Experiment Pedagogic Cunoasterea Miturilor Romanesti

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………………………………..4

Capitolul 1 – Mitul – parte integrantă a folclorului

1.1. Mitul – specie populară veritabilă. Descriere generală……………………………………5

1.2. Originea și clasificarea miturilor………………………………………………………………….8

1.3. Mitul, ritul și simbolul……………………………………………………………………………….11

1.4. Mythos și arhetipuri culturale în cadrul culturii folcloristice…………………………..14

Capitolul 2 – Mit și mitologie – revelații fundamentale ale umanității

2.1. Elemente de mitologie românească…………………………………………………………….16

2.2. Miturile românești, simboluri ale unei existențe ancestrale……………………………20

2.3. Legenda lui Roman și Vlahata…………………………………………………………………..20

2.4. Mitul etnogenezei românești – Traian și Dochia…………………………………………..22

2.5. Mitul mioritic, întoarcerea spre ethosul național…………………………………………..24

2.6. Meșterul Manole – mitul sacrificiului pentru creație…………………………………….34

2.7. Zburătorul, personificarea invaziei instinctului puberal………………………………..38

2.8. Mit și literatură………………………………………………………………………………………..44

Capitolul 3 – Aspecte metodice ale predării literaturii în gimnaziu și liceu

3.1. Rolul și importanța studierii literaturii în școală……………………………………………48

3.2. Metode tradiționale și moderne în predare literaturii – mitul………………………….50

3.3. Tipuri de lecție…………………………………………………………………………………………71

3.4. Valoarea instructiv-educativă a miturilor……………………………………………………..82

Capitolul 4 – Metodologia de cercetare

4.1. Organizarea cercetării………………………………………………………………………………83

4.2. Obiectivele și ipoteza cercetării………………………………………………………………….83

4.3. Etapele cercetării întreprinse……………………………………………………………………..84

Capitolul 5 – Experiment pedagogic – Cunoașterea miturilor românești

5.1. Etapa constatativă……………………………………………………………………………………87

5.2. Descrierea metodelor de cercetare utilizate…………………………………………………87

5.3. Experimentul pedagogic formativ……………………………………………………………..96

5.4. Etapa de control………………………………………………………………………………………96

5.5. Analiza și interpretarea datelor cercetării…………………………………………………..101

5.6. Concluziile cercetării………………………………………………………………………………104

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………106

ARGUMENT

Motto: ”Miturile, visurile colective ale popoarelor, întâile mari manifestări ale unei culturi” – Lucian Blaga

Mitul este un adevărat schelet pentru aplicarea filosofiei, imaginației și adevărului, el stă la baza artei și a istoriei culturale, în general a imaginarului social și individual. Fără mit valoarea spiritualității umane este greu de închipuit. Mitul reprezintă un vis al omului de a-și depăși condiția sa de muritor și de a-și integra existența sa într-un univers sacru. Mitul este considerat sursa principală de inspirație din care literatura se hrănește.

Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a stimula interesul elevilor de gimnaziu și de liceu pentru elementele de mitologie românească pe care le regăsim din plin în operele marilor noștri scriitori. Studierea acestor texte au un rol fundamental în formarea și dezvoltarea lor morală și spirituală.

Interesul pentru această temă mi-a fost trezit încă din copilărie, atunci când am luat contact direct cu miturile fundamentale românești regăsite în diferite opere literare și mi-a sporit mai ales odată cu dobândirea statutului de profesor de limba și literatura română. Descifrarea miturilor ridică o serie de piedici în calea fiecăruia pentru că omul contemporan și-a pierdut legătura cu aceste realități primordiale și, pentru a restabili un contact cu acestea, are nevoie de intuiție, imaginație, dar și dorință de cunoaștere.

Tocmai de aceea, prin această lucrare, mi-am propus ca elevii să se apropie de mituri pentru a nu-și pierde identitatea națională. Miturile definesc profilul spiritual al poporului român, felul său de a se raporta și de a da sens momentelor fundamentale ale existenței.

Astfel, pentru a atinge acest scop, mi-am propus să-mi structurez lucrarea în două părți distincte: una de fundamentare teoretică și a doua parte, constând într-un demers metodico-experimental. Am folosit cu precădere metoda inductivă, pornind de la noțiunile generale la cele abstracte și de la simplu la complex, dar și metoda analitică și pe cea a interpretării datelor.

De asemenea, acestă lucrare reprezintă un studiu asupra relației dintre mit și literatură, o cercetare concretă pentru identificarea unor metode și strategii potrivite, stimulative, de interpretare și receptare a influenței folclorice și mitologice în literatura română.

CAPITOLUL I

MITUL – PARTE INTEGRANTĂ A FOLCLORULUI

Mitul, specie populară veritabilă. Descriere generală

Cuvântul-cheie al oricărei mitologii generale și al oricărei etnomitologii a fost și rămâne mitul. Acesta se definește ca o formă rară de legătură între trecut și prezent. Mitul facilitează reconstruirea secvențelor din istoria omenirii și sunt edificatoare pentru geneza și evoluția fiecărei civilizații. Natura mitului se caracterizează prin ambiguitate și pare a se afla între două lumi pe care, în același timp, le desparte și le apropie. Termenul de mit provine din cuvântul francez mythe și din cuvântul neogrecesc mythos care înseamnă povestire sau legendă.

Conform DEX-ului mitul este povestire fabuloasă care cuprinde credințele popoarelor (antice) despre originea universului și a fenomenelor naturii, despre zei și eroi legendari. Însă termenului de mit i s-au dat diferite definiții de-a lungul timpului. Aceste definiții, Romulus Vulcănescu le împarte în trei grupe diferite: definiții heteronomiste ce țin de științele umaniste care au folosit mitul în scopuri auxiliare; definiții autonomiste ce țin de enunțurile independente ale științei mitului și mitologiei și definiții interdisciplinariste ce țin de focalizarea interdependentă a sistemului de științe social istorice asupra mitului, pentru lămurirea științei mitului și sistematizarea mitologiei. Conceptul de mit poate fi clarificat pe mai multe căi analitice: prin elementele lui constitutive; prin motivele fabulației și anecdotice; prin tipologia lui stadial-istorică; prin logicitatea și veridicitate; prin polivalența, polisemia și poliglosia mitului.

Mitul a constituit o temă filozofică încă din antichitatea greacă și cea romană, însă acesta a fost studiat în profunzime abia în perioada modernă a erei noastre. Mitului i-au fost dedicate numeroase studii și cercetări. Dicționarele religioase și laice îl definesc în diferite moduri, potrivit specificului și unghiului de vedere pe care-l abordează.

Mircea Eliade în cartea sa Aspecte ale mitului a analizat variate înfățișări ale acestuia. În concepția sa mitul povestește o istorie sacră, el relatează un eveniment care a avut loc în timpul primordial, timpul începuturilor. Astfel zis, mitul povestește cum, mulțumită isprăviilor ființelor supranaturale, o realitate s-a născut, fie că e vorba de o realitate totală, Cosmosul, sau numai de un fragment: insulă, o specie vegetală, o comportare umană, o instituție. E așadar întotdeauna povestea unei faceri: ni se povestește cum ceva a fost produs, a început să fie. Mitul nu vorbește decât despre ceea ce s-a întâmplat realmente, despre ceea ce s-a întâmplat pe deplin. Personajele miturilor sunt ființe supranaturale.

De asemenea el spune că este greu să dea mitului o definiție acceptată de toți savanții și care să fie în același timp accesibilă nespecialiștilor, pentru că este imposibil ca o singură definiție să fie susceptibilă să îmbrățișeze toate tipurile și toate funcțiunile mitului, în toate societățile arhaice și tradiționale. Mitul este o realitate culturală extrem de complexă care poate fi abordată și interceptată în perspective multiple și complementare. Experința mitului duce la reiterarea evenimentelor mitice trăite în trecut. Concluzionând, Mircea Eliade susține că în civilizațiile primitive mitul (…) exprimă, scoate în relief și codifică credințele; salvgardează și impune principiile morale; garantează eficacitatea ceremoniilor rituale și oferă reguli practice ce urmează să fie folosite de om.

Personajele cuprinse în mituri nu sunt ființe umane, profane, limitate în timp și spațiu, ci zei, eroi care-l depășesc sacral pe om și aparțin unei lumi superioare, a Sacrului. Prin mit este dezvăluit un mister, deoarece personajele sunt zei, iar gesturile lor sunt asemenea unor taine, pe care omul nu le-ar fi cunoscut dacă nu i-ar fi fost dezvăluite. Mitul povestește ceea ce zeii sau ființele divine au făcut la începutul Timpului (in illo tempore). El este considerat relatarea unei creații deoarece prezintă apariția unei situații cosmice noi sau a unui eveniment primordial.

Aspectele relatate de mit sunt realități sacre. Ceea ce ține de sfera profanului nu ia parte la Ființă, deoarece profanul nu a fost întemeiat ontologic de mit. Tot ceea ce istorisesc miturile despre activitatea creatoare a zeilor ține de sfera sacrului. Însă, ceea ce fac oamenii din inițiativă proprie, fără să urmeze modelul mitic, aparține profanului. Eliade scria că mitul devine modelul exemplar al tuturor activităților omenești (…). Cea mai importantă funcție a mitului este deci de a „fixa” modelele exemplare ale tuturor riturilor și ale tuturor activităților omenești semnificative: hrană, sexualitate, muncă,educație, etc.

După Mircea Eliade în compoziția unui mit intră un mister genetic, un adevăr aprioric, o tehnică de povestire orală care reiterează evenimentele: ocultația, hierofania, sacralitatea. În gândirea lui, mitul nu este „efemerul produs al creației imaginare”, ci „un act de creație autonomă a spiritului; prin acest act de creație se efectuează revelația, iar nu prin materia sau evenimentele pe care ea le folosește”. El nu face altceva decât să mijlocească intrarea în lume a unui mister și să provoace înțelegerea unor date capitale ale condiției umane. „În niciun caz mitul nu poate fi considerat ca simpla proiecție fantastică a unui eveniment natural”

Mai târziu, după o documentare minuțioasă, Romulus Vulcănescu încearcă să dea o altă definiție a mitului: mitul este un elaborat polivalent, polisemic și poliglosic al logicității mitice. (…) pentru conștiința propriu-zisă mitul devine un elaborat obiectivizant al rațiunii, pentru subconștiință o transgresare ideoplastică a afectivității simpatetice sau empatetice, pentru inconștiință o explozie paradoxală a codului genetic.

În 1910, Levy-Bruehl definea miturile: produse ale mentalității primitive, ce apar când acesta se străduiește să realizeze o participare ce nu mai este resimțită ca imediată când ea recurge la vehicule intermediare menite să asigure o comuniune ce nu mai este trăită.

O altă definiție dată mitului este a lui Stith Thompson pe care îl vede ca pe ‟o proză narativă (tradițională), care, în societatea în care este spusă, e considerată a fi o relatare veridică despre ceva ce s-a întâmplat într-o vreme îndepărtată‟.

Mitul, așa cum ne arată Lauri Honko, este un concept în evoluția căruia se află o istorie complexă, de tatonări și definiții. El împarte definițiile mitului după interpretările conținutului lor în două mari grupe: interpretările antichității și teoriile moderne.

Interpretările antichității aparțin filosofilor care au fost stabilite pentru a servi elitei. Interpretările moderne (denumite teoriile moderne ale mitului) se datoresc oamenilor de știință și se referă la continua revizuire a mitului în lumina activității științifice moderne. Lauri Honko susține că a compilat o listă de 12 asemenea teorii, pe care le împarte în patru subgrupe: istorică, psihologică, sociologică și structurală. Din toate acestea reiese că mitul este multidimensional.

Pentru Claude Levi-Strauss mitul este produsul imaginației creatoare a omului primitiv a cărui gândire își construiește modele logice de cunoaștere în viața naturii. Din această perspectivă, mitul poate fi interpretat ca: revelator al sentimentelor fundamentale ale unei societăți; tentativă de explicare a fenomenelor misterioase; reflectare a structurilor sociale, raporturilor sociale; emanând sentimentele refulate sau arhetipurile primitive.

Într-o interpretare mai nouă, C. I. Gulian consideră mitul o specie folclorică care a satisfăcut diverse nevoi: explicarea a ceva, codificarea normelor de viață în scopuri educative, reflectarea polivalentă a structurii fenomenelor culturale, existența valorilor, care asigură o ordine spirituală.Toate acestea denotă că mitul este o formă organică de cultură și susține că noțiunea de adevăr a mitului înseamnă pentru primitiv altceva decât noțiunea abstactă, pur gnoseologică de adevăr a filosofilor.

După cum se poate observa mitul este definit variat. El redă însă toate aspectele gândirii mitice (conștiente, subconștiente și inconștiente), care implică și explică frământările metafizice, drumurile fără ieșire, impasurile autocunoașterii și punctele de reper etico-juridice în viața omului. Mitul, creat de vechile culturi populare, poate fi considerat un agent ordonator, capabil să dea un sens relației dintre om și lume.

În cercetarea mitului au fost urmate două căi diferite, dar complementare: una dintre ele urmărește consultarea documentelor păstrate în arhive, pentru a scoate la lumină fapte și întâmplări ce i-au marcat destinul, iar cealaltă cale presupune observarea directă a realităților unei culturi tradiționale, etnografice, ce au drept scop stabilirea locului pe care-l ocupă mitul în raport cu celelalte forme culturale.

Originea și clasificarea miturilor

Eufemismul

O teorie spune că miturile sunt relatări distorsionate a unor evenimente istorice. Conform teoriei, povestitorii au elaborat în numeroase rânduri aceste relatări istorice până când personajele lor au căpătat statut divin. De exemplu, am putea spune că mitul zeului vântului Eol a evoluat din relatarea istorică despre un rege ce și-a învățat supușii să navigheze. Herodot și Prodicus au făcut afirmații de acest gen. Teoria se numește “eufemism” după numele mitologului Euhemerus, care a sugerat că zeii greci au la origine legendele despre oameni.

Alegoria

Unele teorii susțin că miturile sunt alegorii. Miturile sunt simple alegorii a fenomenelor naturale. Apollo reprezintă focul, Poseidon reprezintă apa și tot așa. Conform altei teorii, miturile sunt alegoriile unor concepte filozofice și spirituale: Atena reprezintă gândirea înțeleaptă, Afrodita reprezintă dorința, etc. Max Muller credea că miturile reprezintă descrieri alegorice ale naturii ce sunt interpretate literal.

Personificarea

Unii gânditori cred că miturile au rezultat din personificarea obiectelor inanimate și a forțelor. Conform acestor gânditori, anticii adorau fenomenele naturale cum ar fi focul și aerul, ajungând în timp să le considere zei. Anticii tindeau să vadă obiectele ca fiind persoane, nu ca simple obiecte, de aceea ei descriau fenomenele naturale ca fiind acțiunile unor zei personali, dând astfel naștere la mituri.

Teoria mit-ritual

Conform ei, existența zeilor e legată de ritual. În forma sa cea mai extremă, spune că miturile au apărut ca explicație a ritualurilor. Oamenii creează ritualuri din motive ce nu au legătură cu mitul, mai târziu uită motivul original al ritualului și încearcă să compenseze acest fapt prin inventarea unui mit de a cărui comemorare se ocupă ritualul. James Frazer are o teorie similară. Frazer credea ca omul primitiv avea o credință în legi magice; mai târziu, când omul a început să își piardă credința în magie, el a inventat miturile despre zei și susține că fostele sale ritualuri magice sunt de fapt ritualuri religioase menite zeilor.

În antologia sa Miturile esențiale, Victor Kernbach împarte miturile în patru mari clase care uneori se întrepătrund:

– Miturile memoriale sunt păstrătoarele faptelor ancestrale și se poate presupune că ele au înregistrat fie psihoze colective provocate de evenimente de mari proporții cu caracter insolit (ipostazele cunoașterii focului, revoluția agrară), fie încercarea empirică de a explica diverse fapte neobișnuite, petrecute de obicei la confluența existențială a două populații de nivel spiritual foarte diferit. Aici se pot subclasifica mai multe mănunchiuri mitologice, pe care le-am putea numi:(a) interferența erelor (miturile vârstei de aur a sălbaticiei arcadice, adică preagrare, dar și miturile animalelor fabuloase, de la popoarele de maimuțe vorbitoare-poate hominizii, până la balauri și dragoni – descriind primele contacte ale omului cu regnul animal în genere sau înfățișarea, văzută hipertrofic, a unor fosile pe atunci încă vii, cunoscute azi din paleontologie) ; (b) omul primordial (primele grupuri umane care au început a se socoti superioare animalelor și chiar hominizilor coexistenți dar și-au exprimat regretul izgonirii din acel rai sau dintr-un teritoriu edenic părăsit în urma altei constrângeri ; (c) revelația inițială (descoperirile inteligenței primordiale: iubirea, familia, cunoașterea de sine și cunoașterea cadrului – de unde și impactul între moral și amoral, definind prima dată noțiunea de imoralitate, ca și ciocnirea inevitabilă între inteligență și candoare, între cunoaștere și ignoranță, iar în simbol – între spiritul divin și spiritul luciferic) ; (d) evenimentele insolite (categoria dintre viziunea profetului Iezechil și prăbușirea fiului solar Phaethon) ;(e) invenția uneltelor (armele și mecanismele magice, vehiculele de îmblânzirea calului, corăbiile salvatoare de la potop, carele cerești) ; (f) modificările condiției umane (revoluțiile succesive: păstorească, agrară, neolitică, metalurgică – implicând, odată cu închegarea treptată a societății umane, și schimbarea structurală a modului de trai, de relații și interese, ca și a tipului de alimentație, odată cu inventarea satului, cetății, statului și a ordinii sociale) ; (g) războaiele cerești (conflictele de dimensiuni apocaliptice, între categoriile de divinități adverse, traducând fie impactul omului cu dezlănțuirile extraordinare de forțe naturale, fie observarea empirică a unor dereglări astrofizice) ; (h) potopul și reconstrucția universului postdiluvian (invaziile acvatice sau solare, urmate de repunerea în ordine a regiunilor afectate, uneori poate la scară sincronic planetară).

  – Miturile fenomenologice privesc fenomele de nivel cosmic, alcătuind narațiuni explicative în jurul marilor întrebări omenești asupra existenței omului și a cadrului său văzut și nevăzut : (a) actul cosmogonic (facerea lumii mai ales din haosul primordial, adesea acvatic, sau din întâlnirea principiului feminin cu cel masculin, sau prin pornirea timpului inert; (b) antropologia (crearea omului, ca pereche arhetipală sincronică sau diacronică, printr-un singur act definitiv sau în câteva etape experimentale ; (c) escatologia (vizând ideea de moarte – unică sau periodică, naturală sau prin accident catastrofal – a insului și a universului) ;(d) repetiția manifestărilor naturii (succesiunea zilelor și a nopților, anotimpurilor, erelor terestre și cosmice); (e) regnurile fabuloase (formând îndeosebi structura unora dintre cele mai vechi mituri ale omenirii, care poartă între ele formele rudimentare de concepție ambientală din animismul inițial ori din ciclul formelor totemice de cult ale epocilor prevânătorești și vânătorești cărora li s-a adăugat cadrul alegoric din epoca domesticirii animalelor, a cultivării plantelor, a descoperirii pietrei utilizabile și apoi a metalelor, ca și unor reacții chimice naturale) ; (f) cadrul astral (astrele fiind, în concepția mitologică, nu corpuri cerești ci ,,luminători'' pendenți de voința patronală a anumitor zei, locuințe divine, iar uneori chiar formele vizibile de întruchipare a zeilor); (g) elementele (apa în toate ipostazele sale inerte sau active, focul viu și apoi cel tehnic, focul cosmic și cel meteorologic, pământul static și dinamic, fertil și distrugător, aerul ca forma de mișcare cerească și ca regenerator perpetuu al vieții, alteori ca tampon între pământ și cer, în fine mai rar, eterul, element al straturilor cerești divine, constituind încă în observația primitivă un ansamblu de condiții esențiale ale existenței cosmice).

   – Miturile cosmografice includ întregul cadru divin, adică pe zei și locuințele lor universale: (a) teogonia (poate cel mai straniu dintre actele mitice, întrucat zeii înșiși se autocreează sau sunt creați, multiplicarea lor aparținând unei concepții ulterioare, influențate probabil de endogamia tribală și apoi de diviziunea profesională a îndeletnicirilor); (b) panteonul (sau totalitatea zeilor- cu număr variabil după epoca și zona geografică – fluctuând între monoteismul rigid, unde zeii și sfinții devin accesorii tehnice sau divinități subalterne ale unui singur zeu teologic admis ca suprem, și amplitudinea elastică a politeismului numărând, de pildă, în religia romanilor peste 30.000 de zeități); (c) lumile coexistente (de obicei trei fundamentale: cerul, pământul și subpământul, adică lumea divină, cea umană și cea demonică, dar în unele mitologii și mai multe:la scandinavi-nouă; de asemenea, și anumite lumi paralele, parahumane, neconfirmate însă de vreuna din teologii și conservate mai cu seama în folclorul mitologic).

   – Miturile transcedentale, consacrate de omul primitiv elucidării contradicțiilor existențiale aparente, pe care el nu le acceptă decât ideal: (a) eroul arhetipal (nu strămoșul totemic, ci modelul de la care pornește șirul, un model absolut și deci inegalabil, de aceea și divinizat); (b) suprastructura demonologică (reprezentând transferul în mitologie a credinței animiste în duhurile și în demonii care ar guverna universul -integral ca și în detaliile palpabile); (c) destinul (ca lege în sine sau sistem de legi implacabile și întrepătrunse, supunându-și întregul univers, până la detalii, omul, omenirea și chiar zeii); (d) universul dual (conceptul diviziunii lumii în principii antagonice, care completează în mod general întregul: lumina-întuneric, caldură-frig, mișcare-repaos, mascul-femelă, viață-moarte și în ultima analiză bine-rău); (e) simbolurile condiției umane (aspirația omului de a-și depăși condiția, de obicei prin imitarea unor valori ambientale: de pildă zborul icaric, ce nu este decât traducerea alegorică a invidiei omului fațăde pasăre, dar nu și înțelegerea deosebirii structurale); (f) viața și moartea (ca antiteză acută supremă în care miturile nu admit totuși termenii antitezei, preferând ideea de stări diferite ale aceleiași existențe, întrucât thanatofobia conceptuală, care traduce instinctul de conservare, nu scutește de suferința întrebării nicio ființă gânditoare); (g) aria timpului (timpul uman mensurabil și timpul divin, deci etern, înaintea acestora și după ele, unele mituri admițând și absența timpului).

Mitul, ritul și simbolul

Miturile, simbolurile și ritualurile care stau la baza folclorului românesc „își au rădăcinile într-o lume de valori spirituale care precede apariția marilor civilizații ale Orientului apropiat antic sau ale Mediteranei”.

Simbolul

Unele — nu multe — entități (obiecte, ființe, fenomene) care se află în natură (sau sunt „redate”, „evocate”, substituite prin artefact creat de om în condiții excepționale) au o însușire frapantă sau un mănunchi de astfel de însușiri prin care entitatea respectivă suscită principala funcție a gândirii simbolice de a o valoriza într-un mod unic și specific (printr-un act de cuprindere empatică), revelându-i un conținut cu totul excepțional pe care entitatea îl indică cu mare forță. Astfel de entități naturale sunt: soarele, luna, stelele, eclipsa, fulgerul, arborele, lupul, șarpele, ochiul etc. Această stare desemnează ipostaza genuină, originară a simbolului, întrucât ea, reprezentând condiția de arhaicitate profundă a relației empatice dintre „obiect” și gândirea simbolică, este temeiul acestei gândiri și a logicii ei empatice și, totodată, certificarea simbolului ca protoconcept al gândirii folclorice la orice nivel, centrând triada rit, mit, simbol pe simbol, pe gândirea simbolică și pe logica acesteia.

„Simbolul este un semn care se identifică cu obiectul simbolizat. El nu se vrea un simplu analogon formal al obiectului reflectat, ci pretinde o consubstanțialitate cu referentul. Această omologare a simbolului cu lucrul simbolizat este specifică gândirii mitice”.Consecințele cele mai importante ale acestei trăsături care desemnează condiția originară, primordială a simbolului sunt:

a) Simbolul (semnul simbolic) nu doar evocă, ci redă absentul ca prezența cea mai nemijlocit, o relație extrem de strânsă — relația cu nevăzutul — într-o „comunicare” (comuniune) mistică arhaică, originară, primordială, deplină — pe care o răsfrânge și o revarsă, „contaminând” vecinătățile, asupra celor și a ceea ce vine în contact magico–ritualic, mitic, religios, estetic cu entitatea astfel redată, revelată și ipostaziată.

b) Prin actul simbolizării „semnul simbolic” nu funcționează ca un substitut al entității simbolizate (semnificate), ci prin ritualizarea magico–sacră a contextului spațio–temporal real, simbolul devine consubstanțial acelei entități și „contemporan” cu originile, cu „starea primordială” a entității; de aici marea putere a simbolului în sâmburele mitului și în arsenalul „punerii în act” a acestuia ca povestire a unei istorii sacre, ca hierofanie primordială a mitului de origine. Altfel spus, simbolul devine chiar „recipientul” aceleiași esențe; fiind „tot de-o ființă” cu originarul, simbolul — în condiția sa genuină, originară, primordială — este totuna cu originarul însuși.

Simbolul este în același timp un semn cu maximă deschidere informațională și, deopotrivă, reprezintă cel mai scurt traiect/traseu gnoseologic prin suprapunerea, identitatea, consubstanțierea a trei entități: (1) sensul/semnificația, (2) semnul, (3) referința/referentul.

Ritul

În esență ritul (ca și ritualitatea care este creată de acțiunea ritului, de „punerea lui în act”, în mișcare) poate fi definit ca ansamblul „fenomenalizat” sau procesul complex de elemente verbale dar mai ales non-verbale (mimică, gestică, mișcări, acțiuni, sunete, zgomote) precum și o anumită recuzită prin care se exprimă (în sens etimologic = își exteriorizează seva, esența) mitul și simbolul creându-se un complex viu și indisolubil rit–mit–simbol prin care se hierofanizează povestea/istoria sacră originară. Mai mult, triada realizează identificarea magică ori sacră la fiecare reiterare a complexului ritual mito–simbolic care înviază „istoria sacră” primordială, originară pe care o face în chip nemijlocit prezentă, adică reface identitatea dintre timpul trăit și spațiul contingent (pe care, însă, prin ritualizare, le sacralizează), făcându-le identice, „sinonime” cu illud tempus, cu timpul primordial — în termenii lui Mircea Eliade: „repetarea hierofaniei primordiale”. De aici pornind, am putut vorbi despre o paradigmă ca prototipie mitico–legendară, care face ca în folclorul din cultura tradițională orală, legenda folclorică (și nu basmul) să fie succesoarea „de drept și de fapt” a mitului și (prin complexul rit–mit–simbol) a străvechii, arhaicei legende totemice .

Ritul și ritualitatea (care au apartenența la invariantele antropologice, prin maxima lor generalitate umană, numită „generalitate antropologică”) — alături de mitem („arhetipuri”, embleme) și simbol, dar cu o anume preponderență față de acestea — au rolul componentei active, acționale, actanțial–operatorie de factură magică (stăpânirea, ordonarea și reordonarea lumii și a vieții omenești; ruperea, suspendarea realității profane, instaurarea sacralității arhaice pentru a reface, „reînnoi” ori modifica existența și a-i da „normalitatea” imperativ voită și magic impusă).

La nivelul ulterior, cel din vremea modernă, în cultura de tip folcloric a vremii noastre (pe care o numim cultura tradițională orală), ritul și ritualitatea, modificându-și și estompându-și rigoarea și caracterul de „imperativ absolut” pe care o aveau originar, în arhaicitate, intră în „degradé”-ul unui șir de consecințe și ecouri tot mai slăbite pe măsură ce ritualitatea (și implicit triada rit-mit-simbol) se îndepărtează de starea originară a arhaicității.

Silviu Angelescu afirmă: Ritul, forma corelată pe care o dezvoltă mitul, nu este altceva decât o tentativă de reiterare a evenimentului mitic. Ordinea ideală, pe care o divulgă mitul, este conectată, prin ritual, la ordinea practică a vieții, cu scopul de a o remodela și, în felul acesta, de a o impregna cu alte valori decât cele naturale.

Prelungirea mitului în rit demonstrează că mesajul transmis de primul este un adevăr. Un argument convingător pentru această afirmație este faptul că în societățile tradiționale viața este puternic ritualizată. Existența, marile experiențe umane și îndeletnicirile (vânătoarea, războiul, agricultura) sunt modelate după scheme mitice. Mitul este cel care le legitimează și le asigură întreaga autoritate, deoarece omul își asumă comportamentul relevat de mit, dar și consecințele acestuia.

Mitul

Într-o primă aproximare a definirii sale, mitul — în corporalitatea substanței lui plastice, în desfășurarea părții sale literare — reprezintă dezvoltarea plastic–narativă a unui sâmbure dens, a unui nucleu iradiant, un element de maximă esențializare și concentrare (de regulă arhetipală) pe care semioticienii, etnologii, antropologii îl denumesc prin termenul de mitem/mitologem.

Narațiunea — ca parte literară a mitului — reprezintă, deci, dezvoltarea unei istorii sacre (situată in illo tempore, în „timpul primordial”) cu un sâmbure, cu un nucleu generator al unui conținut excepțional care, prin actul povestirii („punerii în scenă”) și însoțindu-se sincretic și sinergic au celelalte componente ale triadei rit–mit–simbol, creează complexul de ritualitate magic–sacrală al unei „mistici originare”, complex prin care mitul astfel contextualizat și pus în mișcare devine „consubstanțial” (ca și simbolul în condiția primordială, originară, care devine „consubstanțial” cu entitatea simbolizată) adică identic cu „hierofania originară” pe care, astfel reiterând-o, o aduce și o întruchipează ca pe o realitate primordială, vie și nemijlocită.

Desigur, prin acest început de definire avem în vedere îndeosebi ceea ce Mircea Eliade numește prin termenul de mit de origine, dar din explicațiile de mai sus nu este greu să observăm că mitul de origine reprezintă însăși starea genuină, originară, primordială a acestei entități, cea care (preluând și moștenind un nucleu mitemic de tipul sâmburelui legendei totemice sau al unei „imagini–idei” foarte concentrate a cosmogoniilor arhaice) instaurează, alimentează și menține paradigma prototipiei mito–simbolice, căreia i se va conforma, mai târziu, la „nivelul legendei”, și succesoarea mitului (pentru care mitul se arată ca un veritabil și nemijlocit protoconcept — prin sâmburele mitematic și prin model paradigmatic) legenda folclorică.

În varianta definiției lui Eliade care începe prin a se referi la miturile de origine, istoricul religiilor arată că mitul este povestirea unei istorii sacre, ispravă săvârșită de ființe excepționale exemplare, primordiale, existente in illo tempore. După aceea, de aici plecând, miturile povestesc nu doar cum lumea a fost făcută („Facerea Dintâi”), ci și cum lumea a fost ulterior îmbogățită sau sărăcită.

Mythos și arhetipurile culturale în cadrul culturii folclorice

Mitul racordat direct unor locuri stabile ale spiritului uman și unanim reperabil în istorie și în geografie, având funcții arhetipale incontrolabile și, adesea, inconștiente, este mitul arhetipal: gândirea noastră despre lume, reflecția despre noi înșine sau chiar imaginea despre propriul destin sunt structurate în funcție de astfel de mituri interioare; paradisul inițial, fertilitatea, căderea, fructul interzis, androginia sau eterna reîntoarcere sunt astfel de structuri libere de istorie, deși prezente în ea, determinate exclusiv de scheme interioare incontrolabile. Structuri antropologice ale inconștientului, aceste mituri au funcții metafizice și gnoseologice, formând orbita de gravitație continuă în jurul lor a imaginii noastre despre existență (deci despre ființă și cunoaștere). Nivelul de explicitare istorică a mitului arhetipal e minim: direct legat de vis, mitul arhetipal rămâne nediscursivizat, dacă nu chiar inconștient, datorită conținerii lui în structura inaccesibilă a arhetipului.

Mitul ține de o istorie cristalizată, de obicei, într-o imagine prestigioasă și exemplară, deoarece rezumă spiritul cel mai profund al unei culturi. Gândirea mitică este una arhetipală, care operează cu arhetipuri sau prototipuri. Conceptul de arhetip a fost creat de Platon și înseamnă tip primordial, originar (gr. arche – origine; typos – tip). Orice povestire, orice imagine, demne de expresie literară, descinde dintr-un arhetip.

În concepția lui Eliade funcția primordială a miturilor cuprinde și oferă arhetipuri sau modele exemplare pentru toate activitățile omenești de la naștere până la moarte. Tot ce se întâmplă în această viață, tot ceea ce înseamnă viziunea omului de după viață, cu alte cuvinte o istorie în parte reală, în parte fantastică, este ilustrată de mituri.

Miturile pot fi organizate într-un anumit sistem de cunoaștere. Important este să putem integra unor mituri istoria cea mai veche a gândirii umane, a concepției omului primitiv despre lume.

Prin reducția modelului paradigmatic al sferei imaginarului religios se poate deduce reducția de înțelegere prin ceea ce putem numi „arhetipurile culturale”. Personajele ajung la sacrificiul întemeietor ca la un moment corolar a ceea ce înseamnă jertfa și poate fi în acest fel un invariant arhetipal al mitului jertfei, care în raport cu Logosul și istoria evoluează de-a lungul timpului.

CAPITOLUL II

MIT ȘI MITOLOGIE – REVELAȚII FUNDAMENTALE ALE UMANITĂȚII

2.1. Elemente de mitologie românească

Mitologia românescă are un spațiu bine definit, are aceeași istorie neîntreruptă cu a poporului care a creat-o. Mitologia devine astfel un act de existență, este dovada unui mod specific de a fi în lume, a unui comportament spiritual mereu ancorat în istorie. Este conștiința mitică la care s-a referit omul de-a lungul întregii istorii a neamului românesc. Mitologia națională, în expresia ei modernă, se sprijină pe valorificarea tradițiilor populare, dezvăluie modalitățile de transfigurare artistică a realității prin prisma de viziuni și reprezentări ce caracterizează personalitatea creatoare a poporului român.

Mitologia românească nu se suprapune unei geografii mitice delimitate etnic sau totemic; acest spațiu al mitogenezei românești nu a fost nici spațiul mioritic, nici cu atât mai puțin fenomenul horal – ambele delimitări având numai sens metaforic, prima corespunzând unei tradiții poetice pastorale, a doua fiind însă o eroare etnologică.

Spațiul sacru al mitologiei românești este numai teritoriul de mișcare cotidiană normală adică acest tărâm, despărțit printr-o graniță magică de tărâmul celălalt; mai exact, mitologia românească este o mitologie coerentă și unitară prin suprapunerea ei peste un spațiu sacru specific și propriu, care este limba română (adică toate teritoriile românofone).

În funcție de acest criteriu natural s-a format și panteonul specific. Nu este un panteon autentic de mitologie religioasă riguros constituită în sistem; mai curând este un amsamblu de relicve din vechi filoane pierdute. Un panteon mitic propriu-zis este cadrul cultural al unei religii; panteonul folcloric al mitologiei românești nu poate servi un cult religios, care nu mai există decât în forme relictuale dispersate.

Conform lui Romulus Vulcănescu, mitologia română prezintă trei nivele de cugetare mitică concretizate în trei straturi de creație istorică (a mitologiei autohtone):

Nivelul substratului mitic ce ține, în general, de comuna primitivă;

Nivelul adstratului mitic ce ține de evul mediu;

Nivelul stratului mitic ce ține de perioada modernă și contemporană.

De asemenea, izvoarele istorice ale mitologiei române sunt și ele împărțite în trei grupe diferite:

Izvoare referitoare la substratul mitologiei române (secolul X î.e.n până în secolul al III-lea al e.n);

Izvoare referioare la adstratul mitologiei române (secolele IV-XIV ale e.n.);

Izvoare referitoare la stratul mitologiei române (secolele XV-XX al e.n.)

Nivelul substratului mitic prezintă perioada cea mai lungă de elaborare tematică și problematică. Acest substrat posedă la rândul lui sedimente proprii peste care s-au adăugat elemente preindo-europene și indo-europene, celtice, sarmatice și greco-latine. Tematica și problematica străvechii mitologii preistorice se referă la unele complexe mitologice, lăsând loc liber interpolărilor și ipotezelor.

Al doilea nivel de cugetare mitică îl constituie adstratul mitologiei, care prezintă perioada medievală de elaborare. În adstratul mitologiei române intră întâi toate contaminările și calchierile mitice rezultate din conviețuirile cu alte popoare, pe de o parte, iar pe de altă parte, răspândirea creștinismului ortodox. Aceasta este perioada în care apar elemente de mitologie germanică și slavă în corpul mitologiei române.

Ultimul nivel de cugetare mitică este reprezentat de stratul mitologiei române, care este cel mai scurt și cel mai elaborat sub raport artistic și estetic. În ultimele trei secole el cunoaște o dezvoltare culturală, constatându-se trei tipuri de mitologii: una populară sătescă, una creștină și una literară.

Astfel, ținând cont de cele trei tipuri de mitologii, întâlnim variate tipuri de eroi mitici: divinități sincretice (Dumnezeu, Hristos, Sfântul Soare, Sânpetru, Ursitoarele, Maica Domnului, Sfânta Vineri,Sfânta Duminica, Sfânta Miercuri, Sfântul Andrei), semizei (Zburătorul, Luceafărul, Trif Nebunul, Foca); strămoși arhetipali (Moșii, Uriașii, Novacii, Moș Adam, Moașa Iova/Eva, Tinerețe-fără-bătrânețe); personificări calendaristico-meteorologice (Sântilie, Paparuda, Baba Dochia, Vântul Turbat, Moș Crivăț, Zorilă); zâne bune (Iana Sânziana / Sora Soarelui, Sânzienele, Ileana Cosânzeana, Inia-Dinia, Piaza Bună); zâne rele (Iele, Rusalii, Brehne, Piaza Rea); eroi arhetipali (Făt-Frumos, Agheran Viteazul, Aleodor Împărat, Ler Împărat); personaje magice binevoitoare (Ageru-ochilor / Ochilă, Ageru-pământului); demoni (Cățelul Pământului, Muma-Pădurii, Moșul-Codrului, Vâjbaba, Baba Cloanța, Baba Hârca, Drăgaica, Vâlva, Joimărița,Martolea, Stima apei, Stafiile, Pricoliciul, Strigoii / Moroii, Spiridușul, Dracul – si variantele: Scaraoțchi, Nefârtache, Aghiuță, Michiduță); inițiați (Meșterul Manole, solomonarii); suflete sacralizate (Blajinii / Rohmani); monștrii (Balauri, Zmeul, Dulful, Ghionoaia, Scorpia, Căpcăuni, Strâmbă-lemne, Sfarmă-piatră, Ciută-nevazută, Statu-palmă-barbă-cot); animale sapiental-oraculare (Oaia Năzdrăvană / Miorita, Pasărea Măiastră, Calul Năzdrăvan, Ariciul, Albina).

Alături de acest panteon sunt clasificabile: elementele (apă vie, apă moartă, focul nou), diverse obiecte, plante și unelte magice (roțile de foc, căciula fermecată, iarba fiarelor), coregrafia magică (Călușarii, Jocul felelor de la Căpâlna), sărbători, ritualuri, ceremonii precum și o geografie mitică (Tărâmul Celălalt, Apa Sâmbetei, Valea Plângerii, Mănăstirea Albă, Valea Zânelor etc.).

În formele cunoscute azi, mitologia românească nu cuprinde un panteon ierarhizat de zei, nici nu și-a elaborat un model propriu de univers coerent; divinitățile sunt sau duhuri de categorie inferioară, provenite din animism, sau zeități secundare de origine totemică, monștii polimorfi sau zoomorfi, demoni, genii, chiar eroi civilizatori, numeroase zâne, etc.

Toate acestea au suferit îndelungate mutații și restratificări, de la mitologia dacogetică de baza, timp de 20-25 de secole, în lungul ciclu de invazii, până la venirea turcilor în sec. al XVI-lea. Înregistrările au început foarte târziu și s-au făcut rareori calificat, iar un corpus folcloric nu este în măsură egală și un corpus mitologic. Din materia existentă se pot defini totuși mai multe trăsături specifice ale mitologiei românești:

a) Lumea e populată de duhuri rele și viclene, care pot fi însă păcălite de inteligența omenească, deși omul nu se angajează în lumea duhurilor decât din însărcinare împărătească, sau din vocație eroică, sau provocat de ele;

b) Destinul e implacabil (sensul oracolar al Mioriței, unde oracolul nu e prevenire, ci anunțarea obiectivă a unui eveniment inevitabil care, inclus în mecanismul destinului, devine un fenomen cosmic ce nu mai poate fi oprit sau modificat);

c) Credința într-un tărâm secund, paralel (Tărâmul Celălalt) unde există o viață parahumană păgână, liberă, încântătoare și eternă; de obicei acest al doilea tărâm e locuit sau numai păzit de zmei; rareori are un caracter infernal și niciodată unul paradisiac în sens biblic (influențele bisericești nu au pătruns în acest mit);

d) Convingerea că există undeva (de obicei pe Tărâmul Celălalt) un domeniu magic al unei zâne numite Tinerețe-fără-bătrânete -și-viață-fără-de-moarte, unde timpul poate fi anulat și unde unii eroi ajung, dar de unde invariabil pleacă, absorbiți de dorul de casă și, când se întorc, constată că acolo timpul se scurgea mult mai încet, iar aici ei îmbătrânesc și mor imediat, pierzând efectul misterios care îi menținuse tineri; deși tema e universală, varianta românească a mitului e tratată în categoria ideală: tragicul fără lacrimă, neputința opțiunii;

e) Actele esențiale săvârșite miraculos de eroii mitici (obținerea apei vii și apei moarte, omorârea balaurilor, răpirea Ilenei Cosânzene, războaiele cu făpturi fabuloase sau magice), de obicei condensați în eroul arhetipal Făt-Frumos, sunt tot ideale, nefiind urmărite în interes personal, căci Făt-Frumos nu e cavaler supus până la evlavie suveranului său, el nu are stăpân, e suveran el însuși, posesor liber al inteligenței, dreptății și forței, care și ele sunt ideale; singurul care îl ajută consecvent este Calul Năzdrăvan, însă totdeauna un paradox îl silește să se supună altui destin decât al său (finalurile fericite fiind interpolări folclorice sau cărturarești târzii), întrucât Făt-Frumos este de fapt un semizeu luciferic.

O trăsătură esențială a mitologiei românești este lipsa de pragmatism (de unde și rezonanța ei cosmică, ceea ce o determină, artistic, să se transforme în sublim; fiecare sacrificiu neagă scopul imediat, urmărind numai confundarea cu destinul universal al omului; omul nu se poate identifica însă cu timpul absolut și atunci el reintră obligat în timpul său mensurabil (ca după periplul spre Tinerețe-fără-bătrânețe) și nu se poate sustrage morții, indiferent de modalitatea de a muri, astfel încât se abandonează discret intrării în moarte (Miorița); el nu se poate construi fără a se sacrifica, și atunci sacrificiul său dublu – adică jertfirea esențelor – se transferă cu aceeași discreție în operă, iar opera nu este nici cetate inexpugnabilă, nici labirint, nici zid defensiv, ci o incintă sacră: biserica mitică, adică un templu pentru glorificarea abstracției cosmice (Mânăstirea Argeșului).

Specificul mitologiei românești, indiferent de scenariile mitice absorbite în ierarhia etapelor, are o structura definitivă de tip pastoral, cu o cosmologie păstorească și cu un panteon prin excelență păstoresc: Dumnezeu e un cioban bătrân sau un baci, Sânpetru e patronul lupilor, Miorița este oaia oraculară autoselectată din turmă, Ielele apar în poieni de codru, Zmeii sunt niște războinici chiaburi proprietari de turme și cirezi, Baba Dochia, pietrificată, își păzește oile, Moș Adam e înmormântat în Muntele Alelei, Făt-Frumos străbate munții singuratici; în miezul acestei pastoralități globale, în aproape toate aceste personaje, se aud ecouri din condiția precedentă cinegetică: Făt-Frumos, ca și adversarii săi Zmeii, vânează ca să se întrețină.

Dar nu există divinități sau personaje mitice fundamentale în mitologia românească care să fie ocrotitoare ale ogorului, plugului, hambarelor ori ale satului, după cum nici o zeitate populară autohtonă nu patronează cetatea sau pe meșteșugarii ei. Mitogeneza română nu s-a oprit la societatea pastorală arhaică; divinitățile complementare târzii (ca Drăgaica și Paparuda), ca și puținele ritualuri agrare (Caloianul), provin din contaminări tardive și nespecifice; în schimb ritualurile arhaice specifice (Alămor, Hodăitele, Călușarii), personificările meteorologice (Sântilie, Baba Dochia), zânele (Sânzienele) au un statut pastoral consolidat.

Mitologia românească a avut și are un ecou deosebit în istoria culturii române. De la începutul constituirii ei și până în prezent a fascinat foarte mulți cărturari ai poporului român. Această fascinație se datorează contactului cu substanța mitică autohtonă, cu arhetipurile și tematica gândirii mitice, dorinței acerbe de a valorifica reminescențele folclorice ale miturilor și sistemului de mituri care atestă continuitatea milenară a spiritualității autohtone.

2.2. Miturile românești, simboluri ale unei existențe ancestrale

Spiritualitatea românească s-a întrupat în diverse mituri, “dintre care patru au fost și sunt hrănite cu o efervescență crescândă, constituind punctele de plecare mitologice ale oricărui scriitor național”.

Dorind să găsească rădăcini mitice care să legitimeze originea literaturii culte, George Călinescu vorbește despre aceste patru mituri ale poporului român, precizând însă faptul că acestea sunt nutrite de mediile literare, tinzând a deveni piloni ai tradiției autohtone: Mitul lui Traian și al Dochiei – simbolizează geneza poporului român; Mitul mioritic – relevă existența de veacuri a poporului român, prin păstorit, unitatea lui etnică, prin cei trei păstori din trei regiuni românești – Vrancea, Moldova și Transilvania; al treilea mit inspirat, dinamic și creator, este Mitul meșterului Manole (Mitul jertfei pentru creație). El simbolizează spiritul creator al poporului român, animat de elan constructiv. Ca și celelalte mituri, cel al meșterului Manole are un fundament istoric cert, devenind un element al psihologiei poporului. Al patrulea mit, acceptat ca general fiindcă a devenit motiv literar, este cel al Zburătorului (Mitul erotic), simbolizând criza adolescenței. Acestora li se mai adaugă mitul Marii călătorii sau al Marii treceri, mit care simbolizează o punte posibilă între două ipostaze antinomice ale omului: viața și moarte. Pe lângă aceste mituri fundamentale românești stabilite de Călinescu, un altul poate fi considerat Legenda lui Roman și Vlahata care prezintă strămoșii românilor – vlahii.

Având drept punct comun cu miturile nararea unor fapte legate de apariția unei anumite realități (poporul român, o construcție, o concepție despre moarte sau un sentiment), miturile călinesciene sunt însă desprinse de contextul cu adevărat generator al miturilor și constituie valorificări târzii, de factură livrească, a unor creații folclorice. De fapt, ceea ce își dorea cu adevărat George Călinescu în viziunea despre aceste mituri era să studieze punctul de interferență al literaturii populare cu literatura cultă și să nu definescă niște realități ale culturii populare și spiritualității tradiționale.

2.3. Legenda lui Roman și Vlahata

Legenda lui Roman și Vlahata este povestea a doi frați, strămoși eponimi ai românilor (valahilor). A fost adesea interpretată ca mit esențial al românilor.

„Au pornit din cetatea Veneției doi frați: Roman și Vlahata, care fiind de credință creștină, au fugit de prigoana ereticilor împotriva creștinilor și au venit în orașul numit Roma Veche și și-au întemeiat o cetate după numele său, Roman. Și și-au trăit anii, ei și neamul lor, până ce s-a despărțit Formos papa de la ortodoxie la legea latină. Și după despărțirea de legea lui Hristos, latinii și-au întemeiat o cetate nouă și au numit-o Roma Nouă și au chemat la dânșii, la latinie, pe Romanovici <urmașii lui Roman>. Romanovicii însă n-au vrut și au început să facă război mare cu dânșii și nu s-au despărțit de credința lui Hristos. Și din vremea aceea au tot fost în război până la domnia lui Vladislav craiul Ungariei.”

Legenda a fost păstrată prin intermediul așa-numitei „Cronici moldo-ruse”, o compilație scrisă în limba slavonă între 1504-1510 și adăugată ulterior la sfârșitul unei culegeri de cronici rusești, „Voskresenskaia letopis”, scrisă în secolul al XVI-lea. Cronica a fost tradusă și tipărită pentru întâia oară de Ion Bogdan în Vechile cronici moldovenești până la Urechia (București, 1891). O a doua ediție, Cronicile slavo-române din secolele XV-XVI publicate de Ion Bogdan, revăzută și comentată de Petre P. Panaitescu, a fost publicată în 1959. O a treia traducere a textului a fost publicată de Gheorghe Mihăilă. Ion Bogdan a numit-o "Cronica anonimă", iar P. P. Panaitescu, pentru o întitulare mai precisă, „Cronica moldo-rusă”. Pentru V. Boldur, textul era “Cronica slavo moldovenească din cuprinsul letopisei ruse Voskresenski”. În dezbaterea științifică modernă se folosește numele propus de P. P. Panaitescu.

Legenda a fost comentată de Dimitrie Onciul, Ion G. Sbiera, Constantin Giurescu, Nicolae Iorga, Alexandru Boldur, Gheorghe I. Brătianu, Ștefan Ciobanu, Petru Ursache, Dan Horia Mazilu, Ovidiu Pecican, Mihai Ungheanu.

Narațiunea despre Roman și Vlahata aduce în discuție un mit fundamental al culturii române, mitul romanității românilor și al ortodoxismului și al superiorității lui față de catolicism.

Ovidiu Pecican observă că textul este hibrid, fiind alcătuit din două părți narative, anume Gesta lui Roman și Vlahata și, respectiv, Legenda lui Dragoș Vodă, continuate prin niște anale moldovenești care se opresc odată cu începutul domniei lui Bogdan al III-lea cel Orb (1504 – 1517). Conform aceluiași, narațiunea despre eroii eponimi ai românilor a fost scrisă, în forma păstrată până astăzi, în Maramureș, probabil între 1390 și 1410, fiind ea însăși rezultatul unei documentări asidue din diverse izvoare întreprinse de cărturarul anonim.

Acesta ar putea fi, crede istoricul, unul dintre monahii mănăstirii din Peri, ctitoria fraților Drag și Balc (1391) înălțată la rang de stavropighie de către Patriarhia constantinopolitană.

O. Pecican crede că la originile legendei culte se află o tradiție orală circulantă atât la sudul, cât și la nordul Dunării. Originea venețiană a fraților Roman și Vlahata trimite la originile italice ale românilor, pomenite încă în corespondența țarului vlahilor și al bulgarilor Ioniță Caloian cu papa Inocențiu al III-lea (1204). Mențiunea germană din "Nibelungenlied" a unui "duce Ramunc din Țara Vlahă" (circa 1215 – 1220), și apoi cea a ducilor "Roman și Aloha" de către misionarul italian Giovanni da Plan Carpino (1247), întâlniți la curtea hanului tătar sunt indicii prețioase că în prima parte a secolului al XIII-lea cei doi erau deja cunoscuți.

Între această epocă și cea a prezumtivei consemnări maramureșene s-a scurs un veac și jumătate. Anonimul care îi dă forma ajunsă până la noi din ”Cronica moldo-rusă” a încercat să istoricizeze urmările plecării fraților întemeietori din ”Roma Nouă”, identificată aici cu Italia, arătând că s-au stabilit în ”Roma Veche”, unde au fondat o altă cetate, ”Roman”. Se observă în tot textul o acută tentă polemică ecleziastică îndreptată împotriva Occidentului catolic, a bisericii latine, de către necunoscutul autor de confesiune greco-ortodoxă.

2.4. Mitul etnogenezei românești – Traian și Dochia

Mitului calendaristic al Babei Dochia s-a încercat să i se dea o interpretare istorică, punându-l în legătură cu faptul cuceririi Daciei de către Traian, iar numele Dochiei fiind asociat, când fiicei lui Decebal, când Daciei cucerite. Acest „mit de factura cărturărească” s-a impus datorită eforturilor unor poeți romantici, precum Gheorghe Asachi, cu legenda Traian și Dochia sau istorici de factură romantică, precum N. Densusianu, cu masiva sa carte Dacia preistorică.

Această semidivinitate feminină a stârnit diverse discuții. S-au emis două variante: prima care susține că numele vine de la Sfânta muceniță Evdochia ce se serbează la 1 martie, ipoteză enunțată de B. P. Hasdeu și a doua după care numele Dochia vine de la Dachia, fiica lui Decebal urmărită până în Muntele Ceahlău de împăratul Traian, îndrăgostit de ea, enunțată într-un poem lirico-epic de Gh. Asachi.

Legenda toponimică a Babei Dochia se referă la o păstoriță bătrână care-și păștea turma de oi sub munte, alături de alte păstorițe. Știind că vremea la munte este schimbătoare, și-a pus pe ea nouă cojoace. Celelalte păstorițe au sfătuit-o să nu urce la munte până nu trece luna martie care este o lună schimbătoare. Baba Dochia a spus că nu se sperie de luna martie. Atunci, luna martie, ca s-o pedepsească, a schimbat vremea încălzind tot mai mult primele nouă zile. Urcând la pășune și fiindu-i cald, Baba Dochia a lepădat în fiecare zi câte un cojoc, iar în ziua a noua, luna martie a întors vremea rea, împrumutând de la februarie trei zile de iarnă. Astfel Baba Dochia a fost pedepsită pentru că a cârtit împotriva puterii lunii martie. Și a împietrit-o pe Babă, rămasă astfel în veac, într-o stâncă înaltă și pe oițe în bolovani în jurul ei.

Mitul Traian și Dochia povestește despre formarea poporului român, despre unirea dacilor cu romanii. Despre Dochia, o fată extraordinar de frumoasă, se credea că este fiica geto-dacului Decebal. După cucerirea Daciei, așezându-se pe meleagurile dacice, Traian este vrăjit de farmecul fetei și dorește să o ia de soție. Traian urmărește ca prin uniunea sa cu Dochia să dea un exemplu celorlalți romani, asigurându-se în felul acesta asimilarea populației dacice. Pentru că fata este foarte mândră și refuză categoric să răspundă sentimentelor falnicului cuceritor, încearcă să fugă. Este urmărită de Traian și de trupele acestuia și se ascunde printre stâncile sacre ale muntelui Ceahlău. Este ajunsă din urmă de Traian. În acel moment, Dochia solicită ajutor zeului Zamolxis și îi cere să o prefacă în stană de piatră decât să capituleze în fața cuceritorului poporului dac.

În legătură cu mitul Dochiei, cercetătorul Romulus Vulcănescu a studiat prima legendă. Aceasta susține că Dochia, fiica regelui Decebal, a înaintat în fruntea unei oștiri spre Sarmisegetuza, în ajutorul tatălui ei asediat în cetate. Ea a fost „înfrântă de armata lui Traian”, a fugit cu resturile oastei în munți, spre răsărit. Acolo s-a rugat la Zamolxe „să nu o lase sa fie pângărită de împărat”. Și atunci Dochia a fost prefăcută într-o bătrână ciobăniță, cu câteva oi lângă ea”. Traian, trecând pe lângă ea a întrebat-o dacă a văzut prințesa dacă, iar Dochia i-a arătat spre miazăzi. Împăratul a luat-o în goană într-acolo și Baba Dochia a rămas stăpână pe ținutul acela și de atunci poate mai trăiește încă în munți.

A doua legendă legendă este cea relatată de Dimitrie Cantemir și prezintă Muntele Ceahlăului care are un vârf o statuie foarte veche, reprezentând o femeie bătrână înconjurată de 20 de oi. După mitologia moldoveană, închipuirea Babei Dochia este dovada pedepsei că a sfidat puterea dezlănțuirii naturii declanșate de zeul fenomenelor naturii.

În cercetările de teren, așa cum constată Romulus Vulcănescu întâlnim legenda Babei Dochia literaturizată la nivelul tuturor genurilor literare populare. Se oprește, cu titlu de exemplificare, la un colind vânătoresc editat de Nicolae Densusianu în volumul Vechi cântece și tradiții românești, colind intitulat Ana Dochiana, care reprezintă o transsimbolizare a legendei Babei Dochia. E vorba de căpetenia unei ciurde de ciute – Ana Dochiana, care de tristețe nu mai paște, nu mai bea apa, pentru că Traian voinicul e pe urmele ciurdei de ciute, care va fi vânată. Numai ciuta Ana Dochiana o să scape "sub stânca de piatră".

Acest colind vânătoresc stă la baza legendei urmăririi Dochiei de către împăratul Traian, legendă culeasă de către Gh. Asachi de pe versantul estic al Carpaților Orientali.

Reminescențe ale acestui mit se regăsesc în operele lui Eminescu și Sadoveanu. În Povestea Dochiei și ursitoarele, Mihai Eminescu transsimbolizează în pruncul frumoasei Dochia (de fapt, Dochiana, Sora Soarelui, din perechea secundă a Zalmoxianismului, întruchipare mitică feminină a Daciei Nord-Dunărene, a Daciei lui Decebal) și al viteazului împărat din Apus (aluzia la împăratul Traian), poporul dacoromân/român căruia îi este ursită nemurirea. În drama Decebal, Mihai Eminescu o prezintă pe Dochia, nepoata fostului rege Diurpaneu. După informațiile lui Petru Creția, genealogia este imaginară. Și la Mihai Eminescu, Dochia are rostul de a pregăti în tratarea dramaturgică împietrirea. În dramă, ea se conturează ca personaj, în legendă, ca portret simbol. O abordare epopeică a mitului etnogenezei dacoromânești o aflăm și în Memento mori. Prin amestecul zeilor în războiul dintre Sarmizegetusa și Roma din anii 105-106, conflagrația capătă proporții cosmice.

Mihail Sadoveanu în Mărțișor are o altă variantă despre Dochia. El o prezintă pe Dochia ca o bătrână vrăjitoare ce locuia într-o casă de stâncă sus pe Ceahlău. Baba trăia singuratică. În nopțile de vară veneau la ea duhurile prăpăstiilor. Această baba a găsit odată o copiliță pe care a crescut-o și a îndrăgit-o. Fetița crescu și se făcu frumoasă. Într-o primăvară, fata află că în văi sunt așezările oamenilor. Atrasă de glasul buciumelor, ea coborî spre văi. Când văzu Dochia că fata nu se mai întoarce, porni îmbrăcată în cojoacele ei să o găsească. A căutat-o pe fată mult timp dar, într-un final, înțelese că acesta nu se va mai întoarce. Îndurerată, reveni în sihăstria ei și acolo, spun bătrânii, s-a stins. Nopțile reci de mărțișor au prefăcut-o în sloi de stâncă.

2.5. Mitul mioritic, întoarcerea spre ethosul național

Mitul mioritic sau mitul morții și al transhumanței este reprezentat de balada populară Miorița care se referă la vechea ocupație de seamă a poporului nostru, păstoritul. De-a lungul veacurilor această operă a avut o mare răspândire pe întreg teritoriul țării, cunoscându-se peste 1500 de variante în toate regiunile României. Cântecul a fost zămislit în Transilvania, având la bază un rit de inițiere și interpretat sub formă de colindă, în timpul sărbătorilor de iarnă. S-a transformat în baladă (în regiunile din sudul și estul țării), în această versiune fiind socotit un text literar desăvârșit din punct de vedere compozițional și stilistic.

Miorița a circulat ca baladă în Moldova, Muntenia, Dobrogea, Oltenia și Banat, având propria ei melodie „și numai accidental poate fi interpretată pe alte melodii, după cum numai accidental pe melodia Mioriței pot fi cântate și alte texte”.

Cea mai veche variant cunoscută a Mioriței este o colindă din nord-estul Transilvaniei, ea a fost consemnată, pe la 1792-1794, într-o garnizoană din Bistrița-Năsăud, de către ofițerul Ioan Șincai, fratele lui Gheorghe Șincai. Manuscrisul a fost descoperit abia la sfârțitul secolului al XX-lea în Arhivele din Tîrgu Mureș și publicat în 1991, în revista Manuscriptum.

Miorița prezintă, sub raportul mitologiei morții, mai multe perspective de investigație, deoarece motivul morții are reverberații în patru genuri literare: baladă, colindă, bocet și cântec liric. Acceptarea morții violente apare clară în cele patru episoade ale baladei: dialogul ciobanului cu mioara, testamentul ciobanului, măicuța bătrână și înmormântarea ca nuntă, este transfigurată în colindă, accentuată în bocet și transsimbolizată în cântecul liric.

Adrian Fochi afirmă că ceea ce trebuie luat în considerare la Miorița e faptul că balada-colind face parte integrantă din mitologia morții și că această realitate spirituală a morții nu poate fi desconsiderată.

Octavian Buhociu remarcă în această privință „cinci direcții principale de interpretare” a conținutului baladei Miorița și, implicit, a concepției despre moarte a ciobanului:

Direcția păstorească;

Direcția comparatistă, tracică și geto-dacică;

Direcția ritualistică;

Direcția filozofică-estetică;

Direcția istorico-religioasă.

Octavian Buhociu, în concluziile la studiul său despre „poezia pastorală”, lasă să se înțeleagă că Miorița vine în legătură cu „fapte de viață, în același timp sociale și religioase, cu credințe magico-mitologice, dintre care (amintește) mituri animaliere, rituri de calendar, de inițiere, de nuntă, de moarte, elemente de ordinul parentării, care în ansamblul lor nu se explică decât prin predecesorii daco-geți și prin continua viețuire (…), lupta permanentă, pe același teritoriu din preistorie până în zilele noastre”.

Despre geneza și mesajul poemului mioritic, aparent simplu la o primă lectură, exegeții au formulat opinii diverse, nu o dată contradictorii, determinate nu atât de „diversitatea și polarizarea semantică”a textului, cât de unghiurile diferite din care a fost abordat. Elementul principal al declanșării opiniilor contradictorii este însăși varianta publicată de Alecsandri, căreia i s-a atribuit „statutul unui model exemplar”și care a pătruns în circuitul livresc al culturii noastre. Prin notele de subsol consacrate acestei creații în volumul de Poezii populare ale românilor, existente și într-o scrisoare adresată lui Eudoxiu Hurmuzachi, directorul revistei „Bucovina”, Alecsandri, fără s-o știe la data respectivă, avea să influențeze, într-o mare măsura, exegeza Mioriței. Observațiile făcute de el se referă la conținutul ideatic și la valoarea estetică a baladei.

Poetul era de părere că din cântecele populare se poate desprinde specificitatea, caracterul unei națiuni. Cu privire la poporul român, credea că fatalismul și ideea predestinării sunt date esențiale în existența umană.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când exegeza mioritică era încă în faza de început, Alexandru Odobescu, prin studiul Răsunete ale Pindului în Carpați –Diochiul – Năluca – Mioara – Moș Ajun (1861), deschide perspectiva interpretării mitologice a operei. Subliniază universalitatea temei morții premature și a lamentației generate de aceasta: „Moartea silnică și fără veste, mai ales în vârsta juniei, a înfloririi, este o idee tristă, care întotdeauna pătrunde inima oamenilor de o mâhnire adâncă. Acest simțământ e vechi ca lumea: tot neamul omenesc poartă, de secole întregi, jalea tânărului păstor Abel, ucis cu mânie de crudul său frate Cain”, iar „toate popoarele au plâns cu plângeri modulate, pe junele ucis la floarea vârstei”. Scriitorul susține că substanța originară a baladei o reprezintă credințele foarte vechi, transmise în timp și spațiu și cum „un fir misterios leagă unele națiuni și unele epoci între ele… multe credințe, multe creațiuni ale imaginațiunii, vechimii se regăsesc în sânul națiunilor moderne, ca un depozit strămoșesc”. Astfel, izvorul Mioriței ar fi cântecul „de jale al juneței învinse de moarte”, întrucât „poate acea idee n-a pierit cu totul din imaginațiunea națiunilor moderne și mai ales din cercul de legende al poporului român”.

Aceasta îl determină să apropie creația românească mai întâi de cântecul lui Linos. În mitologia greacă, Linos este cunoscut ca muzician și învățător al lui Hercule, ucis, după unele variante chiar de elevul său, iar după altele de zeul Apollo, din cauza invidiei pentru deosebitele lui calități muzicale. Deci, aici putem vorbi de exprimarea ideii jertfei în artă.

În mitul lui Adonis, scriitorul vede un alt model al genezei baladei. Despre acesta notează: „Adonis a fost un frumos și tânar păstor, de care zeița chiar a frumuseții, Vinerea, se înamorase și pe care un mistreț îl ucise, la vânătoare în păduri. Zeița îl căuta alergând pretutindeni disperată și-l plânse cu lacrimi nesfârșite, iar poeții repetară pe mii de tonuri văietările ei. Cu toate acestea, junele Adonis fu silit să se scoboare în Iad, unde insuflă o nouă patimă stăpânei Tartarului, Persefonei. Lupta se declară atunci între amândouă zeițele și spre a le împăca, tribunalul zeiesc hotărî ca Adonis să petreacă o parte a anului pe pământ, în dezmierdările Vinerei, iar cealaltă sub aspra ocrotire a negrei zeițe”. Asemănarea între Miorița și acest mit antic i se pare scriitorului postpașoptist evidentă, căci și balada noastră „este izvorâtă și dânsa din aceeași pornire de spirit ca toate cântecele antice ce jeleau pe un tânăr păstor ucis fără vreme în floarea juneței…”

Alexandru Odobescu are meritul de a fi deschis perspectiva mitologică de interpretare a Mioriței, de a fi intuit existența la baza ei a unor reminiscențe ale miturilor zeilor vegetației.

Acestui text important din literatura noastră populară, remarcabilul folclorist Dumitru Caracostea i-a consacrat patru decenii de cercetare riguroasă (începând din 1915), concretizată într-un studiu amplu (v. Poezia tradițional română, vol. 1). Abordarea o face din perspectivă geografică și anistorică, demersul începând cu interpretarea critică a variantei publicate de Alecsandri, deoarece aceasta „este și va ramâne în conștiinta națională echivalentă cu însăși Miorița”.

Un alt exeget remarcabil al baladei este Ovid Densusianu, care în studiul Viața păstorească în poezia noastră populară, 1922-1923 (2 vol.) introduce subiectul baladei în contextul amplu al vieții pastorale românești, încercând să descopere timpul și spațial genezei acesteia. Demersul debutează cu prezentarea cântecului Ciobanaș de la miori, considerat model liric al Mioriței: „Odinioară munții noștri trebuie să fi răsunat de un cântec vorbind despre moartea unui păcurar; astăzi acest cântec al ciobanașului se aude tot mai rar prin câteva locuri, dar în versurile duioase, și cu împletiri de minunate imagini a păstrat toată poezia lui primitivă, care în câteva cuvinte nu mai exprimă bogațiile de simțire și ne duce spre o viziune măreață când o ascultam.” Nu numai Ovid Densusianu, ci și D. Caracostea, Adrian Fochi au fost de părere că în raport cu Miorița se poate vorbi de o preexistență a cântecului Ciobanaș de la miori. Densusianu consideră că nu acest cântec a generat însă balada, ci un accident real de transhumanță, o omucidere între ciobani.

Referitor la geneza baladei, Densusianu crede că ea a luat naștere „în mediul păstoresc unde ciobanii veniți din Ardeal se întâlneau cu cei din Moldova și în trecerile lor dincoace au urmat drumul de transhumanță prin partea de jos a Moldovei…”

Dacă avem în vedere teoria aceluiași exeget că balada a fost inspirată în urma unui accident real, trebuie să acceptăm că acesta se putea produce în orice moment al istoriei, în timpul transhumanței.

Discutând despre episodul oiței năzdrăvane, Densusianu subliniază, pornind de la folclorul românesc și de la tradițiile altor popoare, că probabil oaia a deținut, în mentalitatea arhaică a românului, un statut special, fiind considerată ca „ceva sfânt”.

Motivul măicuței bătrâne îl vede „ceva la o parte din cadrul baladei”, motivând, ca și D. Caracostea, că este nespecific creației, fiind prezent în legendele și colindele despre Maica Domnului care își caută fiul.

Din păcate, viziunea asupra conținutului tematic este prea simplă, de minimalizare, când susține că „fondul Mioriței este rivalitatea, gelozia între ciobani.”

Toate acestea nu-l împiedică însă pe Densusianu să considere balada o creație unitară, complexă, o creație strălucitoare a culturii populare românești.

O interpretare inedită asupra mitului mioritic este dată de Lucian Blaga în studiul Spațiul mioritic, din 1936. În acest studiu amplu el se oprește asupra spațiului în care se petrece acțiunea.

Cu spațiul „matrice, indefinit ondulat” „se simte solidar ancestralul suflet românesc” și, cum crede Blaga, această relație metafizică este ideal reprezentată de versurile de la începutul Mioriței: „Pe-un picior de plai/ pe-o gură de rai”. Acest spațiu „înalt și indefinit ondulat și înzestrat cu specificele accente ale unui anume sentiment al destinului” este numit „spațiu mioritic”. Acest cadru epic reprezintă drumul inițierii. Semnificația lui în text este cea de drum, „cale”, de „ax paradigmatic pe care se angajează și desfășoară călătoria eroului în toate riturile de inițiere, inclusiv în contextualizările lor folclorice”.

Prin urmare, ciobanul mioritic parcurge un drum al inițierii, aflat aproape de final, căci el și ceilalți doi păstori, „cel ungurean/ Și cu cel vrâncean” împreună cu turmele de oi „Se cobor la vale”. „Complement simbolic al muntelui”, valea este „echivalentul unei căi spirituale, a unei treceri”, unire a elementelor opuse: bun-rău, sacru-profan, cosmic-teluric.

Se poate observa că din perspectiva blagiană plaiul este văzut ca arhetip pentru întregul spațiu românesc, detașat de contextul baladei, căci „românul trăiește, inconștient, pe «plai» sau, mai precis, în spațiul mioritic, chiar și atunci când de fapt și pe planul sensibilității conștiente, trăiește de sute de ani pe bărăgane.”

O contribuție semnificativă la exegeza Mioriței o are, în a doua jumătate a veacului trecut, Adrian Fochi care în studiul Miorița. Tipologie, circulație, geneza, texte (1964) inserează aproximativ o mie de variante. Vastul material folcloric este riguros sistematizat geografic, stilistic, morfologic și chiar procentualizat.

Referitor la stabilirea timpului genezei creației, Adrian Fochi, spre deosebire de alți cercetatori (Ovid Densusianu, de exemplu) recunoaște imposibilitatea unui asemenea act, întrucât „omorârea unui cioban de către alții, indiferent de cauzele rivalității lor, nu este un fapt databil”și „despre fapt nu putem spune nimic mai mult decât că, dacă s-a petrecut în mod obiectiv și sigur, deoarece altfel n-ar exista balada, se putea petrece nu o dată și mai ales nu numai la o anumită dată”.

Cu privire la locul genezei operei, în urma unor cercetari de teren efectuate în 1956 în zona Vrancei, folcloristul ajunge la concluzia că „balada cunoaște în această regiune o circulație vie și intensă. Pornind de la ideea că în aceleași părți a fost culeasă prima variantă, că încă și astăzi acolo balada circulă cu intensitate, că formula locală cuprinde o precizare în legatură cu personajele dramei (ciobanul vrâncean), că regiunea are o veche tradiție de viață păstorească, putem crede că în regiunea Vrancei s-a născut formula moldoveană a Mioriței”.

În istoria exegezei mioritice, un loc esențial îl are contribuția lui Mihai Coman prin studiul Miorița eternă din volumul Izvoare mitice, publicat în anul 1980 la Editura Cartea Românească.

Normal i se pare autorului să analizeze Miorița în „contextul viu al culturii populare”, pentru a nu se pierde semnificațiile „majore”, pentru că „în mediul său organic, cântecul bătrânesc este în permanență modificat și redimensionat de către dinamica întregului context cultural”.

Balada Miorița este considerată o „sinteză epică”, ce a rezultat din intersectarea „mai multor complexe mitico-ceremoniale arhaice”ale căror semnificații s-au contopit, astfel încât pe parcursul unor veacuri s-a realizat forma textului pe care noi îl cunoaștem. Preocupat să analizeze substratul arhaic al baladei, Mihai Coman raportează textul la mediul său folcloric și încearcă să stabilească „genealogia” lui lirică. Acceptă, ca și alți folcloriști că varianta-colind a preexistat baladei: „Miorița s-a dezvoltat prin amplificarea unor structuri epice condensate, așa-numitele variante-colind ale Mioriței”.

Considerând valabilă concluzia cercetărilor întreprinse de D. Caracostea și Ovidiu Bîrlea, autorul Izvoarelor mitice susține că, pentru creatorul anonim, „rivalitatea dintre ciobani și plănuirea omorului” au reprezentat, de fapt, „doar un pretext epic pentru a prilejui enunțarea dorinței ciobanului de a nu pierde legătura postumă cu îndeletnicirea lui”, iar această dorință este baza etnografică a baladei. Testamentul ciobanului este „elementul central” al creației și, de asemenea, esențial este motivul „maicii bătrâne”, deci „nu un adaos gratuit”, cum îl văzuseră unii exegeți anteriori, adânc ancorat „în realitatea etnografică și în fondul mitologic arhaic”.

Analizând balada, întâlnim mai multe simboluri și scene simbolice. Ca simbol se poate evidenția cifra „trei” („Trei turme de miei/ Cu trei ciobănei”), nu doar în varianta Alecsandri, ci și în multe alte variante ale acestei creații populare. În general, în textele folclorice (legende, basme, balade, colinde), cifra „trei” apare frecvent. În Dicționarul de simboluri al lui Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, se precizează că „numărul trei este pretutindeni un număr fundamental. El exprimă o ordine intelectuală și spirituală, întru Dumnezeu, în cosmos sau în om. El sintetizează tripla unitate a ființei vii (…). El înseamnă desăvârșirea manifestării: omul, fiu al Cerului și al Pământului, completează Marea Triadă”. De asemenea, trei înseamnă „depășirea rivalității (întruchipată prin doi); el exprimă un mister al depășirii, al sintezei, al reunirii, al împreunării, al rezolvării”.

Interpretarea își păstrează valabilitatea și pentru variantele în care numărul ciobanilor este „șapte” sau „nouă”, „șapte” indicând „sensul unei schimbări după încheierea unui ciclu și pe acela al unei reînnoiri pozitive”, iar „nouă, multiplu de „trei” simbolizând „încununarea eforturilor, desăvârșirea unei creații”, „un sfârșit și o reîncepere, adică o mutare pe un alt plan”.

Momentul morții ciobanului este stabilit “Pe l-apus de soare”, deci într-un cadru nu doar spațial, ci și temporal mitic. În simbolistică, apusul marchează „locul de depozitare a energiilor și al refacerii lor, e sediul puterii întruchipate de «mana» strămoșilor”, sfârșitul unui ciclu prin care se pregăteste renașterea. Asfințitul soarelui, moment cu puternice conotații simbolice, vestind „marea călătorie” și, cel mai adesea, moartea, este fixat în baladă pentru a marca trecerea actantului de la un nivel existențial la altul. Trebuie menționat ca și în alte creații populare, în special în basme, eroul („cel ales”) fie este ucis, fie își pierde puterea la asfințit.

O altă scenă simbolică o reprezintă scena complotului, fie de natură economică (în varianta-baladă, „că-i mai ortoman/ și-are oi mai multe/ Mândre și cornute/ Și cai învățati/ Și câini mai bărbați”), fie de natură erotică sau justițiară (în varianta-colind), a fost inserat de creatorii anonimi pentru a da consistență textului la nivelul epicului (marcând intriga) și pentru a motiva în contextul mitului necesitatea îndeplinirii unui ritual, întrucât este știut, în marile mistere moartea simulată sau cea prin ocultare reprezentă proba cea mai importantă prin care trebuia să treacă cel ce se iniția, cel ce dorea să atingă desăvârșirea.

Un alt episod semnificativ, cu valențe simbolice, este cel al „oiței năzdrăvane”, caracteristic pentru zonele în care circula varianta-baladă: Moldova, Muntenia, Dobrogea, Oltenia și într-o mică parte Transilvania. Prezența acestui motiv este, cum afirma Mircea Eliade, „topologic importantă pentru că separă într-o manieră radicală versiunea–colind de versiunea–balada”.

Alți cercetători au emis ipoteza că „mioara năzdrăvană” ar fi, de fapt, un alter ego al ciobanului, o voce a destinului. În general, în mitologie, acestui animal i se conferă atributul sacralității, fiind o creație a divinității – după cum apare într-o legendă românească: „Oile le-a făcut Dumnezeu și îmbla cu ele la păscut, cu fluierul. El era îndestulat și tare liniștit”. Aceste ființe sacre, pure, „se bucură întotdeauna de dragostea și protecția figurilor divine”, demiurgul fiind și păstorul lor, apărându-le de dușmani și ascultându-le glasul. Faptul că un număr deloc neglijabil de variante-baladă sunt intitulate Oaia năzdrăvană reliefează că în spațiul arhaic românesc oaia a avut rol de totem. În această calitate era considerată o călăuză a sufletului celui decedat în lumea de dincolo, dar și o ființă oraculară. Așa cum opinează Ivan Evseev, „funcția de oracol și de executor testamentar al voinței ciobanașului, pe care o îndeplineste «oița plăviță» din baladă, este definitorie pentru integrarea ei în categoria mitică a animalelor totemice”.

De asemenea, testament ciobanului este una dintre scenele esențiale prezente în baladă.

Având în vedere bogatul corpus de texte mioritice, folcloriștii (în special Adrian Fochi) au constatat diversitatea locurilor solicitate de protagonist pentru îngroparea sa, acestea având legatură cu profesia sa: la stână, dar și „în strunga oilor”; „în strunga de oi”, dar și „în dosul stânii”; „în țarcul mieilor”; „în spătariu oilor”; „în zăvoi de oi”; „în bătaia berbecilor”; „în mijlocul stânii/ La furca fântânii”; „la stână bătrână/ Cu mușchiul pe bârnă”; „în strunga oilor/ Pe câmpu cu florile” etc.

În câteva variante, oița îi comunică locul unde va fi îngropat, însă păstorul cere ca locul să fie schimbat. În unele situații, care constituie excepții, actantul sugerează alte locuri decât stâna: „la vale-ntre ape”, „în cel picioruș de munte”, „în vârfulețul muntelui/ Sub crucea molidului”.

Testamentul ciobanului include, tot ca secvență ritualică, așezarea în spațiul funerar a instrumentului muzical (fluieraș, fluierel, fluieriță – în cele mai numeroase variante − sau bucium, trișcă, caval, trâmbiță – în câteva variante) sau, ocazional, a unui alt element din recuzita sa (bâta, toporul, gluga, ciomagul, prepeleacul), respectiv a unei arme (lancea are frecventa cea mai mare). Nu întâmplător în cele mai multe texte este invocat fluierul, instrument foarte vechi și foarte răspândit pe teritoriul românesc, căruia îi sunt atribuite virtuți magice. Potrivit mitologiei grecești, Pan ar fi inventat fluierul cu care i-a încântat pe zei, nimfe, oameni și animale. Românii cred că Dumnezeu l-ar fi creat pe vremea când era cioban pe pământ. El l-ar fi ascuns sub lâna oii, iar păstorii l-au găsit la vremea tunsului. Acest instrument este legat de puternicul cult al strămoșilor, asigurând comunicarea cu lumea spiritelor.

În Miorița ciobanul enumeră trei fluiere – „fluieraș de os”, „fluieraș de soc”, „fluieraș de fag” – pe care le dorește așezate „la cap”, convins că acestea vor asigura legătura, prin cântecul lor, între lumea materială și cea spirituală, între lumea pământeană și cea subpământeană. Întrucât osul este deopotrivă simbol al morții și al credinței în renaștere, un semn al biruinței oricăror temeri față de moarte, element permanent și primordial al ființei, simbol esențial al vieții, regenerării și permanenței, socul este „o plantă «infernală» legată de moarte, de ființe htoniene, de cultul strămoșilor, tulpina lui, goală în interior, fiind asemănată cu oasele umane, iar fagul este văzut ca un arbore protector, asigurând legatura terestrului cu cosmicul, dar și a lumii acesteia cu cea subpământeană, am putea considera că cele trei fluierașe au, în plan mitico-simbolic, valență de liant între identitatea naturală și cea culturală (dobândită prin moartea ritualică și înviere) a păstorului – zeu al vegetației.

Revelator pentru universul mitico-simbolic al textului este și episodul „măicuței bătrâne”, aceasta fiind o ipostază autohtonă a divinității telurice, a „Mării-Mame”, a „Zeității-Mamă”.

În mitologia și folclorul poporului român, cultul mamei (Muma Pamântului, Muma Pădurii, Muma Florilor, Muma lui Dumnezeu, Muma Ploii etc.) este frecvent, ea circumscriindu-se modelului mitic-cultural și fiind legată de orizontul tainic, misterios al existenței, unde viața si moartea se întâlnesc. În baladă, atributul „bătrână” denotă valența ei de divinitate a naturii și a pământului, de personificare, pe linie feminină, a unui strămoș mitic. Totodată, epitetul „bătrână” sugerează spiritualizarea, anularea funcției procreatoare, trecerea de la identitatea naturală la cea culturală.

Motivul central al Mioriței, care a generat numeroase interpretări din diverse unghiuri, este cel al alegoriei moarte-nuntă, considerat cel mai vechi motiv al textului. Unii exegeți au considerat că e vorba de o anumită resemnare, pasivitate a ciobanului în fața morții, atribuind această atitudine întregului popor român, întrucât acesta s-ar supune destinului. Alți cercetători au emis ideea că păstorul moldovean manifestă o deosebită bucurie și dorință de a trăi, din moment ce vrea post-mortem să rămână în mijlocul oilor dragi lui. Alții sunt de părere că ciobanul se împotrivește, deoarece în variantele din Transilvania, considerate a fi cele mai vechi, la întrebarea dacă dorește să fie ucis cu arma sau cu pumnalul, el răspunde „nici cu una, nici cu alta”, solicitând moartea prin tăierea capului, aceasta fiind rezervată celor nevinovați. O altă categorie de exegeți susțin că ciobanul, deși înștiințat de oița năzdrăvană că este amenințat cu moartea, nu poate lupta împotriva destinului său și, de aceea, singura soluție care-i mai rămânea era de a transfigure evenimentul prezentându-și moartea ca nuntă, triumfând astfel asupra propriei soarte.

De asemenea, unii dintre folcloriști consideră că motivul alegoriei moarte-nuntă constituie la nivel poetic, estetic, sublimarea unei secvențe a ceremonialului funerar al nunții mortului tânăr.

Ideea ceremonialului funebru este evidențiată și prin versurile „Că la nunta mea/ A căzut o stea”, steaua deținând în simbolistica tuturor popoarelor un rol important. În unele tradiții mitico-poetice, stelele reprezintă sufletele decedaților sau „ferestrele cerului prin care pătrund în spațiile siderale ale nemuririi sufletele celor aleși”. Potrivit Vechiului Testament și iudaismului, stelele ar fi într-o oarecare măsura însufletițe, deoarece îngerii veghează asupra lor.

După cum se știe, la poporul român există credința că „fiecare copil capătă la nașterea sa o stea și cât timp steaua căpătată lucește pe bolta cerului, până atunci trăiește și individul, iar când cade steaua i se curmă și zilele”. Prin urmare, între om, destinul său și steaua care-i corespunde pe bolta cerească se stabilește o tainică, intimă legatură, aceasta revelând integrarea lui dintotdeauna în marile ritmuri cosmice, în armonia universală.

Invocarea celor doi aștri, soarele și luna, ca participanți la ceremonialul nupțial, sugerează unitatea principiilor masculin-feminin (Yang-Yin), diurn-nocturn, alternanță viață-moarte-renaștere, legătură strânsă între vegetație și erotism („Mi-au ținut cununa”), deci caracterul regenerator al morții ritualice inițiatice a tânărului păstor.

Mihai Coman susține că “în baladă accentul simbolic nu cade pe caracterul de ruptură al morții, ci pe idea de continuitate a vieții în diferite forme de manifestare și de integrare în orizontul cosmic ”

Nichita Stănescu a mărturisit în numele generației sale și al celor anterioare că “fără Miorița n-am fi fost niciodată poeții; ne-ar fi lipsit această dimensiune fundamental”. El definește Miorița ca fiind “Iliada și Odiseea genetică a poporului nostru”.

Mihail Sadoveanu pledează pentru “arta ei fină, încât ne putem întreba dacă i se poate găsi pereche în alte literaturi populare și dacă chiar literatura cultă, în infinitele variații, a realizat vreodată un mic poem așa de armonios și de artistic”.

2.6. Meșterul Manole – mitul sacrificiului pentru creație

La originea baladei Monăstirea Argeșului stau legendele despre jertfa zidirii generate din mitul jertfei creatoare. Conform unei credințe vechi, noile construcții nu puteau dăinui dacă în temelia lor nu era zidită o ființă omenească. Această ființă sacrificată era de fapt, ofranda adusă spiritului locului, care urma să devină duhul protector al zidirii.

Originea sud-dunăreană a baladei Meșterului Manole este remarcată de Odobescu încă din 1879 (Biserica de la Curtea de Argeș și Legenda Meșterului Manole).

Cu privire la geneza baladei, mai mulți folcloriști români și străini, printre care L. Săineanu, M. Arnăudov, G. Cocchiara, P. Caraman, la sfârșitul secolului al XX-lea, au emis ipoteza – ulterior acceptată de majoritatea folcloriștilor – conform căreia variantele balcanice ar fi avut drept prototip versiunea greacă. Petru Caraman demonstrează, pornind de la antroponimul Manole și de la simplitatea textului, că balada a apărut în Grecia. El afirmă că „antroponimul Manole este caracteristic onomasticei grecești și în același timp prezintă fonetism grecesc pur” și că „personajul Manole a fost de asemenea foarte cunoscut în trecut tradiției populare grecești și legendei–cântec, de unde mai târziu a fost înlocuit cu alte nume.”

Culegerile de teren și studiile lui Ion Taloș, între 1962 și 1973, validează ipoteza genezei baladei din propria noastră bază etnografică. Mitul a fost prelucrat pe pământ românesc, astfel că până în 1950 se cunoșteau aproximativ 25 de variante, iar monografia sa din 1973 examinează 165 de variante.

Variantele sud-est europene ale Meșterului Manole prezintă multe trăsături comune, dar conservă și o serie de particularități distincte. În balada grecească apare blestemul ființe sacrificate, în cea sârbească motivul alăptării după moarte, iar cea românească adaugă motivul căutării locului de zidit, precum și motivul lui Icar sau sfârșitul tragic al meșterilor.

Pe bună dreptate, remarca D. Caracostea că variantele grecești ale acestui mit au în comun o serie de elemente exterioare dramei (pasărea care înțelege greșit mesajul meșterului către soție, păcăleala cu inelul căzut în temelii ); că cele bulgărești pun accentul pe trăsăturile realiste ale soției (rezistența, bocete, blesteme); cele sârbești scot în evident sentimentul de rușine al soției (ce vor zice oamenii dacă ar vedea pe bătrâna soacră, ducând merindele în cetate) și iubirea mamei pentru copii, iar cele maghiare sunt schematice și realiste (lipsa elementului irațional- zâne, duh, vis; absența dramei meșterului; plânsul copilului).

În evoluția versiunii românești s-au pus în evidență două straturi deosebite: unul arhaic, întâlnit numai în Transilvania, unde mitul zidirii apare întrupat în legendă, colindă și chiar cântecul de lume și altul mai nou, cuprinzând variantele moldo-muntene. Dintre numărul mare al variantelor descoperite în aproape toate regiunile țării, cele mai reușite sunt cele culese de V. Alecsandri, G. Dem. Teodorescu, C. N. Mateescu.

Despre valoarea deosebită a versiunilor românești scrie și Mircea Eliade, care consideră balada superioară nu numai „din punct de vedere al echilibrului și expresiei artistice, ci și datorită coținutului său mitic și metafizic”, opera aceasta fiind ea însăși „un produs folcloric de tip cosmogonic, deoarece jertfa zidirii este o imitație omenească a actului primordial al creațieiLumilor.” Ca atare, sacrificiul omenesc se află la baza „oricărei activități inițiale”, deci „ori de câte ori se repetă gestul Creației.”

Balada este o îmbinare armonioasă a unsprezece motive folclorice, distribuite pe parcursul celor cinci momente ale acțiunii. După cum afirma Gheorghe Ciompec episodul inițial (căutarea zidului părăsit și neisprăvit ) este o inspirată uvertură, care anunță în egală măsura structura polifonică a întregului, locul aparte al creatorului (diferențiat de acum derestul meșterilor) prin relația mitico- simbolică a narațiunii.

Există mai multe variante ale baladei care se prezintă sub formă de colind (fiind cântată de grupuri de femei la fereastră și uneori și în casă, în postul Crăciunului sau la Crăciun), păstrând caracterul ritualic, iar numele meșterilor poate fi Manea, Miclăuș, Siminic, Petre, Constantin. În baladă numele este întotdeauna Manole și apare localizarea. În Muntenia, unde s-au construit „numeroase monumente arhitecturale în stare să înaripeze imaginația populară”, balada „și-a ales pe cel mai impresionant dintre acestea: mănăstirea de la Curtea de Argeș.” Localizarea a generat consecințe asupra textului care dintr-unul cu caracter etnografic a devenit veritabilă creație literară: „(…) lucrul cel mai interesant este că prin această localizare, motivul principal al poeziei, adică sacrificarea unei femei, a dobândit înțelesuri mai profunde: dintr-un fapt tragic oarecare, sens predominant în variantele din Transilvania, sacrificarea femeii e pusă aici în slujba ridicării unei mănăstiri «cum n-a mai fost alta». Dacă textul a avut până atunci un caracter oarecum etnografic, prin sensul pe care l-a dobândit cu ocazia noii localizări, el s-a înălțat la o mare valoare literară. Aceasta e un exemplu desăvârșit de întinerire a temelor folclorice.”

Din analiza riguroasă întreprinsă de Ion Taloș nu lipsesc nici observațiile asupra structurii și stilului baladei, asupra motivelor care, după opinia sa, sunt: surparea zidurilor, motivul „revelației necesității de a fi zidită o ființă omenească în temelii”, alegerea victimei, motivul însușirilor victimei, al zidirii treptate, personajul principal, celelalte individualități, motivul locului pe care vor ridicate zidurile și al obiectului construcției. În strădania de a stabili asemănări și deosebiri între variantele operei, folcloristul constată că ceea ce rămâne comun tuturor versiunilor „e destul de puțin, și anume, următoarele motive: nestatornicia zidurilor, necesitatea de a fi zidită o femeie în temelii, sacrificarea celei mai bune dintre soțiile zidarilor”.

Legenda Meșterului Manole cunoaște peste 200 de variante, dar în toate povestea este aceeași: Negru-Vodă împreună cu Manole și cei „nouă meșteri mari” caută un loc pe Argeș pentru a ridica o mănăstire. Munca meșterilor este însă în zadar pentru că tot ce zideau ziua, se dărâma noaptea. În vis, lui Manole i se dezvăluie necesitatea de a o sacrifica pe prima femeie care va veni să aducă bucate. Ana, soția Meșterului Manole, este cea care sosește prima și, deși meșterul îl roagă pe Dumnezeu să o oprească din cale, nimic nu poate împiedica sacrificiul. Zidirea Anei este momentul cel mai impresionant al legendei. Mănăstirea fără asemănare este ridicată, iar Manole, rămas pe acoperiș după înlăturarea schelelor, din porunca voievodului își construiește aripi „din sindrili ușoare”. În locul în care zborul s-a frânt, s-a ivit un izvor (Fântâna lui Manole) care stă mărturie și astăzi și astăzi că sufletul meșterului genial rămâne nemuritor. Conform tradiției pe prima apă a fântânii curge apă pentru fericire, pe a doua pentru sănătate și pe a treia pentru noroc.

În spatele unei acțiuni care pare simplă se ascunde însă o simbolistică aparte.

Spațiul „Pe Argeș în gios/ pe un mal frumos” este unul al tainei, un spațiu sacru al mitului. Locul ales de domnitor pare a fi dominat de duhuri rele. Alegerea nu este însă întâmplătoare. Zidurile limitează spațiul, închid o lume. Faptul că ele sunt „neisprăvite” sugerează pătrunderea unor influențe de origine inferioară, existența unor elemente malefice, pe care le anunță chiar prezența și lătratul câinilor. În mitologie, aceștia sunt asociați cu moartea, cu lumea subterană, cu împărățiile nevăzute ale divinităților htoniene. Numai prin înălțarea unei biserici, duhurile necurate vor fi învinse, noua construcție lăsând calea liberă influenței cerești, comunicării între divinitate și om. Însăși biserica simbolizează Ierusalimul, împărăția celor aleși, un microcosmos. Deci, prin construirea ei, pe de o parte va fi satisfăcut orgoliul domnitorului care în epoca medievală era considerat un ales al lui Dumnezeu, iar pe de altă parte, Meșterul Manole își va îndeplini destinul său de artist

Chiar dacă se amintește de Negru-Vodă, balada surprinde timpul istoric, profan și ne introduce în prezentul etern, coordonată temporală unică a oricărui mit, în timpul sacru sau în ceea ce Mircea Eliade numește „un illud tempore, adică în timpul auroral, dincolo de istorie”

Legenda Meșterului Manole de la Argeș, pentru noi, românii, rămâne cea mai cunoscută, dar și cea mai valoroasă, prin frumusețea versurilor, prin emoția pe care o provoacă și, mai ales, prin faptul că este singura care asociază sacrificiul nu numai cu durabilitatea construcției, ci și cu valoarea lui artistică. Mănăstirea Meșterului Manole este unică, o bijuterie arhitectonică, loc de rugăciune, de reculegere și de uimire în fața genialității spiritului creator.

Un alt aspect care asigură unicitatea acestei legende este că Ana, soția meșterului, acceptă cu seninătate zidirea, ca într-un joc (nu protesteză, nu se zbate, nu blesteamă, așa cum se întâmplă în variantele balcanice), fiind una dintre figurile cele mai luminoase ale literaturii noastre populare. Ana (în varianta lui Alecsandri) sau Caplea (în varianta lui G. Dem. Teodorescu) este predestinată a însufleți biserica prin transferul de substanțialitate, cu atât mai mult cu cât ea, învingând obstacolele ivite în cale la rugămintea adresată de Manole divinității, depășește o primă treptă a inițierii

Și zborul sacrificial al meșterului este prezent, de asemenea, numai în variantele românești. Manole-artistul se poate elibera de limitele ființei omenești pentru a dobândi libertatea și armonia interioară. De aici necesitatea zborului care ne amintește de Icar. Zborul frânt nu exprimă aici dizolvarea omului în neant, ci ființarea lui căci „unde cădea/ Ce se mai făcea!/ O fântână lină,/ Cu apă puțină,/ Cu apă sărată,/ Cu lacrimi udată!”. Mănăstirea și izvorul (fântâna) pot fi interpretate ca metafore ale celor două suflete legate prin moarte, în eternitate.

Mănăstirea Argeșului și legenda Meșterului Manole, într-atât de unite în același destin încât nu am putea vorbi despre una fără să o amintim și pe cealaltă, sunt mereu porți deschise pentru esența spiritualității românești.

În literatura română, primul scriitor care se inspiră din baladă este Cezar Bolliac care include în volumul Poezii nouă, o creație purtând titlul „Meșterul Manole”, unde spiritul epocii pașoptiste face ca accentul să cadă asupra jertfei pentru binele obștesc. Mai târziu ecourile i-au fost întrezărite și la Lucian Blaga (Meșterul Manole), Adrian Maniu (Meșterul), Nicolae Labiș (Meșterul), Să ți-o sărut, Aleluia!, Dacica de Tudor Arghezi, Femeile privesc schelăriile noilor case de A. E. Baconsky, Fântâna, Minuni fără jertfă de Gh. Tomozei, Marin Sorescu (Meșterul Manole), Victor Eftimiu (Legenda Meșterului Manole) sau la Ana Blandiana (Manole, Manole). Acestea sunt doar câteva dintre operele care își au izvorul în mitul creației. Unele au rămas în stadiu de proiect, cum este încercarea de dramatizare aparținând lui Nicolae Davidescu. Însă, cea care avea să marcheze în mod hotărâtor „destinul estetic” al baladei este varianta din volumele lui Vasile Alecsandri.

George Călinescu consideră că „mitul Meșterului Manole are mereu o iradiație puternică. Tema, ca întotdeauna în astfel de împrejurări, e de o circulație mai largă decât solul țării, însă versiunea română este originală și autohtonizată, întrucât se leagă de vestita biserică de la Curtea de Argeș a lui Neagoe, devenită astfel pentru literatura noastră un fel de Notre Dame de Paris”.

2.7. Zburătorul, personificarea invaziei instinctului puberal

Zburătorului are o natură ambiguă, acesta se încadrează în tiparul mitului prin caracterul supranatural al făpturii sale, prin caracterul arhetipal și mai ales prin faptul că dă contur unei stări caracteristic umane — izbucnirea erosului în momente deosebite ale vieții omenești, momente ce constituie praguri ale “petrecerii” vieții: adolescența, maturitatea (și în cadrul acesteia, poate apărea în perioada gravidității la femei sau a văduviei). În mentalitatea arhaică, iubirea este considerată o mare forță și impactul cu aceasta s-ar datora unei ființe supranaturale. Toate acestea sunt momente ce angajează puternic emoțional ființa, provocând un dezechilibru psihic. Starea de instabilitate și angoasa ce intervin în aceste momente a fost conturată de imaginarul popular în făptura malefică a Zburătorului. Totuși, mitul este atât românesc, cât și universal deoarece literaturile lumii conțin referințe despre făpturi celeste care vin pentru scurt timp pe pământ, unde transformă radical viața oricărui om întâlnit în cale. Zburătorul este considerat demonul, îngerul căzut care și-a pierdut aripile, temă literară de mare circulație, care, la început, prezenta pedepsirea biblică a îngerilor răzvrătiți, ajungând la romantism la o inversare totală a termenilor de bine și rău.

În ceea ce privește etimologia numelui acestei ființe, Simion Florea Marian notează că “numele acestei ființe poate să fie de la verbul <a zbura> în aer, pentru că te trezești numai deodată cu dânsul”, dar și de la conotația de <a săca> a verbului, așa cum apare în expresia “l-a zburat la inimă = l-a săcat = s-a stricat”. Amândouă aceste atribute (deplasarea prin aer și faptul că pune ființa într-o stare de tânjire, pe un fond erotic) îi sunt specifice. Numeroase lucrări de specialitate îi menționează natura demonică în formulări de genul: “spirit răufăcător”, ”daimon erotic”, ”semidivinitate erotică de tipul incubilor, un daimon arhaic, de factură malefică”, ”duh răufăcător”.

În limbajul popular referirea la acest demon se face prin mai multe nume: „zmeu, Lipitură, Ceas rău, Crasnic”, „ăl mai rău sau ceasul cel rău.”

O altă ipostază a Zburătorului este cea de balaur. Victor Kernbach nota că acesta este singura manifestare vizibilă a balaurilor și că “provine din șarpele pe care nu l-a zărit nimeni nouă ani”.

Înțelepciunea arhaică a sesizat și cauza profundă a ontologiei Zburătorului, și anume contextul sexual, reprezentat de situațiile erotice. Acestea pot fi generate atât de dorința sexuală izbucnită la vârsta puberală, dar și de ”chinul dragostei neîmplinite, dar și a celor împlinite cu patimă, dar tăinuite”. Acțiunile sale dominant sexuale sunt întregite de credința că Zburătorul ar fi un mort demonizat adus la viață de o iubire excesivă. Pentru confirmarea acestei informații vom exemplifica cu o povestire din Tipologia folclorului, I.Mușlea/O.Bârlea. Subiectul intervievat povestește ca în tinerețea sa ”o fată se iubea cu un flăcău care muri după puțin timp. De dorul lui fata căpătă zburător, care o căznea nopțile până la ziuă”.

Zburătorul se definește ca o ființă nocturnă, ce apare între miezul nopții și cântători, dând târcoale caselor pentru a tulbura fetele de măritat, nevestele părăsite și văduve pătimașe după aventuri sentimentale. Este considerat a fi născut din întunericul misterios și se transformă într-un simbol nocturn. Făptura lui atrage gândul înspre regatul nopții unde somnul își desfășoară propria realitate sub forma visului. Iar această faptură erotică își găsește ființare în această altă realitate – cea onirică.

În forma umană masculină, acest demon erotic se distinge prin frumusețea trăsăturilor și virilitate, precum și printr-o puternică posibilitate de seducție, exercitată asupra victimelor sale. Cea mai veche mărturie referitoare la existența mitului Zburătorului și la personajul acestuia o întâlnim la Dimitrie Cantemir în Descrierea Moldovei, unde acesta este menționat ca ”un tânăr foarte frumos, înalt și subțire care vine noaptea la fetele mari, mai ales la femeile de curând măritate și toată noaptea săvârșește cu ele lucruri necuviincioase ”. O altă descriere, mai amănunțită îl înfățișează ca “un tănăr frumos și înfocat bărbat brun”. Aceasta formă umană trădează idealul masculin de factură nocturnă. Este frumos, așa cum orice femeie visează bărbatul ideal, dar și înfocat, adică pasional. Pasiunea ce-l trezește și-l întrupează fiind una excesivă, imaginea idealului capătă accente demonice prin forța devoratoare până la neant cu care este înzestrat.

George Călinescu descrie Zburătorul ca fiind ”un demon frumos, un Eros adolescent, care dă fetelor pubere tulburările și tânjirile întâiei iubiri”. Masca umană pe care demonul o împrumută, păstrând însă mărcile demonismului (“înfocat”, ”brun”, ”cu ochii negri”) ne amintește de idealul masculin al romanticilor, aducându-ne în minte versuri lui Eminescu din poemul Luceafărul.

De altfel, majoritatea creațiilor lui Eminescu sunt dominate de acest tipar masculin de factură demonică, demonul transpunând aici imaginea geniului, alogen în lumea prozaică, trăind în lumea lui, ”nemuritor și rece”.

Într-o formă simbolică, Zburătorul apare reprezentat ca o “pară de foc”, ”sul de foc”, ”fantomă ignee”, ”șarpe de foc”.

Odată ajuns în preajma fetei (fie că pătrunde în casă, fie o ademenește afară), această faptură demonică începe să-și exercite acțiunea sexuală asupra victimei „chinuindu-le cu sărutările și cu dragostea lui”. Aparținâd unor lumi diferite, cei doi protagoniști au posibilități diferite de trăire a unor stări. Venind dintr-o altă lume, Zburătorul are o “imensă forță de seducție și abuzează de parteneră, adesea peste limita suportabilității, omorând-o”. Observăm că dezlănțuirea erotică a Zburătorului e plină de patimă: el sărută, strânge în brațe, mușcă, frige, bate, uneori chiar omoară. ”Ființa vizitată de Zburător, dacă nu moare, își pierde cunoștința, iar a doua zi e palidă și cu vânătăi”. Sub orice formă ar veni, demonul ”apucă pe cel ce doarme, îl pișcă, îl mușcă, îl sărută și-l chinuie în tot felul”, încât cei posedați ”nu mai au nici o tragere de inimă pentru nimica și tânjesc”.

Starea pasională este simbolizată și de metamorfozarea Zburătorului în sul de foc, formă sub care este posibilă pătrunderea în casă, sau, în alte lucrări, zburătorul sub formă de pară de foc pătrunde în fată. Mai mult, culoarea roșie pe care o are, întărește simbolizarea de către zburător a energiei sexuale.

Ființă întrupată din întuneric și patimi arzătoare, Zburătorul are ca timp de acțiune noaptea, din amurg până la cântători, de la lăsarea serii și până la ivirea zorilor. În timpul zilei, acesta nu dispare, ci se ascunde de oameni și de lumina zilei în scorburile copacilor sau în peșteri, în crăpăturile pietrelor și în orice loc care îl ferește de lumina soarelui. “După unii, se ascundeau prin scorburi și de acolo pândeau, după alții, locuiau în pământ și de acolo ieșeau noaptea prin gurile peșterilor”.

Misterul și senzualitatea Zburătorului, ca personaj fantastic, precum și scenariul erotic al mitului generat de acesta, a tentat pana multor creatori literari, motivul Zburătorului fiind prelucrat in diverse opere literare. Deosebit de bogat apare acesta în creația eminesciană, începând cu poemul Luceafărul, tiparul demonic figurat de mitul Zburătorului (plete negre, ochi arzãtori, paloarea chipului) apărând cu o frecvență ostentativă.

Alți autori români care valorifică mitul sunt I. Heliade-Rădulescu, Cezar Bolliac, Vasile Alecsandri, iar în perioada interbelică, Eliade include printre temele sale mitice și pe aceasta.

În literatura cultă, Ion Heliade-Rădulescu, în poezia Zburătorul, a dat expresie, într-o formă memorabilă, acestor stări ambigue și înspăimântătoare, trăite de ființa aflată sub acțiunea Zburătorului:

„Vezi, mamă, ce mă doare! și pieptul mi se bate,
Mulțimi de vinețele pe sân mi se ivesc;
Un foc s-aprinde-n mine, răcori mă iau la spate,
Îmi ard buzele, mamă, obrajii-mi se pălesc!
Ah! inima-mi zvâcnește!… și zboară de la mine!
Îmi cere… nu-ș' ce-mi cere! și nu știu ce i-aș da;
Și cald, și rece, uite, că-mi furnică prin vine,
În brațe n-am nimica și parcă am ceva;
Că uite, mă vezi, mamă? așa se-ncrucișează,
Și nici nu prinz de veste când singură mă strâng,
Și tremur de nesațiu, și ochii-mi văpăiază,
Pornesc dintr-înșii lacrămi, și plâng, măicuță, plâng.
Ia pune mâna, mamă, – pe frunte, ce sudoare!
Obrajii… unul arde și altul mi-a răcit!
Un nod colea m-apucă, ici coasta rău mă doare;
În trup o piroteală de tot m-a stăpânit.
Oar' ce să fie asta? Întreabă pe bunica:
O ști vrun leac ea doară… o fi vrun zburător!”

Preluând motivul Zburătorului din folclor, I.Heliade Rădulescu l-a integrat într-o structură cu alte deschideri, mai largi eliberându-l de conotațiile malefice. Întregul poem se orientează spre ființa umană în relație cu propria devenire, cu natura, cosmosul și ceea ce se află dincolo de puterea obișnuită de a înțelege.

Prin acest poem, Ion Heliade–Rădulescu contribuie la întregirea miturilor prin mitul erotic, personificare a instinctului puberal. Poezia evocă, într-o confesiune romantică, stările tulburătoare pe care le trăiește eroina baladei – Florica. Aici se sugerează prezența Zburătorului prin trei ipostaze: de balaur (balaur de lumină cu coada-nflăcărată), de zmeu (Tot zmeu a fost, surato), de flăcăiandru (Ca brad un flăcăiandru) și de fulger (Dar ce lumină iute ca fulger trecătoare).

G. Călinescu identifica în Zburătorul unul din miturile fundamentale ale literaturii noastre – „mitul Zburătorului”. Ion Heliade Rădulescu surprinde, așadar, în această capodoperă a creației sale, „invaziunea misterioasă a dragostei”, într-un moment misterios, tensionat, de la vârsta inocenței spre o altă vârstă, tulburătoare, ale cărei întrebări copleșesc ființa. Balada, în structura căreia se împletesc o serie de elemente romantice, reprezintă prima mare creație care certifică fertilitatea ideii din programul „Daciei literare”, ca scriitorii să se inspire din folclor.

De asemenea, creațiile cele mai reușite ale lui Vasile Alecsandri sunt cele de inspirație folclorică, poetul versificând legende fără mari modificări de conținut, adăugăndu-le doar diverse motive mitice ori folclorice. O legendă care are la bază mitul Zburătorului este Legenda rândunicăi care prelucrează un text folcloric referitor la metamorfoza unei tinere prințese în pasăre pentru a respinge iubirea Zburătorului. Ca să scape de îmbrățișarea nedorită a făpturii demonice, fata și-a adandonat veșmântul protector și s-a transformat în floarea numită rochița-rândunicii.

În „Legenda rândunicăi”, Zburătorul, ființă misterioasă, e o realizare artistică originală. El nu mai pătrunde în casa victimei precum atestă creația orală, dar o urmărește depășind de multe ori limitele posibilului. E cel mai frecvent anturaj pentru realizarea excepțională a gândurilor urzite de personajele neobișnuite. De aici și climatul romantic al legendelor lui V. Alecsandri, ele fiind o expresie vădită a unei experiențe literare, rezultatul unei durabile legături a poetului cu tot ce era autentic național.

Într-o altă creație Crai nou, V. Alecsandri prezintă zburătorul ca simbol selenar. Sub impulsul lunii ,, Zamfira în multe rânduri / Videa o umbră zburând prin nori,/ Și toată noaptea sta ea pe gânduri / În doruri tainici, în dulce flori’’.

Astfel, creația poetică a lui Vasile Alecsandri se întemeiază pe baza individualității etnice și istorice a poporului românesc, prin expresia desăvârșită a spiritului națiunii. Ținuta lui supremă, ca scriitor și mare conștiință patriotică a neamului său a fost adevărul.

Capodopera lui Mihai Eminescu, Luceafărul are ca sursă de inspirație, pe lângă basmul popular Fata în grădina de aur și mitul Zburătorului

În acest poem, Zburătorul devine Luceafărul „nemuritor și rece”, dragostea este coborâtă la dimensiunele lui Cătălin și ale Cătălinei. Conflictul se realizează prin tensiunea sufletească contradictorie a celor două personaje simbolice: la început, fata de împărat se îndrăgostește de Luceafăr, care răspunde la chemarea ei întruchipându-se și tinzând a se rupe de nemurire. Ulterior, Luceafărul se îndepărtează în însingurarea lui rece, iar fata de împărat coboară la dimensiunele terestre și prin atingere de Cătălin (simbol al reducției sufletești, însul nefrământat de nici un fel de contradicții), devine Cătălina.

Motivul Zburătorului e reluat în mod concentrat, simbolic, prin evitarea oricărei „psihologii”. Razele astrului pătrund în „cămara” fetei, țes asupra ei „o mrejă de văpaie”, i-ating mâinele, î-nchid genele și o urmează în vis: „Ea îl privea cu un surîs,/ El tremura-n oglindă,/ Căci o urma adânc în vis/ De suflet să se prindă. // Iar ea vorbind cu el în somn/ Oftând din greu suspină:/ -”O, dulce-al nopții mele Domn,/ De ce nu vii tu? Vină!”

Metamorfozele Luceafărului duce la apariții aeriene de Zburător, în chipul unui tânăr de o frumusețe princiară sau demonică: „Ușor el trece ca pe prag/ Pe marginea ferestrei/ Și ține-n mână un toiag/ Încununat cu trestii. // Părea un tânăr voievod/ Cu păr de aur moale,/ Un vânăt giulgi se-ncheie nod/ Pe umerele goale.”

La chemarea fetei de împărat, Luceafărul se întrupează a doua oară în Zburător. Această întrupare este demonică, răspândind în jur lumina și căldura (simbolizând umanizarea): „Pe negre vițele-i de păr/ Coroana-i arde pare/ Venea plutind în adevăr/ Scăldat în foc de soare.”

Trecerea de la prima întrupare angelică la a doua întrupare demonică sugerează intensificarea iubirii .

Motivul Zburătorului servește aici închegarea unei imagini absolut pure, foarte apropiată de ideea simbol și, deși lipsită de elementele individualizatoare ale „personajului”, perfect realizată poetic. Luceafărul valorifică motivul popular în sensul neînțelegerii iubirii înalte din partea femeii și, totodată, în sensul neînțelegerii geniului de către oamenii mărginiți. Căci iubirea ingenuă a fetei ajunsă în pragul feminității și bântuită de vise cu zburători este chiar întruchiparea iubirii pure, universale și eterne, care pare posibilă la această vârstă. Geniul însă este menit să rămână mereu „la forma cea dintâi”, „veșnică minune”, semne care – la oamenii de rând- apar numai la vârsta adolescentă, așa cum se întâmplă cu Cătălina.

O altă creație eminesciană în care este prezent mitul Zburătorului este poemul Călin (file din poveste) care are ca subiect o poveste de dragoste. Zburătorul pătrunde în iatacul fetei de împărat, spre a-i cuceri inima. Fata constată efectele venirii Zburătorului și îl cheamă în taină: Zburător cu plete negre, vin′ la noapte de mă fură. Clipele de bucurie sunt urmate însă de momente de tristețe și de durere, pentru că, potrivit destinului său, Zburătorul dispare. Din acest moment fata trăiește o întreagă dramă, fiind alungată de către tatăl ei, care apoi zadarnic încearcă să o găsescă. După șapte ani Zburătorul găsește fata ascunsă într-o colibă unde trăia cu feciorul lor. El apare sub forma unui voinic, pe nume Călin. Poemul se încheie, contrar mitului, cu un final fericit – nunta din codru dintre Călin și fata de împărat.

Mihai Eminescu s-a întrupat din marea primordială a geniului românesc, așa cum Luceafărul s-a ridicat din Necunoscut; și-a trăit „clipa cea repede” într-un zbor uluitor deasupra lumii și a veacului care i-a fost hărăzit; iar atunci cînd a ajuns la capătul vremii sale ca om, s-a contopit cu vecia și a devenit mit.

Această tristețe implantată în sufletul lui, această melancolie, îl cheamă să evadeze într-o altă lume, într-o lume a visului, a sentimentului, a istoriei. O lume a poeziei unde predomină peisajele nocturne sau fantastice, unde mitologia și setea de cunoaștere devin dominatoare, iar viziunea eminesciană capătă proporții gigantice ale spațiului și timpului universal, în antiteză cu ființa umană muritoare. Poezia sa dezvoltă nostalgia purității și armoniei inițiale, în care ar dori să situeze personalitatea umană, poartă cu sine setea de unicitate.

2.8. Mitul și literatura

Literatura română a avut rolul de a transmite sistemele mitologice tradiționale și a trăsăturilor gândirii mitice din Antichitate și până în zilele noastre, ea a impus noi mitologii și noi mituri ale lumii moderne creând astfel noi căi de înțelegere a modalitățior prin care omenirea se manifestă în planul existenței spirituale spre a descoperi conștiința identității de sine. Miturile descriu diversele și uneori dramaticile izbucniri în lume ale Supranaturalului, sunt niște creații ale spiritului, înfățișând modele pentru comportarea omenească, oferind existenței semnificație și valoare. De aceea mitul este un element esențial al civilizației omenești, în care sunt codificate toate credințele, principiile morale și activitățile practice ale diferitor colectivități, reînnoindu-se în permanență.

Legătura dintre mit și literatură este studiată de Bo Carpelan care a publicat articolul Literatură și mitologie, 4 unghiuri de abordare, în Secolul 20, stabilind patru unghiuri de abordare: 1. mitul ca fapt de istorie literară; 2. mitul ca izvor pentru modelele arhetipale și de psihologie abosală; 3. mitul ca metodă literară, în făurirea artistului creator; 4. mitul ca model de viață. El susține că în fiecare psyche omenesc stă ascuns un mitolog și de aceea astăzi miturile intră în plămada literaturii, tocmai pentru a da compoziției o anume profunzime și forță. Prin intermediul artei, mitul îl face pe om să redobândească atitudinea globală, esențială spre a putea înțelege mai bine timpul în care trăiește, deoarece mitul este un mijloc de evadare din încercuirile alienării și dă sens gândirii noastre creatoare.

Mircea Eliade ajunge la concluzia că literatura este fiică a mitologiei și că interesul pentru narațiune face parte din modul de a fi al omului în lume. Legătura strânsă dintre mituri și literatură reiese din faptul că ele sunt modelele de inspirație pentru numeroși scriitori, Claude Levi-Strauss descriindu-le ca fiind „tipare fundamentale ale imaginarului”. Scriitorii folosesc în operele lor figuri sau fapte mitice drept simboluri literare. De exemplu Orpheu (cântăreț trac cunoscut pentru dragostea lui pentru soția sa Eurydice) a devenit simbol al puterii creatoare și al iubirii. Meșterul Manole simbolizează jertfa necesară oricărei creații.

Prin literatura unui popor nu trebuie să înțelegem decât expresia orizonturilor sale sufletești, ci și una dintre modalitățile primordiale de conștientizare a felului în care el își concepe locul și maniera sa în lume. De asemenea, se poate face o distincție între literatura populară și cea scrisă. Literatura orală este considerată matca în care s-a format, în timp, arhetipurile fundamentale care mărturisesc despre viziunea existențială specifică fiecărui neam. Legătura dintre cele două tipuri de literaturi este surprinsă de Mihai Coman în Izvoare mitice: “Arderea lor vie poate fi regăsită pe întregul traiect al literaturii scrise: operele scriitorilor se vor ivi din îmbogățirea, explicitarea și transfigurarea unor coordonate culturale originale, adevărate puncte de convergență ale tuturor creațiilor artisitce. Literatura cultă se prezintă ca o uriașă temă cu variațiuni dezvoltată în jurul unor motive fundamentale, prezente inițial în literatura populară.”

În literatura română care este foarte bogată, poezia populară are o foarte mare importanță deoarece face legături între tradiții și istorie. Asemănător altor literaturi, miturile românești s-au păstrat fragmental circulând pe cale orală, în colinde sau în balade, în creația lirică sau epică. Ele configurează elemente din spiritualitatea poporului nostru.

Astfel în balada Traian și Dochia, Gheorghe Asachi fundamentează mitul genezei etnice, văzut ca o contopire a latinității cuceritorului cu dacismul supușilor. În spiritul romantic al vremii sale, scriitorul o prezintă pe Dochia, fiica lui Decebal, stăpână peste păstori și turmele lor. Urmărită de Traian, care se îndrăgostise de ea, această zână a munților nu îi cedează și se tranformă într-o stană de piatră, devenind un simbol al statorniciei poporului român pe aceste meleaguri. Mitul originii etnice va fi valorificat în operele lui Mihai Eminescu (Povestea Dochiei și ursitoarele, Decebal, Rugăciunea unui dac, Memento mori, Mușatin și codrul), Dimitrie Bolintineanu (Traianiada), Horia Vintilă (Dumnezeu s-a născut în exil).

Al doilea mit românesc, mitul mioritic, a fost cel mai discutat în literatura română, el fiind contopit adesea cu cel al „marii călătorii”. Părți ale acestuia din urmă se găsesc în cântecele populare care conțin ceremonialul sătesc de înormântare: cântecul bradului, cântecul mare de petrecut, zorile etc. Opera care contopește cele două mituri este romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu. În această operă găsim tema din balada Miorița – ciobanul Nechifor Lipan este ucis de tovarășii săi pentru a-i lua oile. În creația populară există motivul măicuței bătrâne care își caută fiul ucis. Asemănător, în roman găsim tema căutării soțului ucis. Soția ciobanului, Vitoria Lipan, veghează la respectarea ritualului funerar arhaic pe care îl dorea ciobanul din Miorița. În roman, moartea lui Lipan reprezintă firul epic, pe când în baladă, moartea păstorului constituie un punct terminus. Conform unei alte ipoteze, romanul este considerat „antimioritic”, el având la bază nu mitul mioritic, ci mitul egiptean al uciderii lui Osiris (Zeul egiptean) și căutarea trupului său de către zeița Isis.

Simbolurile baladei Meșterului Manole au pătruns în opere ca Bietul Ioanide de George Călinescu, Moartea unui artist de Horia Lovinescu, Meșterul Manole de Lucian Blaga, Meșterul de Adrian Maniu, Meșterul de Nicolae Labiș, Să ți-o sărut, Aleluia!, Dacica de Tudor Arghezi, Femeile privesc schelăriile noilor case de A. E. Baconsky, Fântâna, Minuni fără jertfă de Gh. Tomozei, Paracliserul, Meșterul Manole de Marin Sorescu, Legenda Meșterului Manole de Victor Eftimiu sau Manole, Manole de Ana Blandiana dar și în poeziile lui Nichita Stănescu. Modelul, respectiv Manole, homo aestheticus a devenit cu precădere homo constructivus, resurecția lui fiind o problemă de sociologie literară.

Mitul erotic al Zburătorului se regăsește în balada cu același titlu a lui Ion Heliade Rădulescu, în poemul eminescian Călin (file din poveste), căpătând conotații mitologice mai ample în poemul Luceafărul.

S-a considerat că literatura și mitul sunt două experiențe umane distincte. Pe de-o parte, mitul ține de viața religioasă și, ca instrument al acesteia, are rolul de a dezvălui existența sacrului; pe de altă parte, literatura se bazează pe experiența din sfera esteticului destinată să descopere, cu mijloace proprii, existența frumosului. Deși sunt diferite prin esența lor, cele două experiențe sunt, din punct de vedere al efectului, apropiate ca valoare, deoarece ambele duc la o anulare a individului. Cu toate că sunt inechivalente ca expresii ale unor experiențe umane diferite, mitul și literatura s-au susținut întotdeauna reciproc, au cooperat, relaxându-și frontierele și instituind numeroase zone de contact.

CAPITOLUL III – ASPECTE METODICE ALE PREDĂRII LITERATURII ÎN GIMNAZIU ȘI LICEU

3.1. Rolul și importanța literaturii în școală

Literatura este o formă direct și complex de formare a competenței cultural. Ea are rolul de a exprima frumosul, sensibilizând gândirea cititorului prin intermediul cuvântului. Literatura aduce concepții, teme, valori împărtășite de semenii noștri, pune în scenă emoții și pasiuni, opinii și idei, întâmplări și destine, adică viața însăși în diversitatea și complexitatea ei.

Adresându-se în același timp minții și sufletului, literatura contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere și îi conduce pe cititori la formarea unor valori fundamentale ca dragostea, stima față de ceea ce este frumos, măreț, nobil, sublime.

Literatura română în școală este importantă datorită laturii artistice prin care realizarea obiectivelor generale, instructive, educative, formative, ale învățământului se poate înfăptui având ca scop sensibilizarea elevilor. Astfel, prin intermediul modelelor de artă literară oferite spre receptare, obiectul acesta acționează direct asupra sensibilității și implicit conștiinței acestora formându-i spiritual, modelându-le atitudini și comportamente umane.

Importanța educativă deosebită a disciplinei este completată și de locul pe care ea îl are în planurile de învătământ. În toate ciclurile de învățământ și în toate clasele, indiferent de profilul școlilor, literatura română este prezentă în diferite grade de relevanță.

În ciclul gimnazial, ea este reprezentată prin multe opere aparținând diferitelor genuri și specii, receptarea lor fiind, în noile manuale alternative, strâns împletită cu studierea limbii române. În ciclul liceal, literatura este și va trebui să fie bine reprezentată, iar receptarea ei va trebui să iasă din limitele unor criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante, etc.), operante sub diverse forme, în vechile manual.

Studierea literaturii române atât la gimnaziu, cât și la liceu își propune să contribuie la dezvoltarea capacității de receptare a mesajului unor texte, a valorilor multiple ale acestora: cognitive, formative-educative, cultural-estetice.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Fiind în același timp o disciplină din Curriculumul Național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare

În desfășurarea procesului cunoașterii operei literare în context școlar se impune ca elevii să fie permanent puși în contactul direct cu operele, ceea ce presupune stimularea pe această cale a sensibilității lor. Profesorul trebuie să fie un ghid priceput care să conducă elevii în înțelegerea limbajului literar. De aici decurge obligația de a veghea la formarea și consolidarea deprinderilor elevilor, de a citi curent, conștient și, mai ales, expresiv, de a-și exprima impresiile de lectură într-o vorbire și scriere corecte, de a-și însuși un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont cultural care să înlesnească surprinderea intenționalităților virtuale ale operelor.

Obiectivele cunoașterii și receptării literaturii române ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă sunt: formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic. Acesta este un obiectiv general care include și alte obiective precum: cultivarea gândirii, a imaginației, în special a celei creatoare, a spiritului de observație, a exprimării, cât și educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (atașamentul față de ceea ce înseamnă adevărul, binele și frumosul, față de locurile natale și ceea ce ele înseamnă: familie, sat, oraș, țară), cât și formarea unei conduite civilizate în societate.

Considerăm că prioritatea literaturii rămâne finalitatea principală a procesului de receptare a ei în școală, aceasta fiind de a forma din elevi cititori, în devenire oameni capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor. De aceea, profesorului de literatură i se impune să nu uite că trebuie să dezvolte la elevi gustul pentru frumosul artistic, pentru frumosul din natură, din relațiile interumane, să aibă în atenție cristalizarea criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice.

Procesul de studiere a literaturii române, în gimnaziu și în liceu, cunoaște mai multe etape, fiecare vizând anumite obiective:

Etapa citirii explicative (clasele V-VI) are ca obiective formarea deprinderilor de lectură corectă, expresivă, îmbogățirea vocabularului, extragerea ideilor principale și secundare dintr-un text, rezumarea operelor.

Etapa lecturii literare (clasele VII-VIII) are ca obiectiv trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetică a literaturii.

Studiul noțiunilor de teorie literară se realizează atât în gimnaziu, cât și în liceu, în strânsă legătură cu studiul textului literar. În liceu, sunt reluate și nuanțate anumite noțiuni studiate în gimnaziu ca romanul (modern obiectiv/subiectiv etc.), nuvela (fantastică, naturalist, realist, romantică).

Etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică (clasele IX, X, XI, XII), când elevul, plecând de la lecturi și cunoștințe prealabile, face raționamente cu o arie de cuprindere mai largă decât informația strict prezentată în text.

3.2. Metode tradiționale și modern în predarea literaturii care are la bazămiturile românești

Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o bună organizarea activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea metodelor de instruire. Didactica modernă așază în centrul procesului de învățământ, elevul, care, participă la propria sa instruire, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în vederea dezvoltării inteligenței și însușirii unei conduite perfecte.

Derivat etimologic din grecescul methodos (odos- cale, drum, metha- spre), cuvântul metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului, sau „drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”, calea folosită de cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința.

Raportând-o strict la procesul de predare-învățare din cadrul școlii, am defini metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.

Clasificarea metodelor de învățământ se face în funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

– o metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

-o metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc.)

O altă clasificare presupune:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: o metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; o metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală/autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

6. după gradul de stimulare (activizare) a elevilor: participative – determină participarea intensă a elevilor la procesul învățării; elevii sunt puși în situația de a învăța făcând; neparticipative – înțelegându-se că, prin folosirea lor participarea elevilor este redusă, rolul principal în activitatea didactică revenindu-i profesorului.

7. după categoriile de capacități sau competențe formale: informative – pe baza lor, elevii asimilează preponderent informații, solicitându-se, cu deosebire memoria; formative – prin intermediul lor sunt formate capacitățile de operare cu informații, de dobândire a unor priceperi, deprinderi, abilitați dintre cele mai variate.

Acestor categorii li se adaugă și alte tipuri și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev, cum să mențină procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactiv, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce își doresc elevii să învețe și de cum pot aplica aceste cunoștințe. Rolul cadrului didacticde a le arăta ce au de făcut cu acestea. Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure stimularea gândirii productive, critice, a gândirii divergente; libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a gândurilor.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să participe alături de elev, la elaborarea cunoștințelor și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.

Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației, prin promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității.

Metodele constituie instrumentele cele mai importante care se află la dispoziția educatorului, fiind calea eficientă de organizare și conducere a învățării, modul comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

– metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este și modern. Metodele de predare-învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. În continuare voi face o trecere în revistă a metodelor folosite de mine la clasă.

Metode tradiționale

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului

Expunerea, conversația, descrierea, metoda învățării prin descoperire, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva metode la care recurg profesorii ce folosesc modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a transmite informații pe care elevul trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se creeze un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

Expunerea didactică

Constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceeea ce garantează o eficiență sporită, prin emiterea unui volum marea de informații într-o unitate de timp determinată. Expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea.

Această metodă se poate combina cu conversația, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi literatura și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale.

Povestirea este forma de expunere cu character plastic-intuitiv, concret, evocator și emotional, care sporește valoarea comunicării, mai ales la copiii de vârstă mica. Constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Conținutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri și explicații, exemple din viața înconjurătoare, din experiența familială a elevilor.

Explicația este forma de expunere care urmărește să dezvolte, să clarifice și să asigure înțelegerea semnificațiilor fenomenelor studiate. Pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat, ci faptele de explicat. Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.

Prelegerea este o formă complexă de expunere, se folosește cu succes în lecțiile de literatură la clasele mari de liceu, când profesorul trebuie să definescă și să prezinte cadrul social, istoric și cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează direcțiile noi în dezvoltarea literaturii într-o anumită perioadă.Pentru a se evitamonotonia, se recomandă prelegerea-dezbatere care îmbină comunicarea orală cu conversația didactică între profesor și elev, acest lucru ducând la clarificarea, argumentarea, abstractizarea, generalizarea și sistematizarea informațiilor.

La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosită, de exemplu, într-o lecție cu tema Folclor literar – o descoperire a lumii moderne, în care vor prezenta atitudinea eroului din balada folclorică Miorița în fața morții sale.

Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialoguluiprofesor-elev, discuțiilor sau dezbaterilor, reprezentând una dintre cele mai eficiente modalități de instruire.

Ca metodă tradițională trebuie să își asume noi virtuți formative. Întrebările trebuie formulate în așa fel incât să conducă la dezvoltarea gândirii și abia apoi să intereseze capacitatea de memorare a cunoștințelor. Profesorul este prezent în acest dialog nu doar pentru a dirija întrebările și a corecta răspunsurile, ci și ca membru al unui grup care își expune părerea. Rolul profesorului într-o conversație este și acela de a fixa concluziile desprinse din întrebări si răspunsuri.

Metoda conversației folosită în predarea, la clasa a VIII-a, a romanului Baltagul de Mihail Sadoveanu, inclusiv la clasele a X-a și a XII-a, nu își propune simpla relatare a faptelor și a întamplărilor petrecute în roman, ci și intrepretarea și conștientizarea informațiilor dobândite prin lectură. În cadrul unei lecții de fixare și consolidare a cunoștințelor despre valențele inițiatice și arhetipale ale romanului, profesorul poate formula următoarele întrebări prin metoda conversației:

De ce Baltagul este considerat Miorița lui Sadoveanu?

Ce semnificații capătă dialogul Vitoriei Lipan despre portul acesteia?

Ce argumente din operă puteți aduce pentru a demonstra faptul că fiecare etapă a creației sadoveniene constituie un prilej de înlocuire a idealului eroic cu idealul înțelepciunii populare, de explorare a semnificațiilor mitice și folclorice?

Care este semnificația mitică a inițierii lui Gheorghiță?

Ce mituri stau la originea Baltagului?

Se îndepărtează Sadoveanu de balada Miorița și reconstituie tiparul mitic integral al lui Isis și Osiris, așa cum afirma Alexandru Paleologu?

Cum explicați faptul că Gheorghiță parcurge o coborâre în infern prin coborârea în râpa unde sunt osemintele tatălui său?

Profesorul va pretinde ca răspunsurile elevilor să conțină afirmații care să confirme receptarea și înțelegerea în profunzime a textului sadovenian.

Metoda tradițională a conversației ocupă un spațiu larg și în didactica modernă deoarece din ea și prin ea se dezvoltă metodele activ-participative: problematizarea, învățarea prin descoperire.

Lucrul cu manualul

Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că manualul școlar sau cartea în general este un mijloc de „umanizare” a ființei umane (V. Țîrcovnicu, 1975), iar alții prezintă succint performanțele utilizării cărții în învățare, subliniind un randament de 3 – 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin descoperire. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informație prin care să înțeleagă lectura cărții, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. O definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. „Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă”. Și lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.

Pentru noțiunile teoretice referitoare la mituri s-a propuscitirea din manualul de clasa a VII-a a baladei Meșterul Manole, dar și lecturarea mai multe variante a aceleiași opere din diverse surse. S-au folosit, de asemenea, dicționare explicative, dicționare de simboluri, mitologice precum și resurse web. S-a folosit metoda lecturii: elevilor le-au fost explicate cuvintele necunoscute, au fost delimitate textele în unități mai mici pe care elevii să le poată înțelege, s-a extras conținutul ideatic, au fost efectuate mai multe tipuri de tipuri de exerciții.

Considerăm că, deși nu s-a dispus de un manual, prin utilizarea volumelor, dicționarelor și a altor resurse s-au atins obiectivele acestei metode, anume deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios.

Metoda învățării prin descoperire reprezintă o strategie complex de predare-învățare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințe și prin effort personal, independent.

Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv – atitudinale, caracteriale. După gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este esențial, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

– Descoperirea inductivă (care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, folosind comparația, analiza, sinteza); de exemplu, identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme, motive etc.; descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noțiuni/concept: operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet,comparație, metaforă, alegorie etc.; identificarea instanțelor comunicării în textul poetic; identificarea principalelor componente de ordin structural și de limbaj specific textului dramatic.

– Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare); de exemplu, încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea specie literare respective: opera literară Baltagul, de Mihail Sadoveanu în specia roman tradițional, poezia Miorița, de V. Alecsandri în specia baladă cultă etc.; încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităților curentului literar respectiv; identificarea particularităților unei “formule” arhitecturale de construcție și includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: lirică romantică în poemul Luceafărul de Mihai Eminescu etc.

– Descoperirea prin analogie (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date – analogia între balada populară Miorița și romanul Baltagul) .

Problematizarea

Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințele gata elaborate, ci le dezvăluie, punându-i în situația de căutare și de descoperire.

Atunci când întrebarea – problemă se bazează pe o contradicție (reală sau aparentă) între cunoștințele elevilor și cerințele formulate, poate fi formulată ca înexemplele: ”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigașii soțului său, prin mâna lui Gheorghiță, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”; “Este justificat gestul lui Manole de a-și sacrifica soția pentru trăinicia zidului bisericii?

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

Metoda exercițiului

Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Termenul provine din latinescu exercitium și înseamnă practică, deprindere, aplicare.

Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ.

Tipuri de exerciții.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice.

După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții:

– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului. De exemplu, în opera Călin (file din poveste) apar descrise două nunți nunta împărătească și nunta micilor viețuitoare. Elevii primesc fișe cu descrierea nunții împărătești, fișă ce cuprinde locul unde se desfășoară acest episod, personajele care participă la marele eveniment, evidențierea unor trăsături directe sau indirecte ale acestora, atmosfera general. Li se cere să întocmescă o altă fișă în care, plecând de la modelul dat de profesor, să descrie nunta micilor viețuitoare.

– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; la clasa a XI-a, în poemul Luceafărul de Mihai Eminescu, elevii pot să identifice strofele care cuprind prima și cea de-a doua metamorfoză a Luceafărului (Mitul Zburătorului), să stabilească asemănările și diferențele dintre cele două portrete

– exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri.

Elevul trebuie să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat. Altfel, există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

Exercițiile trebuie să fie variate, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească și în planul conținuturilor concrete. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și scris.

Exercițiile trebuie să respecte un anumit grad de dificultateîn aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. Se poate începe cu un set de exerciții introductive, apoi exercițiile de bază, continuându-se cu exerciții paralele, apoi cu exerciții euristice.

Jocul de rol – descrierea metodei

Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului. Pentru o lecție de sistematizare a cunoștințelor, pe lângă fișele de lucru, elevii pot să-și imagineze un alt final pentru balada popular Meșterul Manole pe care să-l dramatizeze.

Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.

Metode moderne

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii optimul-ului motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, pentru că acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt:

– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă),

– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

– interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este copilul care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor referitoare la textile literare inspirate din folclor.

Metoda cubului

O metodă modernă este cea a cubului; este o strategie care facilitează analiza și înțelegerea dramei Meșterul Manole de Lucian Blagaprin abordarea mai multor puncte de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.

Modalitatea de realizare:

– Se realizează un cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite.

– Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

– Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex.

– Se cere elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe subiectul lecției descriindu-l din toate punctele de vedere într-un timp limitat.

Se împarte clasa în șase grupe a câte patru elevi, fiecărei grupe revenindu-i sarcina de a examina tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, după cum urmează:

1. Descrieți în 2-3 rânduri personajele Manole, Mira, starețul Bogumil, Găman.

2. Comparați balada populară cu drama lui Blaga.

3. Analizați trăirile interioare ale personajului Manole.

4. Asociați personajele cu simboluri mitice.

5. Aplicați informațiile cu citate din text.

6. Argumentați, pro sau contra, decizia meșterului Manole de a face sacrificiul uman pentru finalizarea construcției.

Explozia stelară (în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda)

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările pe care le-am utilizat în cadrul lecției Mănăstirea Argeșului – balada populară .

1. Cine este Manole?

2. Cine îi spune lui Manole despre existența unui zid părăsit?

3.Cine este sacrificată în numele creației?

4. Cine este Negru-Vodă?

5. Unde au loc evenimentele?

6. De ce se surpă zidurile?

7. De ce se roagă Manole la Dumnezeu?

8. Cum o zidește Manole pe Ana?

9. Cum moare Manole?

10. Cum încearcă meșterii să se salveze?

11. Ce procedee stilistice folosește autorul anonim?

12. Ce le promite Negru-Vodă meșterilor dacă vor face o biserică unică?

Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite.

Brainstorming-ul

Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferiteetape/secvențe ale lecției: actualizarea/sistematizarea unor cunoștințe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului, exprimarea unor atitudini diferite față de personaj etc.

Etapele metodei:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.

4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea ideilor emise și recepționate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.

7. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

8. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenului „baladă”. S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de baladă?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. O altă situație în care se folosește această metodă o reprezintă sintetizarea trăsăturilor personajului principal din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu.

Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc faptul că ea stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

Metoda Predării/Învățării reciproce

(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986) – Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele sunt:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor:

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.

Această metodă a fost utilizată la clasa a VIII-a în cadrul unității Genul epic: romanul Baltagul. Clasa a fost împărțită în patru echipe care au avut sarcini diferite, după cum urmează:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul de grup (sau alt elev din grup) expune rezumatul textulBaltagul de Mihail Sadoveanu, timp de cinci-șapte minute. Propozițiile vor fi prezentate într-o sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul textului citit.

Grupa 2 Întrebătorii: Analizează textul în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare, gândită independent și/sau folosindu-se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor. Copiii au selectat problema din text pe care au dorit să o înțeleagă, intuindu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, și au adresat întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte importante: personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, mod de acțiune.

Care sunt personajele romanului?

Este Vitoria Lipan o femeie superstițioasă?

Ce reprezintă baltagul?

Când se întâmplă evenimentele narate?

Cerol are Vitoria în procesul de maturizare a fiului ei?

Cum sunt pedepsiți criminalii?

Grupa 3 Clarificatorii: Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția lor folosindu-se de diverse materiale didactice – un dicționar explicativ, dicționar de simboluri, dar pot solicita și sprijinul profesorului, dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuiește,orientează grupul spre esențialul problemei.

asfințit=moment cu puternice conotații simbolice, vestind „marea călătorie” și, cel mai adesea, moartea.

baltag = armă magică și simbolică menită să îndeplinescă dreptatea, este o unealtă justițiară.

drumul făcut de Vitoria (labirint exterior)= este simbol al vieții și al morții

Grupa 4 Prezicătorii: Analizează în grup textul sau imaginea și își imaginează ce se va întâmpla în continuare, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor/conținutului anterior. Grupul poate să își imagineze și răsturnări de situație, pentru care trebuie să prevadă și rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în dispută.

formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă situațiile s-ar fi schimbat: Dacă Nechifor nu ar fi fost ucis de cei doi, ci doar rănit. Dacă Vitoria s-ar fi recăsătorit, chiar dacă nu era sigură că Nechifor nu mai trăiește.

Metoda Philips 6/6

A fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Diagrama Venn

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.

Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite.

De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebește balada populară Monăstirea Argeșului de drama de idei Meșterul Manole de Lucian Blaga?

Metoda Thinking Hats

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare grupului își alege pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Pălăria albă – Povestitorul

Oferă o analiză obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Cel ce poartă acestă pălărie prezintă lucrurile așa cum sunt fără nicio părere, interpretare critică sau emoție. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Exemplificare – Prezentați subiectul baladei Miorița.

Pălăria roșie – Psihologul

Se bazează pe imaginație și pe exprimare a sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice sentimentele și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Exemplificare – Alcătuiți portretul (moral și fizic) al unui personaj care v-a impresionat în balada populară.

Pălăria neagră – Criticul

Cel care poartă acestă pălărie face o evaluare critică a faptelor. Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra problemei în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, bazată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre evidențiază ceea ce este rău, incorect și care sunt greșelile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…” „Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Exemplificare – Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi în baladă?

Considerați că atitudinea ciobănașului în fața morții este una greșită? Argumentați răspunsul!

Pălăria galbenă – Creatorul

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Exemplificare – Încercați să justificați comportamentul ciobănașului în fața morții! De ce credeți că a asemănat moartea sa cu o nuntă?

Pălărie verde – Gânditorul

Este pălăria responsabilă cu gândirea critică și se bazează pe generarea de idei noi, identificarea de alternative.

Exemplificare – Imaginați-vă două moduri diferite în care s-ar fi putut termina balada Miorița.

Pălăria albastră – Moderatorul

Cel ce poartă acestă pălărie, încearcă să ofere o privire de ansamblu asupra faptelor. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre identifică și definește problema, conduce întrebările, reorganizează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale, cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Exemplificare – De ce Miorița este o baladă populară? Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

Metoda cvintetului

Este o metodă de dezvoltare a creativității elevilor, de îmbogățire a posibilității de exprimare și a vocabularului, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.

Această metodă am aplicat-o la romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu. Elevii au avut să facă un cvintet plecând de la personajul feminin din opera. Astfel, pentru Vitoria elevii au găsit următoarele:

Vitoria

Inteligentă, frumoasă

Cercetând, călătorind, pedepsind

Îndeplinește ceremonialul de înmormântare

Iubire

Aceeași metodă se poate folosi și la balada populară Monăstirea Argeșului, la clasa a VII-a, când, de data acesta, o utilizăm pentru identificarea unor trăsături ale lui Manole:

Manole – îndemânatic, încrezător;

iubind, creând, jertfind;

iubire, durere, orgoliu, zbucium;

nemurire

Prelegerea intensificată

Poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui scriitor, în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.

Exemplu: Tema prelegerii: Eminescu și folclorul

Metoda interviului în trei trepte

Profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.

Exemplu: Profesorul propune tema:

Meșterul Manole de Lucian Blaga – drama modernă de idei

Primul grup – întrebări:

1. În ce curent literar se încadrează opera?De ce?

2. Ce mit are la bază?

3. Care este locul și timpul acțiunii?

4. Care sunt personajele dramei?

5. Care este finalul operei?

Al doilea grup – răspunsuri:

Opera se încadrează în expresionism deoarece exprimă expresia pură a trăirilor sufletești; apar imagini puternice, violente pentru a exprima neliniștea existențială, personajele sunt figure generice, fiind mai mult simboluri ale unei idei sau concept.

Mitul estetic al jertfei

Locul – pe Argeș în jos; timpul – timp mitic românesc

Vodă, Manole, Mira, Starețul Bogumil, Găman, zidarii.

Manole, după ce trage clopotul bisericii, se aruncă în gol.

Al treilea grup – notează întrebările și răspunsurile.

Metoda cadranelor

Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă.

Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

Este o metodă care mi-a permis rezumarea și sintetizarea unui material informațional prin implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

Sunt patru cadrane numerotate astfel:

Exemplu:Călin (file din poveste)de M.Eminescu – genul epic.

Elevii primesc fișe de lucru individuale care au formulate ca cerințe să completeze cele patru cadrane astfel:

Cadranul I: elemente de versificație

Cadranul II: moduri de expunere

Cadranul III: imagini artistice

Cadranul IV: portretul fizic al miresei

Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.

Elevii prezintă particularități psiho-individuale, astfel încât se cere utilizarea unei game cât mai variate de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită. Metode de predare-învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele interactive, participative și colaborative, adică cele centrate pe elev.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și expozitive.

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structure pe care elevul le utilizează ca pe niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor. O analiză din perspectiva componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

Astfel, între metodele tradiționale și cele moderne trebuie să existe o balanță pentru a fi eficiente în procesul instructiv-educativ. Fiecare dintre aceste metode prezintă anumire caracteristici care por fi considerate avantaje sau dezavantaje. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

sunt orientate, în principal, spre produsul final;

au puțin caracter aplicativ;

au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt interactive, asigurând un echilibru între învățarea individuală și învățarea socială, munca individuală și munca în echipă

sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

stimulează motivația intrinsecă;

relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul este cel care poate să aplice la clasă diferite metode în funcție de nivelul clasei, de ciclul de învățământ, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile.

Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea decompetențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capaciatățile de comunicare ale acestora.

3.3. Tipuri de lecție

Etimologic, termenul lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere care înseamnă a citi cu glas tare, a audia lectura, a medita. Dacă, în sensul tradițional, lecția este abordată ca o expunere, o lectură a educatorului care favoriza învățarea prin memorare, receptare și reproducere a conținutului de către elev, în învățământul modern lecția este concepută sub forma unei activități în care predomină, fie dialogul dintre profesor și elevi, de acțiuni de investigare, de descoperire, învățarea fiind una de tip participative.

Forma dominantă de organizare a procesului didactic de receptare a unei opere este lecția. Ea este o formă de bază, de organizare a învățării unei teme, într-un cadru adecvat (sala de clasă, cabinet de limba română), într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuție metode, procedee si mijloace adecvate pentru atingerea unor obiective speciale si operaționale bine formulate. Aceasta se practică în diverse variante structurale: tradiționale sau moderne. Eficiența lecției depinde atât de modul de interacțiune complexă a componentelor ei, ci și de felul cum este integrată în procesul de învățământ.

Fiecare lecție trebuie orientată spre atingerea unor anumite finalități (scop și obiective concrete), realizată printr-un anumit conținut folosind strategii optimale (combinații de metode, tehnici, mijloace de învățământ) pentru parcurgerea programului de instruire, de la obiectivele fixate spre obiectivele împlinite.

Pentru profesorul de limba și literatura română lecția este un act de creație deschisă spre viață și centrată pe dezvoltarea inteligenței creative a elevului.Tipul de lecție desemnează un mod de concepere și realizare a lecției, o categorie a lecției ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

Lecția este o entitate de învățământ, care este ceva mai mult decat o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute.

În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru dobândirea, fixarea, sistematizara și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și dezvoltarea principiilor și depriderilor la elevi. În funcție de obiectivul didactic urmărit în procesul de predare-învățare-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de lecție:

Lecția mixtă

Lecție de comunicare/însușire de noi cunoștințe

Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor

Lecție de fixare și sistematizare a cunoștințelor

Lecție de verificare și apreciere a cunoștințelor și deprinderilor

Lecția de limba și literatura română are o structură proprie, dar nu una fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă, ce permite adaptări și diversificări în funcție de particularitățile clasei de elevi, strategia metodologică și mijloacele de învățământ folosite în procesul instruirii.

Indiferent de tipul ei, orice lecție cunoaște mai multe etape pe care pedagogia contemporană le numește evenimente instrucționale. Acestea constituie scenariul didactic al lecție.

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură egală, a mai multor scopuri sau sarcinididactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este cel mai utilizat tip de lecție, datorită variatelor activități implicate. Structura relativă a lecției mixte cuprinde:

Moment organizatoric;

Verificarea conținuturilor însușite (verificarea cunoștințelor, a temei, a deprinderilor și priceperilor dobândite de elev);

Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează printr-o conversație introductivă sau prin prezentarea unor situații problemă);

Precizarea titlului și a obiectivelor urmărite;

Comunicarea/însușirea noilor cunoștințe prin stategii didactice adaptate conținutului temei dar și nivelului clasei;

Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții applicative

Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Exemplificare

Pentru a exemplifica acest tip de lecție, mi-am ales ca subiect Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu, din Manualul de clasa a VII-a, editura Humanitas, Unitatea de învățare – Tipuri de descriere. Obiectivele operaționale propuse sunt: explicarea expresiei ”file din poveste”, ca subtitlu al poemului eminescian; să delimiteze cele trei episoade din fragmentul prezent în manual; să identifice elementele fabuloase, specific basmului, din tabloul nunții împărătești; să identifice mijloacele artistice din fragment. Ca metode și procedee am utilizat conversația, lectura selectivă, interpretarea, explicația, problematizarea, brainstorming, metoda ciochinelui, metoda cadranelor, metoda jurnalului dublu. Formele de organizare a clase sunt frontal, individual și pe echipe.

Etapele lecției

Moment organizatoric – se pregătesc materialele necesare orei;

Verificare cunoștințelor însușite anterior – se actualizează cunoștințele despre genul epic și se verifică tema. Solicit elevilor să vorbească despre impresiile de lectură pe care le-au perceput în urma citirii poemului.

Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe se realizează prin metoda ciochinelui prin care propun elevilor să asocieze tot ceea ce știu cu termenul basm.După rezolvarea acestei sarcini de lucru, menționez faptul că punctul de plecare al operei pe care urmează să o studiem este basmul popular Călin Nebunul.

Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor – se anunță titlul lecției și se precizează în mod clar obiectivele operaționale urmărite pe parcursul activității.

Comunicarea/însușirea noilor cunoștințe se face cu ajutorul conversației de tip interogativ (Din câte părți este alcătuit poemul? Cum explicați prezența în titlu a expresiei ”file din poveste”?, Ce structură compozițională are partea a VIII-a? Care sunt elementele naturii ce revin constant în poezie? Care este semnificația pe care o dobândește nunta în finalul poveștii? Care sunt personajele care participă la nunta celor doi miri și la nunta micilor viețuitoare?), elevii răspunzând la întrebările adresate, folosind atât manualul cu textul poemului, cât și fișele de lectură realizate de ei. De asemenea, cu ajutorul manualului, se delimitează cele trei părți ale fragmentului, elevii analizând fiecare parte pe nivel lexico-semantic, stilistic și fonetic.

Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate se realizează cu ajutorul fișelor de lucru. Se împarte clasa în patru grupe.

prima grupă va avea ca sarcină descrierea nunții împărătești;

a doua grupă descrierea nunții micilor viețuitoare;

a treia grupă va avea fișa de lucru în care se folosește metoda cadranelor: Completați cele patru cadrane

A patra grupă va primi o fișă bazată pe metoda jurnalului dublu: Comentați, în partea dreaptă a paginii, următoarele versuri:

Asigurarea retenției și a transferului – se precizează temape care o vor avea pentru acasă-exercițiile 1, 2, 3, pagina 127.

Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe

Acestă lecție are ca sarcină didactică principală predarea-învățarea sau transmiterea-înșușirea unor noi cunoștințe, dar și fixarea acestora. Ea poate fi confundată cu lecția mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic al lecției îl constituie însușirea de noi cunoștințe, celelalte etape corespunzătoare tipului de lecție mixtă sunt prezente, dar într-o proporție mai mică.Acest tip de lecție îl pune pe elev în situația de a asimila cunoștințe elaborate în manual sau în alte materiale bibliografice. Predomină metodele interogative (conversația euristică, problematizarea), dar și munca independent. Învățarea se realizează prin comparații, asocieri, investigații. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt: lecția introductivă, lecția prelegere, lecția seminar, lecția programată.

Exemplificare

Mi-am ales ca subiect pentru a exemplifica practic acest tip de lecție Caracterizarea Vitoriei Lipan din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu. Lecția face parte din Manualul de Limba și literature română – clasa a VIII-a, Editura Humanitas, Unitatea de învățare – Genul epic-Romanul. Ca obiective operaționale mi-am propus ca elevii, la sfârșitul lecției, să fie capabili să identifice personajele din text, să identifice trăsăturile personajului Vitoria ilustrându-le prin referire la întâmplări sau situații semnificative, să identifice modalitățile de caracterizare ale personajului, să-și exprime în scris sentimentele, părerile, atitudinile față de personaj. Metodele folosite sunt atât moderne, cât și tradiționale: conversația, explicația, descoperirea, lucrul cu manualul, jocul didactic, cvintetul. Formele de organizare sunt frontale și individuale. După cum am menționat mai sus etapele lecție sunt asemănătoare cu cele ale lecției mixte:

1.moment organizatoric;

2. verificarea temei – se verifică în mod frontal tema și se corectează eventualele greșeli;

3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor informații – se realizează printr-un rebus care, în urma rezolvării lui, cuprinde numele personajul feminin principal;

4. precizarea titlului și a obiectivelor urmărite;

5. comunicarea/însușirea noilor cunoștințe –se realizează prin folosirea unor fișe de lucru și a manualului cu ajutorul cărora se vor descoperi personajele din text, insistându-se asupra trăsăturilor personajului feminin principal. Elevii vor descoperi având ca suport fișe extrase din roman modalitățile de caracterizare ale Vitoria Lipan și trăsăturile fizice și morale ale acesteia: caracterizare direct, făcută de autor, alte personaje sau autocaracterizare; caracterizare indirect rezultată din faptele, comportamentul, gândurile și frământările personajului, limbajul și numele personajului, mediul în care trăiește.

6. Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate se face cu ajutorul unui joc didactic cvintetul care constă în redarea unor trăsături ale Vitorie, respectând o anumită schemă: tema – numele personajului feminin, două adjective care s-o caracterizeze, trei verbe la gerunziu, o propoziție din patru cuvinte care exprimă sentimente și ultimul rând reprezintă un cuvânt sinteză, esența subiectului.

7. Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei – se fac aprecieri asupra răspunsurilor elevilor și se dă tema pentru acasă (Scrieți o scrisoare prietenului vostru plecat în străinătate în care să-i prezentați personajul feminin din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu).

Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor

Acest tip de lecție se bazează pe exercițiu, pe munca individuală a elevului. Pe parcursul lecției profesorul îmbină metodele de acțiune reală (execițiul, activități creative, elaborarea de proiecte) cu metode de acțiune simulată (jocurile didactice, învățarea dramatizată), munca cu manualul, analiza de text.

Structura orientativă a acestui tip de lecție este:

moment organizatoric;

precizarea temei și a obiectivelor activității;

actualizarea unor cunoștințe necesare desfășurării activității propuse;

antrenarea elevilor în realizarea activității cu ajutorul profesorului;

realizarea independentă a sarcinilor de lucru;

aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activității desfășurate în timpul orei.

Există mai multe variante ale lecției de formare de priceperi și deprinderi în funcție de sprecificul domeniului de activitate și de locul desfășurării acțiunii: lecție de formare de deprinderi de activitate intelectuală (realizarea unui eseu literar, analiza literară); lecția cu caracter practic, aplicativ, realizată, de obicei, în afara clasei (în laboratorul de limba română); lecția excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte, de a selecta și prelucra informații.

Exemplificare

Acest tip de lecție se poate aplica cu succes la analiza literară a poemului Luceafărul de Mihai Eminescu. Lecția se studiază în clasa a XI-a, în manualul de la Editura Art, Unitatea de învățare – Romantismul. Ca obiective operaționale mi-am propus ca, la sfârșitul activității, elevii să identifice temele și motivele din poezie; să enunțe sursele folclorice care stau la baza textului eminescian; să identifice asemănările și deosebirile dintre basmul folosit ca sursă de inspirație și poem; să identifice elementele epice, lirice și dramatice existente în text; să analizeze faptele de limbă (nivelul fonetic, lexico-semantic, morfologic, stilistic) precum și elementele de prozodie și versificație. Scopul lecției este acela de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului literar liric. Stategiile didactice folosite sunt variate: metodele – conversația, problematizarea, exercițiul, explicația, descoperirea, lucrul cu manualul; mijloace de învățământ – fișe de lucru, table/flipchart, videoproiector. Formele de organizare sunt frontale, individuale și pe grupe.

Etapele lecției:

moment organizatoric;

captarea atenției se realizează prin prezentarea unui material în Power Point care cuprinde interpretarea unui fragment din poemul Luceafărul, având în fundal o serie de imagini sugestive.

precizarea temei și a obiectivelor activității;

actualizarea unor cunoștințe-ancoră necesare desfășurării activității propuse –actualizarea conceptelor operaționale: temă, motiv literar, romantism, gen epic, liric, dramatic ;

antrenarea elevilor în realizarea activității cu ajutorul profesorului – având ca suport materialul în PPT elevii identifică temele fundamentale ale poemului (tema iubirii, tema timpului, tema folclorică, tema naturii) și motivele literare; de asemenea se discută sursele de inspirație care sunt prezentate pe rând: surse folclorice, surse filosofice, surse mitologice. Cu ajutorul unor fișe de lucru elevii identifică sursele, ideile, motivele și miturile existente în Luceafărul. Astfel, elevii identifică izvoarele folclorice din care Eminescu s-a inspirat: Fata din grădina de aur, Miron și frumoasa fără corp, Mitul Zburătorului,motivul stelei cu noroc. Pentru sursele filosofice au fost identificate idei din filosofia lui Schopenhauer, a lui Kant și elemente din filosofia platoniciană. Ca surse mitologice, elevii au găsit motivul păcatului originar, mitul lui Hyperion, elementele cosmogonice din mitologia indiană, mitul orfic. Pentru identificarea elementelor epice, lirice și dramatice din poem, se împarte clasa în trei echipe, fiecare având câte o sarcină de lucru (echipa I – identificați elementele epice existente în Luceafărul și exemplificați-le prin versuri; echipa II – identificați elementele lirice; echipa III – identificați elementele dramatice); se analizează apoi fapte de limbă; se împarte tabla în mai multe coloane , fiecare coloană reprezentând un nivel. Elevii completează în 5-10 minute sarcina de lucru.

realizarea independentă a sarcinilor de lucru se face pe baza unor fișe de lucru.;

aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activității desfășurate în timpul orei – se fac observații asupra modului cum s-a lucrat și se indică sarcinile de învățare pentru acasă.

Lecție de fixare și sistematizare a cunoștințelor

Lecția de sistematizare și fixare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor. Sistematizarea și recapitularea cunoștințelor sunt necesare la anumite intervale de timp, de regulă după șapte-opt lecții. Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie o sinteză a temelor și a problemelor, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicațiidin ce în ce mai complete.

Această lecție de fixare și recapitulare presupune două etape, prima constă în fixarea problemelor de recapitulat, a temei sau a temelor; a doua constă în desfășurarea propriu-zisă a lecției sub diferite forme: dezbateri după un plan, rezolvări de exerciții aplicative (atunci când se urmărește consolidarea unor deprinderi), recapitulare cu ajutorul fișelor (concepute în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev). În funcție de întinderea conținutului de recapitulat există câteva variante posibile ale acestui tip de lecție: lecția de repetare curentă se realizează după câteva lecții de comunicare în care sunt abordate cunoștințe de bază; lecția de recapitulare pe baza unui plan dat de profesor care se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă; lecția de sinteză care se realizeazăla sfârșitul unor unități mari de conținut, capitole mari sau la sfârșit de semestru sau an școlar.

Scenariul didactic al acestui tip de lecție poate fi structurat astfel:

Precizarea conținutului, a obiectivelor și a planului de recapitulare care se realizează înaintea desfășurării propriu-zise a orei, apoi la începutul acesteia.

Recapitularea conținutului pe baza planului stabilit – acestă etapă lămurește confuziile și lacunele constatate de profesor și stabilește legături prin lărgirea contextului cunoașterii și diversificarea perspectivelor de abordare a conținutului parcurs.

Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate prin rezolvarea de exerciții, analize literare etc.

Aprecierea activității elevilor

Precizarea și explicarea temei.

Exemplificare

Pentru acest tip de lecție, am ales subiectul Balada populară Miorița, din Manualul de clasa a VIII-a, Editura Humanitas, Unitatea de învățare – Îmbinarea genurilor – Balada populară. Ca obiective operaționale mi-am propus ca, la sfârșitul activității, elevii să identifice temele, motivele și momentele subiectului din baladă; să evidențieze rolul unor clase lexicale prezente în text; să identifice trăsăturile baladei populare; să caracterizeze personajul masculin din baladă; să redacteze compuneri pe o temă dată. Metodele didactice sunt variate: conversația euristică, observația, ciorchinele, explicația, exercițiul, jocul de rol. Formele de organizare sunt frontale, individuale și pe grupe.

Etapele lecției:

Organizarea clasei

2. Precizarea conținutului, a obiectivelor și a planului de recapitulare – s-a prezentat anterior conținutul pe care îl au de pregătit pentru oră și anume definiția baladei, tema prezentă (tema folclorică a comuniunii om-natură), motivele populare (motivul transhumanței, motivul complotului, motivul oiței năzdrăvane, motivul testamentului, motivul alegoriei moarte-nuntă, motivul măicuței bătrâne) și structurarea operei pe momentele subiectului.

3. Recapitularea și sistematizarea se realizează prin rezolvarea unor fișe de lucru. Clasa este împărțită în șase grupe, fiecare grupă având o sarcină de lucru: Grupa 1 – Realizați un ciorchine în care să evidențiați două trăsături ale baladei populare și trei motive diferite identificate în operă, analizându-le în două-patru rânduri; Grupa 2 – Completează următoarea schemă cu cerințele date

expozițiunea și intriga

Derivate

Arhaisme diminutivale

și regionalism

Timpul Locul Personajele Figuri de stil

acțiunii acțiunii

Grupa 3 –Găsiți cât mai multe trăsături (fizice și morale) ale ciobănașului; Grupa 4 – Se dă citatul ”Codru-i frate cu românul”. Evidențiază într-o compunere de 10 rânduri, comuniunea om-natură.

4. Aprecieri asupra obținerii performanței – se vor aprecia răspunsurile, nivelul de

pregătire al elevilor și se notează elevii.

5. Precizarea și explicarea temei – se indică sarcina de lucru pentru acasă: Alcătuiți o compunere de 300-600 de cuvinte în care să argumentați că opera Miorița este o baladă populară. În redactarea compunerii, veți avea în vedere următoarele cerințe: precizarea a trei caracteristici ale baladei populare; ilustrarea acestor trăsături, cu ajutorul exemplelor din text; prezentarea unui personaj al baladei, subliniind semnificația comportamentului acestuia.

Lecție de verificare și apreciere a cunoștințelor și deprinderilor

Aceasta urmărește combaterea nivelului de pregătire al elevilor prin raportarea la obiectivele preconizate, la particularitățile clasei și individuale, la specificul unităților de predare, la timpul alocat instruirii. Scopul acestor lecții nu se limitează doar la aplicarea unor instrumente de verificare, la aprecierea cantitativă și calitativă a rezultatelor elevilor, ci se referă la realizarea feed-backului. Prin control, profesorul verifică în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele, și-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greșeli comit. În același timp își dă seama ce măsuri metodice trebuie să ia, cum să-și îmbunătățească procedeele de lucru cu elevii. Variantele acestui tip de lecție se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecția de evaluare orală, lecția de evaluare prin lucrări scrise, lecția de evaluare prin lucrări practice, lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. Structura relativă a acestui tip de lecție este:

Precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;

Verificarea conținutului (orală sau scrisă);

Aprecierea rezultatelor (în cazul verificării scrise aprecierea se va face la următoarea întâlnire cu elevii, iar la verificarea orală se va face imediat ce au dat răspunsul);

Precizările privind modalitățile de completare și de corectare a greșelilor.

Exemplificare

Pentru acest tip de lecția mi-am propus o verificare scrisă a cunoștințelor dobândite de elevi în urma studierii poemului Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu, subiect din Manualul de clasa a VII-a, Editura Humanitas, Unitatea de învățare – Tipuri de descriere. Obiectivele operaționale propuse sunt: să recunoască structura și conținutul textului; să identifice tema textului; să numească mijloacele artistice; să identifice modurile de expunere; să identifice izvoarele folclorice; .

Verificare constă într-o lucrare scrisă, fiind folosite toate tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

Se precizează conținutul ce urmează a fi verificat (Călin – file din poveste)

Se împart elevilor fișele cu itemii de evaluat:

Itemi obiectivi cu alegere duală, de tip pereche și cu alegere multiplă

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Călin (file din poveste) este un basm A/F

Opera este alcătuită din 8 episoade A/F

În ultimul episod este prezentată nunta împărătească A/F

Mitul care stă la baza operei Călin (file din poveste) este mitul Zburătorului

Citește cu atenție cuvintele din cele două coloane. Unește cuvintele din coloana A cu răspunsul potrivit din coloana B:

A B

Pădure de argint epitet

Trunchii poartă suflete sub coajă metaforă

Ropot dulce comparație

Fața-i roșie ca mărul personificare

Încercuiește varianta corectă:

Cuvintele împărătesc, muscuță, socru-mare sunt formate prin:

Compunere, derivare, derivare

Derivare, derivare, compunere

Derivare, compunere, derivare

Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, de completare și întrebări structurate

Genul literar în care se încadrează textul este ………………………….

Tabloul VIII al poemului are rimă ………………………….., măsura de …………………….. și prezintă o nuntă ………………………… și una………………………………………..

Citește cu atenție textul și răspunde corect la următoarele cerințe:

De treci codri de aramă de departe vezi albind

Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint.

Acolo, lângă izvoară, iarba pare de omăt,

Flori albastre tremur unde în văzduhul tămâiet.

Găsește sinonimul cuvântului tămâiet și antonimul cuvântului acolo.

Explică rolul cratimei în secvența ș-auzi.

Transcrie, din text, o imagine auditivă și un epitet cromatic.

Selectează două secvențe din textul dat care conturează dimensiunea spațială.

Itemi subiectivi – eseu structurat

Descrieți, în 10-15 rânduri, nunta lui Călin cu fata de împărat.

Ținând cont de faptul că este o verificare scrisă, ea trebuie să aibă caracter generalizator, să-i ofere elevului posibilitatea să restructureze cunoștințele să le folosească în rezolvarea problemelor. După corectarea lucrărilor scrise, se face analiza acestora în următoarele ore: se prezintă elevilor elementelor deficitare, greșelile tip sau ocazionale, se formulează soluțiile răspunsurilor corecte, se dau recomandări pentru viitor.

3.4. Valoarea instructiv-educativă a miturilor

Asemănător basmelor, miturile au o certă valoare instructiv-educativă. Ele lărgesc și aprofundează orizontul de cunoaștere al copiilor, punându-i în contact cu diferite popoare și civilizații, tradiții și obiceiuri, mentalități. De asemenea, citirea lor sau a unor opere care au ca punct de plecaremiturile le oferă elevilor modele de urmat ori de respins în viață, de conduită morală, de întărire a unor convingeri. Miturile se sprijină pe valorificare tradițiilor populare, dezvăluie modalități de transfigurare artistică a realității prin prisma de viziuni și reprezentări ce caracterizează personalitatea creatoare a unui popor.

CAPITOLUL IV – METODOLOGIA DE CERCETARE

4.1. Organizarea cercetării pedagogice

Cercetării pedagogice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”. Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață (v. caracterul istoric al educației). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

4.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

În general, întreaga cercetare pedagogică este orientată de anumite finalități, prin derivarea cărora se ajunge la obiectivele formulate într-o manieră operațională. De aceea, înainte de a derula efectiv cercetarea, am delimitat obiectivele cercetării. Acestea sunt:

O1 – determinarea nivelului general de pregătire al elevilor implicați în cercetarea pedagogică la disciplina Limba și literatura română;

O2 – utilizarea unor metode și tehnici adecvate pentru determinarea obiectivă a atitudinilor și comportamentelor elevilor implicați în cercetarea pedagogică;

O3 – sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare

O4 – elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar

O5– analiza relației dintre rezultatele școlare și participarea la diferite activități extrașcolare;

O6 – înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii implicați în cercetare la testul inițial și cel final;

O7 – prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

O8 – formularea concluziilor

Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Elevii din societatea contemporană sunt îndepărtați de literatura de inspirație folclorică, de mituri naționale care stau la baza unor capodopere autohtone. Studierea acestor mituri le stârnește interes, curiozitate și conduce la formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și modelarea gustului lor estetic.

Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i să facă diferența dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii vor gusta din frumusețea și armonia limbii și literaturii române

Locul de desfășurare al cercetării a fost Liceul ”Preda Buzescu”, Berbești. Perioada în care a avut loc cercetarea a fost septembrie 2014-iulie 2015. Eșantionul de subiecți implicați în cercetare l-a constituit grupul elevilor din cadrul liceului nostru implicați în activitățile Parteneriatului educațional Școală-Bibliotecă pe care îl coordonez.

Desfășurarea cercetării a presupus efectuarea de activități specifice în vederea atingerii obiectivelor, respectiv introducerea anumitor schimbări, modificări în derularea activității didactice, în vederea studierii efectelor și rezultatelor pe care acestea le produc.

Variabila independentă introdusă a constat în cunoașterea operelor literare care au la bază miturile autohtone. Am anticipat faptul că efectele introducerii acestei intervenții vor fi sesizate la nivelul achizițiilor de cunoștințe (se va asigura progresul școlar) și la nivelul comportamentului elevilor, acestea constituind variabilele dependente ale cercetării.

Pentru testarea ipotezei, s-au realizat diferite analize comparative calitative și cantitative, între nivelul inițial și cel final, ale valorilor pe care le iau variabilele dependente la eșantioanele experimentale.

4.3.Etapele cercetării întreprinse

Cercetarea experimentală întreprinsă s-a subordonat normelor care ghidează investigațiile din sfera socio-umanului, prevăzute în literatura de specialitate. Întrucât efectele scontate nu au fost doar achizițiile de cunoștințe, ci mai ales modificările de atitudini și comportamente, alături de experiment au fost utilizate și alte metode de cercetare, complementare acestuia.

Datele culese au fost măsurate, analizate și interpretate prin intermediul metodelor grafice.

Etapele și subetapele experimentului desfășurat, precum și metodele de cercetare utilizate pot fi urmărite în tabelul nr. 1:

CAPITOLUL V – EXPERIMENT PEDAGOGIC

Etapa constatativă

Scopul urmărit în acestă etapă este acela de identifica nivelul inițial de cunoștințe referitoare la tema prezentată în lucrare (mitule fundamentale românești) și lărgirea orizontului literar prin desfășurarea subiectelor prezente în programă, dar și prin participarea la activități extrașcolare.

Cercetarea de față este o încercare de a demonstra influența unor mituri asupra literaturii române, dar și asupra formării profilului moral al elevilor, deși durata de timp a cercetării este de un an, experiențele de viață sunt valorificate de elevi în timp, iar constatările sunt și ele destul de restrânse, adevăratele rezultate constatându-se pe tot parcurul vieții în urma desfășurării unui astfel de experiment.

Descrierea metodelor de cercetare utilizate

Vor fi prezentate metodele de colectare a datelor cercetării și instrumentele de cercetare aferente, concepute și utilizate pe parcursul desfășurării investigației.

Metodele de investigație(de cercetare): experimentul, autoobservația, observația, interviul individual, analiza produselor activității elevilor, studiul documentelor curriculare, studiul de caz, metode sociometrice, ancheta pe bază de chestionar, metoda testelor, interviul de grup, cercetarea bibliografică, metode de măsurare și metode de prelucrare a datelor, metoda de organizare, prezentare si prelucrare matematico-statistică a datelor cercetarii, metode statistice de verificare a ipotezelor.

a. Experimentul

Experimentul didactic constă în modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor investigate, cu scopul eficientizării procesului educațional.

Scopul organizării experimentului constă în testarea ipotezei formulate. Acest fapt presupune existența unui cadru de comparație, stăpânirea datelor de start și evaluarea rezultatelor obținute la final, delimitându-se așa cum am precizat anterior, cele trei etape ale experimentului: etapa contatativă, etapa experimentului propriu-zis și etapa de control.

În etapa constatativă au fost culese datele de start prin cercetarea unor documente școlare – cataloage, portofoliul dirigintelui- care oferă date despre elevi, potențiali voluntari, prin analiza rezultatelor la testul inițial și a răspunsurilor la chestionarele administrate elevilor cu scopul de a afla disponibilitatea și nivelul de înțelegere a tipului de activitate supus cercetării.

În etapa experimentală a fost introdusă variabila independentă la elevii din echipa experimentală și s-au urmărit în detaliu efectele introducerii acesteia în planul achizițiilor de cunoștințe și în plan comportamental.

Momentul final al investigației l-a constituit etapa de control, în care au fost evaluate rezultatele prin raportarea datelor finale la cele de start pentru a testa relevanța diferențelor obținute și modul în care elevii implicați în experiment au înregistrat progrese.

În vederea testării ipotezei, a fost organizat și desfășurat un sistem de experimente pedagogice, elevii din grupul experimental fiind selectați pe baza mediei obținute la testul inițial, dar și a disponibilității.

Variabila independentă, cunoașterea operelor literare care au la bază miturile autohtone, a fost introdusă la grupul experimental alcătuit din 30 de elevi.

Progresul în achiziții de cunoștințe a fost urmărit la elevii respectivi prin aplicarea testelor de cunoștințe- testul inițial și testul final.Modificările comportamentale au fost urmărite de asemenea la toți elevii din eșantionul experimental.

Desfășurarea experimentului poate fi schematizată conform datelor din tabelul nr. 2

b. Metoda observație

Este una dinre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specific educației, în condițiile derulării lor normale, natural.

Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare.

Metoda observației a fost utilizată pe tot parcursul desfășurării experimentului pedagogic. În cercetarea de față metoda observației constă în urmărirea intenționată și sistematică a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale elevilor, fără intervenția celui care le conduce.

c. Metoda anchetei

Ancheta este o metodă de cercetare de tip extensiv, care permite culegerea de date în legătură cu fenomenul educațional investigat. Instrumentul specific este chestionarul. Acesta reprezintă un sistem de întrebări structurate și prezentate într-o ordine logică, psihologică sau metodologică, în funcție de obiectivele urmărite în cercetare. Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiții: întrebările trebuie să fie în concordanță cu natura cercetării, ele trebuie să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze un singur aspect, să fie explicite și redactate într-un limbaj cunoscut de elevi. În această cercetare am aplicat chestionare în etapa constatativă, în urma aplicării lor dându-mi seama că elevii nu cunosc în totalitate miturile românești.

d. Metoda analizei produselor activității subiecților investigați

Analiza eseurilor, articolelor și a altor produse ale activității elevilor se face în termeni de produs sau de proces. Rezultatele evaluării acestor produse au arătat nivelul la un moment dat al achizițiilor de cunoștințe, ceea ce atrage după sine și modificări comportamentale. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, tezele, lucrările semestriale, referatele, portofoliile, compozițiile. Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, interesele și aspirațiile elevilor.

e. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

Principalele documente curriculare oficiale utilizate au fost programa școlară de Limba și literatura română, caietele speciale care se conformează tot programei. Analiza acestora mi-au oferit date despre competențele care urmează să se formeze pe perioada propusă și despre conținuturile învățării. Acestea au stat la baza stabilirii eșantionului de conținut și a elaborării instrumentelor de evaluare utilizate pe parcursul desfășurării experimentului.

De asemenea, am utilizat cataloagele școlare, pentru a observa rezultatele școlare la învățătură și disciplină ale elevilor, portofoliile diriginților de la clasele unde sunt elevii din grupa experimentală, pentru a furniza date privind originea socială și diferite date personale.

f. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă

S-a ales pentru testarea elevilor unitatea de învățare Poezia folclorică, din Manualul de Limba română de clasa a XI-a, Editura Corint, pentru a se verifica realizarea obiectivelor acestei teme și anume:

O1: indicarea miturilor care stau la baza creațiilor literare Monastirea Argeșului, Miorița și Luceafărul de Mihai Eminescu;

O2: evidențierea trăsăturilor speciei literare din care fac parte operele;

O3: identificarea temelor și motivelor prezente în operele de mai sus;

O4: analizarea faptelor de limbă (nivel fonetic, nivel lexico-semantic, nivel morfologic, nivel stilistic);

O5: interiorizarea valorilor spirituale transmise de textele literare;

O6: aprecierea importanței lecturii pentru cultivarea spiritului estetic.

Testul s-a aplicat elevilor care fac parte din echipa experimentală.

Experimentul pedagogic – Cunoașterea miturilor românești

Etapa constatativă

Identificarea unor aspecte privind miturile românești, utilizând metoda anchetei

Pentru a afla opinia celor implicați direct în experimentul pe care îl vom derula și în ce măsură va influența acesta formarea profilului moral, am administrat chestionare elevilor, utilizând metoda anchetei. Concluziile chestionarului arată că miturile fundamentale nu sunt suficient de bine promovate în rândul elevilor.

Chestionarul adresat elevilor a condus la următoarele rezultate aflate în tabelul nr. 3

În urma chestionarului aplicat la un număr de 60 de elevi, am selectat 30 dintre ei, care vor face parte din echipa experimental.Prin acest chestionar mi-am dat seama că elevii au lacune cu privire la acest subiect și tocmai de aceea mi-am propus să realizez un plan strategic în vederea eficientizării întregii acțiuni.

Alegerea eșantionului de conținut

Cercetările pedagogice de tipul celei întreprinse, necesită resurse temporale mari, pentru ca modificările comportamentale induse de introducerea variabilei independente să fie evidente.

Astfel experimentul pedagogic s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2014-2015. Pentru alegerea eșantionului de conținut s-a utilizat metoda cercetării documentelor curriculare.

Activitatea care urmează să se desfășoare include obiective ce implică probleme de conținut existente în curriculum astfel că se pot alege următoarele eșantioane de conținut: Folclorul literar – o descoperire a lumii moderne; Miorița – evoluția structurii poematice; Monastirea Argeșului – poezie epică cu caracter legendar narativ; Luceafărul – poem al cunoașterii umane și universale.

Selectarea eșantionului de subiecți

Selectarea elevilor s-a realizat prin metoda testelor, metoda cercetării documentelor școlare și a observației.

În etapa inițială s-a aplicat testul inițial, care mă va ajuta în selectarea grupului experimental, dar îmi va furniza și datele necesare comparării ulterioare a rezultatelor testului inițial cu rezultatele finale de la test, spre a afla modificările ce apar în cazul achizițiilor de cunoștințe și al raportării la ceilalați.

TEST PREDICTIV (testul inițial)

Clasa a XI-a, implicată în experiment, a primit un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 30 de elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2014-2015

Clasa a XI-a

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a XI-a

Unitatea de învățare Poezia folclorică

Subiect: Miorița, Meșterul Manole, Luceafărul de Mihai Eminescu

Demonstrați, prin două trăsături, că opera Miorița este o baladă populară. 1p

Precizați două motive din aceeași baladă. 1p

Alcătuiți, în 3-5 rânduri, portretul ciobănașului. 1p

Menționați două trăsături ale genului literar se încadrează balada populară Monăstirea Argeșului. 1p

Precizați rolul a două moduri de expunere prezente în baladă. 1p

În locul în care a căzut Meșterul Manole a apărut o fântână cu apă limpede. Alegeți din următoarele variante simbolistica fântânii: 1p

Loc al nașterii și al renașterii

Izvor nemuritor al iubirii și al creației

Loc al speranței și al vieții

Completează spațiile punctate:

Mitul Zburătorului se regăsește în Luceafărul lui Eminescu în tabloul……………………… 1p

Enumeră cel puțin patru teme prezente în poem: ……………………………, ……………………….,

……………………………., …………………………………………… 1p

Distincția om comun – om superior este preluată de la ……………………………… 1p

Notă: Se acordă un punct din oficiu.

BAREM DE CORECTARE

Precizarea a două trasături ale baladei populare (de exemplu: are autor anonim, acțiune plasată imprecis în timp și spațiu, circulație și răspândire într-un număr de variante etc.) 5p+5p

Precizarea a două motive literare specifice baladei (de exemplu: motivul transhumanței, motivul oiței năzdrăvane, motivul testamentului, motivul măicuței bătrâne etc.) 5p+5p

Evidențierea trăsăturilor ciobănașului – 8p, pentru respectarea numărului de rânduri – 2p

Câte 5p pentru menționarea oricăror două trăsături ale genului epic prezente în text ( de exemplu: prezența instanțelor comunicării narative – narator, personaje; folosirea narațiunea ca mod de expunere)

Câte 5p pentru precizarea corectă a rolului modurilor de expunere (de exemplu: narațiunea scoate în evidență calitățile morale ale eroului; dialogul evidențiază stările stările sufletești și gândurile personajului; descrierea pune în lumină cominiunea om -natură)

b -1p

Tabloul I – 1p

Câte 2,5 p pentru enumerarea celor patru teme (de exemplu: tema folclorică, filozofică, iubirii, naturii, omului de geniu, timpului etc.)

Filozoful german Shopenhauer – 1p

Am caracterizat eșantionul de subiecți implicați în cercetare, în funcție de vârstă, sex, proveniență socială. utlilizând următoarele metode de cercetare: observația, discuțiile individuale și colective, studiul documentelor curriculare, ancheta, metoda testelor. Voi nota cu E1, E2, E3…elevii clasei.

Rezultatele sunt prezentate în tabelul nr. 5.

Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul inițial sunt prezentate în figurile 1, 2, iar frecvența acestora în figura 3.

Figura 1 – Histograma notelor

Figura 2 – Diagrama areolară

Figura 3

Experimentul pedagogic formativ

Etapa constatativă a fost urmată de realizarea experimentului formativ. Etapa experimentală a presupus introducerea la eșantionul experimental a variabilei independente, și anume cunoașterea operelor literare care au la bază miturile autohtone. Efectele introducerii acestei variabile au fost sesizate la nivelul achizițiilor de cunoștințe.

Locul experimentului: Liceul Preda Buzescu, Berbești

Perioada: Octombrie 2014-iunie 2015

Ca metode de cercetare am folosit: cercetarea documentelor, observația, analiza portofoliilor și a produselor activității subiecților investigați.

Descrierea pe scurt a proiectului

Elevii din liceul nostru, au fost organizați în 5 echipe, fiecare echipă având ca sarcină de lucru activități specifice precum realizarea de planșe care conțin informații despre miturile românești, creații literare proprii, alcătuirea unei minitrupe de teatru care să interpreteze fragmente din opere literare.

Etapa de control

La sfârșitul experimentului, după aplicarea variabilei independente, în etapa de control am aplicat o probă de evaluare elevilor (din grupul experimental), testul de cunoștințe final. Prin aplicarea acestuia mi-am propus să colectez datele necesare comparării rezultatelor finale cu cele inițiale pentru același grup, pentru a urmări schimbările la nivelul achizițiilor de cunoștințe.

Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută, am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri.

Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.

Testul final a fost conceput sub forma subiectelor de bacalaureat pentru ca elevul să se familiarizeze cu cerințele examenului. Testul este compus din două subiecte, primul având 50 de puncte, iar al doilea 40 de puncte.

TEST FINAL

Clasa a XI-a

SUBIECTUL I

Citiți cu atenție textul și răspundeți corect la următoarele cerințe:

Gheorghiță era un flăcău sprâncenat ș-avea ochii ei. Nu prea era vorbăreț, dar știa să spuie destul de bine despre cele ce lăsase și cele ce văzuse. Avea un chimir nou și-i plăcea, vorbind, să-și desfacă bondința înflorită și să-și cufunde palmele în chimir. Întorcea un zâmbet frumos ca de fată și abia începea să-i înfiereze mustăcioara. Vitoria îl admira din cealaltă parte a măsuței; Minodora se cuibărise pe un scăunel, jos, gata să sară de câte ori trebuia ceva. Afară se vedea pădurea ușor ninsă, subt un cer albastru și însorit de moină.

Mihail Sadoveanu – Baltagul

Numește câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor: înfiereze și ușor. 5p

Explică rolul cratimei în secvența ș-avea. 6p

Construiește două enunțuri în care să folosești locuțiuni/ expresii care să conțină substantivul ochi. 6p

Alcătuiește un enunț în care să folosești verbul a se cuibări cu sens conotativ. 3p

Precizează mitul care stă la baza acestui roman. 4p

Ilustrează, cu un exemplu, o modalitate de caracterizare a unuia dintre personajele prezente în text. 6p

Menționează tipul de perspectivă narativă din textul dat. 6p

Precizați două asemănări între balada populară Miorița și romanul Baltagul. 8p

Ilustrează, cu câte un exemplu din textul dat, două trăsături ale genului epic. 6p

SUBIECTUL II 40p

Prezentați, în 30-60 de rânduri, primul tablou din poemul Luceafărul de Mihai Eminescu, insistând asupra naturii ambivalente a Luceafărului exprimată în ipostazele sale antitetice, de înger și demon.

În eleborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:

– evidențierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o orientare/perioadă literară, într-un curent literar cultural/literar sau într-o orientare tematică;

– ilustrarea a două elemente de compoziție și de limbaj ale textului poetic (de exemplu: imaginar poetic, titlul, relațiile de opoziție și de simetrie, motiv poetic, elemente de prozodie etc. );

– prezentarea primului tablou al poemului.

Notă: pentru conținutul eseului se acordă 30 de puncte (câte 10 puncte pentru fiecare cerință), iar pentru redactarea se acordă 10 puncte (organizarea ideilor în scris – 2p, utilizarea limbii literare – 2p, ortografie – 2p, punctuație – 2p, așezarea în pagină, lizibilitate – 1 p, respectarea precizării numărului de rânduri – 1p)

BAREM DE CORECTARE

Se acordă 2,5 p pentru numirea fiecărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor date (de exemplu: înfiereze-apare; ușor-puțin);

Explicarea rolulul cratimei în construcția indicată (marchează rostirea legată a două cuvinte, elidează vocala i etc.) 3p+3p

Construirea oricăror enunțuri în care se folosește corect expresiile/locuțiunile cu substantivul indicat (de exemplu: a-i lua ochii, cu ochii în patru, a da ochii peste cap etc.); 3p+3p

Construirea oricărui enunț în care se folosește corect sensul conotativ al cuvântului indicat 3p

4p pentru identificarea mitului mioritic

Câte 3p pentru precizarea modalității de caracterizare (caracterizare directă) și 3p pentru exemplificare (flăcău sprâncenat, zâmbet frumos etc.);

Menționarea corectă a tipului de perspectivă narativă din text (perspectivă narativă de tip obiectiv) 6p

Precizarea a două asemănări între cele două opere 4p+4p

Câte 1,5 p pentru menționarea oricăror două trăsături ale genului epic prezente în text (prezența instanțelor comunicării narative – narator, personaj; folosirea narațiunii ca mod de expunere); câte 1,5 p pentru ilustrarea, cu câte un exemplu din textul dat, a fiecăreia dintre cele două trăsături menționate

SUBIECTUL II

Conținut – 30 de puncte

– câte 5p pentru evidențierea oricăror două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o orientare/perioadă literară, într-un curent literar sau într-o orientare tematică; prezentare adecvată și nuanțată – 5p; prezentare schematică sau superficială – 2p

– câte 5p pentru ilustrarea celor două elemente de compoziție și de limbaj ale textului poetic

– 10 puncte pentru prezentarea primului tablou al poemului.

Redactare – 10 puncte

– organizarea ideilor în scris – text clar, organizat, coerent, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiunea logică – 2p; text parțial organizat – 1p;

– utilizarea limbii literare – stil și vocabular potrivite temei, varietate a lexicului – 2p; vocabular restrâns, monoton – 1p;

– ortografie – 0-1 erori – 2p; 2-3 erori -1p; 4 sau mai multe erori – 0p;

– punctuație – 0-1 erori – 2p; 2-3 erori -1p; 4 sau mai multe erori – 0p;

– așezarea în pagină, lizibilitate – 1p

– respectarea precizării privind numărul de cuvinte – 1p

Rezultatele elevilor la testul final sunt înregistrate în tabel nr. 6

Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale sunt redate în figurile 1,2,3

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Analiza și interpretarea datelor cercetării

Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.

Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 7,37, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.

Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus cu cea de la testul final (8,70), se observă o creștere cu 1,33 puncte, creștere datorată introducerii modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.

Progresul individual este prezentat în tabelul analitic (tabelul nr.7) al rezultatelor elevilor cu notele obținute la testul inițial și testul final.

Experimentul pedagogic desfășurat și-a propus urmărirea efectelor pe care le produce studierea unor opere literare care au ca punct de plecare miturile autohtone, la nivelul achizițiilor de cunoștințe și al comportamentului elevilor.

Tabel nr. 7

Analizele comparative au avut în vedere rezultatele obținute de elevi.

La testul inițial s-au obținut: trei note între 4-5,99, șaisprezece note între 6,00-7,99; opt note între 8,00-8,99 și trei note între 9,00-10,00.

La testul final s-au obținut: o notă de 6, patru note între 7-7,99, nouă note între 8,00-8,99 și șaisprezece note între 9,00- 10,00.

Tabel sintetic de rezultate

Figura 4

Figura 5

Rezultatele comparative între testul inițial și cel final arată că la sfârșitul experimentului la nivelul achizițiilor de cunoștințe s-au înregistrat progrese evidente. Notele sub 6 nu se mai regăsesc în rezultatele finale, iar celelalte note sunt în creștere așa cum arată și schema de mai sus.

Concluziile cercetării

Cercetarea metodico-științifică de față și-a propus să verifice o ipoteză de la care s-a plecat: intervenția asupra unui eșantion de elevi, cu o acțiune constând în cunoașterea literaturii care are ca izvor de inspirație miturile autohtone, un progres calitativ măsurabil în achizițiile de cunoștințe, dar mai ales în atitudinea pe care și-au format-o elevilor față de lectură.

La capătul demersului științific derulat, am ajuns la următoarele concluzii:

1. Pentru ca ipoteza cercetării să fie confirmată realist, mi-a fost absolut necesară o etapă pregătitoare. În această etapă am fixat și verificat țintele urmărite, pentru a constata dacă ele sunt în conformitate cu tema propusă.

2. De un real folos mi-au fost atât înainte de a declanșa cercetarea, cât și în timpul acesteia, observarea directă a elevilor, răspunsurile lor la chestionar.

3. Utilizând experimentul pe un eșantion de 30 elevi, am constatat că acesția au manifestat un interes deosebit față de tema propusă, acest lucru fiind evident și în activitățile extrașcolare în care s-au implicat.

4. Rezultatele comparative între testul inițial și cel final arată că, la sfârșitul experimentului, s-au înregistrat salturi calitative în planul achizițiilor de cunoștințe, prin utilizarea unor strategii de predare-învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele modern care au asigurat creșterea eficienței învățării. De asemenea, folosirea metodelor moderne de predare-învățare a dus la formarea unor deprinderi de muncă care a facilitat atitudinea activă a elevului.

5. Datele înregistrate atât la probele inițiale cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată: prin utilizarea combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile de predare-învățare a operelor care au la bază miturile fundamentale românești, am reușit să-i motivez pe elevii să descopere mitolologia românească.

6. Pe parcursul activităților școlare și extrașcolare, s-au stabilit noi relații între profesor și elevi, bazate pe încredere reciprocă și o comunicare eliberată de constrângerea discursului didactic.

BIBLIOGRAFIE

Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan, DEX, Ediția a II-a, Editura Universul Enciclopedic, București, 1998

Angelescu, Silviu, Mit și literatură, Editura Univers, București, 1999

Bârlea, Ovidiu, Mică enciclopedie a poveștilor românești, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Bihociu, Octavian, Folclorul de iarnă. Zorile și poezia păstorească, București, 1979

Blaga, Lucian, Spațiu mioritc, în Opere, vol. 9, Trilogia culturii, Editura Minerva, 1985

Boldureanu, Ioan-Viorel, Cultură tradițională orală. Teme. Concepte. Categorii, Editura Marineasa, Timișoara, 2006,

Boldureanu, Ioan-Viorel, Universul legendei, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2003

Braga, Corin, 10 studii de arhetipologie, Edit. Dacia, Cluj-Napoca, 1999

Brânda, Nicolae, Mituri ale antropocentrismului românesc. Miorița, Editura Cartea Românească, București, 1991

Brill, Tony, Legende populare românești, Editura Minerva, București, 1981,

Bruehl, Levy, Les functions mentales dans les societes inferieurs, Alean, 1928

Butură, Valer, Enciclopedie de etnobotanică românească. Credințe și obiceiuri despre plante, vol. 2, Paris, 1988

Candrea, I. AurelFolclorul medical român comparat. Privire generală. Medicina magică, Ed. Polirom, Iași, 1999

Cantemir, Dimitrie, Descrierea Moldovei, Ed. Litera, Chișinău, 2001

Caracostea, Dimitrie, Poezia tradițională română, II, Editura pentru Literatură, București, 1969

Caracostea, Dumitru, Poezia tradițională românească, vol. I, Editura pentru Literatură, București, 1969,

Caraman, Petru, Studii de folclor, vol. I, Editura Minerva, București, 1987

Carpelan, Bo, Literatură și mitologie, 4 unghiuri de abordare, în Secolul 20, nr. 5-6, București, 1982

Călinescu, George, Istoria Literaturii Române de la origini până în prezent, Ed. Fundația Regală pentru Literatură și Artă, București, 1941

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP, 1983

Chevalier, Jean, Gheerbeant, Alain, Dicționar de simboluri, vol. 3, Editura Artemis, București, 1995

Ciompec, Gheorghe, Motivul creației în literatura română, Editura Minerva, București,1979

Coman, Mihai,Izvoare mitice, Editura Cartea Românească, București, 1980, p. n Fochi, Miorița, Tipologie, circulație, geneză, texte, Editura Academiei, București, 1964

Coman, Mihai, Mitologie populară românească, 1, Viețuitoarele pământului și ale apei, Editura Minerva, București, 1986

Coman, Mihai, Studii de mitologie, Editura Nemira, București, 2009

Crăciun, Gheorghe, Istoria literaturii române pentru elevi și profesori, Editura Cartier Educațional, 2004

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, , Editura Polirom, Iași, 2006

Cucoș, Constantin,Psidopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Densusianu, Nicolae,Vechi cântece și tradiții românești, text ales și stabilit, studiu introductiv, note, variante, indici și glosar de I. Oprișan, Editura Minerva, București

Densusianu, Ovid, Flori alese din cântecele poporului. Viața păstorească în poezia nostră poporală, Editura pentru Literatură, București, 1966

Eliade, Mircea, Aspecte ale mitului, Editura Univers, București, 1978

Eliade, Mircea, Comentarii la Legenda Meșterului Manole, în vol. Meșterul Manole, Editura Junimea, Iași, 1992

Eliade, Mircea, De la Zalmoxis la Genghis-Han, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980

Eliade, Mircea, Morfologia și funcția miturilor, în Secolul 20, nr. 205-206, 1978

Eliade, Mircea, Sacru și profan, Editura Humanitas, București, 1995

Eliade, Mircea, Tratat de istoria religiilor, Editura Humanitas, București, 1992

Eminescu, Mihai, Poezii-proză literară, ediție de Petru Creția, vol.II, Editura Cartea Românească, București, 1978

Eretescu, Constantin, Folclorul literar al românilor. O privire contemporană, Editura Compania, București, 2004

Evseev, Ivan, Cuvânt-simbol-mit, Editura Flacăra, Timișoara, 1983

Evseev, Ivan, Dicționar de magie, demonologie și mitologie românească, Ed. Amacord, Timișoara, 1998

Evseev,Ivan, Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale, Editura Amarcord, Timișoara, 1994

Evseev, Ivan, Enciclopedia semnelor și simbolurilor culturale, Editura Amacord, Timișoara, 1999

Evseev, Ivan, Simboluri folclorice, Ed. Facla, Timișoara, 1987

Fochi, Adrian, Miorița, Tipologie, circulație, geneză, texte, Editura Academiei, București, 1964

Gavriluță, Nicu, Actualitatea paradigmei Eliade-Culianu în interpretarea mitologiilor contemporane, Journal for the Study of Religions and Ideologis, No. 15, 2006

Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005

Gorovei, Artur, Credinți și superstiții ale poporului roman, Editura Grai și Suflet – Cultura Națională, București, 1995

Gulian, C.I., Mit și cultură, București, 1968,

http://ro. Wikipedia.org/wiki/Roman_%C8%99i_Vlahata

Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manualul de pedagogie, Editura Bic All, 2006

Kernbach, Victor, Dicționar de mitologie generală, Editura Albatros, București, 1995

Kernbach, Victor, Miturile esențiale. Antologie de texte mitologice, Editura Universul Enciclopedic, 1996

Levi-Strauss, Claude, Antropologie structurală, București, 1978

Manuscriptum (an XXII, nr. 2-4, București, 1991, p. 8-11)

Marinescu, Valeriu,Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Fundației România de Mâine, București, 2004

Mușlea, Ion, Bârlea, Ovidiu, Tipologia folclorului. Din răspunsurile la chestionarele lui B.P. Hașdeu, Ed. Minerva, București, 1970

Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994

Odobescu, Alexandru, Elogiu folclorului românesc, Editura pentru Literatură, 1969

Olinescu, Marcel, Mitologie românească, Ed. Saeculum, București, 2003

Pamfile, Tudor, Mitologie românească, Ed. “Grai și suflet – Cultura națională”, București, 2000

Panaitescu, Petre, Cronicile slavo-române din secolele XV-XVI publicate de Ion Bogdan

Pecican, Ovidiu, Cronica moldo-rusă în lecturi secante în Tribuna, nr. 32-34, 10-30 august, 1995,, versiune revizuită și adaugită „Când a fost scrisă Gesta lui Roman și Vlahata?” în Troia, Veneția, Roma, Cluj-Napoca, EFES, 1998

Ruxăndoiu, Pavel, Folclorul literar în contextul culturii populare românești, Editura

Sadoveanu, Mihail, Poezia populară, în volumul Mărturisiri, ESPLA, București, 1960

Simion Florea, Maria, Mitologia românească, Ed. Paideia, București, 2000

Stănescu, Nichita, interviu în revista Flacăra, nr. 50, 1983

Stănescu, Nichita, volumul Respirări, Editura Sport-Turism, București, 1982

Ștef, Dorin,Miorița s-a născut în Maramureș, Editura Dacia, colecția Universitaria, seria Philologica, Cluj-Napoca, 2005

Taloș, Ion, Meșterul Manole. Contribuție la studiul unei teme de folclor european, Editura Minerva, București, 1973

Tatomirescu, Pachia, Ion, Mihai Eminescu și mitul etnogenezei dacoromânești, Timișoara, Editura Aethicus, 1996

Todoran, Dumitru, Metodele de învățământ, Editura „Didactică și Pedagogică”, București, 1964

Țîrcovnicu, V., Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975

Vulcănescu Romulus, Mitologie română, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1987