Explorarea fenomenului cyberbullying în rândul liceenilor [308663]

Explorarea fenomenului cyberbullying în rândul liceenilor

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat]. univ. dr. Mihai-Bogdan Iovu Pünkö[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. Totuși aceste tehnologii au și o [anonimizat], [anonimizat], etc.

Prezenta lucrare dorește să exploreze acest fenomen al hărțuirii online printr-o cercetare în rândul elevilor liceeni. În mai 2018 am realizat un studiu cantitativ pe un eșantion de 82 de tineri cu vârstele între 17 și 18. Chestionarul aplicat l-[anonimizat], [anonimizat].

Rezultatele cercetării dau dovadă de rate ridicate cyberbullying (53,65%) și ce este și mai alarmant că o mare proporție din elevii întrebați (23%) nu vorbesc nimănui despre astfel de întâmplări. [anonimizat] o [anonimizat].

În urma acestor rezultate am proiectat și am implementat o intervenție primară pentru una dintre clase. Intervenția era una de sensibilizare și prevenție alcătuită din introducere și conceptualizare; [anonimizat]. [anonimizat] s-au implicat și au luat-o [anonimizat]-adevăr în clasă și între membrii clasei există probleme de relaționare. [anonimizat] „bisericuțe” și că unii elevi au prejudecăți față de alții sau față de o anumită categorie de persoane.

[anonimizat] a XI-a și să prezinte implementarea unei intervenții proiectate în urma analizei datelor din chestionare.

[anonimizat] (care pentru un adult de multe ori par că nu pot avea răspuns), încep să mă mir și să zâmbesc. Copiii, [anonimizat], [anonimizat], imaginației și creativității aproape infinite. Nu cred că există om pe lumea aceasta care să nu zâmbească când aude un copil râzând. Și, [anonimizat] (sau mai degrabă postmoderne). Eu, [anonimizat] a [anonimizat]. Această idee stă la baza alegerii mele a [anonimizat]. La alegere a mai contribuit și faptul că în România această problematică este mult prea puțin discutată și chiar și mai puțin cercetată până în prezent. Mai mult, și insuficienta centrare pe asistență socială contribuie la perpetuarea unor astfel de probleme și riscuri cu care se confruntă generațiile tinere din societatea de astăzi.

În prezent trăim într-o eră destul de mult tehnologizată. Am ajuns în punctul în care tehnologia modernă a pătruns nu numai în casele noastre ci și în viețile noastre, având atât efecte pozitive cât și efecte negative. Mai mult, tehnologiile moderne deja fac parte din sfera socială a vieții: relaționăm, ne informăm, chiar ne descărcăm prin intermediul diferitelor medii tehnologice, cele mai bune exemple fiind așa numitele platforme „social media”. Aceste platforme au făcut ca problematica distanței între părțile participante în comunicare, practic, să dispară, au minimizat aspectul de timp necesare pentru a intra în contact. Însă cu toate aceste implicații benefice, au și implicații mult mai puțin, sau chiar deloc, benefice pentru cei care devin membri ai comunității social media: interacțiunile devin foarte greu de monitorizat (în sensul că nu știi niciodată cu siguranță 100% cine stă la celălalt dispozitiv) și multe aspecte și informații ajung într-un spațiu mai degrabă public, la care mult mai multe persoane au acces decât oricând în trecut. În mod implicit unele comportamente delincvente se transpun din lumea reală în lumea virtuală. Un astfel de comportament, sau fenomen, este și bullying-ul.

Deși încă persistă și fenomenul bullying-ului tradițional (și chiar în rate ridicate) a apărut și conceptul de „cyberbullying” care practic este geamănul virtual al bullying-ului. Caracteristicile de bază sunt la fel în ambele cazuri, la cyberbullying adăugându-se și elementul anonimității a celui făptuitor. Așadar și efectele sunt aceleași, și chiar mai grave în cazul cyberbullying-ului. Conform cu Young și Leventhal (2008) riscul crescut pentru comiterea suicidului este una dintre cele mai îngrijorătoare simptome psihopatologice prezentă la victimele cyberbullying-ului. Mai mult, acești autori afirmă că toți participanții la comportamentul de bullying (adică atât făptuitorii cât și victimele), indiferent de formă, „prezintă risc substanțial crescut pentru sechele mentale și/sau fizice” (Young și Leventhal 2008: 133).

În privința răspândirii și frecvenței fenomenului, există un studiu de referință făcut în mai multe țări din Europa (printre care și România) în cadrul proiectului EU Kids Online în anul 2012. Acest studiu arată că în Europa, 19% din copiii cu vârstele între 9-16 ani spun că în ultimele 12 luni cel puțin odată cineva le-au spus lucruri despre care ei consideră a fi urâte și dăunătoare. Dacă ne uităm la rezultatele pe țări, România este pe locul II (13%) pe scala care măsoară câți respondenți au fost victimizați în mediul online în ultimele 12 luni. Media tuturor țărilor este de 6% din totalul respondenților. În mod surprinzător, România este urmată de Danemarca (12%), Suedia (11%) și Norvegia (8%) în această ierarhizare (Livingstone, Haddon, Görzig, Kjartan, 2011). În România cel mai recent studiu în această materie a fost comandat de către Bitdefender în anul 2017. Studiul a fost realizat de către Tribal Worldwide Romania pe un eșantion reprezentativ de 800 de respondenți în rândul tinerilor sub 18 ani. Rezultatele arată că 80% dintre adolescenții din România au fost hărțuiți în mediul online. Printre principalele motive se numeră înfățișarea (67%) și hobby-urile (30%), etc. Mai mult, din răspunsuri reiese că peste 60% din respondenți nu au povestit nimănui despre incident. Și un fapt alarmant, 65% dintre tinerii întrebați admit că „au observat la ei inclusiv schimbări comportamentale involuntare” (Bitdefender News, 2017).

Așadar, cred că putem afirma fără exagerare că cyberbullying-ul este o problemă de actualitate și în România și trebuie mai mult cercetată, analizată și nu în ultimul rând abordată prin dezvoltarea unei intervenții bazate pe dovezi și personalizată pentru elevii din România.

Cyberbullying – cine?, pe cine?, cum? și de ce?

Tipuri și forme ale cyberbullyingului

Delimitări conceptuale

În literatura de specialitate găsim foarte multe definiții a conceptului cyberbullying. Însă elementele definitorii principale se repet: o acțiune negativă asupra unei persoane sau grupuri de indivizi transmise cu ajutorul mijloacelor electronice și/sau internet. Ceea ce am observat că, practic, există două mari categorii de definiții: unele sunt cumva relative și pornesc de la conceptul bullyingului tradițional, iar altele sunt absolute și descriu fenomenul așa cum este fără să facă referire la bullyingul tradițional. Barlett (2017: 270 după Tokunaga, 2010), de exemplu, oferă o definiție destul de generală: „comportament dăunător repetat față de o persoană sau un grup de persoane prin intermediul unor echipamente electronice”. Alții introduc în definiție și elementul de intenție. Beyazit, Simsek și Ayhan (2017) redau în articolul lor o definiție după Langos (2015) și Sourander et. el (2010:1512): „cyberbullyingul este definit ca o nouă dimensiune a bullyingului care include atitudini intenționate și ofensive care au efecte dăunătoare, față de un individ sau un grup de indivizi, transmise prin folosirea echipamentelor IT”.

În același timp, Miller (2017) evidențiază două caracteristici specifice care se adaugă caracteristicilor bullyingului tradițional: caracterul permanent și anonimitatea, care înseamnă totodată și o lipsă a contactului fizic. Caracterul permanent se datorează mediului prin care se răspândește cyberbullyingul, adică în cele mai multe cazuri internetului sau rețelelor de telefonie mobilă. Ambele medii sunt așa de extinse deja în zilele noastre încât, teoretic, o victimă poate fi hărțuită de către un agresor în orice moment al zilei și oriunde (Akers, 2013). Mai mult, hărțuirea se continuă, în mod indirect, și când victima nu este online, deoarece mesajul negativ odată distribuit pe o anumită rețea se răspândește fără orice altă activitate din partea agresorului. De multe ori, mai ales pe rețelele de socializare, există martori cu rol de multiplicatori care reacționează la mesajul în cauză sau chiar dă mai departe printr-un „Share”. Gardner (2012) discută în articolul ei „Troll Psychology: Why People are so Mean on the Internet” ce impact are anonimitatea asupra fenomenului cyberbullying. Ea, invocând mai multe studii, ajunge la concluzia că datorită faptului că făptuitorul nu o întâlnește fizic pe victimă există o posibilitate foarte scăzută să vadă consecințele asupra victimei și astfel să nu trăiască sentimentul de vinovăție care, în mod normal, este un factor de protecție care scade riscul pentru astfel de comportamente. La toate aceste caracteristici se mai adaugă încă o caracteristică, sau mai degrabă dimensiune: puterea sau mai precis credința în irelevanța puterii fizice (BI-MOB). Mai multe studii au investigat această dimensiune atât în cazul bullyingului tradițional, cât și în cazul cyberbullyingului. Conform Barlett și Gentile (2012) și Barlett, Prot, Gentile și Anderson (2017) credința în irelevanța puterii fizice este un factor de risc important în cadrul fenomenului cyberbullying. Autorii au condus studii corelaționale și longitudinale în această materie și au găsit o relație semnificativă între BI-MOB și hărțuirea online. Rezultatele studiului arată că BI-MOB-ul este un factor predictiv atât pentru „cyber-agresiune” cât și pentru atitudini de acest gen (Barlett et al., 2017).

Teorii și modele descriptive, explicative

În această materie există multe studii care încearcă să explice și să descrie fenomenul hărțuirii online din perspectiva diferitelor teorii și modele psihologice existente și care au fost aplicate și la explorarea bullyingului tradițional. Printre acestea amintesc: modelul general al agresiunii, teoria comportamentului planificat (și premergător acestuia teoria acțiunii raționalizate), teoria generală a tensiunii și nu în ultimul rând modelul cyberbullying a lui Barlett și Gentile (BGCM). În ceea ce urmează, o să fac o scurtă sinteză a fiecărui model (astfel trasând evoluția cunoștințelor legate de cyberbullying), mai puțin BGCM pe care o să prezint mai detaliat, deoarece în momentul actual acesta este modelul care pare că reușește să explice și să descrie cel mai bine victimizarea online, cu mențiunea că dat fiind caracterul lui de noutate încă este în continuă dezvoltare fiind necesare studii ulterioare pentru validarea fiecărui element din acest model inovativ specific pentru cyberbullying.

Modelul general al agresiunii (GAM) explică comportamentele bazându-se pe structuri cognitive, cunoștințe existente (precum scheme și scenarii) și se centrează în jurul a trei elemente importante: inputuri personale și situaționale; căi cognitive, afective și de excitare care influențează starea internă a unui individ și diferite procese de evaluare și de luare a deciziilor în urma cărora se nasc outputurile, adică comportamentele. Structurile cognitive existente, practic, determină în mare parte și inputurile GAM. Specific pentru cyberbullying acestea pot fi, de exemplu, experiențe anterioare de acest gen, atitudini deja existente, trăsături de personalitate, motivația personală, etc. Inputurile sunt reprezentate de factorii influențatori personali și situaționali și au o paletă foarte variată. De la credințe și valori personale prin scopuri personale de lungă durată până la contextul social al individului. „Căile” menționate pot fi explicate cel mai ușor ca fiind o mașinărie unică în care se toarnă toate inputurile și în funcție de setările aparatului, adică starea internă actuală a individului, rezultă comportamentele. Desigur, setările și caracteristicile se schimbă odată cu fiecare experiență cu care se confruntă individul de-a lungul vieții (Kowalsky, Giumetti, Schroeder, & Lattaner, 2014).

Conform lui Ajzen (1991) teoria comportamentului planificat (TPB) susține că intenția unui individ pentru un anumit comportament este cel mai bun factor de predicție pentru comportamentul actual. Această intenție însă este determinat de trei mari concepte: atitudinea („A” – față de un anumit comportament), normele subiective („SN” – adică cum percep ceilalți comportamentul în cauză) și controlul comportamental perceput („PBC” – percepția individului asupra dificultății realizării comportamentului). Pabian și Vandebosch (2013) în articolul în care își prezintă rezultatele studiului lor a cărui scop a fost verificarea validității TPB pentru cyberbullying, enumeră și sintetizează mai multe cercetări în acest domeniu dintre care și eu o să invoc câteva pentru prezentarea celor trei concepte (A, SN și PBC) cu exemple concrete pentru cyberbullying. Menționez aici că înainte de Pabian și Vandebosch și Heirman și Walrave (2012) au demonstrat într-un studiu că TPD este un model care poate fi într-adevăr folosit pentru explicarea și descrierea hărțuirii online. Heirman și Walrave (idem) au găsit că prin examinarea celor trei factori TPB au reușit să explice într-o proporție de 44,8% intențiile respondenților pentru cyberbullying.

Printre credințele comportamentale care stau la baza atitudinilor pro-cyberbullying putem aminti, de exemplu, întărirea statusului unui adolescent în grupul de apartenență (Festl, Scharkow și Quandt, 2013), ventilarea sentimentelor negative (Law, Shapka, Domene și Gagné, 2012), etc. Desigur, pe de altă parte există și factori anti-cyberbullying, cum este de exemplu respingerea comportamentului din partea grupului de apartenență sau chiar sancționare de către părinți, profesori, etc. (Hinduja și Patchin, 2013). Referitor la normele subiective față de cyberbullying, Bartholomew și colaboratorii (2011) arată relația dintre astfel de norme și presiunea grupului de influență. Mai mult, unii autori au ajuns la concluzia că există o asociere pozitivă între rolul de martor și, mai târziu, rolul de făptuitor (Raskauskas și Stolz, 2007). Nu în ultimul rând, SN este influențat nu numai de percepții dar și de acțiunile propriu-zise față de o anumită acțiune (Yzer, 2012). Iar în materie de control comportamental perceput, anonimitatea aparentă și riscul scăzut de a fi prins sunt considerate factori de risc pentru comportamente de cyberbullying (Kowalski și Limber, 2007; Law și colab., 2012).

Merton (1938) susține ca eșecurile la nivel financiar a unui individ creează o tensiune și presiune care ulterior se transformă în factor de risc în urma căruia crește riscul ca individul în cauză să se angajeze în comportamente deviante. Iar Agnew (1992), cumva lărgește orizontul acestei teorii a lui Merton, susținând că nu numai eșecurile financiare pot crea tensiuni care să crească riscul pentru devianță. Tensiunea poate să reprezinte și stresul perceput, stări de nervozitate, etc. în urma cărora individul comite infracțiuni pentru a minimiza efectul negativ al acestora asupra propriului eu. Conform lui Paez (2018) în ultimul deceniu s-au făcut multe cercetări care au explorat atât bullyingul tradițional cât și cyberbullyingul ca sursă de tensiune și cyberbullyingul ca un comportament rezultat în urma unor tensiuni. O cercetare semnificativă în această materie a fost realizată de Patchin și Hinduja (2011) care argumentează că adolescenții care experimentează o formă a tensiunii pot să se angajeze în bullying tradițional și/sau cyberbullying pentru a spori aceste sentimentele născute din tensiune.

Barlett (2016) susține că niciuna dintre teoriile și modelele prezentate mai sus nu reușește să încorporeze în mod eficient și coerent caracteristicile mediului online, nu sunt specifice acestuia. Astfel Barlett și Gentile (2012) propun un nou model inovativ și „personalizat” pentru mediul online prin care doresc să descrie și să explice fenomenul hărțuirii online într-o așa manieră încât aceasta să permită dezvoltarea unor noi forme de intervenție. Acest nou model se numește „Barlett and Gentile Cyberbullying Model” (BGCM), adică Modelul Cyberbullying a lui Barlett și Gentile. BGCM încă nu este 100% elaborat, așa cum afirmă și autorii, astfel eu o să prezint această teorie bazându-mă pe o sinteză publicată de Barlett (2017). „BGCM este un model psihologic bazat pe teoriile învățării care explică procesele psihologice implicate în cyberbullying” (Barlett, 2017: 270). Barlett (2017) susține că deși există multe cercetări care au demonstrat o corelație simplă între cyberbullying și unele trăsături de caracter sau timpul petrecut online, din majoritatea acestor studii lipsesc explicațiile cauzale ale acestor corelații. BGCM se bazează pe două implicații a două teorii: modelul general al agresiunii și modele general al învățării. Amândouă aceste teorii subliniază că experiențele legate de sau expunerea la un stimul declanșează un ciclu al învățării în cadrul căruia individul face conexiuni între diferitele constructe cognitive și afective și rezultatele imediate la nivel comportamental al stimulului. În termeni simpli, un exemplu concret: dacă un copil are un comportament agresiv față de un alt copil (îl lovește) după care se simte mai bine și nu primește nici un feedback negativ (nu este sancționat de părinți) atunci este foarte probabil ca acest copil să învețe că lovirea unui alt om nu este un comportament indezirabil și crește riscul să repete astfel de comportamente.

Barlett (2017) și Gentile construiesc BGCM în jurul a 4 postule. Primul postulat susține că abilitatea și eficacitatea de a se angaja în cyberbullying se dezvoltă în timp după multiple cicluri de învățare. Practic prin hărțuirea online cu succes făptuitorul cumva învață singur elementele principale ale cyberbullyingului, adică (1) anonimitatea aparentă, (2) irelevanța diferențelor fizice, (3) datorită naturii non-fizice a acestui comportament nu lasă urme fizice pe victimă, (4) agresorul nu trebuie să vadă consecințele asupra victimei și (5) să fie mai ușor de depistat de către părinți sau autorități, astfel fapta rămânând mult timp nepedepsită. Așadar, practic, de fiecare dată când un individ hărțuiește online pe cineva învață, reîntărește cele mai sus amintite, pe care autorii le numesc „rezultate învățate” (Barlett, 2017: 271). Postulatul doi evidențiază, de fapt, influența atitudinilor celorlalți asupra individului făptuitor. Aici au un foarte mare rol martorii, care prin simplul fapt că nu fac nimic oferă un feedback pozitiv și astfel în agresor se formează o atitudine pozitivă și întărită față de comportamentul cyberbullying. Mai rău este situația în care, la un moment dat, inclusiv martorii se alătură făptuitorului și astfel perpetuează comportamentul cyberbullyingului anti-social. Postulatul trei-continuă ideea de atitudini cyberbullying și susține că odată formate aceste atitudini pro-cyberbullying acestea de fapt, prezic comportamentul actual de hărțuire online. Postulatul patru afirmă clar că fenomenul cyberbullying trebuie cercetat în mod absolut și nu relativ față de bullyingul tradițional.

O aplicabilitate practică importantă a BGCM este aceea că orice intervenție care dorește a fi eficientă în această materie, mai ales intervențiile primare, ar trebuie să țintească și să demoleze credințele indivizilor care sunt factorii de risc pentru hărțuirea online, credințe evidențiate în subpunctul anterior și în Postulatul BGCM 1.

„Cyberbullies” – agresori în spațiul virtual

Caracteristicile agresorilor

O cercetare realizată de Gini, Pozzoli și Hauser (2011) pe un eșantion destul de mare de copii (N = 719, între 9 și 13 ani) arată că, în mod paradoxal, deși agresorii au competențe morale avansate cumva eșuează în a le pune în aplicare când vine vorba de relațiile existente cu alții. Mai mult, agresorii abuzează de aceste competențe ca să manipuleze situațiile sociale în favoarea lor, astfel creând premisele pentru cyberbullying. Conform acelorași autori aceste rezultate se aliniază cu alte studii pe adulți psihopați, care la fel sugerează că există o disociere semnificativă între cunoștințele care stau la baza deciziilor morale abstracte și factorii care mediază între aceste decizii abstracte și comportamentele actuale.

Kowalsky și colaboratorii (2014) evidențiază niște factori specifici, trăsături de personalitate care corelează cu hărțuirea online. Printre acestea amintesc: credințe agresive normative, nervozitatea (ca și trăsătură de caracter), narcisismul, etc. O descoperire interesantă face și Turan (2013 citat de Beyazit, Simsek și Ayhan, 2017) conform căruia 71% din făptuitorii cyberbullying la rândul lor au fost victime în trecut a unor astfel de atacuri.

Motivele agresorilor

Aici trebuie să ne reamintim de teoriile sintetizate în subcapitolul anterior (Barlett și Gentile, 2012; Festl et al., 2013; Hinduja și Patchin, 2013; Kowalsky et al., 2014) conform cărora grupurile de apartenență au o influență majoră în cyberbullying indiferent de rol (fie agresor, victimă sau martor). Astfel, în cazul „cyberbullies” faptul că nu sunt acceptați într-un anumit grup sau tocmai vor să-și câștige un statut „mai prestigios” poate să reprezinte un motiv și un factor de risc pentru făptuire (Romera, Cano, Garcia-Fernandez și Ortega-Ruiz, 2016). Un studiu realizat în Finlanda (Live Science, 2010) pe un eșantion de 2215 respondenți adolescenți (13-16 ani) arată că există asociere între ipostaza de agresor online și dificultăți în exprimarea emoțiilor, dificultăți de atenție, dificultăți de relaționare cu ceilalți; hyperactivitate, dar și unele comportamente adictive, precum fumatul sau consumul de alcool.

„Cyberbullied” – victime în spațiul virtual

Factori de risc ai victimizării

Așa cum și în cazul agresorilor și pentru victime grupurile de apartenență și familia au o influență majoră. Ungureanu și Ursu (2016), de exemplu, raportează un studiu realizat în SUA, care a ajuns la concluzia că o familia prea protectivă cu un copil care îl sugerează în acest fel că ar fi o fire sensibilă și care trebuie tot timpul protejat reprezintă, de fapt, un factor de risc pentru victimizare. Cluver, Bowes și Gardner (2010 citat de Ungureanu și Ursu, 2016) arată că și anumite caracteristici, precum anxietatea, o stimă de sine scăzută sau chiar depresia la rândul lor pot fi factor de risc pentru victime. Aceste rezultate sunt întărite și de Romera et al. (2016:72 după Fox și Boulton, 2005), conform cărora: victimele tind să aibă un deficit de competențe sociale”.

Efectele victimizării

Înainte de toate, consider important de menționat că dat fiind că cyberbullyingul, așa cum îi spune și numele, se întâmplă într-un mediu virtual, nu există efecte fizice directe (ca de exemplu vânătăi în cazul bullyingului tradițional), astfel și depistarea este îngreunată. Însă la nivel psihologic pot exista foarte multe efecte, unele chiar devastatoare. În urma analizei rezultatelor dintr-un studiu longitudinal din Marea Britanie referitor la morbiditate din cauza psihiatrice (N = 7461) Meltzer, Vostanis, Ford, Bebbington și Dennis (2011) susțin că o victimă a bullyingului are o experiență de învingere și umilire care poate cauza un sentiment de inutilitate, depresie și chiar ideații suicidale. Suicidul ca o posibilă consecință de lungă durată este evidențiat în alte studii și cercetări. Kim și Leventhal (2008), de exemplu au revizuit 37 de studii în domeniul bullyingului și au găsit că în ciuda diferențelor metodologice și limitări, toate studiile arată că indiferent de ipostaza în cadrul bullyingului, o astfel de experiență crește riscul apariției unor ideații suicidale. Specific pentru cyberbullying, Nikolaou (2017) a găsit că cyberbullyingul crește apariția gândurilor suicidale cu 14,5%, iar în tentativele de suicid se remarcă o creștere de 8,7%.

Rolul asistentului social

Fenomenul cyberbullying, fără îndoială, este construit din mai multe elemente care țin de mai multe domenii. Astfel, hărțuirea online are atât o latură psihologică cât și una socială. Cyberbullyingul este, de fapt, o formă de devianță și în acest fel de asistență socială și în cadrul acestui fenomen. Eu sunt de părere că dat fiind caracterul multidisciplinar al acestei probleme, asistența socială ar trebui să fie prezentă încă de la faza de cercetare și teoretizare. În subcapitolele anterioare am menționat și am citat mai multe studii care au ajuns la concluzia că anturajul social este un factor de influență major când dorim să explicăm victimizarea online. Astfel, în discuțiile referitoare la cyberbullying nu putem să nu luăm în calcul și relațiile sociale ale individului/indivizilor în cauză, aici incluzând comunitatea din jur, grupul de prieteni și, nu în ultimul rând, climatul familial. Faptul dacă cineva este sau nu apreciat în grupul de apartenență, ce status deține în cadrul unui grup, ce relații are cu membrii familiei și cum se raportează membrii familiei la individul în cauză (îl protejează, îl acuză, se poartă nepăsător cu el, etc.) – toate acestea sunt factori care pot influența și pozitiv și negativ perpetuarea fenomenului.

Luând în considerare toate aceste aspecte, asistentul social poate să intervină la toate nivelele (primar, secundar, terțiar) în raport cu cyberbullying. Probabil cel mai important ar fi prezența asistentului social – consilier școlar – în școli, dat fiind, că acolo ar putea să intervină cel mai eficient. Un asistent social, datorită competențelor de evaluare, poate să construiască o imagine de ansamblu, o înțelegere mai exhaustivă asupra unui scenariu de cyberbullying. Mai mult, un asistent social nu numai că poate să intervină la toate nivelele, dar poate interveni pe o scală mult mai largă și diferențiat. Astfel asistentul social poate să ofere consiliere pentru un agresor sau o victimă, poate să țină activități de sensibilizare, poate să deruleze sesiuni specifice de prevenire și poate inclusiv să realizeze terapie de grup.

Explorarea fenomenului victimizării online în rândul liceenilor

Planul de cercetare

Motivația cercetării

Așa cum am arătat în partea teoretică a prezentei lucrări, fenomenul cyberbullying este un efect advers a erei moderne și a dezvoltărilor tehnologice aduse de aceasta. Reiau faptul că și în România, din ce în ce mai multe persoane, și mai ales persoane tinere și copii, accesează internetul și aproximativ jumătate dintre persoanele cu vârstele între 9 și 16 ani intră în contact cu factori de risc privind cyberbullyingul (Livingstone, Haddon, Görzig and Ólafsson, 2011). Motivația mea personală pentru această temă provine de la un workshop pe tema „safeguarding policies” pentru copiii și adulții vulnerabili, unde la un moment dat s-a discutat și această problemă, care conform studiilor existente are un impact negativ major asupra celor implicați, chiar până la suicid, însă și în cazurile mai ușoare apare cel puțin o regresie în funcționarea socială a victimei care afectează relațiile cu mediul. Am ales să explorez acest fenomen în rândul tinerilor mai mari de 16 ani, deoarece marea majoritate a cercetărilor (Livingstone et al., 2011; Barlett și Gentile, 2012, Beyazit et al., 2017; Tokunaga, 2010, etc.) asupra acestui fenomen includ ca și respondenți tineri până la vârsta de 16 ani.

Tot în urma acestor cercetări mi-am ales și ipotezele mele de cercetare 2 și 3. Ipoteza 2, deoarece în studiile revizuite de puține ori am găsit referiri la timpul petrecut online, mi se părea cumva că se subînțelege de multe ori faptul că timpul petrecut online și expunerea la cyberbullying sunt corelate (Beyazit et al., 2017). Ipoteza 3, deoarece studiile (Live Science, 2010; Bastiaensens, Pabian, Vandebosch, Poels, Van Cleemput, DeSmet și De Bourdeaudhuij, 2016) arată importanța grupurilor de prieteni în fenomenul cyberbullying și doream să explorez dacă prietenii pot fi considerați un factor de protecție sau o metodă de coping. Ipoteza 1 am formulat-o deoarece deși studiile aduc în discuție că diferențele în capacitățile fizice sunt irelevante în cyberbullying și sunt cumva înlocuite de diferențele în competențele IT, n-am găsit cercetări care să exploreze specific acest domeniu al hărțuirii online.

Problema științifică abordată

Problema științifică abordată în cadrul cercetării este conceptul cyberbullying. Dimensiunile problemei sunt: (1) accesul la internet și utilizarea acestuia; (2) activități și competențe ce țin de utilizarea internetului; (3) riscurile și implicațiile fenomenului studiat; (4) context.

Scopul cercetării

Scopul cercetării de față este explorarea fenomenului de cyberbullying, respectiv prevalența acestuia și factorii de risc asociați în ceea ce privește liceenii de clasa a XI-a.

Ipotezele de cercetare

Există diferențe semnificative între băieți și fete în utilizarea instrumentelor de protecție online:

VI: genul (i30), măsurat pe o scală nominală (0 – feminin, 1 – masculin);

VD: nivelul de competențe, măsurat pe o scală cantitativă alcătuită prin adunarea scorurilor obținute la itemul 29.

Vor fi determinate și specific pe competențe diferențele între genuri, în procente. Variantele de răspuns enumerate la itemul 29 exprimă operații generale și destul de simple, dar care totuși cresc foarte mult securitatea online.

Elevii care stau mai mult timp pe internet sunt expuși frecvent experiențelor deranjante, jignitoare în mediul online.

VI: timpul petrecut online, operaționalizat printr-o scală ordinală de tip Likert (de la 1 – „zilnic sau aproape zilnic” până la 4 – „deloc”) care enumeră activități care pot fi realizate, derulate în mediul online. Pentru analiză am adunat toate scorurile de la itemul 6.

VD: expunerea la experiențe negative a fost operaționalizată tot printr-o scală ordinală de tip Likert. Respondenții au trebuit să marcheze pe o scală compusă din 5 valori de la 1 („zilnic sau aproape zilnic”) la 4 („mai rar decât lunar”), a cincea valoare fiind „nu știu”, cât de des în ultimele 12 luni au avut experiențe deranjante și/sau jignitoare pe internet.

Tinerii (liceeni) povestesc mai degrabă prietenilor despre experiențele lor cyberbullying decât profesorilor și părinților.

Această variabilă a fost operaționalizată printr-un item cu răspunsuri multiple la întrebarea „Cu cine ai vorbit despre ce s-a întâmplat?”. Printre posibilele răspunsuri se regăsesc cei mai relevanți actori sociali (de ex. părinții, frații, prietenii, etc. – vezi item 19 din chestionarul anexat)

Locația și perioada derulării cercetării de teren

Locația aleasă pentru cercetare este un colegiu renumit cu limba de predare maghiară, care este localizat în municipiul Sfântu Gheorghe din județul Covasna. Perioada derulării cercetării de teren a fost 28-29 mai 2018.

Lotul de subiecți

Am ales ca și subiecți elevii din 3 clase de a XI-a, deoarece majoritatea cercetărilor în acest domeniu au respondenți cu vârsta maximă de 16 ani. Iar cu elevii din clasa a XII-a mi-ar fi fost greu să lucrez și să interacționez, deoarece ei sunt deja mult prea mult preocupați cu examenul de bacalaureat.

În cercetare au participat un număr total de 82 de respondenți, liceeni cu vârstele cuprinse între 17 și 18 ani. Din totalul celor chestionați, majoritatea au fost fete, 63,4% și 36,6% băieți.

Metoda de cercetare și instrumentul utilizat

Metoda de cercetare aleasă este ancheta sociologică pe bază de chestionare față în față. Am ales această metodă din două considerente. Mai întâi, deoarece printre întrebările din chestionarul aplicat unele vizează informații sensibile, chiar și intime în unele cazuri, informații care vor fi mult mai ușor dezvăluite de către respondenți printr-o cale mijlocită și anonimă. Mai mult, astfel pot să lucrez cu un lot de subiecți mai mare ca și număr – dacă aș fi făcut interviuri unu la unu sau focus-grupuri din cauza constrângerilor temporale trebuia să reduc numărul de subiecți incluși în cercetare.

În elaborarea chestionarului s-a pornit de la instrumentele folosite în cadrul studiului EU Kids Online II. În cadrul acestui studiu au fost folosite atât chestionare autocompletate de către participanți, cât și chestionare completate de un operator în cadrul unor interviuri structurate cu minorii și cu părinții lor, separat. Din cele două chestionare au fost preluați itemii referitori la utilizarea diferitelor tehnici, timpul petrecut online, activitățile și comportamentele pe internet, experiențele întâmpinate în mediul online și metode de coping pentru victime (vezi anexa 1 pentru instrumentul utilizat). Itemul referitor la competențele cybersecurity a fost adăugat ulterior, deoarece acest item nu apare în instrumentele EU Kids Online II. Chestionarul final cuprinde 29 itemi care se referă la dimensiunile enumerate la subpunctul 1.1.2. La acestea se adaugă întrebările sociodemografice (gen, vârstă și profilul clasei).

Aspecte etice privind cercetarea

Înainte de derularea cercetării propriu-zise, am cerut acordul scris al conducerii școlii și a dirigenților din clasele la care am aplicat chestionarul. În fiecare clasă, am enunțat clar că participarea în cercetare nu este obligatorie, respectiv că neparticiparea nu o să aibă vreo consecință negativă asupra elevilor în cauză. Mai mult, am specificat că totul este anonim, elevii nu trebuie nicăieri să-și scrie numele. Le-am explicat că eu o să prelucrez chestionarele completate și că datele obținute o să fie trecute într-un soft special de statistică socială. Am stabilit că informațiile culese vor fi folosite numai pentru scopuri de cercetare și educaționale și deoarece cercetarea face parte integrantă dintr-o lucrare de licență, datele urmează să fie prezentate doar unei comisii de evaluare din cadrul facultății.

Rezultatele cercetării

Analiza ipotezei de cercetare 1.

În urma aplicării testului t pentru eșantioane independente (vezi Tabel 1) putem afirma cu o probabilitate de 95% că există diferențe semnificative între băieți și fete în privința nivelului general de competențe cybersecurity [t(80) = -2.68, p = .009], băieții (M=7.83) având mai multe competențe comparativ cu fetele (M = 6.46).

Tabel 1 Compararea nivelului general de competențe cybersecurity între fete și băieți

În ceea ce privește proporția folosirii diferitelor tehnici și instrumente de protecție online, rezultatele sunt afișate în Figura 2 mai jos. Aceasta ne arată în ce proporție au selectat fetele și băieții o anumită competență sau tehnică de protecție online în raport cu numărul total de selecții făcute pentru același gen – băieții).

Pentru a identifica în ce măsură există o asociere semnificativă între gen și diferitele competențe specifice s-a efectuat asocierea. În urma acesteia putem afirma cu o probabilitate de 95% că există asociere între gen și compararea site-urilor [χ2(1, 82) = 4.71, p = .026], blocarea mesajelor nedorite [χ2(1, 82) = 4.38, p = .030] și autentificare prin doi pași [χ2(1, 82) = 7.15, p = .008].

Analiza ipotezei de cercetare 2.

Pentru testarea ipotezei 2 de cercetare care stipulează că elevii care petrec mai mult timp online sunt expuși mai frecvent experiențelor deranjante, jignitoare pe internet am analizat corelația dintre variabila compusă din adunarea scorurilor de la itemul 6 și itemul 12 (ce face referire la frecvența experiențelor neplăcute avute pe internet). În urma analizei (vezi Tabel 3) putem afirma cu o probabilitate de 95% că nu există o corelație semnificativă între timpul petrecut online făcând diferite activități și expunerea la lucruri deranjante, supărătoare (p = .684).

Tabel 3. Corelația între timpul petrecut online și expunerea la experiențe neplăcute

Analiza ipotezei de cercetare 3.

În Figura 4. sunt afișate procentele pentru fiecare opțiune de răspuns raportat la numărul total de respondenți. Astfel, putem afirma că de cele mai multe ori, elevii vorbesc despre evenimentele neplăcute petrecute în mediul online cu prietenii lor, după care urmează părinții. Consider că este important de menționat că nici un respondent nu a selectat variantele de răspuns: profesor sau persoană specializată. Mai mult, din numărul total de respondenți doar 41,5% dintre elevi afirmă că ar fi vorbit cu cineva despre astfel de experiențe negative.

Concluziile cercetării

La toate cele 3 clase am fost plăcut surprins când am intrat pentru completarea chestionarelor, deoarece majoritatea liceenilor au arătat interes față de tematica cyberbullying. Mai mult, respondenții lotului au completat chestionarul într-o liniște absolută și de multe ori am văzut că la unele întrebări chiar au stat să se gândească. Până și unii profesori au fost surprinși, nu știu dacă plăcut sau nu, că elevii de multe ori la oră nu sunt așa de tăcuți și atenți la ce se întâmplă în clasă.

În ceea ce constă protecția online, respectivele metode de tehnici enumerate în întrebări, liceenii au afirmat că le cunosc și pot să le pună în aplicare. Datele colectate indică o relație semnificativă între gen și nivelul de competențe, totuși dacă ne uităm la medii, vedem că este vorba de o diferență de 1-2 competențe. Este interesant sau mai degrabă alarmant faptul că în ciuda nivelului ridicat de cunoștințe de protecție online, ratele de cyberbullying sunt foarte ridicate. Consider că acest rezultat subliniază faptul că așa cum și bullyingul tradițional, cyberbullyingul este, în primă instanță, un fenomen care are efecte dăunătoare pe plan psihologic, folosindu-se de unele căi și mijloace psihice. Rezultatele mele sunt în concordanță cu alte studii anterior citate, precum studiul Bitdefender, care la fel înregistrează rate ridicate de cyberbullying. Din păcate pe dimensiunea de competențe n-am găsit date concrete.

Mergând mai departe la analiza relației dintre timpul petrecut online și expunerea la cyberbullying, conform analizei făcute pe datele obținute de la cei 82 de respondenți, nu există o relație semnificativă între aceste două variabile. Adică nu neapărat înseamnă că dacă petreci mai puțin timp online, o să te confrunți cu mai puține experiențe negative. Asta are consecințe aplicative mai ales pentru părinți: nu este de ajuns limitarea timpului petrecut online pentru copiii ci este necesar și instalarea unor filtre. Iar pe plan mai general, la nivel de sistem de asistență socială, consiliere școlară – combinată și cu rezultatele referitoare la cui le spun copiii despre experiențele online deranjante – este un argument suficient să se introducă în școli activități de informare și sensibilizare specifice. Pe această dimensiune, datele sunt, în mod paradoxal, contrare altor cercetări care au găsit (în mod firesc) relații semnificative între timpul petrecut online și expunerea la experiențe neplăcute.

Nevoia pentru intervenția precoce, de prevenire este și mai mult accentuată de faptul că mai puțin de jumătate dintre elevii întrebați afirmă că au vorbit cu cineva despre experiențele supărătoare, jignitoare cu care se confruntă în mediul online, în ciuda faptului că rezultatele arată rate ridicate de implicare în cyberbullying, atât ca agresor cât și ca victimă Aici am găsit un articol de referință (Miller, 2017 după Lindlauf, 2010) care susține că adolescenții nu povestesc părinților despre evenimente neplăcute online, pur și simplu din frica să nu li se limiteze sau să nu li se ia accesul la internet. Așadar și eu am ajuns la concluzia că o să planific și o să derulez activități de intervenție primară: informare și sensibilizare.

Partea de intervenție

Planificarea intervenției

În capitolul anterior am văzut că fenomenul cyberbullying, din păcate, este o realitate existentă și pentru liceenii claselor a XI-a din colegiul în care s-a derulat cercetarea. Deși, sincer, inițial am crezut că ratele de implicare cyberbullying vor fi așa de scăzute încât va trebui să-mi refac toată partea de intervenție nemaiavând materia de bază pentru care am gândit-o, adică problema. După analiza datelor obținute însă am fost surprins de procentele obținute și mi-a fost clar că intervenția mea își are locul printre acești tineri. Chiar mai mult că există o nevoie acută pentru o astfel de intervenție.

Deși în literatura de specialitate există mai multe sugestii pentru intervenții pentru a reduce prevalența victimizării online, acestea nu mi s-au părut prea consecvente. Mai mult, majoritatea, în mod firesc cumva, au abordat problematica din punct de vedere cognitiv-comportamental (ceea ce este un lucru bun), însă tind să adopte o abordare psihoterapeutică. Barlett (2017) afirmă în articolul lui în care prezintă o nouă teorie inovativă pentru cyberbullying că majoritatea intervențiilor nu sunt dovedite că ar fi eficiente și că duc o lipsă acută de fundamentare teoretică.

O altă problemă cu care m-am confruntat de-a lungul planificării intervenției era că la un moment dat am realizat că intervențiile testate și sugerate de literatura de specialitate sunt „incompatibile” cu mediul în care urma să-mi derulez intervenția. Din propria experiență, cunosc foarte bine colegiul (ca absolvent al acestuia în urmă cu puțin timp), atitudinea profesorilor și elevilor față de anumite probleme și activități și, nu în ultimul rând, caracteristicile sistemului educațional preuniversitar. Nu este scopul meu, nici scopul acestei lucrări să critic acest sistem educațional, dar este important de menționat că în prezent foarte puțini elevi sunt familiarizați cu educația non-formală sau, de fapt, cu orice altă formă educațională decât ce se întâmplă zilnic la școală. Acesta pentru mine a fost un element important în planificarea intervenției.

Așadar, am ajuns la concluzia că trebuie să realizez activități interactive, care le permit elevilor să-și exprime opiniile și, foarte important, o intervenție de scurtă durată, deoarece elevii și așa sunt supraîncărcați, iar profesorii având mult material de predat țin la orele lor.

Prin urmare m-am hotărât că nu o să realizez o intervenție „tradițională”, deja existentă și că o să construiesc de la zero o serie de activități bazate pe pedagogie prin experiențe. Prima dată m-am întâlnit cu acest domeniu specific de pedagogie în cadrul taberelor Yuppi, tabere de vară terapeutice pentru copii și tineri cu boli cronice, precum diabet, artrită juvenilă infantilă și diferite boli oncologice. Metodologia generală a pedagogiei prin experiență poate fi reprezentată cel mai ușor și valid sub formă de cerc și constă din 4 elemente, care pot să se repete de nenumărate ori: (1) provocare, (2) realizare – situație de reușită, (3) întărire și (4) descoperire. Provocare, practic, înseamnă să-l scoți pe individ din zona lui de confort. Astfel are șansa să realizeze ceva nou, sau chiar dacă nu este un element complet nou în viața lui, să fie constrâns să se uite la un anumit lucru dintr-un nou punct de vedere. Întărirea este, de fapt, un feedback valid oferit în momentul potrivit și totodată este și specific pentru momentul respectiv. Odată parcurse cu succes primele trei etape, individul în cauză, la un moment dat (care poate să dureze de la câteva minute până la câteva săptămâni), descoperă ceva nou – fie o nouă caracteristică, un nou talent sau chiar o nouă atitudine față de un anumit lucru. În termeni simpli: „învață pe propria piele” (Liddle, 2008).

Derularea intervenției

Toate intervenția s-a derulat în colegiul în care a avut loc și cercetarea cu liceenii de clasa a XI-a, dar intervenția a avut loc doar la una dintre clase și anume la o clasă cu profil de matematică-informatică intensiv. Deși conform răspunsurilor obținute nu această clasă a avut cea mai mare rată de cyberbullying, atât ca agresori cât și ca victime, din motive obiective a trebuit să lucrez cu această clasă, deoarece în clasa C (unde au reieșit ratele cele mai ridicate de cyberbullying) n-am reușit să fixez date calendaristice convenabile pentru ambele părți (pentru mine și diriginte) pentru a realiza intervenția. Domnul diriginte K.L. din clasa A însă a fost foarte cooperativ și chiar entuziasmat că urma să am activități cu clasa lui. Din câte am înțeles, dânsul este foarte deschis pentru tipul de educație non-formală și în limita posibilităților și el încearcă să introducă momente de acest gen în clasă. Însă, desigur, cu totul altfel se derulează o activitate condusă de un diriginte sau profesor față de o activitate condusă de un „străin”, mai ales unul care și ca vârstă este mai aproape de elevi.

Activitatea 1 – Introducere

Data și durata: 12.06.2018, aprox. 40 de minute

Obiective

spargerea gheții;

familiarizarea elevilor cu obiectivele intervenției;

evaluarea nivelului de cunoștințe existente referitor la fenomenul cyberbullying;

familiarizarea elevilor cu elemente definitorii a fenomenului.

Informații preliminare

Am considerat necesar introducerea unor activități de tip „ice-breaker”, deoarece astfel doream să-i scot pe tineri puțin din acel mediu școlar în care toți stau în bănci și ascultă profesorul. Mai mult, prima noastră activitate a avut loc de la ora 9 dimineața după două ore de matematică, astfel liceenii lotului de intervenție erau cam obosiți. La greutăți s-a mai adăugat și faptul că era ultima săptămână de școală, care din propria experiență este un chin atât pentru profesori, cât și pentru elevi. Toată lumea este obosită, pentru profesori deja încep evaluările naționale. Elevii încep să primească situația finală a notelor pentru fiecare disciplină de studiu în parte, deci îi interesează din ce în ce mai puțin școala și orele. Însă acest fapt pentru mine a fost cumva și un avantaj, deoarece am reușit să negociez mai ușor cu profesorii să mă lase să desfășor intervenția în timpul, sau mai degrabă în locul, orelor lor. Informațiile pe care le aveam despre lotul asupra căruia urma să derulez partea de intervenție, liceenii clasei a XI-a A, la acel moment erau doar cele primite de la diriginte: sunt elevii harnici și cu rezultate foarte bune, însă în același timp sunt și foarte tăcuți și este greu să se pună în mișcare. Alți factori care mi-au îngreunat intervenția au fost: dispersia mobilierului din clasă și temperatura ridicată – căldura deranjantă.

Sarcinile mele

Ca prim obiectiv mi-am propus, în prima fază să le captez atenția și să le propun activități prin care să reușească un pic să se distanțeze de climatul orelor școlare tradiționale. Mai mult, am considerat că este necesar să le ofer și un material audiovizual atractiv, iar pentru asta a trebuit să cer împrumut un videoproiector al școlii. După captarea atenției mi-am propus să le mențin interesul, și, în același timp, să-i pregătesc pentru activitățile următoare de sensibilizare. Nu ultimul rând, mi-am propus să le prezint sintetic definițiile existente în literatura de specialitate, motivele și cauzele privind fenomenul cyberbullying.

Sarcinile elevilor

Din partea liceenilor m-am așteptat să prezinte interes față de tematica prezentată. Mi-am dorit, totodată să-și exprime părerea față de acest fenomen și să spună ce au știut în momentul respectiv despre acesta într-o scurtă sesiune de brainstorming. Eu consider că și distanțarea de orele de matematică (în cazul de față) era cumva o sarcină, deoarece doar astfel au putut să se concentreze pe activitatea pe care urma să o desfășurăm împreună.

Desfășurarea activității

La primele momente ale activității a fost prezent în sala de clasă și dirigintele și a care m-a introdus din nou elevilor și cărora le-a spus că în următoarele minute, următoarea oră eu urma să fiu cu ei pentru a derula o serie de activități interesante. După aceasta dânsul a ieșit din sală. Am început prin reiterarea tematicii, prezentarea personală nu era necesară, din cauza că aceasta deja s-a întâmplat în momentul completării chestionarelor. Din păcate, însă, înainte să putem începe orice fel de activitate care presupune mișcare (din clasă nu prea puteam să ieșim, deoarece eram constrânși din cauza evaluării naționale care deja era în derulare în școală), trebuia să rearanjăm mobilierul clasei în așa fel încât să putem sta în formă de cerc și să avem la mijloc spațiu destul pentru mișcare. Așadar, împreună cu elevii am pus toate băncile lângă pereți în așa fel încât să putem forma un semi-cerc din scaune în mijlocul sălii.

După această mică chestiune organizatorică am putut să începem activitățile propriu-zise. Am început cu un joc de spargere a gheții. Am stat cu toții într-un cerc mare, în așa fel încât să avem totuși spațiu destul între noi să ne putem mișca mâinile. Jocul se numea Sabie și Scut (preluat din Besnyi și Nagy (ed.), 2017). Le-am spus și le-am arătat participanților că fiecare dintre noi are o sabie – mi-am ridicat degetul arătător de la mâna dreaptă – și un scut – mi-am ridicat mâna stângă cu palma spre ceilalți. Am clarificat scopul jocului, acela fiind că fiecare participant trebuie să țintească în mijlocul scutului colegului de lângă ei și că, în același timp, trebuie să-și protejeze propriul scut, colegul să nu-l nimerească cu sabia lui. Imediat după prima tură am realizat că am uitat să specific o regulă foarte importantă, deoarece unii pur și simplu și-au băgat mâna stângă în buzunar. După ce am clarificat și limitările mișcărilor care se referă la sabie și scut am reînceput jocul și am jucat 3 ture de câte 30 de secunde, după care am considerat că am epuizat acest joc și putem merge mai departe.

După „Sabie și Scut” a urmat o scurtă sesiune de brainstorming care a durat aproximativ 10 minute. Am scris cu majuscule pe tablă CYBERBULLYING, l-am încercuit și am rugat subiecții intervenției să zică fiecare ce le vine în minte atunci când vorbesc despre acest concept. Inițial au fost reticenți să-și exprime punctul de vedere, astfel că am intervenit adresându-le întrebări ajutătoare de genul „Ce credeți că implică?”, „Cum se manifestă?”, etc. După aceasta au început să spună din ce în ce mai multe. Redau doar câteva dintre cuvintele cu care au asociat cyberbulling-ul: „homofobie”, „STFU”, „balena albastră”, „anonimitate”, „Anonymous”, etc. Desigur, în momentul brainstormingului, n-am comentat afirmațiile lor și i-am rugat și pe ei să nu critice sau să judece afirmațiile colegilor.

Următorul moment era reprezentat de proiectarea unui scurt videoclip de sensibilizare făcut de UNICEF (vezi anexa 3). Le-am spus că mai întâi ne uităm la filmuleț fără a face comentarii pe marginea lui în timpul derulării, după care reluăm pe secvențe și încercăm să construim împreună o definiție pentru cyberbullying, enumerând principalele elemente ale fenomenului. Astfel la reluare am oprit chiar la început, să stabilim mediul în care se întâmplă – tot filmulețul este practic o captură de ecran a unui telefon – adică mediul online prin intermediul tehnologiei. Desigur, ei au zis doar telefon, dar împreună am ajuns la varianta prin și cu ajutorul tehnologiei și online. Următoarea secvență era scrierea mesajului, ne-am oprit să vedem despre ce fel de mesaj este vorba: supărător, jignitor țintit asupra unei singure persoane. După aceasta a urmat o notificare pentru expeditor că „Așa-i că e doar un mesaj prostesc” – răspunsul a fost da. După care aplicația a întrebat expeditorul dacă știe că urmează să trimită la peste 700 de persoane printre care sunt și mulți prieteni ai persoanei menționate în mesaj. Și aici răspunsul a fost da, dar tot nu s-a șters mesajul. După aceasta aplicația pune tot feluri de întrebări legate de cât de mult știe expeditorul despre persoane menționată în mesaj: că trece printr-o perioadă grea, că adoarme în plâns în fiecare seară, că are gânduri negative și în final că acest mesaj ar putea să împingă peste prag și să facă ceva dăunător pentru propria persoană. Filmulețul se încheie cu o întrebare „Ce ar fi, dacă aplicațiile de mesagerie instantă ar avea un filtru?!”. De-a lungul vizionării liceenii au fost atenți și era liniște în clasă. La primele două elemente definitorii le-a trebuit un pic de ajutor din partea mea, însă după aceea deja au spus ei însuși lucruri, precum: efecte negative, dăunător asupra persoanei vizate, răspândire largă, rapidă și cumva constantă.

Eu am mai adus în discuție și elementul de anonimitate, respectiv că de multe ori expeditorul rămâne anonim în fața celorlalți. Mai mult, elevii au mai omis un element important, lipsa contactului fizic, care practic duce la neactivarea filtrelor morale în cazul multora și astfel continuă hărțuirea online. La final am mai subliniat caracterul constant al unei astfel de hărțuiri, deoarece tot timpul poate cineva să trimită cuiva un mesaj supărător. Sau chiar și în cazul în care persoana victimizată blochează pe agresor, acela poate să continue să distribuie mesaje jignitoare pe net. Înainte să trecem mai departe am trecut din nou în revistă elementele scrise pe tablă.

Ultimul exercițiu planificat pentru ziua respectivă era unul de sociometrie. Am întrebat lotul de subiecți ai intervenției „Cât de bine cred că se cunosc unii pe ceilalți” și răspunsul a fost: „destul de bine”. După asta i-am rugat să formeze un rând în ordine alfabetică în funcție de orașul în care s-au născut fiecare dintre ei. Chiar dacă în această prima rundă n-am mai dat specificații suplimentare, de genul că nu pot să vorbească între ei, și așa a mers destul de greoi aranjarea – ba unii nu-și găseau locul, ba stăteau îngrămădiți la un loc. Când au reușit totuși să formeze rândul, i-am întrebat pe fiecare în parte unde s-au născut, au mai ieșit la iveală unele mici greșeli. Tura următoare sarcina era aceeași, doar că de data asta, conform regulii jocului, nu aveau voie să vorbească între ei, și astfel a trebuit să se aranjeze în funcție de culoarea preferată. Unii au realizat că pot pur și simplu să-și arate pe haine culoarea și astfel ei au și reușit să se poziționeze bine și destul de repede, ceilalți se tot învârteau cel puțin un minut, două. Și în acest caz când am început verificările am realizat că unii nu s-au poziționat bine, cu mențiunea că au fost două persoane care au spus că ei nu au o culoare preferată. Eu am simțit nevoia și pentru o a treia tură când trebuiau să se alinieze în funcție de mâncarea preferată. De data aceasta, în mod surprinzător, erau multe răspunsuri la fel: de exemplu pizza sau hamburger.

La sfârșit am introdus și un scurt moment de feedback din partea liceenilor după care le-am mulțumit pentru activitate și implicare.

Observații

Consider că această primă activitate de introducere a fost una reușită. Din feedbackul nonverbal – majoritatea tinerilor erau atenți și la brainstorming și la videoclip – a reieșit faptul că am reușit să le captez atenția și să încep să-i pregătesc pentru activitățile de sensibilizare. La feedback însă a ieșit la iveală o problemă a clasei și a unor elevi în special: ei au considerat că acele trei runde de sociometrie a fost prea mult pentru ei, deoarece aceștia se cunosc între ei. Mai mult, un elev a spus cu voce tare că el „cunoaște pe toată lumea din clasă pe care și dorește să cunoască”. Dat fiind că activitatea deja a ajuns la sfârșit și că ziua următoare oricum urmau activități de sensibilizare n-am mai adresat această problemă în acel moment. Am spus doar să se gândească un pic la jocul de sociometrie: dacă într-adevăr se cunosc așa de bine între ei, cum de a durat așa de mult?!

Activitatea 2 – Fiecare poză ascunde o întreagă poveste

Data și durata: 13.06.2018, aprox. 25 minute

Obiective

sensibilizare socială;

dezvoltarea empatiei;

deconstruirea prejudecăților.

Informații preliminare

Această activitate o aveam planificată încă de la început în proiectul de intervenție, iar după cele observate în cursul zilei anterioare, știam că e absolut necesară, deoarece consider că este o provocatoare în gândire și totodată foarte sugestivă.

Sarcinile mele

Mi-am propus să fiu foarte neutru să le arăt că ceea ce fiecare dintre noi vedem sau credem despre un anumit lucru nu neapărat este adevărat și că fiecare are propriul punct de vedere. Pentru asta am căutat un set de poze, care la prima vedere po părea foarte obișnuite și pe urmă să le pun subiecților intervenției câteva întrebări deschise și să-i provoc să gândească asupra pozei, mai mult ca de obicei.

Sarcinile elevilor

Pentru liceeni ar fi fost important să-și pună în mișcare gândirea și mai ales creativitatea și să zică ce au în gând legat de pozele proiectate.

Desfășurarea activității

Dat fiind că și această activitatea a avut loc de la ora 9 dimineața și că urma să petrec mai multe ore împreună cu aceștia, și de această dată am început cu un „ice-breaker” și anume cu un joc numit „Prinde-l și dă-l mai departe” (Besnyi și Nagy (ed.), 2017). Am format un cerc mare, încât să ne putem întinde spre lateral ambele mâini. Fiecare participant a primit câte o cutiuță cadou cum sunt în ouăle Kinder. Această cutiuță au ținut-o în palma stângă cu palma deschisă. Iar în cealaltă mână tot cu palma deschisă trebuia să țină peste palma stângă a colegului de lângă. Erau două comenzi: „Prinde-l” și „Dă-l mai departe”. La prima comandă în mod simultan trebuia fiecare să ia în mână cutiuța cadou din mâna colegului. Iar la a doua comandă să pună direct în cealaltă palmă. Tot acest set de mișcări avea un ritm și dacă cineva nu era atent și a rămas în urmă, practic, tot cercul a avut de pierdut, dat fiind că ouăle trebuia să circule de jur împrejur.

Cu această activitate mi s-a părut că am reușit să creez o atmosferă pozitivă și să-i și energizez puțin pe liceeni. Astfel am pornit videoproiectorul și le-am afișat prima poză (vezi item 1 din anexa 2). În prima instanță i-am întrebat pur și simplu ce văd în poză, iar răspunsurile primite au fost: „o pisică”, „o pisică alb-negru”, „o pisică urâtă”. Dintre cei 29 de elevi prezenți în clasă nimeni nu mi-a spus un lan de grâu sau un gard, etc. Astfel, am început să le pun câteva întrebări simple, de exemplu: La ce credeți că se uită pisica?, Cine credeți că a făcut poza?, Unde credeți că a fost făcută poza?, Ce credeți că s-a întâmplat după ce s-a înregistrat poza?, etc. Câțiva elevi mi-au răspuns la întrebări. I-am rugat și pe ceilalți că nu este obligatoriu să dea un răspuns cu voce tare, dar măcar să se gândească la posibilele răspunsuri. Majoritatea răspunsurilor erau diferite și totuși se potriveau pentru poza respectivă.

Pentru a doua poză (vezi item 2 din anexa 2) am pus întrebări similare: ce fel de clădiri vedeți, credeți că în clădirea mare din spate într-adevăr se află o fabrică de fructe de mare, în ce parte a lumii credeți că a fost făcută poza, ce credeți că fac păsările, cine a făcut poza și ce credeți că s-a întâmplat după ce s-a făcut poza. De data asta au fost mai multe răspunsuri, dar cumva au fost similare, mi s-a părut că nu îndrăznesc să-și folosească destul imaginația și mi-au spus mai degrabă lucrurile care erau clare, evidente în poză. Eu de exemplu prima dată am remarcat pescărușul din dreapta, pe când dintre subiecții lotului de intervenție nimeni nu l-a menționat.

Întrebările pentru a treia poză (vezi item 3 din anexa 2) au fost următoarele: unde credeți că a fost făcută poza, oare în ce moment al zilei a fost făcută poza, ce fac oamenii în cabine, cum și de ce au ajuns acolo, etc. Cred că la poza asta am primit cele mai puține răspunsuri. Abia 3-4 persoane dacă mi-au răspuns la întrebări și dintre aceștia au răpsuns foarte scurt și concis.

La finalul activității i-am întrebat ce părere au despre intenția pe care am avut-o cu această activitate. Am primit răspunsuri de genul: „să ne testezi dacă observăm chestii”, „să ne provoci la gândire”, etc. După ce s-au terminat răspunsurile le-am explicat că într-adevăr colegul avea dreptate cu provocarea la gândire, mai mult i-am rugat să se gândească la răspunsurile date, respectiv că pentru absolut aceeași poză oameni diferiți au dat răspunsuri diferite. Adică chiar dacă de multe ori cu toții ne uităm la fix același lucru, poate să fie ca mulți să vedem un pic altfel acel lucru, fiindcă avem experiențe diferite, ne aflăm în același moment în stări emoționale diferite, gândim diferit. Și că de multe ori poate nici nu ne spunem părerea din frica că diferă de părerea altora și nu cumva să pățim ceva negativ sau să-l rănim pe celălalt. La finalul activității le-am pus o întrebare la care i-am rugat să nu-mi răspundă: „Oare această activitate a avut vreo legătură cu empatia?”

Observații

Consider că în momentul finalizării activității elevii nu au înțeles pe deplin rostul acesteia. Păreau cumva un pic nemulțumiți, deși la ultima întrebare cu empatia erau câțiva care păreau plăcut surprinși. N-am primit o reacție așa de mare încât m-am așteptat inițial. De la poză la poză am primit din ce în ce mai puține răspunsuri și dat fiind că și pozele erau destul de statice și cumva liniștite, în afară de cea cu pisica, și răspunsurile au fost cumva statice, adică destul de similare pentru ultimele două poze.

Activitatea 3 – „Tu unde aparții?” (sau joc de cărți un pic altfel)

Data și durata: 13.06.2018, aprox. 20 de minute

Obiective

de a experimenta sentimentul de marginalizare;

evidențierea importanței spiritului de apartenență la un grup;

a demonstra cum este să ai un obstacol în realizarea unui scop.

Informații preliminare

Am considerat că este timpul să trecem mai departe și să mergem un pic mai adânc în materie de empatie și dat fiindcă grupul a dat dovadă de un prag de sensibilitate mai înalt, am considerat că este cazul să măresc un pic intensitatea emoțională a exercițiilor.

Sarcinile mele

Să le propun o activitate care se pliază în continuare pe aceeași tematică, însă care să implice și mișcare. Doream să cresc și nivelul de implicare emoțională și să pun în aplicare din ce în ce mai mult conceptul de „simte pe propria piele”. Să introduc două concepte diferite în aceeași activitate.

Sarcinile elevilor

Să-și aleagă o carte și să NU se uite la cartea respectivă și urmărind instrucțiunile să nu vorbească între ei că astfel se va pierde întregul rost al activității și se va transforma într-o activitate „just for fun” sau și mai rău o activitate plictisitoare.

Desfășurarea activității

Am luat un pachet de cărți maghiare și am împărțit la fiecare participant câte o carte și i-am rugat să nu se uite la carte, ci să pună cu figura către ceilalți pe frunte și să țină acolo cu un singur deget, astfel încât și ceilalți să poate să vadă. După asta, i-am rugat ca fără să vorbească să se grupeze cum vor ei și că ideal ar fi ca nimeni să nu rămână singur. Spre surprinderea mea (sincer cred că am avut de data aceasta și eu prejudecăți din cauza primului exercițiu de sociometrie) s-au grupat foarte rapid comparativ cu ce mă așteptam eu. Astfel i-am rugat să strângă cărțile, iar eu am schimbat pachetul cu un alt pachet în care 3 cărți erau schimbate cu niște cărți de memory, dar și alea din teancuri diferite. Desigur am ales cărți care ca și mărime erau similare, însă spatele a trebuit să-l meșteșugăresc un pic să arate ca și celelalte. Am împărțit din nou cărțile, dar fără să le spun ce s-a întâmplat. I-am rugat din nou să nu vorbească sub nicio formă, deoarece se pierde întregul sens al jocului. Au început să se grupeze din nou conform aceluiași principiu ca și tura trecută, însă de data aceasta am remarcat 3 fețe surprinse. Mai mult, dat fiind că am ales niște cărți cu Minnie și alte caractere haioase, unii au început să și râdă când le-au văzut. Ei 3 însă nu prea au înțeles ce se întâmplă, doar atunci au început să-și dea seama când s-au întâlnit toți 3 după ce majoritatea și-au găsit grupurile. Un timp scurt s-au tot uitat unii la ceilalți după care au zis că ei cred că o să formeze un grup separat. După terminarea acestei runde am strâns cărțile și i-am rugat să stea într-un cerc, m-am așezat și eu în cercul respectiv.

Am început prin a le mulțumi pentru activitate și implicare, după care m-am întors la acei 3 rămași ultimii și i-am întrebat cum s-au simțit. Unul dintre elevi a spus că el, inițial, s-a simțit foarte ciudat că toată lumea trece pe lângă el și mulți încep chiar și să râdă. Când a văzut că mai are și alți 2 colegi în situație similară s-a orientat spre ei. Ceilalți 2 colegi au exprimat sentimente similare. Unul a spus însă că această situație nu l-a deranjat în mod deosebit deoarece repede și-a dat seama că ceva nu e în regulă. Însă al treilea elev, o elevă, de fapt, a spus că ea s-a simțit cumva exclusă și că aceasta a deranjat-o până în momentul când a remarcat și ceilalți doi colegi și au reușit să formeze un grup cu ei.

Următorul moment era când am întrebat și pe ceilalți cum s-au simțit ei. Majoritatea au spus că pentru ei nu era nicio problemă, și-au găsit la fel de ușor grupurile. Două persoane au spus că au încercat să ajute pe cei 3 să se găsească unii pe ceilalți. Iar 2-3 persoane au spus că ei s-au simțit un pic rău că au râs în momentul în care colega lor a spus că ea s-a simțit exclusă și că a fost deranjată de acest aspect.

La final le-am mulțumit din nou pentru sentimentele și părerile exprimate și le-am sugerat să nu uite de aceste sentimente, și să le pună la o parte undeva într-un săculeț magic, imaginar. După aceasta a sunat clopoțelul pentru pauză, astfel am ținut o pauză de 10 minute.

Observații

Această activitate a fost foarte interesantă din punctul de vedere al dinamicii clasei. Unii pur și simplu au trecut prin a doua tură cum au trecut prin prima tură, repede fără dificultăți, și, din păcate, fără să observe că unele elemente ale exercițiului s-au schimbat. Însă am avut și un sentiment foarte plăcut când am văzut că sunt și persoane care nu numai că au râs, și și-au continuat drumul spre scopul propriu, dar au și ajutat colegii să se atingă scopul întregii clase, adică să se formeze acele grupuri mai mici și nimeni să nu rămână singur.

Activitatea 4 – „Un pas în față”

Data și durata: 13.06.2018, aprox. 40 de minute

Obiective

creșterea nivelului de empatie al participanților;

sensibilizare față de indivizi și grupuri vulnerabile, dezavantajate.

Informații preliminare

Cu această activitate nu de mult m-am confruntat la un curs de sensibilizare pentru munca în comunitățile dezavantajate și segregate. Atunci mi-a plăcut foarte mult, deoarece mi s-a părut foarte eficient în a vedea fizic ce înseamnă dezavantajele. Însă un element și mai important al exercițiului este că participanții, practic, trebuie să se pună în pielea diferitelor persoane reale. Rolurile distribuite (vezi anexa 4) sunt, de fapt, situații cu care mulți dintre noi zilnic ne confruntăm: persoane de etnie romă, persoane fără adăpost sau tocmai la celălalt pol, fiica unui ambasador, fiul unui imigrant chinez care conduce un fast-food, etc. Activitatea de față a fost preluată din Manualul Compass (Brander et al. (ed.), 2012).

Sarcinile mele

Cred că cea mai importantă și totodată cea mai grea sarcină a mea a fost să explic și să prezint exercițiul în așa fel, încât elevii să înțeleagă cât de important este ca într-adevăr să se gândească ce ar face dacă ar fi în situația persoanei al cărui „rol” l-au primit. O altă sarcină importantă, la care sincer m-am gândit mai mult timp înainte să o introduc în proiectul final de intervenție- această activitate era că este foarte posibil să apară întrebări și/sau situații mai delicate referitor la rolurile de pe hârtiuțe. Însă am ajuns la concluzia că sunt pregătit să gestionez astfel de situații dacă va fi cazul. Desigur am consultat și materiale de specialitate la proiectare.

Sarcinile elevilor

Cea mai importantă sarcină a elevilor era, pur și simplu, să ia în serios tot exercițiul și mai ales partea cu rolurile, într-adevăr pentru acele 10-15 minute să încerce să se gândească cum s-ar simți, cum ar acționa persoana descrisă pe cartea primită.

Desfășurarea activității

Inițial am rugat participanții să se așeze într-un cerc, într-o poziție confortabilă, cine a vrut a putut să stea inclusiv pe bănci de data aceasta. Eu între timp am pregătit o piesă de fundal pentru a crea o atmosferă calmă, relaxantă – pentru asta am ales o compilație de pe Youtube, deoarece sunt foarte multe compilații intitulate „relaxing music…” sau „study music…”. Cărțile cu roluri le aveam deja pregătite de acasă – unele roluri însă s-au repetat pentru că nu erau destule în Compas ca toată lumea să primească rol unic. Am rugat elevii ca, pe rând, fiecare să-și aleagă câte o carte cu rol și momentan să nu facă nimic, doar să citească rolul. În acest moment unii s-au speriat că vor trebui să interpreteze în formă teatrală rolul primit în fața colegilor, astfel că repede i-am lămurit că n-o să facem teatru. După ce toată lumea și-a ales câte un rol, le-am explicat ce o să aibă de făcut: că mergem jos în curtea școlii și acolo vom derula, de fapt, exercițiul. Inițial, în liniște, vor forma un rând în așa fel încât umerii participanților aproape să se atingă și să aibă grijă să stea pe aceeași linie, încât să aibă același punct de pornire. După ce au format linia o să le citesc o serie de afirmații, situații (vezi anexa 4) și în cazul în care conform rolului primit ar putea să dea un răspuns pozitiv să facă un singur pas în față. Dacă nu pot să răspundă cu da, atunci să rămână pe loc. I-am întrebat dacă au nelămuriri, mi-au semnalat clar că nu este cazul, astfel am început să le citesc o serie de întrebări prin care să-i ajut să intre în rol. De exemplu, „ce fel de copilărie ați avut?” sau „Ce te bucură și de ce ți-e frică?”.

Odată ajunși în curte, destul de repede s-a format linia, astfel am putut începe exercițiul. Prima afirmație a fost: „N-ai avut niciodată în viață dificultăți financiare semnificative” – o mare parte au făcut în pas în față. O altă afirmație, de exemplu, a fost: „Poți să inviți prietenii pentru o cină la tine acasă”. Cum s-a continuat șirul afirmațiilor, așa a continuat să crească și distanța dintre participanți. După ultima afirmație („Poți să folosești liber orice site pe Internet fără frica să fii cenzurat”) distanțele dintre participanți erau clar vizibile. Practic, erau toți împrăștiați și la mijloc am observat o distanță și mai mare. După ultima afirmație i-am rugat să nu se miște din locul unde se află și să se uite în jur unde se situează față de ceilalți. Ideal ar fi fost ca măcar unii să și spună pe loc ce rol au avut, însă distanțele deja erau într-adevăr așa de mari încât o mare parte din clasă n-ar fi auzit ce spun colegii, astfel că am renunțat la această parte. După ce s-au uitat în jur ne-am întors în clasă, i-am lăsat 2-3 minute să-și revină, deoarece în ziua respectivă era extrem de cald, chiar i-am rugat să bea apă.

După ce majoritatea au băut și am văzut că și-au revenit i-am invitat să stăm din nou în cerc și să discutăm despre exercițiu, mai ales despre experiențele și sentimentele lor. I-am întrebat cum s-au simțit când au făcut un pas în față, respectiv când n-au făcut nici un pas. Cei care n-au ajuns prea departe de linia de pornire au spus că pe ei i-a deranjat după un anumit moment dat fiindcă au rămas așa în spate. Cei care au ajuns mai în față au spus că pe ei nu i-a deranjat în mod deosebit nici momentele când au simțit că nu este cazul să facă un pas în față.

Observații

Din punct de vedere profesional debriefingul la finalul activității a fost foarte interesant. Majoritatea n-au putut să-și imagineze cum ar fi într-adevăr să fie în locul persoanei de pe cartea primită. Ceilalți au spus că a fost ciudat și interesant în același timp. Mie însă mi s-a părut că exercițiul n-a stârnit nici pe departe atât de multe sentimente cât m-am așteptat eu. Aceasta desigur poate avea multiple cauze: fiind ultima săptămână de școală; n-am reușit să-i pregătesc adecvat pentru acest exercițiu sau, pur și simplu, elevii n-au încă inteligența emoțională destul de dezvoltată pentru o asemenea activitate. Din această cauză poate că în viitor ar avea sens o evaluare a elevilor din această perspectivă a dimensiunii emoționale.

Aș mai menționa aici un moment de la mijlocul discuțiilor. Am ajuns la cazul unei tinere prostituate care era infectată cu virusul HIV. Când am întrebat elevii ce sentimente au față de o astfel de situație, cineva a spus că fata n-o să trăiască mult. La întrebarea mea, de ce cred asta a venit răspunsul „Din cauza HIV-ului”. Așa am realizat că elevii nu știau de diferența între infecția HIV și boala SIDA și că în zilele noastre există niște tratamente foarte eficiente care să încetinească foarte mult evoluția virusului.

Activitatea 5 – Rețeaua de suport

Data și durata: 13.06.2018, aprox. 15 minute

Obiective:

creșterea spiritului de echipă;

evidențierea importanței fiecărei membru într-o echipă;

ilustrarea grafică a rețelei de suport social.

Informații preliminare

Am considerat că la nivel individual, în viitor, s-ar putea să fie nevoie de o dezvoltare personală și a inteligenței emoționale mai vastă. O intervenție care ar trece dincolo de limitările intervenției prezente, planificate în cadrul acestei lucrări. Astfel, am trecut mai departe conform cu planul inițial la activitățile menite să dezvolte spiritul de echipă, și mai important, sentimentul de apartenență la un grup și sensibilizare în privința importanței fiecărui membru al unui grup. Am considerat că dacă elevii realizează că fiecare membru are o anumită valoare și un anumit rol într-un grup, ba chiar sunt situații în care fără ca fiecare membru să contribuie cu ceva nici grupul nu poate să-și atingă scopul.

Sarcinile mele

Trebuia să prezint activitatea în așa fel, încât să reiasă clar scopul acesteia și că realizarea acesteia trebuie să fie munca în echipă. Mai mult, trebuia să prezint și posibilele puncte de eșec. Iar la final să trasez o legătură clară între activitatea desfășurată și viața reală.

Sarcinile elevilor

Elevii trebuiau, în prima fază, să înțeleagă scopul care trebuie atins (balonul să nu cadă din „pânză”) și să accepte acest scop. După aceasta trebuia să alcătuiască rețeaua folosind un singur ghem de ață urmărind atent instrucțiunile date de mine. O dată rețeaua formată, elevii trebuiau să tragă de ață în așa fel, încât balonul să nu cadă prin nicio gaură de pe rețea. Ultima mișcare era să simuleze eventualele situații când cineva dă drumul la ață, trage prea tare, nu trage destul, etc.

Desfășurarea activității

Pentru început am rugat elevii să formăm un cerc mare, deoarece urmează o activitate de grup în care este important ca fiecare să-l vadă pe celălalt și să facă ce are de făcut, altfel o să fie greu pentru ceilalți membri să realizeze scopul jocului. După ce s-a format cercul am enunțat clar scopul jocului și le-am prezentat cu ce o să lucrăm: ghemul de ață și balonul umflat. După asta am explicat că în prima fază va trebui să formăm un fel de pânză de păianjen aruncând ghemul de ață de la o persoană la alta în așa fel încât să fie tot mai puține și tot mai mici găurile din această rețea, deoarece odată ce se termină ghemul sau grupul se hotărăște că rețeaua formată este în regulă și vor să oprească, eu o să arunc un balon peste această „pânză” și conform cu scopul enunțat la început, acesta nu trebuie să ajungă pe jos. A luat câteva minute bune până când s-a format rețeaua (de fapt, poate că ar mai fi continuat doar că s-a terminat ghemul) și am putut să arunc balonul în pânză. Desigur, de primele 4-5 ori balonul n-a rămas nici măcar 30 de secunde în pânză. Dar după multiple încercări, liceenii au început să se sincronizeze din ce în ce mai bine și balonul a rămas susținut de rețea din ce în ce mai mult timp. La un moment dat, am început să nu trag așa de tare, să nu trag destul de ață și astfel ceilalți au trebuit să compenseze pentru lipsa mea. Înainte să închei jocul brusc am dat drumul la ață ca și cum m-aș fi tăiat la deget cu ața.

După ce am dat drumul, elevii au părut un pic supărați. I-am rugat să stăm jos și să discutăm ce s-a întâmplat în timpul exercițiului.

Observații

Mi s-a părut că toți au fost interesați de joc și s-au comportat în mod responsabil. Într-adevăr, de această dată, toată lumea s-a străduit să-și miște ața în așa fel încât balonul să rămână în pânză. Au spus că au simțit cum unii trăgeau mai tare, alții mai puțin de sfoară și că au încercat să compenseze pentru ceilalți colegi. Însă unii au spus că inițial când a tot căzut balonul s-au simțit un pic supărați pe colegi că de ce nu reușesc și nu înțelegeau cum de nu reușesc colegii la fel de bine ca și ei. La final, când i-am întrebat de momentul când am dat drumul la ață, toți mi-au spus că s-au supărat un pic pe mine. O singură persoană a fost care în acest moment m-a întrebat de ce am dat drumul. Eu am răspuns tot cu o întrebare, dacă s-a gândit cineva că m-am tăiat la deget cu ața? În acest moment mai mulți au fost surprinși că într-adevăr și asta era o variantă. Vreo două persoane m-au întrebat dacă chiar am pățit ceva. Le-am explicat, desigur, că nu m-am tăiat la deget, a fost doar pentru ilustrare. Și le-am evidențiat din nou faptul că în spatele fiecărei mișcări a unui om există un motiv, care pentru exact aceeași mișcare poate să varieze de la om la om și așa este și firesc. Mai mult, pentru un același motiv fiecare individ poate să aibă cu o totul altă conduită.

Activitatea 6 – „Semnal tăcut”

Data și durata: 13.06.2018, aprox. 20 de minute

Obiective

demonstrarea importanței fiecărei membru într-o echipă;

creșterea nivelului de empatie.

Informații preliminare

Am considerat că pentru dezvoltarea spiritului de echipă și evidențierea faptului că într-o societate fiecare își are rolul și, mai mult, câteodată se ivesc situații când fără să se implice toată lumea scopul comun nu poate fi atins.

Sarcinile mele

Sarcina mea era să le explic elevilor cât de clar se poate regulile și să mă asigur că toată lumea a înțeles. În timpul jocului trebuia să fiu atent ca totul să decurgă conform regulilor altfel se pierde sensul întregului exercițiu. Iar la final trebuia să dirijez conversația în așa fel, încât să ajungem la concluziile dorite.

Sarcinile elevilor

Elevii trebuiau să urmeze regulile jocului. Adică să formeze două rânduri paralele, toată lumea cu fața spre spatele colegului din fața lui. Eu le-am arătat trei semne pentru 3 culori diferite. Atingere pe umărul stâng – roșu, atingere pe umărul drept – portocaliu, iar atingerea între cei doi omoplați însemna verde. Scopul jocului este ca semnalul arătat de mine pe un bilețel colorat să ajungă în față și dacă omul din față arată semnul corect, poate să vină în spate, iar jocul se continuă până când primul elev care a fost în față ajunge din nou în față.

Desfășurarea activității

Activitatea s-a derulat fără probleme, în ciuda căldurii și spațiului mic. Toți elevii s-au implicat. Desigur, au fost câteva ture mai interesante când semnalul pur și simplu s-a pierdut pe traseu sau semnalul care a ajuns în față nu era cel arătat de mine. La un moment dat un rând avea un dezavantaj de vreo 4-5 persoane față de celălalt și a început o mică ceartă în rândul dezavantajat din această cauză, dar repede s-a rezolvat problema când au văzut că din cauza faptului că se ceartă se dezavantajează și mai mult.

După ce s-a terminat activitatea propriu-zisă, am ținut sesiunea de discuții pe marginea jocului. Am pus o serie de întrebări deschise pentru tot grupul și i-am lăsat să răspundă cine dorește. I-am întrebat: cum s-au simțit în general în timpul exercițiului, cum s-au simțit cei care la un moment dat au rămas în urmă, ce s-a întâmplat când s-a pierdut semnalul și ce au simțit atunci. Mi-au spus că în general s-au simțit bine, însă când s-a pierdut semnalul mai mulți au spus că au fost un pic supărați, alții dezamăgiți. Câțiva elevi mi-au spus că pentru ei într-adevăr era important să câștige și au simțit responsabilitatea că trebuie să dea mai departe semnalul corect, altfel toată echipa eșuează.

Observații

Consider că din punctul de vedere al sensibilizării această activitate a fost una rodnică. Mi s-a părut că mulți dintre elevi într-adevăr s-au concentrat. Ce mi-a plăcut este că nimeni n-a încercat să trișeze. Sincer, un pic m-am speriat când a început cearta că va trebui să intervin eu să opresc, însă din fericire acest lucru s-a rezolvat de la sine, așadar mă bucur că am așteptat câteva momente înainte să intervin.

Activitatea 7 – Încheiere

Data și durata: 14.06.2018, aprox. 40 de minute

Obiective:

trecerea în revistă a celor întâmplate în cele două zile anterioare;

prezentarea unei campanii anti-cyberbullying inițiat de cyberbullying;

feedback final din partea elevilor referitor la activitate.

Informații preliminare

Consideram necesar să țin și o scurtă sesiune de încheiere și concluzii în care împreună cu elevii să facem o sinteză a activităților desfășurate și a experiențelor apărute. Această ultimă activitate am lăsat-o însă pe o zi separată de activitățile principale ca elevii să aibă timpul să internalizeze experiențele la care au fost expuși, dacă e cazul, să-și formuleze întrebări la care să am ocazia să răspund în cadrul acestei întâlniri. Încă de la sfârșitul zilei anterioare unii mi-au semnalat că ar avea câteva întrebări.

Sarcinile mele

Să evidențiez elementele importante din cyberbullying făcând referință la activități și cele discutate după fiecare activitate. Să formez, astfel, o imagine de ansamblu asupra fenomenului hărțuirii online. Să le prezint o campanie anti-bullying care se desfășoară și în România. Sincer, m-am bucurat când am văzut că Bitdefender-ul are o astfel de campanie, deoarece fiind o clasă cu profil de mate-info sigur majoritatea cunosc acest producător de software antivirus, fiind unul renumit.

Sarcinile elevilor

Să se gândească la cele întâmplate în ultimele două zile și să își formeze și ei o imagine și o opinie proprie despre fenomenul cyberbullying. Dacă apar întrebări să mi le adreseze, iar aceștia să nu plece acasă cu multe nelămuriri sau, și mai rău, cu prejudecăți. Nu în ultimul rând să fie receptivi la ceea ce am prezentat în cadrul acestei ultime întâlniri.

Desfășurarea activității

La începutul activității am rugat elevii să reamintească despre ce am discutat în prima zi și ce s-a întâmplat în ziua de dinainte. Iar ca să-i ajut, le-am proiectat un videoclip din cadrul campaniei Bitdefender #nutastaura (vezi anexa 3). După ce ne-am uitat la videoclip, am rugat elevii să-mi spună principalele elemente definitorii. Cu puțin ajutor au reușit să reproducă ce am enumerat în prima zi de activitate. Pentru a sublinia posibilele efecte a cyberbullyingului asupra victimelor am proiectat o serie de trei videoclipuri scurte tot din campania #nutastaura, despre ură, umilință și violență (vezi anexa 3). După vizionarea videoclipurilor, le-am arătat și site-ul oficial al campaniei: https://nustastaura.bitdefender.ro unde doritorii au posibilitatea să semneze și o petiție prin care să ceară de la Facebook ca printre butoanele de reacții la o postare să apare și un buton special anti-bullying.

Penultimul moment din această activitate a fost o scurtă prezentare de cybersecurity în cadrul căruia am tratat teme precum certificatele de securitate, autentificare prin 2 pași și alte teme generale de cybersecurity. Le-am prezentat care la ce să fie atenți când navighează în mediul online, ce fel de amenințări există și cum să se protejeze împotriva acestor amenințări.

Iar ultimul moment era dedicat feedbackului. Am rugat liceenii să-mi spună sincer cum s-au simțit în timpul activităților, dacă cred că le-a fost de folos, cu ce sentimente au rămas în urma activităților și ce sugestii au pentru viitor, adică ce teme i-ar mai interesa în domeniul cyberbullying.

Observații

Elevii au urmărit cu atenție și interes videoclipurile și prezentările mele. Mai mulți mi-au răspuns la întrebări că activitățile au fost interesante, deși inițial nu au înțeles care este legătura între exercițiile derulate și cyberbullying, însă ulterior, în cadrul acestei ultime sesiuni, le-am explicat la fiecare activitate cum se leagă de tematica hărțuirii online și le-am spus că acestea au fost niște activități mai generale de sensibilizare socială și de prevenire a comportamentelor anti-sociale.

Concluzii privind intervenția

Înainte de orice analiză, doresc să reiterez faptul că intervenția derulată a fost una de sensibilizare și prevenție pentru cyberbullying. Datorită contextului în care s-a derulat intervenția, adică mediul școlar, să realizez o intervenție mai amplă ar fi creat mai multe dificultăți, în primul rând deoarece elevii și așa au un orar destul de încărcat. Astfel m-am hotărât să fac un proiect de intervenție de scurtă durată care totuși să aibă un impact valid asupra elevilor.

Din experiențele personale și bazat pe feedbackul tinerilor, intervenția derulată a fost una valoroasă, chiar dacă temporal vorbind a fost destul de scurtă. Am reușit să derulez o serie de activități care să țintească mai multe domenii și nivele, nu numai specific pe cele care sunt de relevanță pentru cyberbullying. Mi s-a părut că, dat fiind caracterul non-formal, mai lejer al activităților liceenii s-au implicat fără ezitare în acestea. Totodată, chiar dacă aparent s-au simțit bine la discuțiile finale a reieșit faptul că am reușit, totuși, pe mulți dintre ei să-i scot din zona lor de confort.

La început i-am întrebat ce părere au ei în ceea ce privește dezvoltarea spiritului de echipă în cadrul clasei lor și cât de bine se cunosc, iar răspunsul a fost destul de clar și unanim că ei consideră că se cunosc bine între ei și sunt destul de închegați ca și grup. Din păcate însă de-a lungul activităților s-a dovedit că și printre acești elevi există bisericuțe, există 2-3 lideri informali, există persoane care sunt mult mai puțin acceptați de ceilalți și, nu în ultimul rând, că există și prejudecăți. Astfel pot să spun că intervenția în cazul meu a fost bivariată și, de fapt, mi-a permis să fac cumva și o evaluare inițială a grupului, ceea ce mă bucură.

Luând în considerare cele mai sus menționate, intervenția a fost una de succes, desigur având unele limitări (precum timpul scurt) și a avut un impact pozitiv asupra elevilor. Menționez, totuși, că nici pe departe nu era una exhaustivă, mai degrabă era una exploratorie care evidențiază necesitatea unor astfel de intervenții în mediul școlar și punerea unui accent mărit pe educația socială, respectiv pe asistența socială în școli.

CONCLUZII FINALE

Înainte să încep să lecturez literatura de specialitate existentă referitor la cyberbullying, pentru mine acest fenomen era destul de vag. Am auzit cuvântul, știam în mare cam ce este, însă nici pe departe n-am crezut că este un element din viața noastră de zi cu zi cu un impact atât de negativ răspândit în societatea modernă. Dat fiind că este un fenomen care abia acum două decenii a apărut, din fericire și literatura este cumva la zi cu evoluția fenomenului și cu diferitele studii și cercetări referitoare la aceasta. Astfel am reușit să urmăresc, cel puțin la nivel teoretic, traseul parcurs de cercetătorii care doresc să explice și să descrie acest fenomen.

Am văzut că inițial foarte mulți au considerat că cyberbullyingul ar fi pur și simplu o variantă modernă a bullyingului tradițional și astfel poate fi explicat prin aceleași teorii și modele. Însă odată ce au încercat să explice hărțuirea online din punctul de vedere al diferitelor teorii (Kowalsky et al., 2014; Ajzen, 1991; Festl et al., 2013) psihologice, s-a dovedit că niciuna dintre aceste teorii nu reușește să explice într-o manieră exhaustivă elementele definitorii ale cyberbullyingului (Barlett, 2017). Astfel, bazat pe aceste modele, s-a propus un model specific pentru mediul online și pentru cyberbullying, elaborat de Barlett și Gentile (2012), Modelul cyberbullying a lui Barlett și Gentile (BGCM). Autorii propun o serie de 4 postulate care, susțin ei, ar fi de fapt pașii sau momentele prin care se construiește fenomenul hărțuirii online. În urma acestui model, Barlett (2017) evidențiază că teoriile de până acum și intervențiile bazate pe aceste teorii nu sunt destul de eficiente. Astfel Barlett (2017) propune o nouă modalitate de abordare, respectiv ca intervenția să se realizeze ținând cont de principalele elemente definitorii ale cyberbullyingului și de cele 4 postulate din BGCM.

Această cercetarea am vrut să nu fie mult prea amplă, am găsit cercetări și chestionare care aveau multe părți, multe dimensiuni și mulți itemi. Astfel m-am orientat după o cercetare de referință în Europa (EU Kids Online II) și am adaptat chestionarul utilizat în cercetarea respectivă. Am ajuns la 32 de itemi, printre care am introdus și itemi care nu se regăsesc în EU Kids Online II, referitor la competențele de cybersecurity a respondenților. După ce am obținut acceptul conducerii într-un liceu urban cu renume, am aplicat chestionarul în cele trei clase de a XI-a, obținând un număr total de 82 de chestionare valide. Din analiza datelor culese am văzut că fenomenul cyberbullying este prezent în rate ridicate (53,65%) și astfel își are loc o intervenție primară în aceste clase. Mai mult, rezultatele arată că există diferențe semnificative între nivelul de comptențe cybersecurity a băieților și a fetelor. În mod paradoxal, în cadrul celor 82 de respondenți rezultatele arată că nu există o relație semnificativă între timpul petrecut online. Iar o concluzie alarmantă la care am ajuns este că mai puțin de jumătate dintre tinerii întrebați n-au povestit nimănui despre experiențele negative cu care s-au confruntat în mediul online. Înainte de intervenție am arătat rezultatele atât dirigenților, cât și elevilor din clasa în care mi-am derulat intervenția. Intervenția am împărțit-o pe trei mari părți: activități introductive, activitățile propriu-zise de sensibilizare și activități de încheiere, de reflexie. Toate intervenția mi-am construit-o folosindu-mă de principiile educației prin experiențe, adică am pus elevii într-o situație care să-i scoată din zona de confort, astfel au avut ocazia să experimenteze lucruri noi în urma cărora s-a creat un nou sentiment sau experiențe pe care le-am întărit cu alte activități de același gen. Elevii au participat responsabil și cu interes pe tot parcursul intervenției. Într-adevăr s-au implicat în exercițiile și activitățile propuse de mine, în ciuda căldurii deranjante și a spațiului destul de limitat al sălii de clasă. Intervenția a fost, în același timp, și un bun prilej pentru o evaluare inițială a clasei, din care mi-a reieșit faptul că deși sunt niște elevi străluciți ca și nivel de cunoștințe, pe dimensiunea emoțională mai au multe de îmbunătățit.

În concluzie, fără îndoială, pentru mine experiența scrierii acestei lucrări de licență a fost una interesantă și rodnică. A fost interesant să urmăresc și, în mare parte, să construiesc un proces de asistență socială, de la teoretizare prin cercetare până la intervenția propriu-zisă. Consider că am reușit să realizez o cercetare validă în urma căreia intervenția derulată a avut un impact pozitiv asupra elevilor, oricât de mică ar fi fost aceasta.

Bibliografie

Agnew, R. (1992). „Foundation for a general strain theory of crime and delinquency”. Criminology, 30(1), 47–88. doi:10.1111/crim.1992.30.issue-1;

Ajzen, I. (1991). „The Theory of Planned Behavior”. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 50, 179-211;

Akers, A. (2013, noiembrie 4). Cyberbullying occurs anytime, anywhere. Gainesville Times. Descărcat de pe https://www.gainesvilletimes.com/life/life-top-stories/cyberbullying-occurs-anytime-anywhere/ în data de 16.06.2018

Barlett și Gentile (2012). „Attacking Others Online: The Formation of Cyberbullying in Late Adolescence”. Psychology of Popular Media Culture. 1(2), 123-135.
DOI: 10.1037/a0028113;

Barlett, C. P. (2016). Past, present, and future theoretical developments in predicting cyberbullying behavior. In M. Wright (Ed.), A socio-ecological approach to cyberbullying (pp. 13-28). New York, NY: Nova Science Publishers;

Barlett, C. P. (2017). „From theory to practice: Cyberbullying theory and its application to intervention”. Computers in Human Behavior, 72, 269-275.
doi: 10.1016/j.chb.2017.02.060

Barlett, Prot, Gentile și Anderson (2017). „An empirical examination of the strength differential hypothesis in cyberbullying behavior”. Psychology of Violence. 7(1), 22-32;

Bartholomew, L. K., Parcel, G. S., Kok, G., Gottlieb, N. H., & Fernandez, M. E. (2011). Planning health promotion programs. An intervention mapping approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass;

Besnyi, Sz., Nagy G. M. (Ed.)(2017). A játék nem játék!. Budapest: OptimusTréning.

Beyazit, U., Simsek, S., Ayhan, A., B. (2017). „An examination of the predictive factors of cyberbullying in adolescents”. Social Behavior And Personality. 45(9), 1511–1522. https://doi.org/10.2224/sbp.6267

Bitdefender (2017). 80% dintre adolescenți au fost hărțuiți pe internet. Aspectul fizic, pasiunile și situația materială, principalele motive. Accesat pe https://www.bitdefender.ro/news/80-dintre-adolescenti-au-fost-hartuiti-pe-internet-aspectul-fizic-pasiunile-si-situatia-materiala-principalele-motive-3393.html în data de 11.06.2018

Brander, P., Keen, E., Juhász, V. și Schneider, A. (eds.)(2012). Compass. Manual for human rights education (pp. 281-285). Strasbourg: Council of Europe Publishing;

Festl, R., Scharkow, M., & Quandt, T. (2013). „Peer influence, internet use and cyberbullying: A comparison of different context effects among German adolescents”. Journal of Children and Media, 7(4), 1–17;

Gini, G., Pozzoli, T., & Hauser, M. (2011). „Bullies have Enhanced Moral Competence to Judge relative to Victims, but Lack Moral Compassion”. Personality and Individual Differences, 50, 603-608. DOI: 10.1016/j.paid.2010.12.002;

Heirman, W., & Walrave, M. (2012). „Predicting adolescent perpetration in cyberbullying: An application of the theory of planned behavior”. Psicothema, 24, 614–620;

Hinduja, S., & Patchin, J. (2013). „Social influences on cyberbullying behaviors among middle and high school students”. Journal of Youth and Adolescence, 42, 711–722;

Kim, Y., S., Leventhal, B. (2008). „Bullying and suicide. A review”. Int J Adolesc Med Health, 20(2):133-154;

Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). „Electronic bullying among middle school students”. Journal of Adolescent Health, 41(6, Supplement 1), S22–S30;

Kowalsky, R., M., Giumetti, G., W., Schroeder, A., N., și Lattaner, M., R. (2014). „Bullying in the Digital Age: A Critical Review and Meta-Analysis of Cyberbullying Research Among Youth”. Psychological Bulletin. 140(4), 1073-1137. DOI: 10.1037/a0035618;

Law, D. M., Shapka, J. D., Domene, J. F., & Gagne´, M. H. (2012). „Are cyberbullies really bullies? An investigation of reactive and proactive online aggression”. Computers in Human Behavior, 28, 664–672;

Law, D. M., Shapka, J. D., Domene, J. F., & Gagne´, M. H. (2012). „Are cyberbullies really bullies? An investigation of reactive and proactive online aggression”. Computers in Human Behavior, 28, 664–672;

Liddle, D. (2008). Tanítani a taníthatatlant. Budapest: Pressley Ridge Mo. Alapítvány;

Live Science (2010). Cyberbullies and Victims Suffer Physical and Mental Toll. Descărcat de pe https://www.livescience.com/6692-cyberbullies-victims-suffer-physical-mental-toll.html în data de 07.05.2018;

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., Ólafsson, K.(2011) „Risks and safety on the internet: the perspective of European children: full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries” EU Kids Online, Deliverable D4. EU Kids Online Network, London, UK;

Meltzer, H., Vostanis, P., Ford, T., Bebbington, P., Dennis, M., S. (2011). ”Victims of bullying in childhood and suicide attempts in adulthood”. European Psychiatry. 26, 498-503;

Merton, R. K. (1938). „Social structure and anomie”. American Sociological Review, 3(5), 672–682. doi:10.2307/2084686;

Miller, K. (2017). “Cyberbullying And Its Consequences: How Cyberbullying Is Contorting The Minds Of Victims And Bullies Alike, And The Law’s Limited Available Redress”. Southern California Interdisciplinary Law Journal, 26: 379-404;

Nikolaou, D. (2017). „Does cyberbullying impact youth suicidal behaviors?”. Journal of Health Economics. 56, 30-46. DOI: 10.1016/j.jhealeco.2017.09.009;

Pabiab, S., Vandebosch, H. (2013). „Using the theory of planned behaviour to understand cyberbullying: The importance of beliefs for developing interventions”. European Journal Of Developmental Psychology. DOI: 10.1080/17405629.2013.858626;

Paez, G. R. (2018). „Cyberbullying among adolescents: A general strain theory perspective”. Journal of School Violence, 17(1), 74-85.
doi: 10.1080/15388220.2016.1220317;

Raskauskas, J., & Stoltz, A. D. (2007). Involvement in traditional and electronic bullying among adolescents. Developmental Psychology, 43, 564–575;

Romera, E. M, Cano, J.J., Garcia-Fernandez, C.M., Ortega-Ruiz, R. (2016). “Cyberbullying: social competence, motivation and peer relationships”. Media Education Research Journal, 24(46): 71-79. DOI: 10.3916/C48-2016-07;

Tokunaga, R. S. (2010). „Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization.” Computers in Human Behavior, 26, 277-287. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2009.11.014.

Ungureanu, L.R., Ursu, G. (2016). “Cyberbullying – violență în era digitală”. Studia Universitatis Moldaviae, 9(99), 93-102;

Young, S. K., Leventhal, B. (2008). „Bullying and suicide. A review”. Int J Adolesc Med Health, 20(2):133-154;

Bastiaensens, S., Pabian, S., Vandebosch, H., Poels, K., Van Cleemput, K., DeSmet, A. și De Bourdeaudhuij, I. (2016). „From Normative Influence to Social Pressure: How Relevant Others Affect Whether Bystanders Join in Cyberbullying”. Social Development. 25(1), 193-211. DOI: 10.1111/sode.12134;

Yzer, M. (2012). The integrated model of behavioral prediction as a tool for designing health messages. In H. Cho (Ed.), Health Communication Message Design: Theory and Practice (pp. 21–40). Thousand Oaks, CA: Sage.

Anexa 1 – Chestionarul aplicat

Anexa 2 – Poze pentru activitatea 2

Anexa 3 – Lista cu resursele audio-vizuale folosite

UNICEF – https://www.youtube.com/watch?v=vWBvXRVMPDU

Manifest Bitdefender #nutastaura – https://www.youtube.com/watch?v=_M0syXSzKcw

„Ură” după Bitdefender – https://www.youtube.com/watch?v=80-e2hy_5tk

„Umilință” după Bitdefender – https://www.youtube.com/watch?v=pZP7PaIPNSM

„Violență” după Bitdefender – https://www.youtube.com/watch?v=bP5_2my5ouA

Anexa 4 – Roluri și situații pentru activitatea „Un pas în față”

Roluri

Ești o mamă fără loc de muncă.

Ești fiica unui manager de bancă local. Ești studentă la facultatea de economie.

Ești o fată arabă de religie musulmană și stai cu părinții tăi care sunt profund religioși

Ești soldat în armată, făcând serviciu militar obligatoriu.

Ești un băiat tânăr cu dizabilități și poți să te deplasezi doar cu căruciorul.

Ești o fată de etnie romă cu vârsta de 17 ani și n-ai terminat niciodată școala primară.

Ești o prostituată de vârstă medie infectată cu virusul HIV.

Ești proaspăt absolvent de facultate așteptând să apară o oportunitate de angajare.

Ești un refugiat de 24 ani din Afghanistan.

Ești un imigrant ilegal din Mali.

Ești președintele unei organizații de tineret afiliat unei partide politice, care este actualmente la putere.

Ești fiul unui imigrant Chinez care are o afacere fast-food de succes.

Ești fiica ambasadorului American în țara în care trăiți momentan.

Ești propritearul unei firme export-import de succes.

Ești un lucrător pensionat dintr-o fabrică de încălțăminte.

Ești prietena unui artist care este dependent de heroină.

Ești o fată lesbiană de 22 ani.

Ești un model de modă de origine africană.

Ești un băiat de 27 ani fără adăpost.

Ești fiul unui țăran într-un sat îndepartat de munte.

Situații, scenarii

N-ai avut niciodată probleme financiare serioase.

Ai o locuință decentă cu telefonie și internet.

Simți ca limba, religia și cultura ta sunt respectate în comunitatea în care trăiești.

Simți că opiniile tale referitoare la probleme sociale și politice sunt ascultate și contează.

Alte persoane te consultă în legătură cu diferite probleme.

Nu îți este frică să fii oprit de poliție.

Știi de unde poți să ceri sfat și ajutor dacă ai nevoie

Nu te-ai simțit niciodată discriminat din cauza originii tale.

Ai protecție socială și medicală adecvată pentru nevoile tale.

Poți să te duci în vacanță cel puțin o dată pe an.

Poți să inviți prietenii la cină acasă la tine.

Ai o viață interesantă și ai o atitudine pozitivă față de viitor

Simți că poți să înveți ceea ce îți dorești și să activezi în profesia în care dorești.

Nu îți este frică de hărțuire și atacuri pe stradă sau în media.

Poți să votezi la alegeri naționale și locale.

Poți să sărbătorești cele mai importante sărbători religioase împreună cu prietenii și familia.

Poți să participi la un seminar în străinătate.

Poți să mergi la cinema sau la teatru cel puțin o dată pe săptămână.

Nu-ți faci griji pentru viitorul copiilor tale.

Poți să-ți cumperi haine noi cel puțin o dată la trei luni.

Poți să te îndrăgostești de persoana pe care îți alegi tu.

Simți ca abilitățile și competențele tale sunt apreciate și respectate în societatea în care trăiești.

Poți să folosești și să beneficiezi de Internet.

Nu îți este frică de consecințele schimbării climatice.

Poți să accesezi orice site pe Internet fără frica să fii cenzurat.