde tulbur ări de învățare, autismul, hiperactivitatea cu
deficit de aten ție, tulbur ări de comportament, tulbur ări fobice, anxio-depresive,
somatomorfe.

Ne vom opri asupra câtorva din aceste ca tegorii, considerate ca relevante pentru
școlarul mic.
Tulbur ările de comportament sunt reprezentate de comportamente persistente
de tip antisocial (înc ălcarea normelor sociale adecvate vârstei și acțiuni îndreptate
împotriva altora). Formele de manifestar e cuprind comportamente violente, cruzime
fizică față de oameni și animale, minciuna, furtul, dist rugerea de obie cte personale,
comunitare și abandonul școlar.

Tulbur ările de înv ățare cuprind tulbur ările de scris-citit (dislexie, disgrafie)
– dislexie vizuală – copiii au dificult ăți în recunoa șterea simbolurilor grafice și/sau
de înțelegere a textului citit
– dislexie auditiv ă – copiii nu pot rela ționa simbolurile cu sunetele și/sau au
dificultăți la sinteza fonematic ă.
– disgrafie – dizabilit ăți importante în reprezentarea grafic ă a simbolurilor,
cuvintelor și punctuației.

Tulbur ările abilit ăților matematice sunt mai rare și constau în dificultatea de a
recunoaște simbolurile matematice, de a codifica și opera cu ele.

55

Tulbur ările de dezvoltare a limbajului pot afecta în țelegerea limbajului vorbit –
tulburări receptive sau capacitatea de exprimare prin vorbire – tulbură ri expresive.

În recuperarea copilului cu nevoi speciale o foarte mare importan ță o are
descoperirea timpurie a handicapului. Cu cât acest proces este mai precoce, cu atât
recuperarea copilului are șanse mai mari.

Acceptarea copilului cu ne voi speciale este un drum dramatic care trebuie s ă
înceapă cu familia și să continue cu prietenii, colegi i, societatea în general. Dac ă
acceptarea copilului nu are loc la nivelul fam iliei ea nu poate ave aloc nici la nivelul
societății.

Dorin ța firească a oricărei familii este s ă aibă un copil cât mai s ănătos. Apari ția
unui copil cu probleme determin ă o stare de ș oc (traum ă emoțională). În depășirea acestei
stări există mai multe etape:
– negarea (p ărinții nu cred, au impresia c ă doctorul s-a în șelat)
– depresia (retragerea în sine, insomnii, oboseal ă)
– furia – vinov ăția (supă rare violent manifestat ă)
– acceptarea ideii de interven ție, pentru susț inerea copilului cu solu ții
neconven ționale, paramadicale
– acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea ș i rezolvarea
tensiunilor emo ționale, a frustr ărilor
În final familia ajunge la un echilibru stabil, putând s ă își valorizeze optim
resursele psihice și fizice în vederea recuper ării copilului.

NOȚIUNI CHEIE
Stadiul opera țiilor concrete
Reprezentări grafice
Reciprocitate cognitiv ă
Elaborarea seriilor
Atenție voluntară

56

Imaginaț ie
Instabilitate emo țională
Sensul moral afectiv al conduitei generale
Sentimente intelectuale
Relații pozitive p ărinte-copil
Deficiență
Incapacitate
Handicap
Tulburări instrumentale
Dislexie
Disgrafie
Întârziere mintal ă
Depistare precoce

ÎNTREB ĂRI
1. Definiți principalele caracteristici fizice la acestei vârste.
2. Care este rolul reprezent ărilor în activitatea cognitiv ă a copilului?
3. Care sunt dimensiunile vie ții afective la aceast ă vârstă?
4. Ce presupune activitatea școlară și cum se desf ășoară procesul de înv ățare?
5. Ce caracterizeaz ă activitatea social ă a școlarului mic?
6. Definiți termenul de "handicap".
7. Care este rolul familiei în sus ținerea copilului cu nevoi speciale?

57

CAPITOLUL IX

PUBERTATEA

Pubertatea este perceput ă ca sfârș itul copilăriei, remarcându-se prin procesul de
creștere accentuat ă, maturizare intens ă (mai ales sexual ă) și printr-o structurare complex ă
a personalităț ii.

Primele semne ale pubert ății sunt aproape invizibile , cu timpul transform ările pe
care le suportă copilul devenind u șor observabile. Aspectul fizi c general, comportamentul
puberului devin din ce în ce mai evidente.

Primele semne ale pubert ății sunt legate de concentra ția din sânge a hormonilor
masculini (testosteronul) și feminini (estrogenul). Ace știa sunt responsabili în mare parte
de transform ările pe plan biologic.

1. Dezvoltare fizic ă general ă
În acest interval de vârst ă are loc o creș tere în înălțime și greutate. Astfel fetele
câștigă în jur de 24 cm și 17 kg, iar b ăieții în jur de 24 cm și 19kg.
Creșterea se realizeaz ă în pusee, devenind impetuoas ă și antrenând stă ri de
oboseală, dureri de cap, agita ție. Mai intens ă este creșterea în lungime a oaselor lungi ale
membrelor superioare și inferioare, ceea ce confer ă puberului un aspect caricatural.
Îmbrăcămintea devine repede mic ă și neîncăpătoare.

Prin creșterea trunchiului și a masei musculare se m ărește forț a fizică. În acela și
timp se dezvoltă și organele interne, iar la b ăieți dispare gr ăsimea ca urmare a extinderii
articulațiilor și a masei musculare. La fete țesutul adipos se men ține, se sub țiază talia.
Se dezvolt ă partea facial ă a craniului, dantura permanent ă, oasele mici ale mâinii.

Se produce maturizarea sexual ă care se eviden țiază prin semnele primare și
secundare (p ărul pubian și axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apari ția ciclului și menarhei;

58

la băieți au loc primele ejacul ări spontane, se modific ă vocea și comportamentul în
general).

În plan psihologic aceste fenomene dau na ștere unor tr ăiri tensionale, confuze și
de disconfort. Tr ăirile sunt intensificate și de prezen ța acneelor, a transpira ției abundente
și mirositoare, a sensibilit ății pielii în situaț iile emoționale. Spre sfâr șitul perioadei
puberale, datorit ă faptului că organele sexuale devin func ționale, sexualitatea îș i pune
amprenta asupra rela țiilor cu sexul opus (apar primele manifestă ri ale erotismului).

Ținând cont de transform ările biologice ale acest ei perioade, de cre șterea
semnificativ ă în înălțime și greutate, alimenta ția puberului trebuie s ă fie adecvat ă acestei
dezvoltări rapide, să conțină necesarul de proteine, calorii și vitamine (în aceast ă perioadă
nevoia de zinc, fier, calciu și vitamina D este cu 50% mai mare).

Conduita general ă a puberului alterneaz ă între momente de vioiciune, conduite
exuberante de tip infantil cu momente de oboseal ă, apatie și lene. În anumite condi ții
puberul poate deveni chiar conflictual.

Activitatea școlară se complic ă devenind mai complex ă și mai solicitant ă. Se
modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activităț i responsabile,
competiț ionale (concursuri tematice, jocuri competi ționale).
Acestea determin ă puberul s ă-și evalueze propria valoare și să devină conștient de
aptitudinile sau talent ele pe care le are.

Acum începe formarea conștiinței de sine , puberul încadrându-se în categoria
elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocup ări școlare intense îl determin ă pe puber s ă nu
mai fie stăpânit atât de frecvent de agita ția motorie și labilitatea din primele clase.

Un semn distinct al puberului – comporta mentul contradictoriu este determinat și
de modul inegal în care este el perceput de c ătre adulț i. Câteodat ă este considerat încă
copil, iar alt ădată „mare”.

59

Puberul începe s ă fie nelini știt, stângaci, nesigur de sine, încercând s ă găsească
soluții de ieșire din situa țiile în care este pus. Treptat începe s ă fie tot mai independent și
să se simtă tot mai bine în grup, al ături de copiii de vârsta sa.

Comportamentul puberului cap ătă nuanțe diferite la b ăieți și fete. Acestea din
urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, dep ășesc cu ușurință
adaptarea la noua etap ă de viață fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.
Comportamentul fa ță de părinți se schimb ă, dorința de independen ță, de a-și petrece
timpul liber cu cei de vârsta lor dând na ștere uneori la rela ționări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi și modul cum s-a produs
această maturizare. Maturizarea tardiv ă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv
și relaționarea lui cu ceilal ți. Respingerea, marginalizarea determin ă izolarea și formarea
unei imagini de sine necorespunz ătoare a celui în cauz ă.

2. Dezvoltarea cognitiv ă
Dezvoltarea intelectual ă este strâns legat ă de dezvoltarea psihică generală și de
procesul de maturizare biologic ă, de activitatea școlară diferită de cea a micii școlarități.

Senzorialitatea se restructureaz ă prin erotizarea func țiilor sale. Fenomenul este
mai evident la nivelul sensibilit ății vizuale, auditive și tactile. Sensibilitatea auditiv ă
evoluează pe direcț ia dezvolt ării câmpului vizual și a pragurilor absolute și diferențiale.

Sensibilitatea vizuală crește de 2-3 ori la 13 ani fa ță de parametrii înregistra ți la
10 ani. Se dezvolt ă capacitatea de prelucrare a informa ției vizuale concomitent cu
diferențierea evalu ării vizuale a m ărimii, distan ței și formei. Puș i să descrie anumite
tablouri dup ă vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acela și timp se
dezvoltă și tendința de a da un anumit sens, semnifica ție celor relatate (înc ărcătură
proiectivă, copilul exprimându- și prin aceasta dorin țe, sentimente, temeri).

60

Sensibilitatea auditiv ă se manifest ă sub aspectul creș terii capacit ății de discrimi-
nare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvolta rea auzului fonematic care se
exersează și prin plăcerea puberilor de a asculta muzic ă. Tot în aceast ă perioadă se
dezvoltă și sensibilitatea sudorifică care trece printr-un pro ces de erotizare (aten ți la
relația cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul, s ăpunuri frumos
mirositoare). Investiga ția tactilă capătă sensuri noi și se subordoneaz ă acelorași tendinț e
de erotizare men ționate.

Experiența perceptiv ă este influen țată de organizarea observa ției directe, care prin
dezvoltarea aten ției voluntare cap ătă valențe noi. Această dezvoltare a abilităț ilor
observatorii este sus ținută și prin dezvoltarea interesulu i puberului pentru ceea ce îl
înconjoar ă.

În această perioadă se dezvolt ă structurile logico-formale și volumul de concepte.
Ca urmare se dezvolt ă operațiile gândirii, care începe s ă opereze cu informa ții din ce în
ce mai abstracte și mai complexe.

Jean Piaget afirm ă că ceea ce caracterizeaz ă aspectul formal al gândirii este
extinderea opera țiilor concrete și creșterea capacit ății de a face ra ționamente. De
asemenea, structurile operatorii superioare constau „în a organi za realul în activit ăți sau
în gândire și nu în a-l copia pur și simplu”.
A. Gasell sus ține că la această vârstă apar modalit ăți de gândire ce prefigureaz ă
gândirea adultului, d ezvoltând astfel poten țialul intelectiv al puberului.

Cunoș tințele puberilor devin din ce în ce mai diverse și mai complexe. Se creeaz ă
obișnuința de utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte din care transpare
capacitatea de a în țelege situa ții complicate și strategii de exprimare. Cuno ștințele lor
sunt structurate pe concepte de mare complex itate în care operarea cu probabilitatea este
tot mai activ ă. Aceasta face posibil ă o alternan ță pe planul gândirii și elaborarea de
judecăți și raționamente în care se valorific ă abilitățile intelectuale.

61

Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la aceast ă vârstă se
caracterizeaz ă prin:
• răspunsuri complexe și nuanțate la cerin țe
• se diferen țiază elementele semnificative și se raporteaz ă efectele posibile la
cauzele implicate
• se dezvolt ă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuan țat
• crește capacitatea de analiz ă abstractă și de sesizare a fic țiunii
• se dezvolt ă capacitatea de a emite predic ții valide bazate pe real

Piaget afirm ă că în această perioadă puberul utilizeaz ă forme ale reversibilit ății
simple (care se exprim ă prin inversiune și negație) și complex ă (prin simetrie ș i
reciprocitate).

3. Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ și
calitativ.
Vocabularul înregistreaz ă o evoluție esențială, iar posibilitatea puberului de al
folosi creș te evident. Debitul ve rbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut față de 60-90
de cuvinte la ș colarul mic. Se dezvolt ă capacitatea de a folosi asocia ții verbale cu
semnifica ții multiple și de a exprima idei ample. Însu șirea regulilor gramaticale, studiul
literaturii, lectura particular ă duc la îmbun ătățirea modului de exprimare a puberului.
Mediul socio-cultural în care tr ăiește copilul, familia, grupul de prieteni pot influen ța
comunicarea verbal ă a puberului.
Se remarc ă la aceast ă vârstă limbajul de grup, tân ărul folosind anumite expresii
alături de îmbr ăcăminte și alte obiceiuri specifice grupului din care face parte.

4. Dezvoltarea psiho-social ă
În aceast ă perioadă datorită numeroaselor contacte cu situa ții de viață noi și
complexe via ța afectivă se diversific ă, se dezvolt ă viața interioară a puberului, se
maturizeaz ă modul în care se rela ționează cu ceilalți.

62

Diversitatea tr ăirilor afective se exprim ă prin dezvoltarea mobilit ății mimice,
expresivitatea privirii, amplificarea func țiilor de comunicare.
Amprenta acestei diversific ări afective se observ ă ușor la puber și se manifest ă
prin forme protestatare, de opozi ție și trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de
respingere a unor cerin țe de polite țe considerate absurde.

Din confruntarea cu situa țiile de via ță se nasc sentimente negative (ur ă, dispreț)
sau pozitive (dragoste, admira ție). În ambele cazuri se produce proiec ția personalit ății și
se elaboreaz ă comportamente ce pun în eviden ță relația dintre dorin ță-aspirație-trebuin ță
și realitatea lumii înconjur ătoare. În literatura de specialitate se desprind dou ă tendințe în
ceea ce prive ște comportamentul și atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimist ă care presupune apariț ia tulbură rilor emo ționale (impulsivi-
tate, lipsă de armonie, poten țial delincvent)

Aceste aspecte se cristalizez ă și devin tot mai evidente, pe m ăsură ce puberul
înaintează în vârstă, ele fiind prezente și în adolescen ță. Spre sfâr șitul perioadei tr ăirile
emoționale devin extrem de complexe.
Spiritul competi țional determin ă comportamente și stări emoționale legate de
trăirea succesului sau e șecului. Apar astfel, sentimente de admira ție, invidie, suspiciune,
teamă și frustrare.
În relațiile cu părinții stările afective devin mai tensi onate ca urmare a manifest ării
opoziției și culpabilit ății. Cu toate c ă în această perioadă tendinț a spre independen ță a
puberului devine din ce în ce mai evident ă, paralel cu aceasta se manifest ă și dorința,
nevoia de ocrotire și afecțiune din partea p ărinților.

În acest context, p ărinților le revine un rol dificil, ei trebuie s ă găsească calea
educaț ională optimă pentru a armoniza aceste tendin țe contradictorii ale personalit ății
puberului. Aceste metode trebuie s ă fie bazate pe în țelegerea specificului acestei vârste,
pe toleran ța eventualelor comportamente neadecvate.

63

Nerezolvarea pe aceast ă cale a problemelor puberului sau, din contr ă, accentuarea
lor duc la tulbur ări care pot c ăpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon
școlar etc). În planul personalit ății se contureaz ă tot mai evident st ări de acceptan ță sau de
respingere în raport cu adul ții în care judecata moral ă și valorică se supune exigen țelor
superioare și a atitudinilor negative fa ță de compromisuri.

La aceasta se adaug ă diferențele culturale dintre p ărinți și copii, diferen țe ce se
datorează schimbă rii de statut cultural al tineretului și evoluția contemporan ă a unor noi
domenii care implic ă activități inedite de mare înc ărcătură socială. Puberul, încercând s ă
se adapteze cerin țelor sociale, îș i asumă în mod con știent un anumit rol social. Aceasta
determină instalarea identit ății ca persoan ă care apar ține unei anumite societ ăți. Aceste
roluri pot fi naturale (de vârstă , de sex, de naț ionalitate, cet ățenie) sau roluri de
adeziune , legate de responsabilit ățile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al
unei asocia ții) și roluri potențiale, care se nasc prin apari ția dorințelor, aspira țiilor,
idealurilor. Aceste roluri sunt în continu ă mișcare ele transformându-se sub influen ța
experienței și achiziției psihice.

Jean Piaget afirm ă că la această vârstă evoluția personalit ății este marcat ă de
nivelul con științei și judecății morale. Dup ă 13 ani copilul dobânde ște capacitatea de a se
transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane.

Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 și 17 ani are loc acceptarea regulilor
sociale, dar și a responsabilit ății morale, iar morala proprie devine element de satisfac ție,
sursă a respectului fa ță de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizic ă și de
dezvoltare a tr ăsăturilor de personalitate formeaz ă spre sfârșitul perioadei comportamente
stabile.
Dezvoltarea rela țiilor cu ceilalț i tineri este concretizat ă prin comportamentul
puberului în grup. În aceast ă perioadă, mai mult decât în oricare alta, via ța socială se
trăiește cu o intensitate maxim ă.
Grupurile constituite pentru joc, pentru înv ățare sau pentru alte tipuri de ac țiuni au
o mare stabilitate și devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului și

64

vârstei). De exemplu, între 10 și 12 ani b ăieții ignoră fetele care sunt mai evoluate
biologic decât ei. Grupuri mixte de b ăieți și fete apar dup ă această vârstă. Ceea ce îi
încadreaz ă pe tineri într-un grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea.

Copiii care nu sunt integra ți în grupuri, a șa-numiții „nepopulari”, sunt aceia care
manifestă o inadaptare afectiv ă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a rela țiilor de
disconfort din familie. Aceș tia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraș i,
interioriza ți) sau din contr ă certă reți, zgomoto și, egoiști.

Puberul are impresia c ă în grup („gaș că”, „bandă”) se poate realiza mai bine și că
în această formă se pot opune mai ferm adul ților. Grupul î și formeaz ă coduri, parole,
locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvolt ă astfel spiritul de camaraderie.
Dacă obiectivele de bază ale grupului intr ă în discordan ță cu normele morale,
sociale aceasta poate avea influen țe negative asupra puberului.
De multe ori în grup se dezvolt ă spiritul pentru aventur ă (legat și de curiozitatea
specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investiga ția caselor p ărăsite, a locurilor
necunoscute, nepopulate etc).

Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimb ărilor impetuoase din
planul fizic și al eforturilor de adaptare la solicit ări din ce în ce mai ample. Aceast ă

65

perioadă trebuie percepută de părinți și educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul
de a găsi o metodă educaț ională optimă.

NOȚIUNE CHEIE
Maturizare sexual ă
Estrogen
Testosteron
Puseu de cre ștere
Comportament opozi țional
Erotizarea senzorialit ății
Structuri logico-formale
Rol social
Grup

ÎNTREB ĂRI
1. Care este specificul acestei perioade de vârst ă?
1. Care sunt principalele transform ări din planul dezvolt ării fizice?
2. Care sunt consecin țele pe plan comportamental ale maturiz ării sexuale?
3. Care este specificul gândirii în aceast ă perioadă ?
4. Ce semnific ă grupul pentru puber?
5. Cum se realizeaz ă adaptarea social ă la acest nivel de vârst ă?

66

CAPITOLUL X

ADOLESCENȚ A
(14/15 ani – 18/25 ani)

Dacă specific pubert ății era puseul de cre ștere, în perioada adolescen ței se
produce o dezvoltare intens ă în plan psihic și se stabilizeaz ă structurile de personalitate.
Este o perioad ă tumultoas ă, plină de contradic ții, fiind descris ă de unii asemeni unei
"furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârst ă ingrată", iar de al ții "vârsta marilor elanuri", "vârsta
de aur".

Adolescentul este un nonconformist și un luptă tor activ pentru îndeplinirea
dorințelor sale, un original în adaptarea la lumea înconjur ătoare.

1. Dezvoltare fizic ă
Între 14 și 20 de ani creierul at inge greutatea maxim ă. Se încheie procesul de
osificare a anumitor p ărți ale craniului în timp ce osifi carea scheletului se realizeaz ă
progresiv și se definitiveaz ă între 20 și 25 de ani.

Concomitent se dezvolt ă volumul mu șchilor și se crește forța musculară . La
începutul adolescen ței se accentueaz ă dezvoltarea muscular ă, în special la nivelul
mușchilor mari. Cu timpul se extinde și la nivelul altor grupe de mu șchi, ceea ce
determină perfecț ionarea și coordonarea mi șcărilor fine. La mijlocul acestei perioade se
constată o stabilizare a cre șterii în greutate și înă lțime (acest fenomen se coreleaz ă cu
alimentația și condițiile de activitate).

Înfățișarea adolescen ților diferă în funcție de sex. Fetele prezint ă proeminen țe ale
bustului, o configura ție aparte a bazinului, șolduri mai dezvoltate, au craniul mai mic, fa ța
mai scurtă, depuneri de gr ăsime pe partea superioar ă a coapsei. Comportamentul cap ătă și
el aspecte specifice, ero tizante (fetele încep s ă își îngrijeasc ă părul, să fie atente la
deodorante, parfumuri etc.)

67

Băieții manifestă și ei trăsături specifice de comportament, începând s ă prezinte
interes pentru fete. Dezvoltarea biologic ă tinde spre echilibru în aceast ă perioadă, în timp
ce evoluția psihică se realizeaz ă prin tensiuni, conflicte. Dup ă pubertate tân ărul tră iește
mai intens ie șirea din societatea de tip tutelar a familie și intrarea în via ța cultural-social ă
sau într-o viață școlară mai complex ă.

Adolescen ța cuprinde trei perioade distincte:
1. preadolescen ța (14-16 ani)
– stabilizarea maturiz ării biologice
– dezvoltarea con științei de sine
– viața psihică este intens ă, plină de conflicte interioare exprimate prin st ări de
agitație, impulsivitate, anxietate
– domină dorința de afirmare personal ă, care focalizeaz ă interesele c ătre activit ățile
care îi reprezint ă
2. adolescen ța propriu-zis ă (16-18 ani)
– din punct de vedere biologic se constat ă o anumit ă fragilitate, atât nervoas ă, cât ș i
somatică
– intelectualizare intens ă
– atitudini de independen ță
– acceptă responsabilităț i multiple
– tânărul trece printr-un proces in tens de socializare a aspiraț iilor, manifest ărilor
vocaț ionale și profesionale
3. adolescen ța prelungit ă (18-20/25 de ani)
– tânărul îș i câștigă total independen ța
– predomin ă activităț ile intelectuale
– se dezvolt ă stilul personal și conduita definitorie personalit ății
– tânărul luptă pentru statutul profesional, dar și pentru cel social (el fiind capabil în
această perioadă să își întemeieze o familie)
Unii consider ă această etapă o treaptă a altei perioade – tinere țea.

68

2. Dezvoltarea cognitiv ă
Activitatea cognitiv ă reflectă aviditatea pentru achizi ționarea de cuno ștințe și
disponibilitatea pentru confruntarea de idei.
Se eviden țiează gândirea discursiv ă și se constituie concep ția despre lume și viață.
Inteligența se maturizeaz ă, astfel încât la 16-18 ani atinge un nivel maxim de
operativitate. Operaț iile formale prezente în gândirea puberului spre 13-14 ani se dezvolt ă
în continuare. Specifice acestei vârste sunt jocurile de perspicacitate, de iste țime,
adolescen ții căutând situaț ii care le stimuleaz ă capacitatea cognitiv ă.

Adolescentul gânde ște din ce în ce mai logic și mai sistematic, reu șind astfel s ă
răspundă solicitărilor școlare din ce în ce mai complexe.

Performan țele intelectuale sunt influen țate de poten țialul cognitiv al
adolescentului, dar și de talentele, preferin țele lui, de atitudinea fa ță de viață și învățătură.
Cu toate c ă în această perioadă dezvoltarea cognitiv ă este evident ă, adolescentul
are dificult ăți în a gândi ra țional în leg ătură cu experien țele lui imediate. Aceast ă
trăsătură a cogni ției adolescentine define ște egocentrismul specific vârstei (Elkind
1978). Adolescen ții consider ă, de exemplu, c ă problemele prin care trec ei, sentimentele
pe care le au, experienț ele pe care ei le traverseaz ă sunt unice. Adolescentul, în acela și
context al gândirii egocentrice, î și creează un auditoriu imaginar (de exemplu î și poate
vorbi în oglind ă ore în șir imaginându-ș i cum ar vorbi ceilalț i despre el). Tot de
egocentrismul cognitiv ține și explicarea tendin ței de a transforma imposibilul în posibil
(mulți tineri își imagineaz ă că sunt imuni fa ță de regulile morale ale societ ății și astfel pot
să își asume riscuri neb ănuite). Tot în acest sens adolescentul î și imagineaz ă că viața lui
personală este una deosebit ă asemenea eroilor din c ărțile sau filmele preferate.

Dezvoltarea limbajului este evident ă și devine din ce în ce mai mult un
instrument, un mod de exprimare a propriei personalit ăți. Adolescentul caut ă cuvinte și
expresii, î și nuanțează vorbirea pentru a putea face fa ță solicitărilor specifice acestei
perioade. Studiul literatur ii, al gramaticii, dorin ța de a citi și descoperi lumea prin lectur ă,

69

modelele verbale folosite în familie, iat ă câțiva factori care influen țează și condiționează
dezvoltarea limbajului.
J. Rousselt în lucrarea sa "Adol escentul acest ne cunoscut" relev ă trei forme mai
importante de conduit ă ce se produc prin prisma dorin ței adolescentului de a fi unic:
1. conduita revoltei : – adolescentul refuz ă sistematic și ostentativ ceea ce înv ățat
sau a fost obligat să înveț e; el adopt ă atitudini negativiste, contrazice f ără temei,
ironizează, utilizeaz ă un limbaj ie șit din comun, de multe ori agresiv
2. conduita închiderii în sine – se interiorizeaz ă, se izolează , aspecte care determin ă
îndepărtarea de societate
3. conduita exalt ării și a afirmării – adolescentul caut ă confruntarea cu al ții pentru
a-și verifica calit ățile fizice și intelectuale, adopt ă atitudini extreme fa ță de tot
ceea ce dispre țuiește sau concord ă cu atitudinile sale
Dezvoltarea inteligen ței permite adolescentului s ă conștientizeze situa ții care sunt
mai puțin plăcute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc sentimentele de triste țe,
melancolie. Fiind perioada intr ării în via ță a examenelor, a responsabilit ăților evident
exprimate, pot ap ărea în urma unor e șecuri, insuccese crize intense pe plan emo țional,
adevărate drame. În general aceste tr ăiri negative, st ări conflictuale ale adolescentului
sunt trecătoare și depășite cu ușurință. În anumite condi ții însă (familii dezorganizate,
relații violente între p ărinți, ruperea comunic ării între pă rinți și copii) aceste st ări se pot
agrava și complica, ducând la modific ări negative în comportamentul adolescentului.

3. Dezvoltarea psiho-social ă
Aspectele generale ale întregii perioade eviden țiază o serie de caracteristici ce
aduc o not ă de specificitate în raport cu celelalte etape ale dezvolt ării umane.

Una din aceste caracteristici este dezvoltarea con științei și a conștiinței de sine în
care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate.

Adolescentul este confruntat obiectiv și subiectiv cu schimb ări multiple legate de
maturizarea sexual ă și de descoperirea dimensiunilor realit ății sociale.

70

O parte esen țială a dezvolt ării emoționale este
creșterea interesului pentru sexul opus. Aceste
familiarit ăți vor ajuta adolescentul s ă stabileasc ă
relații în perioada adult ă.

Apartenen ța la o anumit ă familie și la un anumit grup presupune adaptarea și
depășirea situa țiilor infantile, de frustrare, nesiguran ță și dependen ță. La aceasta se
adaugă cunoașterea propriului poten țial, a voca țiilor lucru care permite adolescentului
să-și manifeste atitudinile și preferințele.

În dezvoltarea con științei de sine imaginea corporală contribuie la organizarea
identificării caracteristicilor organice, pe care adolescentul încearc ă să le perceap ă în
profunzime și cu un fel de admira ție. W. James surprinde dialectica dezvolt ării conștiinței
de sine ș i a distanței care se creeaz ă între "eu" ș i "sine ". Eul este cel ce cunoa ște și este
conștient, sinele reprezint ă latura cunoscut ă. Sinele poate fi mate rial (atunci când se
referă la tot ce posed ă adolescentul ) și social (când se refer ă la rolul, statutul, identitatea
adolescentului). El este astfel expresia activit ății psihice în care se remarc ă mai ales sfera
emoțiilor și dorințelor. Atât în cazul sinelui cât și al eului, percep ția adolescentului poate
îmbră ca o form ă negativă sau pozitiv ă. Când intervin eș ecuri școlare, când estimarea de
sine este sc ăzută tânărul are tendin ța de a se subestima, nu are încredere în for țele proprii
și nu manifest ă inițiativă și perseveren ță în activitate (motiva ție și voință deficitară ).

Succesele, o familie suportiv ă, valorizarea propriului poten țial duc la încredere în
sine, la dorin ța de a se afirma și realiza. În ob ținerea acestei imagini pozitive adolescentul
se raporteaz ă la cei din jur și la atitudinea acestora fa ță de el. Apari ția conflictelor și a
frustrărilor în aceast ă perioadă este frecvent ă. Apar astfel tensiuni în procesul c ăutării de
sine și raportarea la modul de a fi și a se comporta a acelor din jurul lui sau în
îndeplinirea rolului, statutului, a rela ției dintre voca ție și exercitarea anumitor meserii.

71

Adolescen ții se orienteaz ă spre cei care le împ ărtășesc
gusturile. Festivalurile de muzic ă s u n t l o c u r i i d e a l e d e a
face noi cuno ștințe.

Aceste tensiuni pot fi minimalizate dac ă familia posed ă metodele educa ționale
optime și adecvate adolescentului. Adev ărul cel mai important în rela ția dintre p ărinte și
copil rămâne deschiderea comunic ării dintre cei doi.
Enumeră m câteva dintre stilurile educa ționale , încercând s ă evidențiem care ar fi
cel mai potrivit în aceast ă perioadă .
1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie s ă-și exprime nici o opinie sau s ă
ia singur vreo decizie
2. stilul autoritar – chir dacă își exprimă anumite opinii, deciziile finale le iau
părinții
3. stilul democratic – adolescentul contribuie cu judecata proprie, îș i impune
propriile p ăreri și opinii, dar deciziile trebuie vizate de p ărinți
4. stilul echilibrat – pă rinții și copii joac ă același rol în emiterea opiniilor, dar și
luarea deciziilor (participare egal ă)
Stilul echilibrat este cel mai adecvat, el permi țând valorizarea adolescentului,
dezvoltându-i respectul fa ță de sine, responsabilitatea, men ținând optim ă comunicarea
dintre părinte ș i copil.

Cel mai bun lucuru pe care p ărinții îl pot face pentru a- și
ajuta copii ajun și la vârsta adolescen ței să renunțe la rolul
lor mult prea evident de protectori și susținători ai
desciplinei, dar s ă acționeze totu și ca zid de siguran ță dacă
apar anumite probleme. Este fo arte important ca tinerii s ă
aibă posibilitatea de a socializ a cu personae de sex opus.

72

Când conflictele și frustrările îmbrac ă forme acute și când acestea se prelungesc în
timp, pot ap ărea tulbură ri comportamentale (abandon școlar, furt, minciun ă, violență etc),
tulburări emoționale (depresie, anxietate).

Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot ap ărea premisele delincven ței juvenile
care pot duce tân ărul până în pragul crimei, consumului de droguri, furtului etc. Tot din
aceste motive suicidul pare s ă caracterizeze o anumit ă categorie a tinerilor de aceast ă
vârstă. Dramele nerezolvate, marile nerealiz ări ale vârstei sunt factorii cei mai importan ți
care creeaz ă premisele suicidului. Considerat un fenomen grav, suicidul nu poate fi tratat
decât terapeutizând tân ărul de la primele semne (triste țe, apatie, izolare).
O altă problemă a adolescen ților ră mâne abuzul sexual cu toate consecin țele ce decurg
din acest fenomen.

Adolescentul se constituie pe sine prin continue c ăutări și diferențieri față de alții,
proces nelipsit de tensiuni și conflicte. Personalitatea adolescentin ă nu evoluează linear,
ci cu oscila ții, cu perioade de inegalitate și chiar dizarmonii din care se pot dezvolta
structuri pozitive sau negative.

Viziunea asupra lumii
Un factor important care determin ă atitudinea competitiv ă și rebelă a
adolescen ților este modul în care mintea uman ă percepe lumea și înțelege noțiuni precum
"adevărul" și "realitatea".

La fel cum corpul se dezvolt ă în pubertate, mintea se dezvolt ă în adolescen ță.
Adolescentul nu mai accept ă viziunea îngust ă și simplist ă asupra lumii caracteristic ă
copilă riei. El devine con știent că are la dispozi ție mai multe alternative. Ideile p ărinților
cu privire la stilul de viață și moralitate, modul de via ță al familiei, modul de abordare
locală a educației și asistenței sociale, politicile guvernului, chiar și ideile despre poluare
și conservarea mediului nu s unt singurele alternative posibile. Adolescentul î și dă seama
că există perspective contradictorii, iar pentru unele dintre ele merit ă să lupți.

73

Mama și fiica cump ărând haine împreun ă. Relația părinte-copil este de
obicei înt ărită dacă părinții încearc ă să împărtășească câteva dintre
noile preocup ări ale odraslelor lor.

Această căutare îi determin ă pe adolescen ți să-și pună întrebări care par s ă nu aibă
răspuns. Ce este adev ărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi și oameni de știință
au discutat aceste probleme timp de secole și deși nu exist ă răspunsuri, punerea acestor
întrebări îi ajută pe adolescen ți să-și construiasc ă o imagine proprie asupra lumii și a
modului cum funcț ionează. Treptat încep s ă-și dezvolte atitudinile, rela țiile și un cod
moral și comportamental personal care îi fac diferi ți.

Un adolescent care încearc ă să-și găsească identitatea poate recurge la
soluții extreme pentru a afi șa o imagine stereotip ă cunoscut ă, ca aceast ă
tânără cu machiaj și pieptănătură punk. În ciuda faptului c ă adolescentul
poate înc ălca legile societ ății, el este preg ătit să accepte legile unui grup de
camarazi, chiar dac ă acestea sunt la fel de stricte.

Atitudinea societ ății
S-a spus că adolescen ța este o perioad ă confuză și conflictual ă, la fel ca atitudinea
societății față de ea. În unele ță ri există serviciu militar obligatoriu, astfel încât tinerii
antrenați pentru a deveni solda ți se văd deseori pu și în situația de a ucide înainte de a
avea drept de vot. De asemenea, multe țări permit tinerilor s ă se că sătorească și să aibă
copii la o vârstă la care nu au dreptul la permis de conducere sau să se înscrie la o
bibliotecă. Unele societ ăți interzic rela țiile homosexuale între b ărbații tineri, dar nu și pe
cele dintre femei.

74

Unii exper ți susțin că atâta timp cât societatea ia decizii arbitrare cu privire la
tratarea unor persoane adulte sau nu, nu e de mirarea c ă adolescen ții sunt deruta ți cu
privire la cest subiect. Nu numai c ă așteaptă de la ei s ă facă față unor probleme de ordin
fizic, hormonal, emo țional sau spiritual, dar sunt totodat ă expuș i unei societ ăți
inconsistente în cerin țele pe care le emite și care se afl ă într-o continu ă schimbare, lă sând
în urmă vechile valori și adoptând altele noi.

În cele din urm ă, adolescentul este supus unei adev ărate încerc ări. Este timpul s ă
se gândeasc ă ce fel de persoan ă își dorește să fie, cum ar vrea s ă fie lumea și societatea în
care trăiește. Foarte mul ți oameni î și petrec via ța încercând s ă-și atingă scopurile, iar
adolescen ța este doar primul pas spre împlinirea lor.

75

CAPITOLUL XI

SĂNĂTATEA MINTALĂ A COPILULUI – O PROBLEM Ă DE ACTUALITATE

Competitivitatea vie ții contemporane, consecință a transform ărilor economice,
politice și sociale rapide, a modificat semnificativ raporturile interpersonale, sco țând în
evidență valoarea factorilor sociali și influența asupra s ănătății fizice și mintale, rolul
colectivității și al institu țiilor sociale.

Dr. Brook, primul director OMS, spunea că "societatea nu va putea produce
niciodată suficien ți speciali ști pentru a trata toate bo lile mintale de care este
responsabil ă". Cercetările interna ționale au confirmat c ă cea mai mare parte a tulbur ărilor
mintale sunt determinate de om. În acest context s ănătatea mintal ă rămâne o problem ă a
sănătății publice, societ ății revenindu-i responsab ilitatea prevenirii îmboln ăvirii, îngrijirii
bolnavilor, precum ș i a readapt ării lor.

Ponderea factorilor psiho-sociali variaz ă în raport cu vârsta . Astfel, în perioada
copilă riei ei au un rol esenț ial formativ de structurare a psihicului. În acest sens familia
ocupă un rol important. Avantajele unui mediu familial adecvat, armonios au fost în
permanent subliniate (indiferent de etapa de vârst ă).

De cele mai multe ori familia reprezintă mediul aproape exclusiv în care se
desfășoară socializarea copilului în primii 3 ani de via ță, iar mai târziu ea constituie
suportul adapt ării sociale.

Modul în care copilul traverseaz ă această primă perioadă a vieții este crucial ă
pentru dezvoltarea intelectual ă, structurarea afectivit ății și formarea personalit ății în
general. El este influen țat de capacitatea p ărinților de a-l în țelege și de a-i satisface
nevoile, de că ldura și stabilitatea leg ăturii afective ce se dezvolt ă între copil ș i lumea
celor mari, cantitatea și calitatea informa țiilor, experien țelor de cunoaș tere, a
deprinderilor și șanselor educa ționale oferite.

76

Printre formele principale de leg ătură interuman ă, mai ales pentru primul an de
viață , menț ionăm: apropierea fizic ă (ținutul în bra țe, mângâierea, hr ănirea, igiene zilnic ă),
contactul vizual, vorbirea blând ă, liniștitoare. Toate acestea creeaz ă o relație sensibil ă și
stabilă cu copilul, asigurând sentimentul de siguran ță și încredere în lumea ce-l
înconjoar ă.

Relația cu mama este a șa – numita leg ătură "primordial ă" (S. Freud), creat ă prin
dezvoltarea ata șamentului față de o ființă apropiată – mamă, dar și tată, bunică sau o altă
persoană de îngrijire, devenit ă prin constan ța legăturii "substitutul matern".
M. Rutter spune c ă, pentru a ob ține un ata șament durabil, pozitiv, leg ătura trebuie s ă aibă
calități corespunz ătoare "func ției" de mam ă: să fie o rela ție de dragoste stabil ă, oferită de
aceeași persoană. Interacțiunea părinte-copil nu trebuie s ă fie de lung ă durată , dar în mod
necesar pl ăcută, să atragă copilul, s ă-l ră splătească . În acest context este important ă
responsivitatea, promtitudi nea cu care adultul ră spunde la chem ările copilului, la
nemulțumirile lui.

Atașamentul din primii 3 ani de via ță, favorizeaz ă procesele complexe de
identificare și imitație, care angajeaz ă viteza de înv ățare și asimilare a cuno ștințelor.
Substitutul matern "figura mam ă" (Rutter) prin comportamentul s ău, duce la satisfacerea
numeroaselor trebuin țe infantile (fiziologice, de protec ție, de securitate, dragoste,
afecțiune, apreciere, succes, respect de sine, perfec ționare).

La copilul mic se adaug ă și alte trebuin țe, cum ar fi cea de cunoa ștere, de
explorare și trebuința de comunicare, expresivitate, cont act interuman (izolarea ducând la
o serie de tulbur ări psihice).

O trebuin ță marcantă a copilului este cea de miș care. Ea este mai evident ă după
vârsta de 1 an și se asociaz ă cu trebuin țele de atingere, explorare, manipulare a obiectelor.
Contrazicerea, interzicerea aces tor nevoi, duce în mod paradoxal la exacerbarea lor, la
crize de mânie, opozi ție, tulburări de somn, inapeten ță.

77

Există o corelaț ie strânsă între îndeplinirea nevoilor de mi șcare și dezvoltare
psihomotorie, blocarea lor având efecte negative. Dacă luăm în considera ție rolul
diferențiat al fiecăruia dintre p ărinți în formarea copilului, se știe că mama este aceea care
în general asigur ă armonia și echilibrul necesar procesului educativ și structur ării
sănătoase a personalit ății.

Disfuncțiile vieții de familie, care se r ăsfrâng negativ asupra s ănătății mintale a
copilului se grupeaz ă în:
1. situații de separare a copilului de p ărinți, tranzitorie sau definitiv ă (se constituie
stări de privare afectiv ă ale căror dinamic ă și efecte sunt raportate direct la: vârsta
când survine privarea, durata ei și calitățile mediului în care este mutat copilul).
2. condițiile nesatisf ăcătoare ale vie ții de familie prin calitatea educa ției sau/și a
climatului afectiv emo țional familial (certuri, violen țe).

Un efect negativ asupra dezvolt ării copilului o au spitaliz ările prelungite sau
separările de părinți de lungă durată (plasarea copilului la bunici pân ă la vârsta de 6-7 ani,
de exemplu). Mai grav ă, cu risc pentru să nătatea mintal ă a copilului este separarea
îndelungat ă sau abandonul și instituționalizarea precoce a copilului în leag ăne, case de
copii etc. Ea devine deosebit de traumatizant ă când survine dup ă 6-7 luni, când copilul a
realizat deja ata șamentul fa ță de mam ă. În multe cazuri se poate instala sindromul
carențial afectiv și întârziere psihomotorie. Ală turi de aceste urm ări pot apă rea și tulbură ri
de personalitate și comportament.
Printre factorii negativi care determin ă asemenea efecte în institu ții sunt:
– tendința de a organiza institu țiile respective dup ă modelul spitalelor (se acord ă o
atenție deosebit ă pentru menț inerea sănătății fizice a copilu lui. Schimbarea
mentalității, înregistrată în ultimii 13 ani a f ăcut ca aceast ă tendință să se mențină
din ce în ce mai pu țin.)
– ignorarea nevoilor emo ționale ale copiilor
– activitatea educa țională formală sau neadecvat ă nevoilor specifice ale acestor
copii
– absența cadrelor cu competen ță educaț ională

78

Personalul implicat în cre șterea și educarea copiilor din institu ții trebuie s ă fie
specializat în domeniul s ănătății mintale a copilului, s ă cunoască dezvoltarea stadial ă a
copilului, s ă stăpânească modele educa ționale stimulatorii, adecvate acestor copii, s ă
recunoasc ă semnele unor întârzieri sau afec țiuni psihice.

Copiii din institu ții provin, în cea mai mare m ăsură, din medii caren țate socio-
economic, to ți având o accentuat ă lipsă de stimulare psihomotorie. Din acest motiv cei
care lucreaz ă cu acești copii sunt obliga ții să cunoască principiile generale de stimulare și
recuperare.

În ultimul timp se vorbe ște tot mai mult de umanizarea institu țională. Personalul
trebuie să aibă o atitudine tolerant ă, să-i accepte pe ace ști copii, a șa cum sunt. În efortul
educaț ional de a-i stimula corespunz ător, de a-i reintegra în societate, personalul va
coopera cu copiii cu blânde țe, dragoste, încredere, adică depășirea conduitei clasice a
personalului de supraveghere, instruire și examinare mecanic ă.

În cercetarea "Abuzul asupra copilului din institu țiile de protec ție socială din
România", realizat ă de Autoritatea Na țională pentru Protec ția Copilului și Adopție,
IOMC și Fundația Interna țională pentru Copil și Familie, sunt surprinse majoritatea
aspectelor la care ne-am referit anterior. Culegerea datelor s-a f ăcut la sfâr șitul anului
1999 și începutul anului 2000. Studiul s-a realizat pe un e șantion de 3164 de copii afla ți
în instituții de protec ție socială, cu vârsta cuprins ă între 0-18 ani.

Temeiul legal al prezen ței copilului în institu ție este măsura de protec ție. Începând
cu anul 1998, m ăsurile de protec ție pentru copiii din institu ții puteau fi numai
plasamentul, încredin țarea și plasamentul în regim de urgen ță.

79

Copiii din institu țiile de protec ție socială, asemeni celor din familie, au anumite
drepturi care trebuie respectate.
1. condițiile generale oferite în institu ții
După 1990 majoritatea institu țiilor de protec ție s-au construit pe fostele institu ții
rezidențiale, ale c ăror principii de func ționare erau departe de a satisface nevoile reale ale
copilului. Apare acum conceptul de institu ție organizată după modelul familial,
creionându-se institu ții de talie mic ă sau restructurând spa ții în institu ții existente, pentru
a crea subunit ăți autonome (module) g ăzduirii unui num ăr mai mic de copii.
Spațiul și obiectele personale au fost aspecte neglijate pân ă în 1989. S-au f ăcut
progrese importante în acest sens. Astfel înc ăperea care era destinat ă dormitului, începe
să capete destina ția camerei pentru copii, cu dulapuri, obiecte pe rsonale, loc de efectuare
a temelor sau de joac ă și recreere.

2. dreptul la identitate ș i istorie personal ă
Ponderea copiilor (mai mari de 14 ani) care au carte de identitate este numai de
45,7%. Problemele care se ives c sunt legate de lipsa p ărinților și imposibilitatea g ăsirii
lor. Asigurarea dreptului la istorie personal ă constituie o preocupare recent ă pentru
autoritățile din domeniul protec ției copilului. S-a constatat c ă doar 56% dintre copii și-ar
putea reconstitui istoria pe baza documentelor existente.

3. dreptul de a avea o familie
În cercetarea men ționată s-au urm ărit vizitele p ărinților la copii și a copiilor la
părinți, consemnarea evenimentelor de rela ție cu familia și condiț iile create în institu ții
pentru păstrarea leg ăturii cu familia. S-a constatat c ă doar 66% dintre p ărinții care se afl ă
în exercițiul drepturilor p ărintești și-au vizitat copilul cel pu țin o dată. Frecvenț a vizitelor
diferă în funcție de tipul institu ției. Cei mai nevizita ți copii sunt cei care se afl ă în centrul
de plasament pentru copii 0-3 ani. , iar cei mai vizita ți sunt cei din centre de plasament
pentru copii școlari. Este recomandabil a se creea în acest sens, condi ții vizitelor
părinților la copii.

80

4. dreptul la s ănătate
Indicatorii autopometrici utiliza ți în studiu pentru evaluarea st ării de sănătate au
fost:
– înălțimea, raportat ă la vârstă
– greutatea, raportat ă la vârstă
– greutatea, raportat ă la înălțime
La toate grupele studiate "în ălțimea mic ă pentru vârst ă" a înregistrat un procent
mult mai mare decât la copii neinstitu ționalizați. Același lucru este valabil și pentru
raportul greutate-vârst ă. Procentul de vaccinare nu este mai mare de 85%.

5. dreptul la educa ție
Rata de școlarizare a copiilor din institu ții este ridicat ă. Încadrarea copiilor în
învățământul post-gimnazial arat ă că majoritatea urmeaz ă o școală profesional ă (46%),
iar 31% urmeaz ă liceul. Ponderea copiilor din institu ții care urmeaz ă o ș coală
profesional ă în detrimentul liceului este mai mare decât în cazul copiilor din mediul
urban.

6. dreptul la îngrijire personalizat ă
Procentul de copii care beneficiaz ă de asisten ță personalizat ă este mic – 20%, iar
cele mai multe programe sunt lipsite de consisten ță.

7. dreptul la informare
Copilul care a împlinit 10 ani are dreptul de a fi informat în scris asupra m ăsurii
de protecție care a fost stabilit ă de Comisia pentru protec ția copilului.

8. dreptul la opinie
Se referă la faptul că fiecare copil trebuie s ă aibă propria opinie în leg ătură cu
măsura de protec ție care urmeaz ă să fie stabilit ă.

81

9. dreptul la reevaluare periodic ă a măsurii de protec ție
Se referă la cel puțin o dată la 3 luni m ăsura de protec ție alesă să fie reevaluat ă în
interesul copilului.

10. dreptul la îngrij ire de calitate
Se referă la calitatea (preg ătire profesional ă, experien ță) personalului de îngrijire.

În concluzie putem afirma c ă în institu ție copilul tră iește într-un mediu nefiresc,
raportat la via ța cotidian ă, ceea ce îl împiedic ă în însușirea acelor experien țe care sunt
necesare competen țelor de via ță. Experien țele în mediul casnic, în ambientul fizic
exterior institu ției, participarea la diversitatea situa țiilor cotidiene sunt resurse pentru
integrarea social ă care lipsesc sau sunt limitate la copiii din institu ții (interac țiunea cu
vecinii, utilizarea serviciilor comunitare – po ștă, magazine, cinematografe, teatre,
parcuri).

Toate practicile ce nu țin cont de drepturi le copiilor institu ționalizați, de
specificitatea dezvolt ării lor, tind s ă se includ ă în ceea ce speciali știi numesc "abuz
psihologic". Acesta const ă în acele ac țiuni prin care se blocheaz ă posibilitatea de
autonomizare și care se exprim ă în comportamentul acestuia prin incapacitate de
gestionare a rela ției cu mediul fizic și social, prin a nu ști cum să acționezi în situa țiile
cotidiene. Abuzul psihologic altereaz ă competen țele individuale și sociale ale copilului
sau structureaz ă aberant comportamente care îl împiedic ă la explor ări, experien țe,
rămânând repliat pe propria-i persoan ă (comportamentul cu autostimulare prin leg ănare,
lovire).

Copilul este supus abuzului psi hologic atunci când, în mediul s ău de viață nu sunt
create condi ții pentru structurarea achizi țiilor, practicilor, comportamentelor sociale
cerute.

82

ÎNTREB ĂRI
1. Enumera ți drepturile copilului și comenta ți în ce m ăsură se pot aplica ele în cazul
copilului institu ționalizat.
2. Care sunt principalele cauze ale tulbur ărilor de ata șament la copil?
3. Care sunt obligaț iile personalului de îngrijire fa ță de copiii din institu ții?

83

BIBLIOGRAFIE

1. Introduction to psychology exploration and aplication – Denis Coom, West
Publishimt
2. Abnormal psychology in the human context – Richard Price, The Dorsey Press, 1981
3. Psychology – David G. Myers, Worth Publisher Imp., 1988
4. Cognitive psychoterapy, stasis and change , 1989
5. Tratat de pediatrie – Petru M ăilă, 1988
6. Adolescent psychiatry – Scherman C. Feinstein, 1971
7. Creșterea copilului de la o zi la șase ani (Manualul p ărinților) – Anne Bacus, Teora
1995
8. Adolescent psychiatry. Develope mental and clinical studies (vol.18) – Scherman C.
Feinstein, 1992
9. Basic Child Psychiatry – Philip Barker, 1975
10. Psihologie clinic ă – G. Ionescu, Editura Academiei, 1985
11. Copiii sunt din Rai – Dr. John Gary, Editura Venus, 1999
12. Dicționar de psihiatrie – Editura Univers Enciclopedic
13. Copilul maltratat – Karl Killèm, Editura Eurobit, 1998
14. High Risk infants and children – Daniel Sterm, Editura Academic Press, 1980
15. Assessment of children's in teligence and special abilities – Jerome Sattler
16. Behavior modification,am interoductory textbook – Allam Bellack și Michel
Hersem, 1977
17. Am approch to teachino autistic children – Margaret Everard, 1977
18. Essetial of child psychiatry – A.M. Connell, 1979
19. Terapia de familie – Iolanda Mitrofan, Editura Sper, 2001

84