Exp erience denseignement de lexpression des [627035]

Exp erience d'enseignement de l'expression des
Emotions-Sentiments en classe multiculturelle de FLE
Cristelle Cavalla, Elsa Crozier
To cite this version:
Cristelle Cavalla, Elsa Crozier. Exp erience d'enseignement de l'expression des Emotions-
Sentiments en classe multiculturelle de FLE. Olivier Bertrand. Diversit es culturelles et ap-
prentissage du fran cais, Editions Polytechnique, pp.57-70, 2005.
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(2005), Olivier Bertrand (Eds). Diversités culturelles et apprentissage du français . Paris, Editions Ecole
Polytechnique, 57-70.

EXPERIENCE D’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION
DES EMOTIONS-SENTIMENTS
EN CLASSE MULTICULTURELLE DE FLE

Cristelle Cavalla : [anonimizat]
Elsa Crozier : [anonimizat]
Centre Universitaire d’Etudes Françaises, Universit é Stendhal – Grenoble3

Nous vous présentons un projet à la fois d’enseigne ment et de recherche en cours de
réalisation. Ce projet a pour principal objectif l’ enseignement et l’apprentissage du lexique
des émotions ou sentiments (que nous désignerons dé sormais par ES) – l’appellation diffère
selon les auteurs. Ces termes restent linguistiquem ent ambigus pour certaines ES, alors qu’ils
ne présentent que peu d’ambiguïté en psychologie et psycholinguistique. Le projet de
recherche initiateur de la mise en place des cours en Français Langue Etrangère, est développé
au sein du LIDILEM (Grenoble3) dans le cadre d’un p rogramme ESC (Ecole Sciences
Cognitives) en français langue maternelle. Ce proje t de recherche s’adresse à des enfants de 9-
11 ans (classes du cycle 3 et de 6 e au collège) et vise à l’intégration du lexique des sentiments
(l’équipe de recherche a tranché pour ce terme-ci) dans une production écrite. Dans la mise en
place du projet en FLE, nous avons provisoirement m is de côté la relation entre lexique des
sentiments et production écrite.
Pour l’enseignement du FLE, nous travaillons dans u n contexte didactique
linguistiquement et culturellement hétérogène en Fr ance dans le cadre du CUEF 1 à Grenoble.
Les apprenants sont des adultes de niveau élémentai re avancé et intermédiaire (selon le Cadre
Européen Commun de référence en langue – CECRL – : niveau 2 et niveau 3 respectivement).
Dans le cadre de cet enseignement, nous avons tenté de mettre en exergue
l’enseignement du lexique en s’attachant à ce que l es ES représentent et signifient dans la
culture française. Notre problématique étant de voi r comment susciter l’expression orale et
écrite des ES à des apprenants étrangers.

1 Centre Universitaire d’études françaises, Universi té Stendhal – Grenoble3.

I- LE PROJET
1. LES BESOINS DES APPRENANTS
Au fil de nos expériences d’enseignantes de FLE, et particulièrement dans
l’enseignement du lexique, nous constatons que l’ap prenant est souvent gêné au plan lexical
et culturel dès l’instant où il veut exprimer des E S. Cette gêne est apparemment de deux
ordres :
a. à ces niveaux de langue, ils ont peu de lexique des ES à leur disposition ;
b. l’expression des ES fait appel à des expressions fi gés et des collocations peu abordées ;
c. ils n’ont pas de savoir-faire culturels pour les ex primer ; ce qui est également vrai pour
des niveaux de langue supérieurs à ceux-ci.

Nous abordons, de façon tant culturelle que linguis tique, l’expression de ressentis
souvent marqués différemment selon les cultures voi re plus ou moins interdite dans certaines
(par exemple aux Etats-Unis il n’est pas correct qu ’un couple marié affiche une certaine
mésentente en public). L’objectif premier est l’acq uisition, par les étudiants, du lexique
proprement dit (les mots des ES : la peur, la joie… ), des collocations 2, des expressions figées
ainsi que de l’intonation et de la gestuelle associées aux ES dans chaque situat ion de
communication.

2. PEU DE MOYENS DIDACTIQUES POUR CHOISIR LE LEXIQUE
Lors de l’élaboration d’un cours spécifique d’ensei gnement du lexique français à des
apprenants étrangers, il apparaît que le lexique de s ES est souvent négligé dans les ouvrages
de FLE. Les méthodes qui les mentionnent le font de façon parcimonieuse et essentiellement
pour des niveaux avancés 3. En outre, seules quelques lexies spécifiques sont abordées (peur,
joie, tristesse) mais les expressions et les façons d’exprimer ses ES sont rarement indiquées.

Nous envisageons donc de n’enseigner que ce lexique -ci aux apprenants dans le cadre
d’un cours intitulé « Vocabulaire et langue françai se » ; le cours de deux heures par semaine
est complémentaire au cours de langue et aux cours généraux (20 heures/semaine) des
apprenants.

2 Unité lexicale décrite notamment par Grossmann (20 03).
3 Par exemples : C HOVELON Bernadette et B ARTHE Marie, 2002, Expression et style (Français de
perfectionnement) , Presses Universitaire de Grenoble: Grenoble. MERIEUX Régine et L OISEAU Yves, 2004,
Connexions , Didier: Paris.

Le lexique choisi est celui des ES appelés « primai res » et « mixtes » par les
psycholinguistes et psychologues spécialistes du do maine (Coletta, 2003 ; Cosnier, 1994 ;
Plantin, 2000 ; Rime, 1989). Les ES primaires abord ées sont la joie, la peur, la tristesse, la
colère ; quant aux ES mixtes il s’agit de la honte et de la jalousie 4. Ce choix n’est pas
arbitraire, nous avons écarté le « dégoût » et la « surprise » des ES primaires afin d’aborder
d’autres types d’ES sans prétendre à une exhaustivi té lexicale pour ces apprenants de ces
niveaux-là. De ce fait, l’abord des ES mixtes nous permet de mieux entrer dans la réalité
discursive : rarement une seule ES n’est utilisée d ans un discours.
Etant donné que les ouvrages de FLE ne satisfont pa s à nos attentes, nous prenons le
parti de dresser une liste d’unités lexicales adapt ée au niveau de langue des apprenants. Pour
ce faire, nous utilisons en priorité les définition s du Petit Robert ainsi que les listes du
thésaurus de Péchoin (1992).

II- DEMARCHE DIDACTIQUE
Voulant voir comment susciter l’expression des ES à des apprenants étrangers, notre
démarche associe enseignement formel (par exemple d es exercices à trous), et enseignement
communicatif davantage tourné vers l’expression ora le et s’appuyant sur l’imagination des
apprenants dans des exercices d’écrits.
Testé auprès d’une cinquantaine d’étudiants, le pro jet se déroule selon la démarche
suivante : 1/ Introduire l’ES à l’aide d’un support auditif, visuel ou les deux afin de placer les
apprenants dans l’ambiance de l’ES en question ; 2/ Nommer l’ES et faire des exercices
associant lexique, collocation et expressions figée s en rapport avec l’ES ; 3/ Réutiliser des
acquis soit en expression orale soit en expression écrite ; 4/ Conclure, à chaque fin d’unité
d’une ES, par l’élaboration d’une fiche individuell e à chaque apprenant, comportant le
lexique abordé relatif à l’ES.
Le projet fait l’objet d’une analyse linguistique, didactique et culturelle 5 dont le corpus
initial est constitué de productions écrites et ora les (nous n’avons pas d’enregistrement, mais
nous avons relevé les remarques des apprenants au f il des cours), effectuées dans chaque unité
didactique relative à une ES. Une évaluation finale ludique est envisagée pour vérifier si le
lexique et les expressions sont réinvestis dans un nouveau contexte (un jeu de l’oie).

4 « Mixte » signifie que ces ES s’associent à d’autr es ES : la jalousie est souvent accompagnée de la c olère par
exemple.
5 Etude présentée par ailleurs (Cavalla, 2005).

Le plan de la démarche reste identique pour chaque ES et même si les exercices sont
généralement différents par chapitres, certaines ru briques sont récurrentes, par exemple, la
rubrique « Un peu de culture » qui permet d’aborder des références culturelles liées de près ou
de loin au sentiment en question ; par exemple : Qui est le Chevalier « sans peur et sans
reproche » ? Dans le cadre du sentiment de « peur ».
Après la présentation de chaque étape de la démarch e, nous vous donnerons les premiers
résultats obtenus.

1. INTRODUIRE L ’ES
La première étape est la sensibilisation à l’ES.
Avant d’aborder chaque ES particulière, nous metton s en place une sensibilisation
générale (une sorte de leçon zéro) regroupant tous les ES que nous allons aborder. Dans cette
première sensibilisation, nous nous intéressons au savoir antérieur des apprenants et nous leur
demandons de lister le lexique qu’ils connaissent à propos de ces ES. Puis, nous leur
présentons une expression figée et une collocation nouvelle pour chaque ES. De ce fait, pour
la cohérence du cours, certaines expressions appris es lors de cette première séance, seront
réutilisées par les étudiants dans chaque unité spé cifique.
Ce savoir préalable valorise l’étudiant et le met e n confiance face à la séquence
nouvelle.

Par la suite, pour chaque ES, l’étape de sensibilis ation permet aux apprenants d’être
directement immergé dans le contexte de l’ES en que stion. Grâce à des enregistrements et des
mises en contextes, ils comprennent apparemment bie n les acceptions qui peuvent être
perçues comme polysémiques hors contexte. Nous insi stons dès le départ sur cet aspect qui
permet d’éliminer bon nombre de confusions sémantiq ues et simplifie certaines
interprétations métaphoriques.
Par exemple, le contexte du sentiment permet de com prendre que le verbe « sauter »
dans l’expression « sauter de joie » a davantage un sens métaphorique que réellement actif (on
ne saute pas vraiment ou rarement). Ce phénomène es t également présent dans « peur bleue »
où la peau deviendrait bleue sous l’effet d’une con gestion causée par un sentiment vif, mais
un tel phénomène reste rare tandis que l’expression est courante.
Cette étape de sensibilisation est donc primordiale pour l’ensemble du cours, c’est une
véritable mise en condition des apprenants. Nous y utilisons des documents divers, par

exemple pour la joie nous commençons par leur faire écouter un extrait de la 9 e symphonie de
Beethoven. L’écoute est suivie de questions ouverte s afin d’engager de brefs échanges
langagiers :
1. De quoi s’agit-il ?
Niveau Elémentaire (NE) + Niveau Intermédiaire (NI) /barb2right d’une musique classique,
d’un opéra…
2. Que pensez-vous de la musique ?
NE /barb2right c’est une musique forte, « haute »
NI /barb2right sacrée, sonore, forte
3. Que pensez-vous de la mélodie ?
NE /barb2right elle est rapide, rythmée
NI /barb2right rythmée, dansée, l’énergie
4. À quoi pensez-vous quand vous écoutez cet enregistr ement ?
NE /barb2right les gens sont en colère, c’est la fierté, le bonhe ur
NI /barb2right la joie, le bonheur, la victoire, la puissance, la force, la vigueur
Ce petit questionnaire nous entraîne vers des expli cations sur les représentations
culturelles de ce qu’est une musique forte et rythm ée : pour certains Asiatiques, c’est la colère
et la fierté mal placée ; une représentation connot ée négativement. En revanche, pour les
Européens et les Latino-Américains, le bonheur et l a joie sont nommés. Cette réactivité des
étudiants entraîne une dernière question qui s’impo se :
5. Est-ce que vous connaissez des musiques fortes et r ythmées qui n’expriment pas
obligatoirement la joie ?
Leurs réponses sont immédiates : NE /barb2right Marche militaire, Hard Rock, Heavy metal

2. NOMMER EXPRIMER L ’ES
Cette deuxième étape est la découverte des lexies, des différentes façons d’exprimer
l’ES souvent à l’aide d’expressions imagées ou de c ollocations. Il nous paraît important de
leur donner à ce moment-là de la séquence :
– des exemples de niveau de langue différents : « C’e st super ! C’est vachement
chouette ! » qui finalement les rassurent car étant en France, ce sont des expressions
qu’ils entendent souvent ; généralement, ils les ré utilisent bien et rapidement.
– les intonations liées à chaque expression :
o « C’est super ! » Intonation joyeuse ascendante [/a2ne].
o « J’en peux plus. » Intonation triste descendante [ /a2se].

– la gestuelle associée à chaque ES : pour la joie, l es mouvements sont plutôt amples
et vers le haut, a contrario, pour la tristesse c’e st un mouvement de repli sur soi, de
descente vers le bas.

Ceci est intéressant car ces configurations physiol ogiques se retrouvent dans le lexique :
« être aux anges » (mouvement vers le haut et inspi ration), « toucher le fond » (mouvement
vers le bas et expiration).
Introduire la gestuelle associée à l’expression des ES apparaît importante dès l’instant
où elle accompagne les mots de la langue. Cette ass ociation geste/parole est inhérente au
langage et rarement enseignée en FLE. Pourtant, le geste est un fait culturel marqué qu’il est
difficile d’acquérir quand on vient d’une culture r adicalement différente et où les gestes seront
également différents. Ne pas connaître les gestes a ssociés aux situations langagières peut
entraîner des confusions communicationnelles ; part iculièrement pour l’expression des ES qui
requiert une gestuelle bien spécifique à chaque cul ture 6.

Pour palier les malentendus communicationnels, nous prenons le parti de leur montrer
les gestes et leur faire entendre et répéter les in tonations. Pour ce faire, l’enseignant se met en
scène :
– il s’approprie l’intonation de l’expression afin de la faire répéter correctement : il la
déclame tel un acteur qui insiste sur l’interprétat ion de sa phrase.
– il s’approprie la gestuelle associée à l’expression afin 1/de la faire remarquer 2/que
les apprenants la reconnaissent et 3/que les appren ants comprennent la relation entre
le geste et la parole.

Cette démonstration de l’enseignant – qui présente l’intonation et la gestuelle comme
grossies par une loupe – crée une stimulation dans le groupe qui favorise l’expressivité
personnelle de chaque apprenant selon les caractère s.
Cette mise en scène de l’enseignant ne serait-elle pas le moyen le plus approprié, dans le
cadre de la classe, de permettre aux apprenants de reconnaître, de comprendre et d’exprimer à
leur tour les ES ?

6 Cf. l’article de Vasumathi Badrinathan, dans cet o uvrage.

Pour atteindre cet objectif, nous proposons les exe rcices suivants ; exemple issu du
chapitre « La joie » :
Exprime ta joie !!
Voici des expressions courantes utilisées pour dire sa joie :
C’est super !
C’est cool ! J’adore !
C’est vachement bien !7 Ça me plaît !
J’aime beaucoup !

/barb2right Écoutez et répétez les expressions avec l’intonati on proposée.
/barb2right Associez un geste à chaque expression.

Pour l’appropriation des expressions, nous les fais ons répéter dans un dialogue « farfelu » qui
utilise des méthodes d’expression issues de l’ensei gnement théâtral :
/barb2right Dialogue farfelu : Divisez-vous en deux groupes et placez-vous face à un partenaire.
Lancez une expression à votre partenaire en le reg ardant, et celui-ci vous répond avec une
autre expression.

Les exercices sont ici à double objectif : ils serv ent à la fois de découverte d’expressions
et de termes liés, et ils sont le support d’activit és orales ou écrites, collectives ou
individuelles. Soulignons que la répétition, la mém orisation et la réutilisation immédiate sont
primordiales.

3. REUTILISER DES ACQUIS
Nous abordons le détail de l’utilisation de ce lex ique. Nous verrons d’abord A/ le sens
précis de la lexie, puis B/ les définitions, C/ les expressions les plus courantes (« avoir les
cheveux qui se dressent sur la tête ») et enfin D/ les collocations confirmées (« rendre joyeux,
heureux »).

A/ Premièrement, entrer dans le détail de l’utilis ation : le sens précis de la lexie, les
expressions les plus courantes, les collocations in évitables, les lexies associées comme dans
l’exemple suivant :
/barb2right Trouvez le mot manquant. Chaque phrase doit conteni r un mot lié à la tristesse.
– Julien a perdu son chien, il a du (Nom). /barb2right Chagrin

7 Familier.

– Le tremblement de terre a fait verser beaucoup de ( Nom) aux familles qui ont tout
perdu. /barb2right Larmes

Ces exercices systématiques sont accompagnés de rée mplois moins formels dans
lesquels les apprenants doivent faire preuve d’imag ination. Par exemple pour la collocation
« rendre joyeux », nous leur demandons de donner de s situations, des personnages, des objets
etc. qui les rendent joyeux. Certains apprenants le s mettent spontanément en contexte.
Différentes contextualisations sont données comme l ’utilisation d’un faire-part de
naissance, ou le dialogue entre deux étudiantes qui expriment très excessivement (intonation
forte qui peut-être accompagnée d’une démonstration sur la gestuelle associée) leur joie :
Ève et Claire : À l’université.
Ève : Youpi ! Youpi ! J’ai réussi mes exams !
Claire : Ben ! Qu’est-ce qui te met de si bonne hum eur ?
Ève : J’ai réussi mes examens ! C’est le bonheur, q uoi !
Claire : Quel entrain, t’arrête pas de sauter ! Ta gaieté est belle à voir ! Félicitations !
Ève : Hip ! Hip ! Hip !
Ève et Claire : Hourra ! Crient-elles joyeusement.
…

B/ Deuxièmement, nous étudions les formes morphosyn taxiques et les utilisations des
quasi-synonymes.
Exemple de production écrite individuelle :
/barb2right À partir d’un texte de Montesquieu (qui leur est do nné), retrouvez les familles de
mots des termes « ravissement » et « content ».
Retrouvez le verbe, le nom et l’adjectif correspond ant ainsi que ceux de l’antonyme de
« content ».
Réécrivez un poème à la manière de Montesquieu…

C et D/ Troisièmement et quatrièmement, nous enrichissons l e lexique en insistant sur
les formes, les sens des expressions et des colloca tions.
Exemple :
Expressions et collocations avec le mot « larme ».
/barb2right Associez le verbe à la fin de la phrase pour retrou ver l’expression. Faites une phrase
avec le sujet proposé :
Avoir, Fondre…
…en larme (il), …les larmes aux yeux (je)…

Nous finissons la séquence sur un réemploi dans un contexte différent.
Exemple de production écrite individuelle
/barb2right Décrivez la joie que vous ressentez dans un moment particulier :
Vous rentrez dans votre pays après avoir passé plus ieurs mois à l’étranger. Vous êtes
très heureux de retrouver votre famille et les memb res de votre famille sont ravis…

Cet exemple de réemploi individuel permet d’aborder davantage que du lexique ou des
expressions, mais la comparaison et la discussion s ur des savoirs-faire culturels variés grâce à
l’hétérogénéité des classes. Cet atout permet de co mparer les pratiques culturelles autour de
l’expression des ES ainsi que celles associées aux différents contextes présentés ; notons que
la présentation et l’utilisation d’un faire-part ch ange selon les traditions (les Boliviens
envoient un faire-part pour annoncer leur réussite au « baccalauréat » bolivien). Certains
asiatiques, lors de la production écrite individuel le précédente, expliquent que jamais leurs
parents n’expriment leur joie de façon très démonst rative telle que le suggère l’expression
« sauter de joie ».

Ainsi, aborder le lexique des sentiments n’est pas seulement une question linguistique, il
s’agit également, et de façon importante, de parler de la culture de chacun. Les sentiments
sont très culturellement marqués et même si certain s sont reconnus universellement (les ES
primaires), ils ne sont jamais vraiment exprimés de la même façon par le corps et l’intonation.
Il est alors important pour des étrangers de reconn aître, en plus du linguistique, les intonations
et la gestuelle associées.

4. CONCLURE : LA FICHE RECAPITULATIVE DU LEXIQUE
La fiche récapitulative individuelle contient les r ubriques présentées ci-dessous qui
peuvent être modifiées selon les cas. Par exemple, la jalousie n’ayant pas d’interjection, nous
avons supprimé l’entrée, en revanche nous leur donn ons une construction syntaxique relevant
de la jalousie (« être jaloux de »).
/head2right Le lexique :
/head2right Définition de l’ES
/head2right Quasi-synonymes
/head2right Noms, verbes, adjectifs, adverbes
/head2right Antonymes

/head2right Les expressions figées
/head2right Les interjections
/head2right Les collocations
/head2right Les constructions syntaxiques

La fiche récapitulative est remplie individuellemen t mais est corrigée de façon collective
afin que tous aient la liste exhaustive du lexique. Elle contient tout le lexique abordé dans les
documents étudiés. Ce travail récapitulatif peut se faire à plusieurs moments du chapitre ; ce
choix est à la discrétion de l’enseignant en foncti on de ses objectifs et de ses apprenants.
Personnellement, nous remplissons la fiche à la fin de chaque chapitre car nous lui attribuons
les rôles suivants (qui varieront en fonctions des objectifs de chaque enseignant) :
– dans un premier temps, elle sert à un récapitulatif exhaustif de tout le vocabulaire
abordé dans le chapitre ;
– dans un deuxième temps elle est utile pour certaine s des évaluations finales dans
chaque chapitre ;
– dans un troisième temps, elle sert de document de r éférence tout au long des cours
puisque les fiches des premiers chapitres peuvent a ider l’apprenant dans les chapitres
suivants notamment lors de production où il peut mé langer des sentiments ;
– de ce fait, dans un quatrième temps, elle sert à la révision pour d’éventuelles
évaluations en cours d’apprentissage.

Il nous apparaît intéressant que cette fiche ait un e utilisation transversale tout au long
des cours et soit un outil linguistique pratique.
L’existence de fiche récapitulative n’est pas nouve au dans l’enseignement, surtout en
langue maternelle, mais n’est que rarement utilisée en cours de FLE. Dans l’enseignement du
lexique, il est important que les apprenants puisse nt rapidement retrouver les mots dont ils ont
besoin.
D’autres outils sont à la disposition des apprenant s, mais nous constatons rapidement
que le dictionnaire bilingue n’est pas adapté aux e xpressions et aux collocations, elles ne sont
que rarement mentionnées ; quant au dictionnaire mo nolingue, il est souvent compliqué pour
les niveaux qui nous concernent.
Ainsi, la fiche met-elle rapidement à disposition l e mot recherché. En outre, étant établie
à partir des documents du cours, les apprenants peu vent alors retrouver la lexie dans un

contexte abordé dans le cours ; ainsi, l’accès au s ens (que l’apprenant a obligatoirement déjà
rencontré en cours) se fait à nouveau grâce au cont exte.

III- RESULTATS
1. LES IMPRESSIONS DES APPRENANTS
Reconnaissons l’enthousiasme des étudiants exprimé dans leurs évaluations et dans leurs
participations actives aux cours. Il en ressort néa nmoins deux points sur lesquels nous devons
nous arrêter :
– Ils ont exprimé le désir de ne pas se focaliser s ur un sentiment (pour eux, c’est
« lassant »). Nous avions prévu de travailler sur t ous les ES au cours du semestre. Cependant,
lors de l’avancée des cours nous nous sommes rendue s compte que les apprenants étaient très
démunis face à ce lexique et nous avons alors décid é d’approfondir chaque sentiment. Le
résultat fut que nous n’avons abordé que trois ES : la peur, la joie et la tristesse. Les étudiants
ont donc été frustrés de ne pas avoir du lexique de la colère ou de la honte qui leur posait tout
autant de problèmes.
– Ils ont apprécié de pouvoir travailler sur des si tuations aussi différentes que variées au
sein de chaque ES. Néanmoins, ils en auraient voulu davantage. Il est vrai qu’il est important
de montrer que ce lexique n’est en fait que peu uti lisé par les locuteurs natifs ; en effet, nous
avons constaté que la peur, par exemple, est le plu s souvent décrite à l’aide d’expressions que
par des lexies de la peur (il en va de même pour la tristesse).
Notons que si nous leur avions donné d’autres situa tions sur lesquelles travailler, nous
n’aurions sûrement pas eu le temps d’aborder trois sentiments (cf. la première remarque).

Pour la suite, nous continuerons d’insister sur les « ambiances » culturellement
marquées pour ces ES (un faire-part de naissance (j oie) et de décès (tristesse) ; un conte qui
fait peur ; une dispute dans un couple (jalousie)… ).
La tâche qui nous incombe est désormais de trouver des contextes déclencheurs d’ES,
ainsi que des contextes dans lesquels des sentiment s sont décrits sans que celui-ci soit
lexicalement désigné. Nous l’avons déjà vu dans les faire-part de naissance où le lexique n’est
pas toujours explicitement celui de la joie (dans c ertains faire-part de naissance, c’est le frère
ou la sœur aîné (ou les deux) qui annonce la venue du nouveau-né sans que la joie soit
mentionnée).

Ce choix est le résultat d’un constat à la lecture de textes littéraires qui utilisent peu de
lexique des ES et pourtant décrivent largement ces derniers (cf. Frison-Roche,
Maupassant… ). Nous en concluons que ce sont davantage des situ ations qui convoquent le
sentiment que le sentiment lui-même qui apparaît.
Exemple :
Repérage des éléments d’ambiance soit en rassemblan t les lexies abordées jusqu’ici (cf.
l’exercice ci-dessous), soit à partir d’un texte (n ous l’avons fait à partir d’un conte
fantastique). Dans ce dernier cas, il s’agit de rep érer les différents types d’éléments en
présence qui contribuent à la construction du senti ment dans la narration : le lexique des ES,
les actions des personnages ainsi que les éléments d’ambiance.

Exercice :
/barb2right Rassemblez les expressions et les mots de la joie q ue vous avez étudié jusqu’à
présent. Vous pouvez en ajouter d’autres.
Lexique Actions du/des personnages Eléments d’ambia nce
La joie Sauter de joie La fête

2. LES ECRITS DES APPRENANTS
Nous avons quelques productions écrites des apprena nts (une trentaine) qui nous
permettent une petite analyse.

a/ Remarques générales
Le premier constat révèle qu’ils ne sont pas passés par la traduction littérale dans le
réinvestissement des expressions. Nous savons que l es expressions figées sont souvent
sujettes à traduction dans la langue maternelle car ce sont des formes complexes à retenir. Le
fait de les présenter essentiellement dans des cont extes qui contribuent à la désambiguïsation
sémantique a mis de côté toute tentation de traduct ion en langue maternelle : ils ont compris
le sens, sans avoir à chercher si l’expression exis tait dans leur langue maternelle.
Le deuxième constat est qu’ils ont utilisé le lexiq ue des ES et surtout celui de la
description des ambiances. Ce constat se fait grâce à la mise en place d’une tâche sur le
semestre : la rédaction en petits groupes d’un cont e qui fait peur. L’objectif d’une telle
activité – outre l’objectif linguistique – était de faire peur aux autres groupes de vocabulaire
(lors d’un concours de la meilleure histoire). Dans leurs contes (comme dans les histoires des
enfants francophones), moult lieux sordides ou pers onnages effrayants se cotoyaient.

b/ Le lexique mis de côté par les apprenants
Parmi le lexique apporté pendant les cours, une cer taine catégorie a moins été réinvestie
que les autres dans leurs productions écrites : les lexies particulières à chaque sentiment. Nous
constatons en effet, qu’ils ont peu utilisé les lex ies telles que « joie » et « tristesse ». En
revanche, la phraséologie comme « être triste » ou « être joyeux » (avec l’emploi de l’adjectif)
a davantage été réemployée.

c/ Le lexique retenu par les apprenants
Le lexique réinvesti représente tous les autres typ es abordés :
/head2right Les expressions : avoir les cheveux qui se dressent sur la tête.
/head2right Les collocations : rendre heureux, être triste, tou cher le fond.
/head2right Les ambiances : la pluie, un jour noir, un repas d’ amis, la réussite à un examen.

Ces choix lexicaux se retrouvent dans la littératur e qui ne tarie pas d’imagination pour
décrire des ambiances permettant la mise en place d ’une ES. Des exemples pris dans La peur
de Maupassant où des lexies telles que « des cris, la nuit, le froid, la mort » viennent enrichir
l’impression associée au sentiment de peur décrit p ar l’auteur.
Nous constatons que les descriptions liées aux ES s ont faites essentiellement à l’aide
d’adjectifs soit associés sémantiquement à l’ES en question (livide = peur), soit associés au
champ lexical du récit ((tempête) silencieuse = peu r). Comme chez les apprenants étrangers,
les lexies propres à la peur sont moins souvent con voquées dans le texte que les ambiances.
Nous retrouvons ces caractéristiques lexicales chez les enfants francophones 8. Leurs
écrits révèlent les mêmes résultats que pour les ét rangers à la différence près que les enfants
ont pris le risque de « jouer » avec les expression s et en ont beaucoup inventé. Les apprenants
étrangers n’ont pas franchi cette étape vers le néo logisme ce que nous pouvons comprendre et
expliquer par leur manque d’expérience dans cette l angue nouvelle à ce niveau-là (peut-être
que des niveaux avancés se risqueraient davantage à cet exercice du néologisme).

8 Ces activités ont été élaborées dans le cadre du p rojet ESC évoqué en introduction. Ces activités sur la peur ont
fait l’objet d’un site Internet consultable à l’URL suivante : http://u-grenoble3.fr/stendhal/lidilem/ projets/ESC

IV- POUR CONCLURE
A PROPOS DES AUTRES EMOTIONS -SENTIMENTS
Nous poursuivons désormais l’expérimentation avec l es autres ES 9. Nous prévoyons de
développer des activités autour de la colère, la ho nte et la jalousie.
La honte et la jalousie recèlent des sentiments lié s parfois délicats à aborder auprès
d’apprenants ; par exemple, la frustration associée à la jalousie ou la haine en rapport avec la
colère sont des sentiments négatifs parfois à la li mite de la parole taboue (la jalousie ne
s’exprime pas).
Au niveau linguistique, elles ne nous facilitent pa s la tâche dès l’instant où la langue a
peu développée
/head2right d’expressions figées pour ces ES-ci ; si l’on compa re avec le nombre d’expressions que
l’on croise pour les trois ES précédemment étudiées (la peur, la joie, la tristesse), nous
voyons rapidement que ces ES en ont peu :
o pour la jalousie, il y a deux collocations : « être jaloux comme un tigre/un pou »
/head2right de lexies considérées comme quasi synonymes ou para synonymes : à la jalousie sont
associés le dépit, l’envie et l’ombrage ; ce qui es t peu, en comparaison des nombreuses
lexies associées à la peur (cf. le thésaurus de Péc hoin).

A PROPOS DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE
Dès la mise en place du projet, nous avons eu l’int ention de faire une évaluation finale
associant le lexique de plusieurs ES dans un seul c ontexte. Cependant, nous n’avons pas eu le
temps de le faire lors de la session précédente. Ce tte fois-ci, nous mettrons tout en œuvre pour
qu’une telle évaluation se fasse. Nous voulons donn er l’occasion aux apprenants de
rassembler au sein d’une même production (orale ou écrite) tous les sentiments abordés. Une
telle production se rapprochera ainsi davantage de la réalité des interactions verbales dans
lesquelles il est rare de trouver un seul sentiment exprimé. La complexité de l’utilisation vient
aussi du fait que les sentiments apparaissent conjo intement dans les conversations, les
textes…
Nous avons voulu leur donner beaucoup de nouvelles informations à la fois (lexique,
intonation, gestuelle) et nous nous sommes alors, h eurtées à la complexité de la tâche : nous
avons dû ralentir le rythme. Les apprenants appréci aient chacune des information nouvelles

9 Ce travail a donné naissance à un ouvrage à paraît re aux Presses Universitaires de Grenoble sous le t itre
Emotions-Sentiments .

et, comprenant rapidement l’association lexique + i ntonation + geste, ils en demandaient
davantage dès l’instant où l’enseignant omettait un e intonation par exemple. Ainsi, nos
chapitres s’avèrent un peu longs, mais chacun y pui sera ce dont il a besoin.
Les exercices de production personnelle (orale et é crite) prenaient également parfois
plus de temps que prévu car les apprenants tenaient à rédiger ou bien, à jouer « au mieux » les
textes. A l’oral, si l’intonation n’était pas corre cte, certains reprenaient leur collègue avant
toute réaction de l’enseignant. A l’écrit, nous avo ns peut-être trop insisté sur l’utilisation des
expressions car ils en ajoutaient parfois trop ; il s passaient du temps à les rechercher dans le
cours ne les connaissant pas toutes par cœur ce qui allongeait le temps de la rédaction ; les
collocations étant souvent plus courtes, ils les re tenaient plus facilement ce qui perturbe moins
l’écriture. Cependant, la langue française utilise un nombre important d’expressions pour
décrire les ES ; nous devrions penser à leur donner davantage d’exemples de textes et de
dialogues afin qu’ils jugent par eux-mêmes du nombr e « raisonnable » d’expression à utiliser.

La démarche n’était pas nouvelle, aussi ne nous a-t -elle pas vraiment posée de
problème. En revanche, c’est dans l’équilibre entre l’oral et l’écrit que nous avons dû réajuster
des exercices afin que chaque nouvelle information soit réinvestie à la fois à l’oral et à l’écrit.
Ainsi, inciter les apprenants à un double réemploi leur permet d’apprécier les différences
entre l’oral et l’écrit, ainsi qu’une appropriation auditive et visuelle.

A PROPOS DES LEXIES
Enseigner ces lexies dans une classe de FLE fait ém erger des questions connues à
propos de l’enseignement du lexique en général :
– Quel lexique des ES choisir pour ces niveaux 2 et 3 ( CECRL ) ?
– Quels critères linguistiques leur donner pour qu’il s apprennent dès à présent à repérer
la structure du lexique français : aborder la morph ologie lexicale 10 ?
Ce dernier aspect du lexique n’apparaît généralemen t qu’aux niveaux avancés en langue,
mais quel que soit le lexique à enseigner, les lien s morphologiques sont présents et impliquent
des règles de structuration précises (dérivation, c omposition…) qui peuvent aider à la
compréhension et aux rapprochements lexicaux.

10 Nous avons abordé cet aspect avec nos apprenants, mais cette partie du cours ne faisant pas directeme nt appel
au lexique des sentiments, nous ne l’avons pas prés enté ici.

Nous n’échappons pas à ces interrogations en choisi ssant d’enseigner le lexique des
sentiments, et d’autres questions apparaissent plus spécifiques de ce lexique. En effet, ce
champ lexico-sémantique nous entraîne vers de nouve aux horizons didactiques que nous
n’avions d’abord pas envisagé de mettre en place da ns un cours de lexique à des niveaux 2 et
3 : enseigner les intonations et la gestuelle assoc iées aux expressions. Nous comptons
poursuivre dans cette direction communicative/théât rale puisque les résultats auprès des
apprenants sont encourageants.

La réponse à notre problématique qui était de « voi r comment susciter l’expression des
ES à des apprenants étrangers » n’appelle pas de ré ponse définitive. Nous nous sommes
attachées à leur expliquer ce que les ES représente nt et signifient dans la culture française
actuelle. En introduisant des comparaisons culturel les entre les différentes représentations des
ES (la mort, la naissance, la rupture…) nous leur a vons permis d’accéder à la fois à la culture
et à la langue.
A l’oral, nous avons tenté une approche qui demande une forte implication vocale et
corporelle de l’enseignant en prenant le parti d’aj outer une gestuelle forcée dès que l’occasion
se présentait. Est-ce cette implication qui a incit ée davantage nos apprenants à reproduire ces
gestes et cette intonation ? Est-ce le fait qu’ils vivent en France et que de reconnaître ces
éléments paraverbaux dans la rue, les incite à se l es approprier ? Notre objectif n’était pas
qu’ils les reproduisent à l’identique, mais qu’ils se les approprient afin de les reconnaître et de
ne pas être confronté à des situations de communica tion embarrassantes (ne pas comprendre
un geste ou mal interpréter une intonation et se tr ouver en défaut face à l’interlocuteur qui
poursuit son discours).
Il serait désormais intéressant de comprendre les m écanismes cognitifs en jeu dans ce
type d’apprentissage : les techniques de théâtre se raient-elles un moyen privilégier à associer
à l’apprentissage afin de l’optimiser ? De nombreus es expériences existent déjà, mais il ne
s’agit pas ici de les entraîner à faire du théâtre, mais à davantage théâtraliser leur discours
grâce à l’enseignant qui interprète et met en scène des situations « à la française ».
A l’écrit, nous n’avons pas privilégier la relation entre lexique des sentiments et
production écrite, mais sur un plan linguistique (p our l’apprenant) et didactique (pour
l’enseignant), il sera désormais intéressant de s’a ttarder sur ce phénomène. En outre,
l’expérimentation menée auprès des enfants francoph ones a donné des résultats (Boch, 2005 ;
Grossmann, 2003) intéressants qu’il serait pertinen t d’utiliser en FLE.

Bibliographie
BOCH Françoise et CAVALLA Cristelle, 2005, "Evaluer l’expression des sentiments dans
des textes d’enfants, une mission impossible ?" Repères n°31, à paraître.
CAVALLA Cristelle et CROZIER Elsa, (à paraître juin 2005), Emotions-Sentiments ,
Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
CAVALLA Cristelle, 2005, "Lexique et représentation des sentiments". Colloque
international Quelle didactique de l’interculturel dans les nouve aux contextes
d’enseignement-apprentissage de FLE/S ? , Université Catholique de Louvain, 20 au 22
janvier, Louvain-la-Neuve (actes à paraître).
COLLETTA Jean-Marc et TCHERKASSOF Anna (ss. dir.), 2003, Les émotions : cognition,
langage et développement , Mardaga: Sprimont.
COSNIER Jacques, 1994, Psychologie des émotions et des sentiments , Paris: Retz.
GROSSMANN Francis et BOCH Françoise, 2003, "Product ion de textes et apprentissage
lexical : l’exemple du lexique de l’émotion et des sentiments", Repères n°28, 117-135.
GROSSMANN Francis et TUTIN Agnès, 2003, Les collocations : analyse et traitement , n°
thématique de "Travaux et recherches en linguistiqu e appliquée", Amsterdam: De Werelt.
MAUPASSANT, Guy de, 1882, conte paru le 23 octobre dans le journal Le Gaulois . Consulté
en ligne le 12 octobre 2004; URL: http//www.bmlisie ux/litterature/maupassant/lapeur.htm
PÉCHOIN Daniel (ss.dir.), 1992, Thésaurus : Des idées aux mots, des mots aux idées ,
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PLANTIN Christian, DOURY Marianne et TRAVERSO Véron ique, 2000, Les émotions dans
les interactions , Ethologie et psychologie des communications, Lyon : Presses Universitaires
de Lyon.
REY Alain, 1994, Nouveau Petit Robert, Dictionnaire alphabétique et analogique de la
langue française , Dictionnaires le Robert: Paris.
RIME Bernard et SCHERER Klaus (ss.dir.), 1989, Les émotions , Delachaux et Niestlé:
Neuchâtel.