Există întotdeauna în copilăria noastră un moment când o ușă se deschide și lasă să intre viitorul [609894]

1

UNIVERSITATEA DE VEST “ VASILE GOLDIȘ“ – ARAD
Facultatea de Ș tiințe Socio -Umane și Educție Fizică și Sport

LUCRARE DE CERCETARE GRADUL DIDACTIC I

“ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
PENTRU
EDUCAREA LIMBAJULUI ELEVULUI PRE ȘCOLAR ”

Coordonator științific :
Prof. Univ.dr . TEODOR PĂTRĂUȚĂ

Candidat: [anonimizat]. logoped PROTEASA (FIRU ) PATRICIA ORIANA

2019

2
ARGUMENT

―Există întotdeauna în copilăria noastră un moment când o ușă se deschide și lasă să intre viitorul!‖ –
Deepak C hopra

În lucrarea de fa țã am pornit de la premisa cã grãdini ța îl ajutã pe copil sã î și dezvolte mai eficient
limbajul prin desfã șurarea activităț ilor didactic e precum jocul ludic, lectura ș i povestirea .
Educarea limbajului preș colarilor este o condiție primordială a integrării lor cu ușurință în activitatea de tip
școlar dar și în ceea ce privește pregătirea lor pentru viață. Cu cât un copil stăpânește mai bine sistemul de
comunicare specific uman, care este limba, cu atât poate primi mai multe interacțiuni, din partea celor din jur
și cu atât este mai educabil.
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale preșcolarilor am în vedere stimularea participării active
a acestora atât verbal cât și mental. În toate activitățile desfăș urate în grădiniță: activități comune, activități la
alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor
individuale, activități recuperatorii, etc., copiii realizează achiziții cognitive, își forme ază deprinderea de a
acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea
de comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice.
Privită din această perspectivă, înv ățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar:
cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură
continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ. Diversifi carea metodologiei asigură
îmbinarea activității de învățare și de muncă indepedentă cu activitatea de cooperare și de învățare în grupă.
Astfel, se exersează operațiile gândirii, se stimulează implicarea activă adaptând nevoile de individualizare a
sarcin ilor de lucru pentru fiecare copil. Prin stimularea limbajului înțelegem să se verbalizeze acțiuni
practice, să se îmbogățească vocabularul copiilor, să se folosească un limbaj clar, corect din punct de vedere
gramatical și să se urmărească creșterea capa cității de reglare prin cuvânt (și autoreglare).
În anii petrecuți de copii în grădiniță are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii,
dezvoltându -se noi funcții și forme ale limbajului. În acest fel se trece treptat de la limbajul situati v la cel
contextual iar pe măsură ce copilul explorează lumea înconjurătoare el depășește tot mai mult limitele
experienței desprizându -se de influența momentului prezent. Fondul lexical la vârsta preșcolară este
repartizat pe diverse structuri gramaticale : numeric predomină masiv substantivele dar situația se schimbă
dacă avem în vedere funcția utilizării diferitelor părți de vorbire; mare valoare funcțională au verbele
deosebit de frecvente sunt instrumentele gramaticale necesare mereu în vorbire: prepozi ții, conjuncții.Odată
cu asimilarea fondului lexical copilul își însușește și semnificația cuvintelor adică notiunile care se
îmbogățesc treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire. Acumularea
experienței verbale du ce, pas cu pas, la formarea unor generalizări lingvistice, empirice.
Pe baza acestui simț al limbii, constituit în practica vorbirii, copiii ajung să folosească tot mai corect
formele și categoriile gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altora.
Conform psihologiei și pedagogiei modern e , strategiile cele mai eficiente de învățare au ca metode centrale
metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copilul însuși. Aceste
metode le v or subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de învățământ.

În prima parte a lucrãrii am prezentat aspecte lingvistice și semiotice ale limbajului , am detaliat metode
și strategii de educare a limbajului . iar în cea de -a doua parte a lucră rii se prezintã datele cercetãrii personale
care a pornit de la indentificarea raportului dintre strategia didacticã folositã de educatoare și rolul jocului
didactic în dezvoltarea pre școlarului. Ipoteza cercetãrii a fost formulatã astfel:
 dacã în procesul instructiv – educativ din grãdini tã educatoarea integreazã în mod sistematic î n
activit ățile com une jocuri didactice diverse , atunci influen țele asupra dezvoltãrii psihice și
mai ales asupra mecanismelor psihice implicate at ât în actul de cunoa ștere
(gândirea, memoria,imagina ția, atenț ia, spiritul de observa ție s.a.) cât și în dezvoltarea
limbajului vor fi mai consistente.

3
CUPRINS

Argument

Capitolul 1. Aspecte lingvistice și semiotice

Capitolul 2. Limbajul
2.1 Educarea limbajulu i – obiectiv prioritar al educației din gradiniță
2.2. Obiectivele activităț ii didact ice de educare a limbajului preș colarilor
2.3 Modalități de realizare a educă rii limbajului

Capitolul 3. Jocul

Capitolul 4. Memorizarea
4.1 Memorizarea mecan ică și logică
4.2 Memorizarea i nvoluntară și voluntară
4.3 Memorizarea –tipuri de activit ăți
4.3.1 Memorizare – activitate de predare – învățare
4.3.2 Memorizarea – activitate de fixare
4.3.3 Memorizarea – activitate de veri ficare

Capitolul 5. Povestirea
5.1 Tipuri de activitati
5.1.1 Povestirea educatoarei
5.1.2 Povestirea copilului

Capitolul 6. Lectura după imagini

Capitolul 7. Convorbirea
7.1 Caracterisiticile convorbirii
7.2 Clasificarea c onvorbirii

Capitolul 8. ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PENTRU EDUCAREA LIMBAJULUI ELEVULUI
PREȘCOLAR (CERCETARE PERSONALÃ)

8.1 Obiectivele cercetãr ii
8.2 Ipoteza cercetãrii
8.3 Descrierea e șantionului
8.4 Metode de cercetare
8.5 Desfã șurarea experim entului
8.5.1 Faza de evaluare ini țialã
8.5.2 Faza de lucru
8.5.3 Faza de evaluare finalã

Concluzii si propuneri

Bibliografie

Anexe

4
Capitolul 1.
Aspecte lingvistice si semiotice
Aparitia limbajului are loc din primul an de viață . Rezolvarea limbaj ului are loc stadial,
corespunză tor etapelor dezvolt ării intelectuale a copilului .
Etapa I numită etapa preoperatorie se încheie î n jurul v ârstei de 6 ani. Copilul este orientat
în activitatea sa spre acțiunea simplă cu obiectele lumii î nconjuratoare. Reglarea activit ății se face
intuitiv, prin încercare ș i eroare. Activitatea intelectuală a copilului constă în a stabili legă turi între
experien ță și acț iune. G ândirea are caracter activ. Lipseș te conceptul de rever sibilitate (copilul nu
poate inț elege c ă o opera ție poate fi compensat ă prin opera ție invers ă, ca un obiect asupra c ăruia s -a
acționat și s-a schimb at forma, poate recapă ta forma anterioar ă). Etapa corespunde cu începutul
dezvolt ării graiului la copii, p ână când învață să opereze cu simboluri. Acum stabile ște, prin simpla
generalizare simboluri (ele înlocuiesc în gandire obiecte și relații dintre obi ecte).
Etapa a II -a este numit ă etapa opera țiilor concrete. Se încheie în jurul varstei de 10 ani.
Gândirea copilului se realizeaz ă prin opera ții. El înțelege intuitiv și într-o form ă concret ă. Opera ția
este un gen de ac țiune ce poate fi înfaptuit ă pe plan extern, prin manipularea nemijlocit ă a obiectelor
și pe plan intern, prin operarea cu simboluri. Este un mijloc de a ob ține date despre lumea
înconjuratoare, a le transforma în mintea noastr ă, a le sistematiza și a le folosi selectiv în rezolvarea
problem elor. Opera ția difer ă de ac țiunea simpl ă și de comportarea inten țional î pentru c ă este
interiorizat ă (încercarea și eroarea o poate face copilul și pe plan mintal), este reversibil ă. Copilul
,,vede‖ una -două posibilit ăți alternative ale unei situa ții, dar nu pe toate. El nu poate sa g ândeasca
despre lucruri absente sau despre care nu posed ă nicio experien ță.
Etapa a III -a este numit ă etapa opera țiilor formale și se incheie în jurul varstei de 14 ani.
Opera țiile intelectuale se apropie de tipul opera țiilor l ogice ale logicianului, ale omului de știință,
ale g ânditorului abstract. Apari ția limbajului marcheaz ă o cotitur ă decisiv ă pentru puiul de om, spre
statutul propriu -zis uman. Pentru Piaget, rezultatul cel mai clar al apari ției limbajului la copil îl
const ituie posibilitatea unui schimb interindividual, a unei comunic ări diferen țiate. C âtă vreme
copilul nu posed ă limbaj, raportu rile interindividuale se reduc l a imitarea unor gesturi sau la o
manifestare afectiv ă global ă.
Copilul nu -și poate crea singur limb ajul, ci îl deprinde din cea mai frageda v ârsta. Copilul
,,se na ște‖ în limbaj. Acesta îi apare ca o a doua con diție a existen ței sale, ca a doua atmosfer ă în
care respir ă. Introducerea în limbaj este anterioar ă conștientiz ării raporturilor lingvistice din tre
oameni și chiar propriei vorbiri.Deprinderea limbajului este posibil ă, căci mica fiin ță vine pe lume
cu predispozi ția de a vorbi, cu structuri sau tipare mintale care îi permit exersarea acestei activit ăți
sociale. Predispozi ția nu este unilateral ă, catre o limbă anume. Copilul posed ă poten țial tiparelor
oricarei limbi.Modalitatea prin care copilul își însușește limbajul este contactul nemijlocit cu
vorbitorii din mediul familial și cel extrafamilial, comunicarea cu ace știa adic ă prin continua
ascultare și raspuns. De aici rezult ă dependen ța limbajului de calitatea mediului lingvistic
înconjurator, de codul lingvistic mai restr âns sau mai evoluat în care se dezvolt ă copilul. Daca în
familie se vorbe ște pu țin, sumar, copilul capat ă o competent ă lingvistic ă elementar ă. Dac ă se
vorbe ște corect, îngrijit, copilul capat ă a competent ă lingvistic ă sporit ă.
Copiii în general manifest ă o nevoie cresc ândă de comunicare și chiar placere în
producerea limbajului. Modalitatea de producere, de constituire a limbajului de c ătre copii
este imitarea . În perioada g ânguritului, imitarea aparent f ără sens a sonorit ăților din mediul
inconjur ător, duce la constituirea treptat ă a limbajului. La început, sub forma unor sunete abia
articulate, el este lipsit de expresivitate și exprim ă nevoi fiziologice imediate sau st ări psihice.

5
Intre 1 si 3 ani copilul mic se exprim ă prin ,,holofraze‖, adic ă cuvinte sau sintagme
investite cu func ții gramaticale ale unei propoziții sau fraze întregi.Vocabularul să u este constituit
din cuvinte ce denumesc fiin țe, lucruri, fenomene din lumea înconjuratoare care îi cad sub sim țurile
lui directe.până la vâ rsta de 6 ani, vocabularul s ău va numara î ntre 1 500 – 2 500 de cuvinte.
Recept ând prin continua ascultare diferite scheme sintactice ini țiale, copi lul le imit ă la
început. Apoi, intuind raporturile logico -sintactice între cuvinte, i și creeaza în minte modele
generative propr ii. Ele îi permit s ă uneasc ă cuvintele în propozi ții și fraze, alc ătuind fragmente de
comunicare, unit ăți logico -sintactice cu înțeles mai precis dec ât ințelesul fiecarui cuv ânt luat în
parte. P ână la vârsta de 6 ani copilul dob ândește în mod empiric o parte hot ărâtoare a deprinderilor
de folosire a limbii materne. Prin limbajul însușit el poate emite și recepta mesaje la nivelul n evoilor
de comunicare și al experien ței cognitive specifice v ârstei.Se impune aten ției studierea raportului
care exist ă între cele doua par ți constitutive ale semnului lingvistic care este cuv ântul, semnificant și
semnificat.
În limba rom ână între semnific ant și semnificat se stabile ște o legatur ă definitiv ă și
nemotivat ă. Copilul mic, învățând cuvinte cre ște cu iluzia c ă fiecare lucru poart ă un nume care -i
constituie ins ăși esen ța. De la o justificare oarecum ,,onomatopeic ă‖ el va trece mult timp printr -o
fază a ,,etimologiilor‖, subcon știent atribuite denumirilor, în func ție de îm prejurarea în care
cuvântul a fost inv ățat. Copilul i și motiveaz ă relația sunet – sens printr -o trimitere concret ă a
imaginii sonore la un obiect real în legatur ă cu care el a rec eptat cuv ântul. Numai pe masura
imboga țirii experien ței cognitive, care prin acela și semnificant vor fi semnaliza ți succesiv mai mul ți
referen ți, se va produce pe plan mintal ,,clasa conceptual ă‖, no țiunea, sensul general al unui cuv ânt,
posibilitatea de a ințelege o varietate în raport cu o constanta. Totodat ă copilul i și poate confrunta
propria experien ță cu experien ța altora.Un alt aspect își relev ă importan ța în limbajul copilului mic:
distinct ia între semn și simbol.Daca rela ția nemotivat ă socializat ă între semnificat și semnificant
produce semnul lingvistic propriu -zis, simbolul este dimpotriv ă produsul unei rela ții motivate.
Motivarea poate fi facut ă individual (de exemplu copilul mic încalec ă un băț și spune c ă este calare
pe cal) sau prin tradi ție (de exemplu porumbelul alb este simbolul p ăcii).
Piaget consider ă că până la 7—8 ani copilul îmbin ă sistemul semnelor lingvistice cu cel al
unor simboluri, sistem relativ stabilizat. Acest din urma sistem este nou -lingvistic si paralel cu
limbajul insu și. Este constituit din gesturi, imit ând pe cele ce inso țesc o ac țiune determinat ă. Copilul
mic, atunci c ând face un gest ca și cum face un adult, o ma șinărie, el imita. Imitatia sa indic ă
posibilitatea de reprezentare pe plan mintal, prin imagine, a unei ac țiuni care nu este nici prezent ă,
nici actual ă. Apari ția imagisticii mintale, nou -lingvistice, se manifest ă atunci c ând incepe sa fie
posibil ă o imita ție interiorizat ă. Un asemenea fond simbolic trebuie s ă fie valorificat, integrandu -l în
vorbire prin echival are în termenii semnelor șo simbolurilor lingvistice.
Sentimentele incipiente de simpatie sau antipatie, senza țiile de pl ăcere sau nepl ăcere se
exprim ă la copilul mic mai ales non -verbal prin r âs, plâns, gesturi, atitudini. Mama verbalizeaz ă
conduitele și sentimentele copilului folosind persoana a III -a: ,,feti ța râde (pl ânge, se poart ă frumos,
urât)‖. Copilul o imit ă pe mama și spune ceva despre el folosind persoana a III -a. Treptat copilul se
distinge pe sine ca subiect al vorbirii și în raport cu obiecti vul ei va folosi persoana I pentru a spune
ceva despre el insu și. În jocurile sale copilul ajunge s ă foloseasc ă un monolog care se deosebe ște de
adevaratul monolog al adultului. Monologul pres șolarului, mai intens în forme colective, nu
exprim ă gandurile s ale. El indic ă necesitatea unui destinatar. Prezenta destinatarului, caruia copilul
nu-i spune nimic care sa -l priveasc ă, sau care nici m ăcar nu -l asculta, prilejuie ște exteriorizarea
limbajului.
Copiii mici nu stiu sa discute intre ei. În colectivitate, m ulta vreme, interlocu șiunea ram âne
redus ă la o alternare a afirma țiilor fiecaruia, ca și cum fiecare și-ar vorbi sie și cu glas tare
ignorandu -l pe cel care îi prilejuie ște exteriorizarea. Piaget nume ște ,,monolog colectiv‖ monologul

6
copiilor aduna ți laolal tă și vorbind concomitent, dar nu între ei, ci fiecare ,,pe limba lui‖, de și
aparent codul este comun. În atmosfera prielnic ă a monologului colectiv se produce treptat
adevă rata interlocu țiune. Ea are loc la început ,,cu glas tare‖ apoi ,, în gând‖. Atunci când, într-o fază
evoluat ă copilul poate s ă treac ă de la vorbirea ,,cu glas tare‖ la vorbirea ,, în gand‖, prin mijlocirea
limbajului interior, se spune c ă este posibil adevaratul monolog.

7
Capitolul 2
Limbajul
2.1 Educarea limbajului – obiectiv prioritar al educa ției din gradini ță
Educarea limbajului are o importan ță deosebit ă pentru individ și societate. În școala de
cultur ă general ă din țara noastr ă, educarea limbajului este un obiectiv de baz ă, iar încep ând cu ciclul
preșcolar un obiectiv prioritar.Educarea limbajului copilului asigur ă acestuia progresul la toate
nivelele intelectuale. Copiii care i și insu șesc și își dezvolt ă capacitatea de exprimare corect ă sunt
scoși în afara pericolului de a întampina greut ăți în ciclul primar.
Exprimarea corect ă este un instrument de baz ă al muncii intelectuale. Vorbirea corect ă este
,,instrumentul‖ de care copilul nu se va despar ți niciodat ă, indiferent de profesiunea pe care și-o va
alege, indiferent de mediul în care va t răi și va lucra. Acest instrument de baz ă – limba – noi ca
educatori avem obliga ția de a -l învăța sa-l mânuiasc ă cu ușurință, ajutandu -l să-și exprime limpede
gândurile în leg ătură cu lumea înconjur ătoare.
2.1 Obiectivele activit ății didactice de educare a limbajului pre școlarilor
Actul pedagogic de cultivare a capacit ății de exprimare a copiilor este un act complex.
Cunoa șterea obiectivelor generale ale educ ării limbajului este necesar ă pentru ca în func ție de ele
educatorul i și regleaz ă metodologia didac tică general ă și special ă.
Aceste obiective sunt urmatoarele:
1. Dezvoltarea capacit ății perceptive la nivelul analizatorului auditiv (dezvoltarea
auzului fonematic și a discernam ântului auditiv) în scopul pronun ției clare și corecte a tuturor
sunete lor și grupurilor de sunete ale limbii rom âne, integrate în cuvinte.
2. Dezvoltarea capacit ății de diferen țiere perceptiv -fonemat ică a sunetelor și a
grupurilor de sunete situate în pozi ții diferite în structura cuv ântului (ini țiale, mediale, finale) în
vederea preg ătirii pentru insu șirea citirii și scrierii în clasa I.
3. Observarea critic ă a vorbirii altor copii sau persoane; sesizarea gre șelilor de
pronun țare în vorbirea altor copii și controlul exprim ării fiecarui copil.
4. Îmbog ățirea vocabularului activ și pasiv, ca urmare a experien ței cognitive proprii și
a transferului de informa ții în comunicarea dintre copii în colectivitatea pre școlar ă și dintre adult și
copil în gradini ță, în familie, în mediul social; explicarea semnifica ției unor cuvinte noi, în forme
accesibile in țelegerii copiilor.
5. Îmboga țirea și precizarea sistemului de no țiuni cu caracter generalizator (categorii de
obiecte, fiin țe, fenomene, ocupa ții și meserii ale oamenilor, mijloace de locomo ție și transport et c.);
stimularea g ândirii copiilor de a exemplifica no țiunile insu șite prin c ât mai multe exemple concrete
adecvate.
6. Perceperea și pronun țarea clar ă și corect ă a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete
ale limbii rom âne, integrate în cuvinte.
7. Consolidarea deprinderilor de a desp ărți cuvintele în silabe și silabele în sunete.

8
8. Formarea spiritului de observa ție și a priceperii de a selecta și exprima c ât mai multe
cuvinte care încep cu un anumit sunet sau o anumit ă silab ă, ca pregat ire preabecedar ă.
9. Consolidarea priceperilor și deprinderilor de exprimare oral ă corect ă în structuri
gramaticale mai ample, în propozi ții și fraze.
10. Cultivarea vorbirii adresative reproductive, a dialogului în comunicare, în
convorbirile între copii, între adult și grupul de copii, între copil și adult; prevenirea și înlaturarea
instabilit ății, a discontinuit ății în con ținutul vorbir ii.
11. Stimularea creativit ății copiilor în exprimarea orala.
12. Cultivarea sentimentelor de pre țuire și dragoste fat ă de frumuse țea și armonia limbii
române, fat ă de crea țiile literare pentru copii, de folclorul poporului rom ân și al minorit ăților
naționale din țara noastr ă.
Pentru realizarea acestor obiective , educatoarea are la dispozi ție modalit ăți didactice
specifice ciclului pre școlar. Caracteristic acestora este suportul senzorial, intuitiv, foarte variat,
bogat.Aceste modalit ăți sunt: observarea nemijlocit ă a obiectelor, fenomenelor, lectura dup ă
imagini, memorizarea unor poezii, audierea textelo r unor lecturi (lectura educatoarei), povestirea
educatoarei, convorbirea, jocul didactic, șezatoarea, concursurile.

2.2 Obiectivele activit ății didactice de educare a limbajului pre școlarilor

Specificul activităților de educare a limbajului prescola rilor este determinat de trei factori:

♦ Idealul educațional
♦ Particularitățile de vârstă ale copiilor
♦ Caracteristicile limbajului Idealul educațional – (idealul pedagogic) – Idealul educațional este
expresia aspirațiilor societății.

Curriculu mul-preșcolar trasează următoarele obiective ale idealului educațional:

 Asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin valorificarea
potențialului fizic și psihic al fiecăruia, ținând cont de ritmul propriu, de nevoile sale
afectiv e și de activitatea sa fundamentală – jocul;
 Dezvoltarea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții,
capacitatea sa de socializare;
 Stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților ș i aptitudinilor
necesare activităților viitoare în școală și, apoi, în societate.

Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective -cadru , obiective cu un grad înalt de
generalitate:
 Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;
 Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
 Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
 Formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje.

9
Obiectivele -cadru sunt transpuse în obiective de re ferință, adică rezultatele așteptate, progresia
în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se
realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până
la grupa pregătitoare.
Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică
performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute p e parcursul
procesului didactic dupa cum urmeaza :
 percep erea si pronun țarea clar ă a tuturor sunetelor și a grupurilor de sunete ale limbii
române, integrate în cuvinte;
 sporirea zestrei lexicale și activizarea noilor achizi ții;
 plasticizarea exprimarii prin selectii sinonimice, grupari antonimice si diferentier i
omonimice;
 folosirea cuvintelor și expresiilor inv ățate, în mod creator, în imbin ări și combina ții
personale;
 cultivarea deprinderii de folosire corect ă a limbii rom âne.
Consider ăm ca este necesar sa facem precizarea c ă dezvoltarea limbajului și asimilar ea
limbii materne nu trebuie privit ă ca o sarcina ce revine numai limbii rom âne, ci și activit ăților
incluse în acest obiect de studiu.
Atat latura lexical ă, cât și latura semantic ă și cea gramatical ă se realizeaz ă prin intermediul
tuturor activit ăților și factorilor adiacen ți procesului instructiv -educativ.
Pornind de la acest considerent, trebuie s ă subliniem ca limba vorbit ă în situa ții obisnuite de
viață trebuie sa fie conform regulilor limbii culte. În afara acestei cerin țe fundamentale, exist ă, în
planul de inv ățământ, activit ăți care sprijin ă în mod direct dezvoltarea limbajului și îmbog ățirea
vocabularului.
Obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indic ă metoda de baza, c ăile și modalit ățile care
pot fi folosite.
Evident aceste delimit ări, nu trebuie luate la modul absolut. De regul ă, în cadrul aceleia și
activit ăți, unele metode alterneaz ă din considerente bine cunoscute. Astfel, se știe, c ă observarea
unor obiecte sau lectura dupa imagini sunt corelate cu convorbirea. Una din activit ățile prin care se
imboga țește și se activizeaz ă vocabularul este observarea. Cu ajutorul ei pre școlarul i și formeaz ă
unele reprezent ări despre obiectele și fenomenele lumii obiective, cu insu șirea lor cu rela țiile în care
se afl ă; verbalizeaz ă rezultatele observ ării, se exprim ă în termeni adecva ți con ținutului cognitiv, i ți
fixeaza in vocabular o terminologie specific ă.
În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor,
activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale,
activități recuperatorii, etc., copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a
acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezv oltă
capacitatea de comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Privită
din această perspectivă, învățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar:
cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziți onate facilitează integrarea sociala a copilului
și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, grădinița
contribuie la:

10
 Dezvoltarea capacită ților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale
imaginației;
 Perceperea realității pe căi emoționale și imaginative;

Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural și social;
 Dezvoltarea receptivității la acțiunile adu lților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în joc
a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând până la participarea lor la activitățile
adulților;
 Dezvoltarea motricității și a senzorial -perceptivității;
 Creșterea atenției a cărei concentrare sporește de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la 15 -20
minute la preșcolarul din grupa mijlocie și la 40 -45 de minute la preșcolarul mare în joc,
audiții sau vizionări de filme, teatru pentru copii, etc.

În activitățile de educare a limbaj ului (povestire, lectură după imagini, convorbiri,) se pot
folosi conținuturi specifice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul: – științei: activitate
matematică, cunoașterea mediului; – educației estetice : muzică, artă plastic. În activitățile de
educa re a limbajului obiectivul de referință este îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor
prin învățarea unor cuvinte care denumesc:

 -însușiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
 -cantitatea și ordinea obiectelor (numerale);

2.3 Modaliăț i de realizare a educ ării limbajului

În grădiniță, ca și la celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac parte din
activitatea comun ă a personalului didactic și a copiilor educați. În afara de eficiența limitată,
concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri și de economia de timp și de mijloace
necesare educației, metodele sunt importante și pentru c ă vor genera atitudini pozitive fa ță de
propria educație, fa ță de educația organizat ă, sistematica, în general, precum și pentru c ă vor iniția
un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau mai puțin aducător de
rezultate
și satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore. Verificarea performanțelor se poate face
la începutul activității de învățare pentru a ști nivelul cunoștințelor pe care le detine copilul, pe
parcursul activității de învățare pentru a afla dacă s -au îns ușit noțiunile la nivelul așteptărilor și
dacăeste necesar să desfășurăm și alte activități în a cest sens, la încheierea activității de învățare
pentru stabilirea performanțelor pe care le -au atins copiii. În activitățile de educare a limbajului se
utilizea ză o gamă largă de metode și
procedee didactice, selectate în funcție de natura conținutului, tipul activității ,locul de realizare,
vârsta copiilor.

Dintre acestea, amintesc :
 povestirea – utilizată mai ales în nararea unui basm, povești, povestiri sau în momentul
captării atenției ;
 repovestirea – utilizată pentru re-elaborarea unui subiect prezen tatanterior de educatoare
poveste, basm, fragment literar ;
 povestir ea cu început dat – utilizată în creare a unui text, având unînceput dat;
 lectura după imag ini – utilzată pentru descr ierea și interpretarea datelor și acțiunilor
înfățișate în ilustrații ;

11
 explicația – utilizată în argum entarea suplimentar ă, în redarea sensulu iunor cuvinte,
fragme nte literare, în prezentarea unor reguli de formare astructurii verbale sau reguli și
norme de joc ;

 demonstrația prin exemplif icare, demonstra re explicită și demonstrare camodel de acțiune –
utilizate în efectuarea unor exerciții, jocuri de rol,dramatizări etc.

 -conversația frontală pe grupur i mici, euristi că, sub form ă de dialo g –
utilizată în descifr area înțelesurilor unor fragmente literare, a unor mesaje transmise de text,
conver sații pe anumite teme pentruconsolidarea și verificarea cunoștințelor ;

 problematizarea –
utilizată în descoperir ea sensuril or unui text,rezolvarea unei situații problemă și argumentare
a ei, în găsirearăspunsului la ghicitori, în descifrarea zicătorilor și provebelor ;

 exercițiul – utilizat în învăța rea poeziil or prin repetare , în rezolvări desarcini legate de
vocabular, lexic, gramatică metoda fonetico " analitico " sintetică', în antrenament grafic –
jocul de rol " utilizat în transpunere a copilului în diverse roluri socialesau imaginare și
exersarea rolului ales ;

 dramatizar ea – utilizat în transpunerea unor roluri din basme și pove ști,scurte scenete, copiii
cunoscând în prealabil unele replici ;

 activitatea cu cartea – utilizată în formarea depri nderilor citit – scris, casuport pentru
alte metode și proced ee povestiri, explicația, conversația, exerciții;

materialele și mijloacele didactice contribuie și ele la realizarea eficientă aactivității de educare a
limbajului. selectate cu atenție, în funcție de
obiectivele propuse, de conținutul abordat, de metodele și procedeele didactice folosite,materia lele
și mijloacele utilizate îmbracă diverse forme de la cele tradiționale caimagini, cărți, planșe, jetoane
cu imagini ale obiectelor sau cu litere, medalioane,siluete , (ucării diverse, litere magnetice etc.,
la cele moderne, ca înregistrări audio casete, 2D, DvD -uri', retroproiector etc.

Dintre metodele moderne , amintesc
 algoritmizarea
 problem atizarea
 brainstorming -ul,
 studiul de caz,
 tema de cercetare,
cât și explozia stelară,
 colțurile
 ciorchinele,
 cubul,
 sinectica.

Observația

Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitiv ă a cunoașterii este
indispensabil ă. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de

12
referință concreți, care să -i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să -i sugereze soluții de
rezolvare și să -i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. În
evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar care nu
a avut ocazia sa ,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se dezvoltă
independent, ci este integrat ă in ansamblul dezvoltării personalităț ii. Observația constă în
urmărirea independentă, premeditată,intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând,
dacă este nevoie, deinstrumente tehnice .

Educatoarea poate influența calitatea observației prin:
– expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;
– întreținerea interesului de cunoaștere;
– organizarea unor condiții materiale propice observației;
– dirijarea activității prin cuvânt;
– propunerea de activități de fixare a rezultatelor;
– acordarea timpului necesar pentru observație;
– valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații,
conversație.

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metoda este folosită în
mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create,repovestiri, jocuri didactice si
jocuri -exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.

Demonstrația
Este una din metodele de baza ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în a ctivitățile de dobândite
de noi cunoștințe dar și de form are de deprinderi, consolidare ș i sistematizare. Această metodă
răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.
Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determ inat de nivelul de
cunoștințe și de viața al copiilor.

În grădiniță, demonstrația se poate face cu:
– obiecte si jucării ( grupa mică și mijlocie, în special );
– material didactic structurat ( grupă mare și pregătitoare ).

În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este folosită
cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se
îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri -exercițiu etc.

Exercițiul
Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de
comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfășura cu un foarte redus
control conștient. Reușita exercițiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie
clar,accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a -si forma deprinderea respectiva; de
dozarea dificultăților in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor
însușit e deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.
Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi și priceperi psiho -motrice,de conduit ă, grafice,
de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare c orecta și expresiv ă.

Conversația
Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându -se pe
cuvânt este o metoda de cunoaștere imediata.

13
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra
altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr -o data de copil,
adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere
și astfel îl a juta sa sesizez e noi relații, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare
simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este
redus, iar contribuția
conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.

Conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor
cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de
idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor.
Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.

Conversația -joc are la origine nevoia copilului de a -și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne
va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i -a reținut atenția, sau va încerca s ă
prelungească la nesfârșit o conversație gratuită. Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi făcute
cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În conv orbirile cu întreaga grup ă, riscurile
de îndepărtare de
interesele copilului de formalism ș i neparticipare sunt mari.
Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau
recalcitranți.

Descriere
Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect,
fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale,
esențiale, ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descriere a incomplet.
Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este
interesat si obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale,
plante, obiecte, prezentându -le părțile principale.În cadrul activităților de educare a limbajului ,
descrierea își găsește o largă aplicabilitate mai ales la grupele mici, în cadrul activităților de lectură
după imagini, repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice etc.

Narațiunea
Copilul poate dobândi informații și din întâmplările veridice sau verosimile prezentate în
povestiri, povești, basme, balade.

Povestirea
Cu ajutorul povestirii, ca metodă , educatoarea realizează apropierea copiilor de cele mai
variate aspecte de viață și domenii de activitate și -i informează asupra unor fapte și evenimente ce
nu pot fi cunoscute prin experiența lor proprie. În același timp, prin cuvântul viu, li se trezesc
copiilor emoții și li se orientează atenția spre cele comunicate.

Pove stea sau basmul presupun o desfășurare epica, amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în
proză, în care intervin evenimente supranaturale si personaje fantastice, având rol distractiv – de
încurajare a istețimii care învinge prostia, sau moralizator – de condamnare a răului care întotdeauna
este înfrânt de bine.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea în concordanța cu premisele din partea
povestită de educatoare. De obicei copilul nu -și face un plan riguros care sa dea o linie de
desfășurare a intrigii povestirii, ci pentru unul -doua episoade. În povestirea cu început dat, copilul
este scutit de momentele tensionate de la început când trebuie să aleagă un subiect, un personaj și
totodată are suficient timp pentru imaginație. Copil ul are resurse creatoare.. Nu trebuie să se

14
exagereze în aprecierea lor, ajungându -se la ideea ca imaginația evoluează o dată cu vârsta.
Produsele creatoare ale copilului care cer în mare măsură contribuția imaginației sunt superioare,
dar nu în comparație cu produsele de aceeasi natura ale adulților, ci cu rezultatele copilului în
activități care presupun gândirea cauzală și sunt mult mai puțin în sfera de interese a copilului decât
întâmplările specifice poveștilor.

Activitatea cu cartea
Deși în general nu știu sa citească, preșcolarii folosesc, incipient și aceasta metoda. Răsfoind
cărți de povești cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memorează povești, privesc desenele, le
comentează. Însăși ținerea corectă a cărții, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit,
cunoașterea șirului ( firul logic ) al povestilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru
preșcolari.
Distincția text scris – imagine, recunoașterea unor litere sau cuvinte familiare -cum ar fi titlurile
povestiri lor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare etc., sunt aspecte care
facilitează deprinderea copilului de a lucra cu cartea.

MEMOR IZAREA
Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistema tic,
organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau
frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor tradițională, pe un
singur domeniu, fie sub formă de activități inte grate, cu caracter interdiscilplinar. Memorizarea este
o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învățământului preșcolar ș pe
particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se concentrează pe
dezvoltarea memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor
psohice la aceasta vârstă.

15
Capitolul 3.
Jocul
3.1 Jocul și rolul său în activitatea didactică

Jocul este o activitate umană conștientă, cu caracter universa l, permanent și polivalent.
Caracteristicile și funcțiile jocului se schimbă în raport cu etapele de vârstă.

Substratul psihologic al jocului îl reprezintă :
– capacitatea omului de a transfigura realul în imaginar ;
– capacitatea de a opera cu si mboluri;
– capacitatea de a acționa în spirit creativ în diferite situații concrete de viață.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface
imediat propriile dorințe, acționând conștient și liber în lume a imaginară pe care și -o creează singur.
La copil, jocul activează funcții mintale și motrice, funcția principală fiind realizarea conștiinței
de sine și manifestarea personalității. Funcțiile secundare ale jocului au rolul de divertisment, de
relaxare, întrucât în timpul jocului, copilul se detașează de realitatea obiectivă. Nu în ultimul rând,
jocul este o formă de manifestare socială și agent de transmitere a ideilor și a obiceiurilor de la o
generație la alta.
Jean Piaget consideră jocul un timp de a daptare, adică de asimilare și acomodare. Jocul –
exercițiu (forma cea mai primitivă de joc), și jocul simbolic sunt forme de asimilare a realului și de
transformare a acestuia în funcție de nevoile eului. Jocurile simbolice apar la vârsta de trei ani, fi ind
o transfigurare selectivă a realului în imaginar, conform trebuințelor imediate și posibilităților
proprii. Datorită egocentrismului copiilor, jocurile cu reguli apar mai târziu, în cadrul procesului de
socializare. Pe baza jocurilor simbolice se dezv oltă, după cinci – șapte ani, jocurile de construcție.

3.2. Functiile jocului

Jean Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului :
– funcția de adaptare – cea mai importantă – presupune asimilarea realului acomodarea la
acesta, prin imitație;
– funcția formativă și informativă ;
– funcția catartică – descărcarea energetică și rezolvarea conflictelor afective;
– funcția de socializare.

Jocul, prin natura lui, are și anumite valori formative :
– dezvoltă spiritul de observație și de investigație ;
– dezvoltă gândirea logică, creativă ;
– cultivă imaginația;
– dezvoltă memoria;
– formează conduita morală.

Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci este o activitate instructiv –
educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Componenta instructiv – educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic, iar
componenta joc constă în modul de desfășurare, în elementele – surpriză, de mișcare și de relaxare,
în participare activă , dinamică, a tuturor copiilor, în ritmul lor propriu.

Activitățile ludice organizate în grădiniță trebuie :
– să se îmbine armonios;
– să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor ;
– să stimuleze creativitatea acestora;

16
– să contribuie la socializarea copiilor;
– să asigure independența copiilor;
– să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.
Activitățile ludice sunt condiționate de cunoștințele, priceperile și abilitățile copiilor, dobândite
în situații educaționale variate.Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în
jocurile obișnuite ale copiilor depind de competența, de creativitatea și de vocația fiecărui cadru
didactic.

În grădinița de copii, activitățile ludice s e realizează sub următoarele forme:
– activități la alegere (ocupaționale)
– activități de învățare dirijată;
– activități complementare .

Activitățile la alegere se desfășoară la sugestia educatoarei sau din inițiativa preșcolarilor.
Aceste activități se des fășoară individual sau pe grupuri mici de copii, respectă principiul liberei
opțiuni și asigură formarea și exersarea unor capacități psihofizice care apropie copiii de
preocupările din viața cotidiană. Învățătorul va avea grijă ca grupurile de copii impl icate în aceste
activități să fie omogene, ceea ce asigură tratarea diferențiată a copiilor. În cadrul acestor activități,
copiii își exersează, pe lângă deprinderile practice, si capacitatea de exprimare, își îmbogățesc și își
activizează vocabularul și î și corectează unele deficiențe.
În timpul activităților de învățare dirijată , jocul se desfășoară sub două forme principale:
– jocul simbolic (de manipulare, imitativ sau de creație) ;
– jocul cu reguli.
În intervalurile dintre activitățile de învățare dirijată se practică :
– jocul distractiv;
– jocul de mișcare;
– jocuri libere ș.a.

În procesul instructiv – educativ din grădinița de copii, trebuie incluse și activități
complementare , cunoscute și sub numele de activități de după -amiază , care reprez intă odihna activă
a copiilor și exersarea anumitor capacități fiziologice. Aceste activități se organizează după
activitățile de învățare dirijată, sub formă de jocuri distractive și de mișcare, audiții, vizionări,
dramatizări etc. Activitățile complement are continuă, completează, aprofundează sau pregătesc din
punct de vedere psihologic activitățile de învățare dirijată și activitățile liber – alese.

3.3 .1 Jocul didactic este o activitate de învățare
dirijată, dar și o metodă didactică, îmbinând elementu l instructiv – educativ cu cel distractiv.

În jocul didactic sunt implicate următoarele procese psihice :
– gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea
– memoria ;
– atenția și spiritul de observație;
– voința ;
– imaginația ;
– limbajul.

Jocul didactic are caracter informativ , formativ și educativ .
Caracterul informativ se referă la achizițiile de noi cunoștințe teoretice și practice din diferite
domenii.
Caracterul formativ al jocului constă în :
– exersarea senzațiilo r și a percepțiilor;
– antrenarea memoriei;
– exersarea imaginației și a atenției;

17
– dezvoltarea gândirii;
– exersarea limbajului .
Caracterul educativ:
– dezvoltă gândirea analitică și capacitatea de a lua decizii pentru rezolvarea corectă a sarcinil or
didactice ;
– prin intermediul regulilor, jocul influențează pozitiv comportamentul copiilor, dezvoltându – le
capacitatea de concentrare și spiritul disciplinar;
– asigură un mediu propice socializării, promovând spiritul critic, competitiv și cooperan t,
precum și conduita civilizată, bazată pe respectarea partenerului;

3.3.2 Structura jocului didactic constă din următoarele elemente:
– conținutul jocului;
– sarcina didactică;
– regulile jocului;
– acțiunile de joc.

o Conținutul jocului didactic reprezin tă cunoștințele asimilate anterior. În funcție de gradul de
asimilare, jocul are menirea de consolida sau a verifica aceste cunoștințe. Există, totuși,
unele jocuri care permit și achiziționarea unor cunoștințe noi, referitoare la culori, relații
dimension ale, sau orientarea în spațiu și timp.

Principalele componente tematice ale conținutului jocului didactic sunt:

1. Omul și viața socială
– înfățișare (corpul omenesc);
– activități și comportamente în familie și în societate;
– obiecte de îmbrăcăminte;
– obiecte de toaletă ;
– jucării;
– alimente;
– profesii;
– mijloace de transport ș.a.

2. Natura
– anotimpuri și fenomene ale naturii ;
– animale și plante.

3. Limbajul
– aspectul fonetic ;
– aspectul lexical ;
– structura gramaticală.

4. Exersarea capacităților ș i a proceselor psihice
– atenție ;
– memorie ;
– gândire ș.a.

o Sarcina didactică este problema intelectuală
centrală pe care copii trebuie să o rezolve. Aceasta declanșează operații intelectuale precum:
recunoașterea, descrierea, reconstituirea, compa rația etc.

o Regulile jocului concretizează sarcina didactică

18
arătând cum trebuie rezolvată problema intelectuală și indicând modul de organizare a acțiunii
ludice. Ele sunt, în esență, cerințele care dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc ș i
succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii și stimulează sau inhibă
manifestările comportamentale ale participanților la joc.

o Acțiunile de joc , cunoscute și sub numele de
elemente sau procedee de joc, sunt mijlo ace prin care jocul devine o acțiune plăcută, distractivă și
relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală al cărei efort nu este conștientizat,
dinamizează participarea și favorizează obținerea performanțelor.

3.3.3 Etapele jocului d idactic

Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura altei
activități.
Ca activitate de învățare dirijată, jocul didactic trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
– proiectarea judicioasă, într -o succesiun e de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce
vizează conținutul jocului;
– cunoașterea jocului sub toate aspectele ;
– procurarea sau confecționarea materialului didactic adecvat.

Selectarea jocului și a materialului didactic aferent se rea lizează în funcție de obiectivele
propuse și de caracteristicile grupei de copii. În concordanță cu acestea, trebuie ales. Orice material
didactic trebuie să îndeplinească următoarele cerințe :
– accesibilitate;
– adecvare la conținutul jocului;
– simplitate;
– claritate;
– atractivitate;
– vizibilitate din orice poziție;
–
Cele trei e tape parcurse în desfășurarea jocului dicactic sunt:

 Organizarea jocului , presupune asigurarea
unui cadru adecvat desfășurării activității, pregătirea și antrenarea copiilor .

 Desfășurarea jocului conține o succesiune de
secvențe:
 Introducerea în activitate constă în captarea atenției copiilor printr -un element de surpriză, o
un scurt dialog atractiv, o povestire amuzantă, o jucărie nouă etc. Enunțarea titlului jocului
și a unor obiective orientează copiii în specificul acestei activități didactice.
 Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
– trezirea interesului pentru tema jocului (crearea motivației);
– crearea unei atmosfere relaxante, favorabilă performanțe lor;
– prezentarea și intuirea materialului didactic;
– prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, condiție de bază pentru
buna desfășurare a jocului și pentru realizarea obiectivelor operaționale. Acțiunilor de joc
trebui e înțelese și realizate în succesiunea lor firească, iar introducerea unor sarcini didactice
noi și a unor acțiuni de joc menține interesul și participarea activă a copiilor.

19
Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârstă, de complex itatea jocului, de
experiența de joc a copiilor și de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de însușire a jocului
de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acțiunea , care poate urma calea inductivă
(explicarea și demonstrarea jocului se realizează prin desfășurarea efectivă a lui), sau calea
deductivă (presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor și a acțiunilor
de joc, urmate de aplicarea efectivă). Explicația trebuie să fie simplă, clară și succintă, ia r
demonstrația se poate face cu ajutorul unor copii sau al întregii grupe. Uneori chiar deducerea
regulilor se poate realiza cu ajutorul copiilor.

Ca etapă principală a jocului, desfășurarea propriu – zisă a acestuia, precum și performanțele
copiilor, relevă gradul de înțelegere a jocului, nivelul însușirii cunoștințelor implicate în conținutul
jocului, capacitatea intelectuală și abilitățile motrice ale copiilor. Pe parcursul desfășurării jocului,
educatoarea trebuie să urmărească :
– gradul de înde plinire a acțiunilor în succesiune logică;
– gradul de respectare a regulilor;
– rezolvarea rapidă și corectă a sarcinilor didactice;
– activizarea tuturor copiilor;
– îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;
– stimularea spiritului de independență al copiilor;
– asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant și pe o atmosferă relaxantă ;

Eficientizarea jocului didactic necesită:
– introducerea unor elemente noi de joc;
– complicarea jocului prin sarcini didactice mai compl exe, cu un grad mai mare de
dificultate;
– prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
– introducerea unor reguli noi;
– organizarea unei întreceri;
– utilizarea fișelor de muncă independentă.

Ca modalitate de asigurare a înțelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă , o
desfășurare dirijată a jocului, însoțită de explicații și indicații, sau se adresează întrebări selective
referitoare la acțiunile și regulile jocului.

 Încheierea jocului didactic
În această etapă se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză: se audiază un text literar sau un
cântec, sau se finalizează acțiunile impuse de temă. La finalul jocului se fac aprecieri individuale și
se stabilesc eventualii câștigători, care vor fi recompensați prin aplauze sau premii.
De asemenea, se poate desfășura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută
mișcări imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și jocurilor cu conținut și cu sa rcini
interdisciplinare , deoarece acestea accentuează latura formativă și educativă a jocului didactic,
sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice.

3.4. Jocul didactic interdisciplinar este o activitate care îmbină sarcini di dactice din două –
trei domenii de cunoaștere diverse, într -o structură unitară, axată pe învățare, în condiții agreabile,
relaxante, fără conștientizarea de către copii a efortului intelectual depus. O astfel de activitate nu
trebuie să depășească timpul optim prevăzut pentru fiecare grupă de vârstă. În jocul didactic
interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare și se transferă cunoștințe și deprinderi
însușite în cadrul unor activități diverse, de pildă, cunoașterea mediului, educarea limbaj ului și

20
educație muzicală. Obiectivele acestor domenii se subsumează unor obiective operaționale
dominante, care vizează, de obicei, educarea limbajului. Este posibil să se valorifice achiziții de la
activități matematice și activități plastice într – un joc didactic axat pe obiective de educare a
limbajului, sau se pot combina achiziții din activitățile matematice cu cele de la cunoașterea
mediului și de la activități motrice etc.
O simplă utilizare a unor cunoștințe din domenii diferite nu constituie, însă, o activitate
interdisciplinară. Condiția realizării unor asemenea demersuri didactice o reprezintă restructurarea
cunoștințelor, aplicarea informațiilor interdisciplinare în acțiuni utilitare, în generalizări și
abstractizări.
Eficiența jocului dida ctic interdisciplinar constă în :
-corelarea dintre discipline stimulează interesul pentru cunoaștere, descoperire și
autocunoaștere ;
– copilul realizează mai ușor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care creează
motivația învățării ;
– în jocul didactic, prin elementele specifice, se preîntâmpină monotonia și plictiseala ;
– prin corelațiile interdisciplinare din jocul didactic, copilul înțelege adecvat fenomenele
științifice, aspectele de viață și manifestarea lor firească ;
– prin joc ul didactic se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ, rezultatul imediat
fiind dezvoltarea capacității de aplicare practică a cunoștințelor;
– abordarea interdisciplinară a problemelor favorizează dezvoltarea gândirii logice, a
creativității ș i a originalități.

21
Capitolul 4.
Memorizarea

Lucrările de specialitate definesc memoria ca un proces psihic constituit din trei faze succesive:
faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare).îm preună
cu gândirea, memoria formează fundamentu procesului de învățare.

Memoria se află în interacțiune și interdependență cu toate procesele, însușirile și capacitățile
psihice, având următoarele caracteristici:
– poate fi activă sau pasivă;
– este s electivă, adică reactualizează acele informații care concordă cu preocupările, dorințele și
interesele subiectului;
– este situațională, adică își reglează mecanismele în concordanță cu particularitățile situațiilor
și cu starea subiectului;
– este relativ fidelă, nefiind o copie a realității, reactualizarea variază în funcție de
personalitatea subiectului și este constant subminată de uitare;
– este mijlocită: reproducerea este facilitată de, stimuli, cum ar fi: obiecte concrete, cuvântul,
gândul, asociații de gânduri;
– este inteligibilă, ceea ce presupune înțelegerea celor memorate și reactualizate. Această
caracteristică relevă interacțiunea memoriei cu gândirea, precum și caracterul ei logic, rațional și
conștient.

Memoria preșcolarilor are u rmătoarele caracteristici specifice :
– caracterul concret – intuitiv ;
– caracterul preponderent plastic;
– caracterul activ (copilul memorează, păstrează și reproduce cu ușurință achizițiile cu
rezonanță afectivă;
– tendința memorării pasive, in voluntare;
– nestăpânirea proceselor de memorare.

4.1 Memorizarea mecanica si logica
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memoria a
informațiilor din lumea înconjurătoare. Din punctul de vedere al modului de stoca re a informației ,
memorarea este de două tipuri:
– mecanică , atunci când fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor și informațiilor se
face în absența prelucrării, înțelegerii și integrării într -un sistem.
– logică , susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității și a legilor care guvernează
informațiile păstrate în memorie. În memorarea logică, gândirea este foarte activă, realizând
asociații între date și integrarea lor în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

4.2 Memorizarea involuntara si voluntara
Din punctul de vedere al factorului intențional implicat în procesul stocării, memorarea este, din
nou, de două tipuri:
– involuntară sau neintenționată , prin care elementele perceptive sunt reținute fără să existe o
intenție expresă în acest sens. Acest tip de memorare depinde de proprietățile sensibile și de
conținutul materialului, de prelucrarea lui activă, de semnificația în raport cu experiența anterioară a
subiectului, de relația dintre conținutul materialului și scopul principal al activității, precum și de
factori motivaționali;
– voluntară sau intenționată , caracterizată prin prezența intenției de a memora. În acest caz,
memorarea este o activitate orientată conștient spre scop, cu un efort acceptat, concretiza t sub forma
organizării raționale a repetițiilor și a schemelor mnemotehnice. Memorarea voluntară se sprijină pe

22
scheme raționale, mnemice: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea
acestor unități logice cu altele deja memora te, asocierea cu material intuitiv etc.

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învățământului
preșcolar și pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se
centrează pe dezvoltare a memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul
proceselor psihice la această vârstă. Ca activitate de educare a limbajului organizată, sistematică și
productivă, memorizarea trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte act ivități din grădiniță,
corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Aceasta implică selecția textelor literare celor mai
potrivite scopului educativ și nevoilor cognitive și afective ale copiilor, realizarea materialelor
intuitive care să faciliteze memo rarea și stăpânirea mecanismelor memorării.

 Scopul memorizării constă în :
– dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii secvențelor din textele literare ;
– dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;
– dezvoltarea memoriei volu ntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul
didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, a schemelor mnemice;
– susținerea auzului fonematic al copiilor;
– dezvoltarea capacității de a stoca și de a reprodu ce cunoștințele;
– formarea deprinderii de a recita corect și expresiv;
– sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu
încărcătură emoțională.

4.3 Memorizarea – tipuri de activitati

Tipurile de activități de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, atfel:
– activități de predare – învățare ;
– activități de fixare (repetare), orientate spre însușirea temeinică a textelor lirice memorate în
activitățile de predare – învățare și spre consolid area deprinderilor de reproducere conștientă și
expresivă;
– activități de verificare a temeiniciei memorării și a exactității reproducerii..
În învățământul preșcolar, aceste trei tipuri nu sunt distincte, ci apar sub forma unor activități
mixte. De exem plu, într -o activitate de predare – învățare a unei poezii trebuie realizată și o
secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite ca tematică. De asemenea,
în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura și o secvență de verificare și consolidare
a unor memorizări.

4.3.1 Memorizarea ca activitate de predare – învățare
În acst caz, activitatea didactică parcurge următoarele etape:

1. Organizarea activității , constă în asigurarea
cadrului adecvat de desfășurare: aeri sirea sălii de clasă, așezarea mobilierului în semicerc sau în
careu, pregătirea materialului didactic și organizarea copiilor.
2. Desfășurarea activității de memorizare,
care cuprinde două secvențe :

– Secvența I , în care li se spune copiilor că vor ave a de învățat o poezie, li se comunică titlul,
autorul și anumite obiective operaționale, menite să creeze motivația învățării, să stimuleze
memorarea și să întrețină atenția voluntară. Această secvență cuprinde trei momente :
 Introducerea copiilor în tem a activității prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a
cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode (povestire, conversație,
explicație, exerciții), copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei și de

23
sentimente al poeziei. Metodele și mijloacele de realizare a acestei secvențe depind de grupa
de vârstă și de specificul și complexitatea textului literar. Pentru facilitatea înțelegerii
poeziei se pot folosi jucării, obiecte, accesorii atractive care pot sug era tema poeziei, sau
chiar ilustrații, diapozitive, casete audio și video, care concretizează momente ale poeziei.
 Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcție de specificul, accesibilitatea
și complexitatea acestuia. În cazul poezii lor simple, accesibile, se poate renunța la
introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor descriptive se poate asigura printr -o
convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr -o scurtă povestire în care se
folosesc cuvinte și expresii din t extul literar, astfel pregătindu -se înțelegerea și însușirea
acestora. În familiarizarea cu textul și memorarea poeziei, un rol deosebit îl au materialul
didactic și recitarea – mode, asigurată de către educatoare. Prima recitare – model creează
emoția car e contribuie la realizarea învățării, iar a doua, urmată de analiza textului – prin
care preșcolarii descoperă trăirile afective, sentimentele și muzicalitatea versurilor, îi
pregătește pentru memorizarea poeziei.
Recitarea –model trebuie să îndeplinească anumite cerințe :
 să fie clară;
 să fie expresivă;
 să fie însoțită de mimică și gesticulație adecvate;
 să creeze emoție copiilor, motivându -i pentru învățare.
Expresivitatea recitării se realizează prin :
 schimbarea tonului vocii ;
 accente și pau ze logice, psihologice și gramaticale;
 respectarea ritmului și a rimelor poeziei;
 folosirea mimicii și a gesturilor.

– Secvența a II -a este predarea – învățarea poeziei, veriga principală a activității de memorizare,
desfășurată într -un cadru emoțional favorabil audierii, învățării și reproducerii poeziei.
În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în întregime
(învățare globală) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață global, cele mai dificile
se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concordă cu versul sau cu o strofă.
Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile logice
anterioare. Această repetare a unităților precedente contribuie la înțelegerea unității de conținut a
poeziei și fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească, dezvoltând memoria
logică.
În activitățile cu preșcolarii trebuie exersată mai ales recitarea individuală, prin care educatoarea
urmăreșt e corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a
textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectivă nu permite acest control individual, iar în
cazul unor copii, această recitare se reduce la reprod ucerea unui cuvânt sau a chiar a silabei finale a
unității reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activității, daca poezia are
versuri – refren sau care pot sugera ecouri, onomatopee etc.
În recitarea individuală, copilul solici tat trebuie să spună titlul și autorul poeziei, și să reproducă
versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați prin aprecieri
individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învățării, cum ar fi înregistra rea pe casetă,
selecționarea pentru programul serbării, sau pentru un concurs de recitări, întrecerea între grupuri de
copii ș.a.
În vederea consolidării memoriei se pot realiza :
– recitări pe roluri, procedeu care asigură recitarea corectă și fixarea conținutului de idei sau
a unor elemente de limbaj poetic ;
– îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă;
– recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorării.

3. Încheierea activității are ca obiectiv fixarea

24
celor învățate și se bazează pe utilizarea unor procedee care trezesc și întrețin interesul copiilor
pentru poezie :
– intonarea unui cântec cu temă asemănătoare ;
– redarea unor secvențe ale poeziei în desene;
– folosirea înregistrărilor audio și video;
– executarea unor mișcări imitative;
– aprecieri colective și mai ales individuale ale textului memorat.

4.3.2 Memorizarea ca activitate de fixare
Ca activitate de fixare (repetare) a poeziilor, memorizarea are ca scop asigurarea unei memorări
temeinic e a textului și consolidarea deprinderii de a recita clar și expresiv. Etapele acestei activități
sunt:
1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității , care cuprinde
următoarele secvențe :
– introducerea în activitate;
– anunțarea activități i;
– reamintirea poeziei ce urmează a fi repetată;
– fixarea cunoștințelor;
– reproducerea poeziei de către copii .

3. Încheierea activității
Ca în fiecare etapă a procesului didactic, se recomandă și aici folosirea metodelor și procedeelor
celor mai eficiente, care să asigure o activitate atractivă și dinamică, cu participare activă a copiilor.
În acest stadiu al activității se poate combina recitarea individuală cu recitarea pe roluri și recitarea
selectivă; se poate recurge la alternarea recitării cu mimarea unor mișcări imitative, sau la alternarea
recitării copiilor cu fragmente înregistrate etc. Nu în ultimul rând, recitarea poate alterna cu analiza
conținutului, urmată de reproduceri ale textului de către copii.

4.3.3 Memorizarea c a activitate de verificare

Scopul memorizării ca activitate de verificare a învățării poeziilor este obținerea de informații
referitoare la calitatea memorării și a deprinderii de a recita corect și expresiv. În cadrul acestui tip
de activități se repe tă și se verifică numai poeziile învățate temeinic în activitățile anterioare,
selectate și grupate pe baza tematicii lor. Această activitate are etape și secvențe comune cu celelalte
două tipuri de memorizare :
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea acti vității , cu următoarele secvențe :
– introducerea în activitate se bazează pe folosirea acelorași procedee ca la activitatea de
fixare a poeziilor, diferența regăsindu – se doar la nivelul ceințelor :
– prezentarea unui fragment dintr -o poezie. Co piilor li se cere să recunoască autorul și titlul;
– prezentarea conținutului unei poezii de către educatoare, copiii având sarcina să recunoască
titlul poeziei și autorul;
– prezentarea unor imagini sau jucării care pot aminti copiilor o anumită poezi e;
– o scurtă convorbire asupra poeziilor învățate sau asupra acelora care le -au plăcut cel mai
mult copiilor, cu menționarea titlurilor și autorilor.
– verificarea memorării. Scopul acestei activități este reproducerea corectă și expresivă a
poeziilor. Inițial, recitarea se va face pe bază de voluntariat, urmând ca, ulterior, pe parcursul

25
activității, să fie antrenați și copiii pasivi. Pentru a se menține atenția copiilor, se poate practic și
recitarea în lanț, sau se pot folosi elemente de joc, cum ar f i recită mai departe : fiecare copil recită
câte un vers, în ordinea așezării sau într – o ordine stabilită de educatoare, iar ultima strofă o
reproduce un singur copil.

3. Încheierea activității
Prin memorare se depășește stadiul simplei receptări a textelor artistice,întrucât acestea pot fi
introduse în limbajul activ al copiilor. Educatoarei îi revine rolul de a mobiliza și a sensibiliza
copiii, subliniind frumusețea și muzicalitatea limbii, solicitându – i să reproducă expresiile artistice,
asociin d poezia cu muzica, sau organizând concursuri de recitare.
După învățarea propriu – zisă a unei poezii, se pot desfășura scurte jocuri – exercițiu pentru
fixarea noilor cuvinte în vocabularul copiilor, cărora li se va cere:
– să construiască propoziț ii cu unele cuvinte;
– să găsească sinonime/antonime pentru cuvinte mai rar întâlnite;
– să despartă în silabe cuvinte mai dificile;
– să găsească cuvinte – pereche (care rimează) pentru cuvinte date.
Astfel de scurte jocuri – exercițiu se pot desfășu ra la orice activitate de memorizare, în special la
grupele mari, pregătitoare. Ele fac legătura între activitatea de la grădiniță și lecțiile de la școală și
au drept scop însușirea cuvintelor noi, activizarea vocabularului și fixarea unor reguli fonetice sau
gramaticale.

Capitolul 5.
Povestirea

26

Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor,
întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și c onstituie
cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procesee
psihice :
– gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conținutul povestirilor și pov eștilor ;
– memoria voluntară, întrucât copiii trebuie să rețină desfășurarea evenimentelor și să le
expună pe baza unor procedee și mijloace specifice, pe baza întrebărilor formulate de
educatoare a unor ilustrații sau desene etc;
– imaginația, proces c ognitiv complex, cu exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive formată anterior ;
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se intercondiționează,
se constituie ca unit ate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea
se dezvoltă, având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a
gândirii.
– dezvoltarea atenției, datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de
povestiri și povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și comportamente ale
personajului etc.

5.1 Tipuri de povestiri
În grădinița de copii se desfășoară două tipuri de povestiri :
 povestirile educatoarei ;
 povestirile copiilo r

5.1.1 Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri), realizate
de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie, sau
în timpul jocurilor și a ctivităților opționale, cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. Prin
conținutul ei, această activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție
întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și com portamente ale
personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje, ajungând la
generalizări.
Receptarea atentă a povestirilor contribuie și la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăția și expresivitatea l imbajului. Eei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii și figurate, expresii
poetice, formule specifice creațiilor literare, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri
gramaticale.
Poveștile au atât valoare formativă , cât și etică , contr ibuind la formarea conștiinței morale.
Copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și manifestări ale
binelui și ale răului.
Încă de la vârsta de trei ani, copiilor le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât și cele
fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și care le pot influența
comportarea.
Poveștile și povestirile adecvate vârstei preșcolare au teme variate :
 lumea copilăriei și viața adulților ;
 povestiri despre viețuito are ;
 povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice;
 relația dintre copii și părinți (mama vitregă, împărăteasa rea din Albă – ca – Zăpada
și cei șapte pitici , de Frații Grimm, baba din Fata babei și fata moșneagului , de Ion
Creangă ș. a.).
Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă de
vârstă la alta. La grupa mică, povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte

27
sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijloc ie se pot folosi opere literare care să -i
familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa
mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și al celui
fantastic, stimula rea creativității copiilor și exersarea capacității de comunicare.
 Structura activității de povestire
Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv – educativ din
învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifi ce povestirile eșalonat, de -a lungul întregului
an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului. Conținuturile
povestirilor trebuie selectate judicios, în funcție de obiectivele cadru și de referință. Pregătirea
activit ății, în afară de planificarea calendaristică, cuprinde :
 stabilirea obiectivelor;
 selectarea conținuturilor;
 studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale
copiilor;
 alcătuirea planului povestirii : su ccesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor și a expresiilor literare de memorat;
 pregătirea materialului didactic.

o Etapele activității de povestire :

1. Organizarea activității cuprinde :
 asigurarea cadrului adec vat desfășurării activități;
 pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio – video;

2. Desfășurarea activității presupune mai multe secvențe :

– Introducerea în activitate este o parte foarte importantă pentru succesul activită ții, deoarece
de modul în care este captat interesu l copiilor pentru subiectul abordat depinde în mare măsură
realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele alese de educatoare sunt diverse, în funcție
de vârsta copiilor sau subiectul povestirii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, mari onete de la
teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate recurge la conversația liberă sau pe bază de
ilustrații, mai ales atunci când este vorba despre pregătrea copiilor pentru înțelegerea conținutului.
– Expunerea poveștii sau pov estirii de către educatoare, în cadrul căreia se anunță titlul și
autorul poveștii, povestirii sau basmului. Expunerea trebuie să fie clară, accesibilă și expresivă
pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții și pentru a asigura motivația învățării.Expre sivitatea
expunerii se realizează prin :
 modularea vocii ;
 schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii ;
 pauzele logice, psihologice și gramaticale;
 accentuări și scăderi ale intensității vocii ;
 repetiții ;
 mimică și gesticulație;
 mijloace i mitative și intuitive: diafilm, casetă audio – video, siluete și machete.

Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice menite să le
întrețină atenția, să creeze tensiune emoțională și dinamism.
Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activității daca se menține interesul copiilor pentru
poveste/povestire, dar și să sublinieze înțelesul cuvintelor, propozițiilor și frazelor. Ea trebuie să se
transpună în rolul personajelor, să încerce să le transmită permanent emoț ii copiilor.
Expunerea trebuie adaptată nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându -se însă stilul autorului,
chiar dacă acesta include unele arhaisme sau regionalisme, care nu se utilizează în mod curent, dar
care dau farmec basmelor. Nu se recomandă atenționarea copiilor prin formule ca fiți atenți ! ,

28
ascultați ! , nu mai vorbiți! , ci trebuie folosite metodele și procedeele care să recapteze interesul
acestora pentru poveste saupovestire: ton, mimică, intonație, întrebări retorice, material didactic
adecvat și formule de genul: Să vedem ce s -a mai întâmplat!

– Încheierea activității se axează pe fixarea conținutului poveștii. Aceasta se poate realiza
prin :
– reținerea momentelor principale (pe bază de imagini și întrebări). Există pericolul
ca educatoarea, dorind să consatate tot ce au reținut copiii, să prelungească prea mult această
etapă punând prea multe întrebări, și astfel să transforme încheierea într -o repovestire, ceea
ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pent ru activitate și poate chiar
anula efectul mesajului transmis de conținut;
– precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative. Educatoarea
poate pune câteva întrebări, cum ar fi : Ce personaje v -au plăcut și de ce? , Ce personaje nu v-au
făcut și de ce ? , Care sunt personajele pozitive/negative?, Cu ce personaje doriți să semănați și de
ce ?
– integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și asigurarea retenției
și a transferului. Educatoarea poate face permane nt referire la povești care au același mesaj, la
personaje sau întâmplări asemănătoare. De exemplu: În ce poveste ați mai întâlnit personajul…..?
sau Spuneți titlul unei alte povești/povestiri în care este pedepsită minciuna, lenea, îngâmfarea,
egoismul etc.
– mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o
modalitate des întâlnită la grupele mai mici. De exemplu: Cum cântă lupul la ușa iezișorilor? sau
Arătați cum mergea cocoșul țanțoș când se întorcea de la curtea bo ierului cu alaiul de păsări după
el.
– redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din povestire care i -au impresionat.

5.1.2 Povestirile copiilor
 Povestirile copiilor apar sub două forme :
a. repovestirea ;
b. povestiri create de copii.

a. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (povești, povestiri) expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie să fie capabili:
 să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor;
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje;
 să aleagă personajul care le -a plăcut sau pe care -l consideră model, motivându -și
preferința.

Cu toate acestea, în repovestire, contribuția copiilor este restrânsă. În funcție de vârstă, ei redau
mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar. Redarea trebuie să fie exactă, realizată cu mijloace
lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, l exical și gramatical. Activitatea de repovestire se
poate organiza începând cu grupa mică, dar aici poveștile și povestirile trebuie să fie simple și
accesibile.
Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire conștientă și temeinică a
povestirii de către copii. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară repetarea povestirii în
afara activității obligatorii și expunerea în sala de clasă a unor tablouri sau ilustrații ce redau
conținutul povestirii.

29
Atât repovestirea unui text lite rar, cât și povestirea creată de educatoare se poate realiza în forme
diferite:
– repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații , ce redau episoadele principale ale povestirii.
Desfășurarea repovestirilor pe bază de tablouri – ilustrații, conține următoare le etape :
o Introducere în activitate – educatoarea anunță titlul și autorul ;
o Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii.
o Repovestirea secvențială – copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau
câte un episod al povestirii. Dacă este cazul, pot fi solicitați ceilalți copii să completeze
expunerea;
o Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală. Cu cât se
vor folosi mai puțin de tablouri, cu atât repovestirea devine mai liberă.
– repovestirea pe baza unui plan verbal , corespunzător fragmentelor logice ale povestirii.
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în
prealabil un plan verbal accesibil și succint, care delimitează secvențele povestirii. În funcție de
grupa de vârstă și de nivelul copiilor, planul va fi mai simplu sau mai complex: la grupa de 4 -5 ani,
planul trebuie să fie amănunțit și poate avea forma unor întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea
expune planul verbal, pe b aza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se
poate urmări prezentarea unor detalii semnificative, iar unele întrebări pot solicita explicații și
aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie să fie repovestite în întregime de un singur copil, iar povestirile mai
dezvoltate pot fi redate de doi -trei copii.
La grupa de 5 -7 ani, se recomandă stimularea repovestirii libere prin care se exersează vorbirea
liberă a copiilor.
Etapele activității de povestire pe baza unui plan ve rbal, sunt :
o Organizarea activității, care presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării
activității și pregătirea materialului didactic.
o Desfășurarea activității
Introducerea în activitate constă în :
 prezentarea unor imagini din poveste sa u povestire, pe care copiii trebuie să le
identifice, spunând titlul și autorul;
 prezentarea unui personaj din poveste/povestire;
 audierea unui fragment din poveste/ povestire;
 expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășur are a
acțiunii ș.a.
o Încheierea activității se poate realiza prin:
 povestirea integrală a conținutului poveștii/povestirii;
 aprecierea faptelor personajelor din poveste/povestire;
 alegerea unui personaj preferat și motivarea alegerii;
 redare, prin d esen, a unei secvențe din poveste/povestire sau a unui personaj îndrăgit;
 recompunerea din fragmente a unei imagini din poveste/povestire (puzzele).
– repovestirea pe baza unui text citit se desfășoară în următoarele etape:

o Organizarea activității p rin crearea unui mediu propice lecturii și asigurarea unei lecturi
expresive. Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumusețea limbii literare, stimulându -le interesul pentru carte și pregătindu -i
pentru act ivitatea școlară.
o Desfășurarea activității. Pentru copii este în general dificil să urmărească lectura unui
text literar, deoarece aceasta presupune atenție și memorie de lungă durată. De aceea,
după introducerea în activitate, care constă din citirea tex tului literar, este indicat ca
educatoarea să faciliteze înțelegerea mesajului prin întrebări adecvate, clare și simple.
Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul să nu se reducă la cuvintele
monosilabice da/nu. Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale
acțiunii, personajele și trăsăturile acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu

30
prezentarea conținutului textului literar, se explică cuvintele și expresiile necunoscute
sau cu diferite conotații în text. După fam iliarizarea cu textul literar, se recomandă
citirea integrală (dacă textul nu este de dimensiune mare) sau parțială a acestuia, urmată
de desprinderea și înțelegerea mesajului.
o În încheierea activității se reactualizează alte texte literare înrudite temat ic, ca tip de
personaje și ca mesaj, chiar și prin simpla menționare a titlului și a autorului.
– repovestirea liberă se caracterizează printr -o mai mare libertate a imaginației
copiilorîntrucăt, în acest caz, ei repovestesc în funcție de preferință și d e receptare afectivă. Totuși,
este necesar să se asigure o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte
și nuanțate.

b. Povestirile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltar ea gândirii și a
imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente și expresive.
Povestirile create de copii au diverse forme :
– povestirea creată pe baza unui șir de ilustrații;
– povestirea cu început dat;
– povestirea pe baza unui plan dat;
– povestirea după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create și practicate în grădinița de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.
Povestire creată pe baza unui șir de ilustrații
În acest tip de activitate se folosesc între 3 – 5 ilustrații necunoscute copiilor, care înfățișează
momente reprezentative, în succesiune logică, și prezintă personajele principale. Ilustrațiile trebuie
să îndeplinească și urm ătoarele condiții :
 să fie simple și accesibile copiilor;
 să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența de viață a copiilor;
 să aibă valoare educativă și estetică;
 să emoționeze;
 să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestir ii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației (cadrul
acțiunii, personajele, acțiunile acestora, gesturile, eventual stările sufletești ale acestora). Povestirea
trebuie să conțină evenimente în succesiune logică, iar întâmplările și personajele să corespundă
temei și conținutului ilustrațiilor.

Etapele activității de povestire create de copii pe baza ilustrației sunt :
o Organizarea activității presupune asigurarea cadrului optim și pregătirea materialului
didactic.
o Desfășurarea act ivității conține următoarele secvențe :
 introducerea în activitate, moment la fel de important ca și celelalte tipuri de
povestiri, întrucât trebuie să trezească interesul copiilor și dorința unei participări
active. Acest moment se poate realiza prin :
1. discuții libere pe tema aleasă;
2. prezentarea unui personaj cunoscut dintr -o poveste – povestire, desen animat,
din teatrul de păpuși;
3. folosirea unor jucării;
4. înfățișarea unui cadru de poveste, a unei machete.
– expunerea tuturor ilustrații lor ce urmează a fi folosite în aceasta activitate;
– dirijarea observație copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea orientează atenția
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină cadrul acțiunii, personajele
principale, întâmplări importan te și fapte ale personajelor din care se desprind

31
trăsăturile lor.Se vor surprinde emoțiile și sentimentele personajelor, prin aceasta
realizându -se participarea afectivă a copiilor și dezvoltarea unor trăsături de caracter.
Educatoarea trebuie să stimule ze creativitatea copilor și formarea unei opinii
personale, prin întrebări cum ar fi: Ce ai face tu în aceste împrejurări ?
– compunerea povestirii de către copii

Această secvență a activității se poate desfășura astfel :
 crearea povestirii pe fragme nte, corespunzător tablourilor, moment în care
sunt antrenați mai mulți copii;
 povestirea integrală realizată de un singur copil. În funcție de nivelul grupei,
povestirea integrală poate fi reluată de alt copil. Apoi, copiii sunt solicitați să
dea un titl u corespunzător povestirii.

o Încheierea activității constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin temă cu povestirea
creată de copii și sublinierea mesajului. Activitatea se poate se poate finaliza cu un joc de
mișcare sau cu un joc muzical.

Povest irea cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire
a cărui început este dat de educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului
copiilor: din ascultători, ei devin povestitori.

Realizarea acestei activități impune îndeplinirea următoarelor obiective :
 să asculte cu atenție expunerea educatoarei ;
 să sesizeze și să rețină elementele specificate ale narațiunii ;
 să-și imagineze întâmplări și personaje adecva te începutului povestirii;
 să prezinte corect, logic și coerent evenimente și personaje cu trăsături adecvate.

Reușita activității este determinată de calitățile începutului dat și de deprinderile copiilor
formate în activități anterioare.
Începutul s ugerat trebuie :
 să trezească interesul copiilor;
 să le stârnească imaginația;
 să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să -l dezvolte în expunere.

Un rol important îl are și momentul în care educatoarea întrerupe expunerea. Acest moment
trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal și atractiv. La
întreruperea relatării, educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii
suplimentare.
În încheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind -o pe cea mai reușită. În
cazul în care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea va compune o
povestire care să fie model pentru copii.

Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, activitatea reia cel e trei etape principale (organizarea, desfășurarea și încheierea
activității) ale celorlalte tipuri de povestire. Specificul acesteia constă în faptul că povestirea
copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice
ale temei alese, asigură succesiunea logică a întâmplărilor și reliefarea trăsăturilor personajelor
implicate în povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, în funcție de nivelul copiilor,
iar temele alese vizează experiența l or de viață.
Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziții enunțiative, interogative sau sub formă
de titluri.

32
Povestirea după modelul educatoarei
O astfel de activitate se organizează la grupa de 5 . – 7 ani. Structura acestei activități con ține
etape și secvențe comune cu alte tipuri de povestire :
Introducerea în activitate coincide cu anunțarea temei și a unor obiective ;
Scvența centrală este expunerea povestirii – model de către educatoare. Povestirea trebuie să
aibă un subiect s implu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de :
 fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora sau de
priete ni;
 întâmplări din natură.
Copiii trebuie să -și imagineze locuri, întâmplări, și fapte care s -au petrecut sau se pot petrece în
viitor, iar educatoarea are sarcina didactică de a stimula imaginația și de a încuraja originalitatea
copiilor. Ea va urmări, î n același timp, educarea moral – civică prin mesajul pe care copiii trebuie
să-l transmită prin povestirile lor.

Capitulul 6
Lectura dupa imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului
preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observarea dirijată a imaginilor
și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor .

33
Prima componentă constă în perceperea organizată și dirijată de către e ducatoare a imaginilor pe
baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele
constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la
experiența cognitivă a copiil or. În cadrul acestei componente, sunt actualizate reprezentări stocate în
memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbală a
activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să an alizeze imaginile,
să le descrie, să le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa, acesta
contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepți ei și a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea
gândirii acestora. Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească următoarele condiții :
1. Sub aspect tematic :
să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
să asigure realizarea obiectivelor co gnitive și afective;
să îndeplinească cerințe didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate
ș.a.);
să aibă valoare estetică.
2. Din perspectiva scopului didactic :
să asigure formarea unor reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală, prin care copiii trebuie să
descrie, să explice relații, să relateze acțiuni etc;
să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea
elementelor componente și pentru a fi percepute fără dificultate .

În lectura pe bază de imagini nu se vor folosi multe ilustrații, pentru a nu dispersa atenția
copiilor.Ilustrațiile sunt studiate, în prealabil, de către educatoare, pentru a elabora chestionarul pe
baza căruia se ajunge la formularea ideilor prin cipale.
Planul de întrebări trebuie să orienteze atenția copiilor și să le dirijeze percepția către elemente
esențiale și către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înțelegerea
unitară a tabloului, să conducă spre conc luzii parțiale și finale, să creeze situații – problemă, să aibă
funcții cognitive și educativ – formative. Ele trebuie să îndeplinească următoarele condiții esențiale:
 să fie clare;
 să fie precise;
 să fie accesibile;
 să nu sugereze răspunsul și să nu necesite răspuns monosilabic;

Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce se trece
de la un aspect principal la altul.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:
 corecte
 clare ;
 concise ;
 complete;
 formulări conștiente, bazate pe înțelegerea aspectelor principale ale
ilustrațiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la :
dezvoltarea capacităților intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimar e corectă și coerentă;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor
și de scopul activității. Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt :
atenție de scurtă durată;

34
percepție nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative, fără
sesizarea relațiilor dintre acestea și incapacitatea de a recepta esențialul. De
aceea, se impune dirijarea percepției și interpretarea datelor sub înd rumarea
educatoarei;
experiență de viață redusă.

Structura activității de lectură pe bază de imagini
Ca orice activitate cu preșcolarii, și lectura pe bază de imagini presupune :
o Organizarea activității
pregătirea sălii de grupă (aerisire, așez area mobilierului corespunzător: în careu, pe
două rânduri sau în semicerc);
pregătirea și așezarea materialului ilustrativ pe suporturi și adunarea copiilor.

o Desfășurarea activității conține următoarele secvențe :
– Introducere în activitate , realizată prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea
pentru perceperea acestora. În această secvență se folosesc mai procedee pentru captarea atenției și
întreținerea interesului copiilor. Este recomandabil să se conceapă elemente – surpriză (imagini le
aflate pe stativ/pe tablă să fie acoperite sau întoarse, dezvăluindu -se treptat la momentul potrivit). În
prealabil, se poate realiza o convorbire, se poate prezenta o poezie, o scurtă povestire sau o
ghicitoare. Folosirea unor jucării sau a unor elemen te de teatru de păpuși creează dispoziții
intelectuale și afective optime pentru desfășurarea activității și determină motivația participării la
activitate, cu atât mai mult cu cât copiii pot fi anunțați că aceia care sunt activi și răspund corect se
pot juca cu aceste materiale după încheierea activității.

Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orientează atenția copiilor de la detalii la impresia de
ansamblu: Ce vedeți în tablou/ imagine ?
După acest prin contact cu imaginea, educatoarea dirijează p ercepția către planul central, apoi
către celelalte planuri. În perceperea fiecărui plan compozițional, copiii trebuie să identifice
componentele, să denumească, să enumere, să descrie/ să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze
și efecte, să interpr eteze, să evalueze, să tragă concluzii.
– Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală. Cea mai atractivă și mai frecvent
folosită formă de concluzie este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. Ori de câte
ori este pos ibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ fiecărei
ilustrații.
o Încheierea activității constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior
și asigurarea retenției.

Capitolul 7 .
Convorbirea

Convorbirea este o activitate care -i pune pe copii în situația de a se exprima independent,
folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire,

35
jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii
înconjurătoare. Această activitate le dă posibilitatea de a se exprima și de a – și susține părerile în
fața unui colectiv, dezvoltându -și abilitățile de comunicare necesare la intrarea în clasa I.

7.1 Caraceristic ile convorbirii
 este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
se bazează pe cunoștințe însușite anterior, în cadrul altor activități;
reușita ei este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate și de temeinicia
însușirii lor;
 se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără
suport intuitiv;
 prin această activitate se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se
dezvoltă capacitatea copiilor de a -și ordona și de a – și sistematiza
reprezentările despre lumea rea lă;
 această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor pentru a răspunde
întrebărilor. copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite
structuri gramaticale concomitent cu urmărirea desfășurării discuției pentru a
completa răs punsurile colegilor și pentru a continua logic dialogul;
Participarea copiilor la convorbire necesită o activitate
intelectuală intensă, constând în :
 concentrarea atenției pentru a recepta mesajul;
selecționarea cunoștințelor în vederea formulării
răspu nsului potrivit;
 selectarea mijloacelor lingvistice pentru
formularea corectă, logică a răspunsului;
 efectuarea generalizărilor necesare pe baza
analizei, sintezei, comparației și a abstractizării.

Prin modul de desfășurare a convorbirii se creează și condițiile exersării unor deprinderi de
comportare civilizată în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de sine,
curajul, spiritul de cooperare și prietenie etc.
Convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvo ltarea capacității de a exprima și
de a susține păreri proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea
atenției voluntare.
Eficientizarea convorbirii impune :
 planificarea activității din timp;
 alegerea temei care tre buie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă
intereselor și preferințelor copiilor;
 crearea unor diverse situații de viață;
 accentuarea caracterului formativ;
 elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permițând concluzii parțiale
și finale.

7.2 Clasificarea convorbirilor:
1. După scopul didactic :
a. Convorbiri pentru fixarea cunoștințelor , realizate după anumite evenimente: o
observare, o plimbare în parc, o excursie, ș.a.

36
b. Convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor , când tema permite s istematizări și
generalizări de genul: natura, familia mea etc;
c. Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor , de exemplu: anotimpurile .

2. După tematică :
a. Tematică referitoare la natură : anotimpurile, animalele, plantele;
b.Teme din viața cotidiană : comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate;
c.Teme referitoare la evenimente sociale , care pot fi interesante și educative pentru copii;
d.Teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre copilărie și despre
viețu itoare , ș.a.).

 Structura activității de convorbire
Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei,
adică planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător nivelului
grupei de vârstă, elaborarea planului de discuție, sub formă de întrebări care să actualizeze
cunoștințe ale copiilor și alegerea procedeelor, care să asigure participarea acestora pe tot parcursul
activității.

Activitatea de convorbire cuprinde aceleași e tape ca și alte activități de educare a limbajului, dar și
elemente specifice, care țin de obiectivele, conținutul, metodele și procedeele caracteristice acestei
activități cu preșcolarii.
o Organizarea activității constă în asigurarea cadrului potrivit des fășurării activității.
o Desfășurarea convorbirii
Introducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective
puternice, care trebuie să creeze motivația participării la activitate. Este recomandată utilizarea unor
materi ale captivante: ghicitori, poezii, povestire succintă, urmată de comentarii care să facă
introducere în subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecții de diapozitive și filme menite să le
creeze copiilor disponibilitate afectivă. Aceste proiecții nu trebui e să conțină detalii care pot
dispersa atenția copiilor de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.
În această secvență se mai pot realiza scurte discuții, audierea unui fragment de cântec, o
înregistrare pe casetă, un joc de rol etc
o Convorbirea pr opriu – zisă , secvența principală
a activității, se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei și a răspunsurilor copiilor.
Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuției, sau pe parcursul desfășurării ei,
în funcți e de caracteristicile grupei la care se realizează această activitate. Tot în funcție de nivelul
grupei, pot fi antrenați copiii în construirea planului de întrebări. Planul de întrebări trebuie să
conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga într ebări ajutătoare. Întrebările vizează :
 scopul activității ;
 conținutul convorbirilor;
 complexitatea tematică;
 volumul de cunoștințe actualizat.

Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii :
 să fie accesibile, ținând seama de nivelul grupei ;
 să vizeze experiența de viață a copiilor;
 să fie formulate simplu, corect, succint și clar.

Succesiunea întrebărilor și a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte
principale și cu sistematizări ale răspunsurilor în forma c oncluziilor parțiale și finale.

37
o Încheierea activității este inclusă de obicei în
concluzii. Pentru diversificarea activităâii și antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la
intonarea unui cântec, desfășurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor a cțiuni discutate,
premierea răspunsurilor foarte bune și încurajarea celorlalți copii, audierea/vizionarea unor
programe artistice etc.

Capitolul 8

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PENTRU EDUCAREA LIMBAJULUI ELEVULUI
PRE ȘCOLAR
(Cercetare personală )

38
 Obiectivele cercet ării
O1 Elaborarea unor strategii didactice centrate pe jocul didactic;

O2 Identificarea mecanismelor psihice a c ăror dezvoltare este influen țată de jocul pentru educarea
limbajului și a comunic ării;

O3 – Elaborarea unei miniserii de jocuri didactice utilizabile la nivel II.

 Ipoteza cercet ării

Elaborată în concordanță cu ideile expimate de psihologia jocului și cu observa țiile mele
spontane, ipoteza cercetării a fost urmă toarea:

-Dacă în procesul instructiv – educativ din grãdini ță educatoar ea integrează în mod sistematic
în activit ățile comune ,jocuri didactice diverse , atunci influen țele asupra dezvolt ării psihice și mai
ales asupra mecanismelor psihice implicate at ât în actul de cunoaș tere ( gândirea,
memoria,imagina ția, aten ția, spiritul de observa ție s.a.) c ât și în dezvoltarea li mbajului vor fi mai
consistente.
La nivelul învățământului preșcolar este necesară o foarte bună pregătire pentru ca educatoarea să se
poată orient a printre teoriile psihologice și pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta
de 6 – 7 ani în clasa pregatitoare, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului
și al comunicării.
Mi-am propus să demonstrez că dacă îm bogățirea vocabularului preșcolarilor se realizează
prin explicarea și însușirea conștientă a semnificației cuvintelor nou întâlnite de către aceștia în
activitățile de educarea limbajului din grădiniță atunci se poate realiza educarea limbajului și
optimi zarea comunicării verbale dintre copii și cei din jurul lor.

Am încercat să -mi structurez activitatea după următoarele cerințe:
I. Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuși caracterul
concret – situativ al gândir ii.
II. Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor pentru ca ele să poată deveni adevărate
instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât și a
celui interior.
III. Supunerea cuvintelor unui proces de repetare , de fixare a acestor condiții și contexte
variate pentru ca acestea să ducă la educarea limbajului și la îmbogățească vocabularul activ
al copilului.

 Descrirea eș antionului
Pentru verificarea ipotezei de lucru ș i realizarea obiectivelor, mi -am orientat atenția asupra unui
eșantion format dintr -un numar de 20 pre școlari cu vârsta cuprins ă între 4 -6 ani de la Gr ădinița cu
Program prelungit Nr. 1 Orș ova .

SEXUL
VARSTA
ETNIA PREGARIREA PROFESIONALA A
PARINȚ ILOR

39
NIVEL

II

M F 4-5 5-6 Romani Rromi 1-4
clase 8-10
clase Medii Superioare
12 8 6 14 15 5 1 12 5 2

Grupa este destul de echilibrat ă în ceea ce prive ște num ărul de fete și cel al băieților și omogen ă
din punctul de vedere al vârstei copiilor.

Cei mai mul ți dintre copii a u împlinit vârsta de 6 ani în timpul anului scolar 201 – 2020,
iar anul acesta la grup ă, prezen ța a fost de 85 -90 % zilnic, absen țele fiind doar din motive obiective
(condiț ii climatice, probleme de sãn ătate).

70% dintre pă rinții copiilor au studii minim e, dar doresc s ă asigure copiilor, cât de cât o educatie
bună. Men șionez c ă 6 copii dintr -un total de 20 copii , nu au frecventat gr ădinița
în anul țcolar anterior

Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care
activitățile de educarea limbajului contribuie la dezvoltarea limbajului, cu specific pe îmbogățirea și
activizarea vocabularului.

 Metodele de cercetare

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere urmă toarele:
– recurgerea la metode obiective de cercetare, adic ă la metode prin care s ă poată
fi observate, înregistrate și măsurate rela țiile subiectului la ac țiunea direct ă sau
indirect ă a subiectului, la ac țiunea direct ă sau indirect ă a diferi ților stimuli
externi;
– utlizarea de metode care s ă poată sã fac ă posibilă abordarea sistematic ă a
fenomenului investigat;
– folosirea unui sistem complementar de metode care s ă permit ă investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifest ării sale generale, cât și specific .

Am folosit experimentul psiho -pedagog ic, metoda testelor, dar și observa ția. În
funcție de cerin țele concrete ale cercetă rii am recurs și la alte c ăi și mijloace de
informare:
– observarea copiilor în timpul activit ăților de educare a limbajului
– sondaje privind interesele și preferin țele copiilor;
– analiza unor lucr ări și materiale realizate de copii;
– analiza corela țiilor dintre calificativele ob ținute înainte și dup ă introducerea
experimentului.

 DESFÃ SURAREA EXPERIMENTULUI

Faza de evaluare ini țială

Primul pas în reali zarea efectivă a cercet ării const ă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor
psihice ale copiilor.

40
Astfel, am planificat la începutul anului școlar teste ini țiale. În general sunt probe ce pot fi aplicate
cu ușurință, cu materiale la îndemân ă, astfel încât nu am întâmpinat dificultăț i în administrarea lor
efectivã.
Fiind prezentate sub o form ă atractiv ă, ele au trezit interesul copiilor și au dezv ăluit aspecte
importante pentru cercetare.
În aceastã direc ție am planificat urmă toarele probe predictive la activit ățile matematice și educarea
limbajului:

1. Proba de percep ție a propor țiilor;
2. Raportul form ă-culoare în percep ția copilului;
3. Proba de aten ție și memorie;
4. Comportamentul inteligent.

1. Proba de percep ție a propor țiilor
Material: 4 imagini cu mere r oșii de 3 -4 marimi diferite, tăiate în 4 pă rți.
Desf ășurare: se amestecă cele 16 pă rți, se pun în fa ța copilului cerându -i-se să
reconstituie întregul.

Am notat reu șita sau nereu șita în func ție de num ărul de imagini construite corect.

TABELUL 1 – Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENȚ Ă 5 12 2 1
% 25 60 10 5

Figura 1. Histograma
010203040506070
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 2. Diagrama areolară privind rezolvarea probei de percep ție a propor țiilor

41

25%
60%10%5%
insuficient
suficient
bine
foarte bine

2. Raportul form ă-culoare în percep ția copilului
Material: obiecte de forme diferite (triunghiuri, cercuri, p ătrate, be țișoare) colorate în
albastru, ro șu, galben.
Desfăș urare: se cere copiilor sã clasifice obiecte le. ´Li se s pune: Pune ți la un loc
obiectele care sunt la fel´ sau ´Așezați obiectele dup ă culoare´;
Se urmă rește dacă realizeaz ă mulțimi dupã formă, mă rime, c uloare.

TABELUL 2. Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVE NȚĂ 7 11 1 1
% 35 55 5 5

Figura 3. Histograma

0102030405060
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 4. Diagrama areolar ă privind rezolvarea probei

42

3. Proba de aten ție și memorie
a) Proba de aten ție
Material: o cutie cu capac, diferite obiecte
Desfăș urare: introducem în cutie la început 5 obiecte cunoscute copilului cum ar fi:
un creion, o jucă rie, o cifr ă, un caiet, un m ăr, apoi cre ștem treptat num ărul obiectelor.
Descoperim cutia și cerem subiectului s ă se uite în ea. Din clipa în care se uit ă, numă r
în gând 1,2, și acop ăr. Se cere copilului s ă enumere ce a vzut. Se va nota enumerarea
unui numãr de obiecte vizualizate și evocate ulterior.

TABELUL 3. Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENȚĂ 6 6 5 3
% 30 30 25 15

Figura 5. Histograma
05101520253035
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 6. Diagrama areolar ă privind rezolvarea probei
insuficient
suficient
bine
foarte bine

43

insuficient
suficient
bine
foarte bine

b) Proba de memorie
Material: se alcă tuiește o list ă de cuvinte de genul: scaun, creion , fluture, munte,
floare, soare , perdea, morcov, cafea, dop, gă ină, mașină, varz ă, cartof, clopo țel, copil,
ureche, foarfec ă, televizor, frunz ă.
Desfa șurare: copiii sunt aten ționați că li se vor citi ni ște cuvinte și că ei vor trebui s ă
rețină cât mai mult e dintre ele, f ără a respecta ordinea în care au fost prezentate.
Pentru calificativul suficient copilul de 4 ani trebuie s ă rețină 5 cuvinte, iar cel de 5 -6
ani, 6 cuvinte.
Notare: 10 cuvinte ± foarte bine
7 cuvinte ± bine
5-6 cuvinte ± suficient
3-4 cuvi nte ± insuficient
În urma acestei probe, am constatat c ă în grup ă sunt 3 copii care au capacitatea de
memorare redus ă și mi-am planificat mai multe activit ăți de recuperare cu ace știa,
precum și o muncã independent intensiv ă.

TABELUL 4 – Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENȚĂ 4 10 4 2
% 20 50 20 10

Figura 7. Histograma
0102030405060
insuficientsuficientbine
foarte bineColumn 1

44

Figura 8. Diagrama areolară privind rezolvarea probei
insuficient
suficient
bine
foarte bine

c) Pr oba de limbaj (pentru defectele de vorbire)
Material: jetoane cu imagini ± barc ă, rață, zar, cer, trandafir, ghemotoc, scaun,
cerșetor, ramurã, cercel, ghiocel, rac, jgheab, zece, cea șcă, ghiozdan, ghem, șosetă,lighean.
Desfăș urare: Fiecare copil va trebui sã pronun țe cuvântul din imagine. Pentru calificativul bine,
copilul de 5 -6 ani trebuie sã pronun
e corect 15 -16 cuvinte, iar copilul de 4 ani s ă pronun țe corect
11 -12 cuvinte.
Notare: 18 cuvinte ± Foarte bine
15 cuvinte ± Bine
10 cuvinte ± Suficient
7-8 cuvinte ± Insuficient

TABELUL 5 ± Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENȚĂ 5 11 1 3
% 25 55 5 15

Figura 9. Histograma
0102030405060
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 10. Diagrama areolar ă privind rezolva rea probei

45

insuficient
suficient
bine
foarte bine

4) Comportament inteligent
Material: o can ă, patru vase de forme diferite (pahare), un vas cu ap ă;
Desfăș urare: toate aceste materiale sunt a șezate pe o mă suță. Se cere copilului să umple cana cu ap ă
și să toarne câte o can ă în cele patru vase. La final, copilul este întrebat în care dintre cele patru vase
este cantitatea cea mai mare de ap ă. Acest experiment l -am desfăș urat individual.

TABELUL 6 – Tabelul sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENȚĂ 13 4 2 1
% 65 20 10 5

Figura 11. Histograma
010203040506070
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 12. Diagrama areolar ă privind rezolvarea probei

46

insuficient
suficient
bine
foarte bine

8.5.2. Faza de lucru

Dupã rezultatele ob ținute l a faza de evaluare ini țială am desfăț urat cu copiii o miniculegere de jocuri
didactice pe o perioadã de trei luni. Aceste jocuri didacticefac parte domeniul limb ă si comunicare

Jocuri didac tice pentru educarea limbajului

TITLUL JOCULUI – Jocul silabel or

Scopul – consolidarea capa cității de diferen ățiere perceptive -fonematică a grupu rilor de sunete
(silaba); îmbogăț irea vocabularului activ ca urmare a experien ței cognitive proprii și a transferului
de informa ții în comunicarea dintre copii.
Obiective o peraționale urm ărite:
Sã denumeasc ă imaginile primite sau prezentate de educatoare;
Sã despartã cuvintele în silabe;
Sã identifice silaba ini țială dintr -un cuvânt;
Sã coreleze numãrul de silabe cu b ăãtaia ritmic ă din palme sau cu mi șcarea palmei a șezată sub
bărbie.
Sarcina didactic ă – perceperea și pronun țarea clar ă a silabelor.
Regulile jocului – copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea și apoi despart cuvântul în
silabe, precizând numãrul acestora, în func ție de numarul de silabe din cuvintele ilustrate.

TITLUL JOCULUI -Eu spun una, tu spui multe
Scopul formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul dezvolt ării corecte;
Obiective opera ționale urmãrite:
 Să denumeascã obiectele reale și imaginile de pe jetoane pe ba za observ ăriidirecte;
 Să formeze corect pluralul unor substantive pe baza observ ării
 Să alcătuiasc ă propozi ții și fraze scurte utilizând corect acordul dintre singular și plural;
 Să formeze singularul și pluralul substantivelor rostite de educatoare.

Sarcina didacticã – alegerea corect ă a jetonului cu una sau mai multe imagini șimexprimarea corect ă
a singularului și pluralului.

47
Regulile jocului – copilul alege câte un jeton, denume ște obiectul desenat și cere colegului din
echipa adversã sã ridice jetonul cu pluralul obiectului.

TITLUL JOCULUI – Oglinda fermecată
Scopul – consolidarea cuno ștințelor copiilor și înțelegerea sensului unor cuvinte mai greu de sesizat:
antonimele, omonimele, sinonimele; consolidarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orală
corect ă în propozi ție.
Obiective opera ționale urmă rite:
 Sã diferen țieze cuvintele prin contrast, sã foloseasc ă cuvintele nou învăț ate în vorbirea
curent ă;
 Sã spun ă antonime ale cuvintelor date;
 Sã alc ătuiasc ă propozi ții cu noi cuvinte.
Sarcina didact ică- diferen țierea cuvintelor pr in contrast, construirea corectă a propozi țiilor, ținând
seama de sensul cuvântului folosit.
Regulile jocului – copiii trebuie s ă găseasc ă cuvinte cu sens opus și să le foloseascã corect în
propozi ție.

TITLUL JOCULUI – Ne jucãm cu florile
Scopul – verificarea deprinderii de a realiza analiza și sinteza lexical ă și foneticã; consolidarea
deprinderilor de a se exprima în propozi ții simple și dezvoltate corect construite din punct de vedere
gramatical.
Obiective opera ționale ur mărite:
 Să alcătuiasc ăã propozi ții cu un anumit numãr de cuvinte;
 Să denumeasc ă corect florile, sã despart ă în silabe cuvintele pe care le denumesc;
 Să dea exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;
 Să recunoasc ă onomatop ee, ´Cine face a șa?´ și să identifice sunetul de la sfârșitul cuvântului
respectiv.

Sarcina didactic ă: -recunoa șterea și denumirea imaginii, formularea corect ă a răspunsurilor la
întreb ările educatoarei.
-găsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat.

Regulile jocului : -răspunde copilul care este numit de educatoare;
-ascultã, apreciazã sau com pleteazã rãspunsurile copiilor

TITLUL JOCULUI – ´Rãspunde corect´
Scopul – valorificarea cuno ștințelor dobândite priv ind sunete, silabe,propozi ții.
Obiective opera ționale urmă rite:
 Să alcãtuiasc ă propozi ții corecte despre anotimpul iarna din punct de vedere gramatical;
 Să identifice numă rul de silabe dintr -un cuvânt;
 Să găseasc ă alte cuvinte care încep cu acela și sunet;
 Să mânuiasc ă materialele puse la dispozi ție.

Sarcina didactic ă- formularea de propozi ții și realizarea analizei fonetice a acestor cuvinte
(desp ărțire în silabe și identificarea sunetului ini țial).
Regulile jocului – grupa se împarte în dou ă echipe. Prob ele cuprind acelea și sarcini. Pentru fiecare
rãspuns corect se acordã câte o stelu țã. Câștigătoare este echipă care adun ă cele mai multe stelu țe.

TITLUL JOCULUI -³Cãlãtorie în lumea pove știlor

48
Scopul:
– dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente și expre sive utilizând cuvinte și expresii din pove știle
prezentate.
– verificarea însu șirii de că tre copii a con ținutului unor pove ști, stimularea expresivit ății și
creativit ății limbajului oral.
Obiective opera ționale urm ărite:
 Să recunoasc ă pove știle învăț ate, precum și personajele acestora;
 Să recunoasc ă titlul unei pove ști, recunoscute pe baza unui fragment;
 Să caracterizeze personajele din poveste, f ăcând diferen ța dintre personaje pozitive și
personaje negative;
 Să redea dialogul dintre personaje, interpre tând rolul acestora;
 Să formuleze propozi ții simple și dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didactică :
– Recunoa șterea și denumirea pove știlor și a personajelor dupã ilustra ții;
– Reproducerea dialogurilor dintre personaje.
Regulile jocului – răspunde cop ilul care este numit de educ atoare. Se aruncă cubul și se va r ăspunde
la întrebă rile puse de educatoare despre povestea din imagine.

TITLUL JOCULUI – Ghice ște la ce m -am gândit!
Scopul:
– Verificarea cuno ștințelor despre animale;
– Dezvoltarea capacităț ii de a formula întreb ări pe un subiect stabilit;
– Dezvoltarea gândirii logice și a opera țiilor ei;
– Activizarea și îmbun ătățirea vocabularului.

Obiective opera ționale urmă rite:
 Să adreseze întreb ări care sã conduc ă la des coperirea denumirii unui obiect

Să identifice obiecte dupã câteva caracteristici esen țiale;

Să formuleze propozi ții despre animale.

Sarcina didactic ă – alcătuirea unor întreb ări orientate spre descoperirea unor obiecte și desene.

Regulile jocului ± obiectul care trebuie descoperit este stabilit de educatoare împreun ă cu un copil
pe care aceasta îl desemneaz ă ca fiind conduc ătorul jocului.
Copiii din grup ă pot pune un num ăr nelimitat de întreb ări pentru a ghici rãspunsul.
Conduc ătorul r ăspunde doar prin ´DA´ dau ´NU´ întrebãrilor co piilor.

TITLUL JOCULUI -Roadele toamnei
Scopul:
– Verificarea cuno ștințelor copiilor despre legumele și fructele de toamn ă;
– Consolidarea desprinderii de a alcãtui propozi ții despre legume și fructe de toamn ă.

Obiective opera ținale urm ărite:
 Să denume ască fructele și legumele prezentate de c ătre educatoare în imagini sau în natur ă;
 Să sorteze obiectele din imagini în func ție de categoria din care fac parte;
 Să identifice legume și fructe pe baza descrierii însu șirilor caracteristice;
 Sã alcă tuiasc ă propozi ții despre legumele și fructele de toamnă recunoscute și denumite.

Sarcina didactic – recunoa șterea unor legume și fructe și a caracteristicilor acestora; formularea unor
propozi ții corecte despre legumele și fructele de toamn ă.

49

Regulile jocului:
– Când roata se opre ște, copiii privesc imaginea și, dup ă ce o denumesc, caut ă în setul lor acela și
fruct sau aceea și legum ă.
– Copiii ascult ă ghicitoarea, apoi caut ă imaginea corespunzãtoare ră spunsului corect și o așează pe
un panou. Copilul care vine p rimul la panou este aplaudat.
– Copiii învârt roata ´roadele bogate ale toamnei´, apoi, cu denumirea imaginii la
care se opre ște, alcãtuiesc propozi ții rãspunzând la întrebarea ´ Ce știm despre?´

8.5.3 Faza de evaluare f inală

Rezultate ob ținute.Interpr etare.

La sfâr șitul experimentului, dup ă ce pre școlarii au participat la un program de lucru în care am
integrat corespunz ător strategii didactice centrate pe jocul didactic și utilizarea unei miniculegeri de
jocuri didactice, copiii au fost supu și din no u a celora și teste prin intermediul c ărora am inten ționat
observarea modific ărilor produse în planul proceselor psihice urm ărite (gândire, memorie,
imagina ție, aten ție). Probele finale urm ăresc acelea și obiective ca și cele ale problelor ini țiale.

1. Prob a de percep ție a propor țiilor

Tabelul 1
Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVEN ȚĂ 0 2 2 16
% 0 10 10 80

Figura 1 – Histograma
010203040506070
insuficientsuficientbine
foarte bineColumn 1

Figura 2 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei de percep ție a propor țiilor

50

insuficient
suficient
bine
foarte bine

2. Raportul form ă – culoare în percep ția copilului
Tabelul 2
Tabelul sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVEN ȚĂ 0 1 5 14
% 0 5 25 70

Figura 3
Histograma
01020304050607080
insuficientsuficientbine
foarte bineColumn 1

51
Figura 4
Diagrama areolar ă privind rezolvarea probei
Raportul form ă-culoare în percep ția copilului
insuficient
suficient
bine
foarte bine

3. Proba de aten ție
Tabelul 3 – Tabelul sintet ic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVEN ȚĂ 0 3 2 15
% 0 5 15 75

Figura 5 – Histograma
01020304050607080
insuficientsuficientbine
foarte bineColumn 1

Figura 6 – Diagrama areolar ă privind rezolvarea probei de aten ție

insuficient
suficient
bine
foarte bine

4. Comportament inteligent

52
Tabelul 4 – Tabelul sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVEN ȚĂ 0 0 3 17
% 0 0 15 85

Figura 7 – Histograma
0102030405060708090
insuficientsuficientbine
foarte bineColumn 1

Figura 8 – Diagrama areolar ă privi nd rezolvarea probei – comportament inteligent
insuficient
suficient
bine
foarte bine

53
IV. 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultat ă,pot sus ține
cu suficient temei c ă ipoteza de lucru adoptat ă a fost pe deplin justificat ă,că, într -adev ăr, la vârsta
preșcolar ă jocul didactic are un rol deosebit în dezvoltarea proceselor psihice.
În urma probelor aplicate la toate cele trei capitole s -a constatat că procentul de realizar e a fost
peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor și -au însușit unitățile de conținut transmise.
Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în procent de
90%, demonstrând că pot formula corect propoziții c u un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un
sunet dat, despart corect în silabe și operează cu antonime, omonime și sinonime. Vocabularul
copiilor cuprinde multe substantive comune și proprii, adjective, verbe și adverbe. Preșcolarii
folosesc corect formele de singular și plural, formulează propoziții scurte și dezvoltate, realizând
acordul dintre subiect -atribut, predicat -complement.
Un număr mic de copii a întâmpinat greutăți în găsirea antonimelor, omonimelor și a
sinonimelor. Am observat folosirea inco rectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit
rapiditate în gândire, viteză de reacție la răspuns, antrenând operațiile gândirii în rezolvarea
probelor.
Se impune o solicitare internă a acestora în activități compensatorii, o antrenare a lor în
muncă individuală fie în familie, fie la grădiniță. Aceste nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.
La cei mai mulți copii (90%) adaptarea la cerințele școlare se va face cu ușurință, aceasta
fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate ară tate în aceste pagini.

În urma coroborării datelor obtinute am concluzionat astfel :

 Pentru ob ținerea datelor se pot folosi metode și procedee care asigur ă abordarea complex ă a
copilului, adic ă studierea personalit ății în procesul principalelor forme a le activit ății și
relațiilor ei;
 Asimilarea cuno ștințelor cu ajutorul jocului didactic permite dezvoltarea mobilit ății,
flexibilit ății gândirii, folosirea unor strategii euristice de înv ățare;
 Desf ășurarea activit ăților instructiv -educative sub forma jocul ui didactic asigurã cadrul
manifest ării libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observ ării psihologice a acestora;
 Acțiunea de cunoa ștere a pre școlarului, de analiz ă a cauzelor r ămânerii în urmă trebuie s ă
însoțească permanent activitatea instructi v-educativ ă pentru a pune în eviden ță
transform ările în dinamica dezvoltă rii diferitelor tr ăsături ale personalit ății;
 La vârsta pre școlar ă, activitatea de înv ățare, ce abia se contureaz ă, are o mare încărcătură
afectiv ă. Noțiunile noi înv ățate vor fi cu a tat mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în
cadrul unor forme de activit ăți mai atractive, maiinteresante.

În cadrul activit ăților instructiv – educative am c ăutat s ă stârnesc curiozitatea, să scot în
eviden ță facult ățile lor inventive și să le stimulez satisfac ția lucrului.Sarc ina cadrului didactic este
de a-i stimula pe copii pe calea cunoa șterii,încurajându -i, ajutandu -i să depășească dificult ățile prin
efort propriu. Copilul trebuie pus în situa ția de a sim ți satisfac ția muncii depuse de el.

Lucrarea de față cuprinde o experienț ă personal ă fundamentată pe baze științifice,
psihopedagogice, în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activității de înv ățare din cadrul
educării limbajului: îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor în cadrul activitãților de
educarea limbajului.

54

BIBLIOGRAFIE :

1. Bratu Bianca,1997, Preșcolarul și literatura,Ed .Didactică și Pedagogică;
2.Barbu, H., Popescu, Eugenia, Șerban, Filofteia (1993): Activit ăți de joc și recreativ -distractive,
Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști;
3.Cerghit Ioan – Metode de învatamânt , Editia a III -a revazuta si adaugata, Editura Didac tica și
pedagogic ă Bucure ști, 1997
4. Chateau, J., (1972): Copilul și jocul, E.D.P., Bucure ști;
5.C. Cucoș – "Pedagogie", Ed. a II -a revăzută și adaugită, Polirom, 2002;
6.Cucos Constantin – Pedagogie , Editura Polirom, Iasi, 1998
7.Cunoașterea copilului pre școlar,1992, Colecția ,,Cathedrea,, Ed.Lyceu
8.Dumitru Al. Ion – Educa ție și înva țare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.
Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si înva țarea eficient ă, Editura de Vest, Timisoara,
2000.
9.Dumitrana Magdalena, Educ area limbajului în învățământul preșcolar,1999,vol.2,Comunicarea
scrisă,Ed.OK !Didactic;
10.Elkonin, D.B. (1980): Psihologia copilului., E.D.P., Bucure ști;
11.Gabriela Kelemen, Pedagogie pre școlar ă, Editura Universi tății „Aurel Vlaicu‖ Arad, 2007;
12.Golu, P., Zlate, M., Verza E. (1993): Psihologia copilului, înv ățare și dezvoltare, Manual pentru
clasa a IX a + școli normale, E.D.P., Bucure ști;
13.Gabriela Kelemen, Psihopedagogia copiilor cu dificul tăți de inv ățare, Editura
Universit ății „Aurel Vlaicu‖, Ar ad,2006;
14.I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulbur ări de limbaj , Ed. Ankarom, Iasi, 1996,
15.Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca 2000
Ilica Anton – Metodologia cerce tarii experimentale , Editura Universit ății Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
16.Ionescu, M., Chris, V. (1992): Strategii de predare -învățare, Ed. științifică,
Bucure ști;
17.Kelemen, Gabriela, Psihopedagogia jocului ‚ Editura Universit ății „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007 ;
18.Piaget, J, Inhelder, B. (1968): Psihologia copilului, E.D.P., Bucure ști;
19.Piaget J., Psihologia copilului, Editura Cartier, Chisineu, 2005;
20.Preda, Viorica (1999): Copilul și grădinița, Ed. Compania, Bucure ști;
21.Psihologia cop ilului preșcolar,1972, Ed.Didactică și Pedagogică
22.Seling, Mariana, Cicioc, Elena, Lihoteanu, Ileana (1998): Jocuri didactice matematice pentru
grădiniță, Ed. V&I;
23.Schiopu, Ursula, Verza, Elena (1995): Psihologia vârstelor, Ciclurile vie ții, E.D.P., Bucure ști;
24.Schiopu, Ursula (coordonator) (1970): Probleme psihologice ale jocului și distrac țiilor, E.D.P.,
Bucure ști.

ANEXE
PROIECT DIDACTIC

55

1

UNITATEA: GRĂDINIȚA cu P.P Nr. 1 Orșova
GRUPA: MARE
DOMENIUL: DLC(DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE) -EDUCAREA LIMBAJULUI
SUBTEMA: „PE USCAT, PE MARE ȘI PRIN ZAREA ALBASTRĂ”
TEMA ZILEI: „CU CE CĂLĂTORIM?”
DURATA: 30-35 min
TIPUL ACTIVITĂȚII: CONSOLIDARE ( VERIFICARE DE CUNOȘTINTE )
MIJLOC DE REALIZARE: JOC DIDACTIC
SCOPUL: -verificarea si sistematizarea cunoștintelor referitoare la mijloacele de transport;
– formarea deprinderii de a asculta, reține si aplica regulile unui joc didactic;
– educarea atenției și a spiritului de observație;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
O1 – să recunoască mijloacele de transport pe uscat, pe apă și în aer;
O2 – să denumească corect mijloacele de transport;
O3 – să plaseze corespunzător jetoanele cu mijloacele de transport pe planșa care reprezintă
uscatul, apa si aerul;
O4 – să formuleze corect pluralul mijloacelor de transport ilustrate pe jetoane;
O5 – să răspundă corect la ghicitori;
O6 – să rezolve corect fișa de lucru;
O7- să despartă core ct în silabe cuvintele ce denumesc mijlacele de transport ilustrate pe
jetoana
Afective :
O8- să colaboreze intre ei
Psiho -motorii :
O9- să manipuleze rapid materialele
O10 – să plaseze corect jetonul pe pi ramidă
STRATEGIA DIDACTICĂ:
PROCEDURALE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, instructajul verbal,
jocul, piramida.
MATERIALE: Planșa care ilustreaza uscatul, apa si aerul, jetoane cu mijloace de transport,
baloane cu ghicitori .
ORGANIZATO RICE: Frontal, individual.
LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de clasă

BIBLIOGRAFIE:

Laurenția Culea, Angela Șesovici, <Activitatea integrată din gradinița, ghid metodic >
editura Didactica Publishing House 2008;
Ștefania Antonovici , < Jocuri – exercițiu pentru activități alese >, editura Aramis, 2009;
Viorica Preda, Simona Nicolae, < Revista învațamântului preșcolar >, nr. 3 -4 / 2011,
editura Arlequin.

56

57

DEMERSUL DIDACTIC

EVENIMENTUL
DIDACTIC OB
OP CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC METODE SI
PROCEDEE
DIDACTICE MIJLO ACE DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
TIMP EVALUARE
1. MOMENTUL
ORGANIZATORIC
Voi asigura condițiile optime desfășurării activității: aerisirea
sălii de grupă, pregătirea materialului didactic. Pregătirea
climatului psiho -afectiv necesar desfășurării activității,
asigurar ea ordinii si disciplinei.
Conversația

1 min Observația
directă
2. CAPTAREA
ATENȚIEI

Captarea atenției se realizează prin apariția iepurașului Țopăilă
care s -a rătăcit și a ajuns la grupa noastră. Acest iepuraș are la
gât o scrisoare in care îi r oagă pe copii să îl învețe mijloacele de
transport cu care ar putea călători pentru a se întoarce la grădina
zoologică alături de familia și prietenii săi.
Conversația Iepurașul
Țopăilă

Scrisoarea

2 min Urmăresc
reacția copiilor
3. REACTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR
Trezesc interesul copiilor pentru activitate adresându -le câteva
întrebări:
-Ce mijloace de transport cunoașteți? Pe unde circulă ele?
-Vouă cu ce mijloace de transport v -ar plăcea să călătoriți?
Conversația

2 min Evaluarea orală
a cunoș tințelor
4. ANUNȚAREA
TEMEI

Astăzi ne vom juca un joc frumos care se numește „Cu ce
călătorim…‖

Conversația

1 min

58
5. PREZENTAREA
CONȚINUTULUI ȘI
DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII

O1
O2

O3

O4

O5

O6 A) Explicarea jocului .
Copiii sunt așeza ți pe scăunele în formă de semicerc cu viziunea
spre planșă. Pe o măsuță sunt așezate jetoanele cu imaginea in
jos. Propunătoarea cheamă pe rând câte un copil, iar acesta alege
un jeton și recunoaște mijlocul de transport după care îl așează
pe planșa core spunzătoare celor trei medii (marin, terestru,
aerian) spunând formula ‖Eu călătoresc cu…‖ După plasarea
jetonului la mediul corespunzător, copilul trebuie să formuleze
pluralul acestuia, de ex: „Eu spun mașină, tu spui – mai multe
mașini‖, să despartă cuvântul în silabe și să formuleze propoziții
cu acesta. Jocul continuă până la epuizarea jetoanelor.
B) Jocul de probă .
Cu ajutorul unui copil se va desfășura jocul de probă pentru a se
verifica înțelegerea explicațiilor educatoarei.
Copiii se angajea ză în jocul didactic manifestând interes.
Complicarea Jocului .
Spre final se va folosi metoda Piramidei. Propunătoarea
introduce în joc baloane în care se află ghicitori despre mijloace
de locomoție. Copiii vor sparge pe rând baloanele.
Propunătoarea citește ghicitoarea și copilul care a răspuns corect
caută pe măsuță jetonul corespunzător și îl așează pe panou,
formând astfel piramida.
Se va repeta același procedeu și cu alți copii.
Explicația

Jocul

Conversația

Instructajul
verbal

Demonstrați a

Piramida

Jetoane ilustrative
cu mijloace de
transport

Planșa care
ilustrează uscatul,
apa și aerul

Baloane în care se
află ghicitori

12 min

1 min

6 min
Evaluarea orală
-deprinderea de
a formula
corect pluralul,
de a despărți în
silabe și a
alcătui
propoziții cu
cuvintele din
imaginiile de
pe jetoane

Deprinderea de
a răspunde
corect la
ghicitorile
aflate în
baloane și
plasarea
acestora pe
forma
piramidei
6.OBTINEREA
PERFORMANTEI

O7 Folosind tranziția (intonarea cântecului ‖Trenulețul‖) copiii
sunt îndrumați să se așeze la măsuțe pentru a rezolva fișa de
lucru nu înainte de a -și încălzi mâinile. (anexa1)
Conversația
Exercițiul Fișe de lucru

8 min Deprinderea de
a rezolva corect
fișa de lucru

7.ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII

Se apreciază comportamentul copiilor în timpul activității. Ca
răsplată, fiecare copil primește o recompensă.
Conversația Buline colorate
2 min

59
PROIECT DIDACTIC
2
Unitatea de învățământ: Grădinița cu P.P Nr. 1 , Orșova
Grupa: mare
Dom eniul experiential: DȘ (domeniul științe)
Tema anuală: Cum este , a fost si va fi aici pe pamant?
Tema săptămânală: In asteptarea Pastelui
Tema activității: Cine stie mai bine?
Mijloc de realizare: joc didactic interdisciplinar
Tipul activității: verificar e,consolidare de priceperi și deprinderi
Scopul activității: verificarea cunostintelor copiilor despre numeratia in limitele 1 -10 si a numeralului ordinal , dezvoltarea spiritului de observație, a atenției
și memoriei voluntare.
Sarcina didactică: determinarea locului pe care îl ocupă un număr în șirul numeric;
numararea in limitele 1 -10 ; raportarea numarului la cantitate si cantitatea la cifra .
Durata :35-40 minute
Obiective de referință:
 Să numere de la 1 la 10, constituind mulțimil e de până la 10 elemente, precum și cifrele corespunzătoare;
 Sa raporteze corect numarul la cantitate si cantitatea la cifra;
 Să identifice poziția unui element într -un șir utilizând numeralul ordinal;
Obiective operaționale:
O1- să numere corect cresca tor si descrescator în limitele 1 -10 ;
O2- să recunoască locul numerelor în șirul numeric;
O3- sa identifice pozitia unui obiect intr -un sir utilizand numeralul ordinal;
O4- să verbalizeze acțiunile întreprinse , utilizand un limbaj matematic adecvat;
O5-să respecte regulile jocului;
O6-sa rezolve corect fisa de munca independenta.
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: convorbirea, exercițiul, explicația, problematizarea,demonstrația.
b) Tabloul primaverii, siluete de flori, iepurasi, fluturi,c opaci,etc, jetoane cu cifre ,carioci, stimulente mari și mici, fișe de lucru.
Reguli de joc:
o La semnalul educatoarei, copiii închid și deschid ochii și trebuie să sesizeze al câtelea ou/iepuras lipsește ;
o Vor fi aplaudați copiii care au răspuns fără greșeala;
Elemente de joc: aplauze, stimulente, încurajări verbale, închiderea și deschiderea ochilor,mânuirea materialelor, surpriza.

60
Forme de organizare: frontal, individual pe grupuri.
Bibliografie: „Curriculum pentru învățămînt preșcolar(3 -6/7ani)‖, MEC TS, București, 2008.
„Metodica activitatilor instructiv -educative in gradinita de copii‖,editura „Gheorghe Cart Alexandru‖ , Craiova 2009

Secvențele
lecției Timp Ob.
Op. Conținutul științific Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
I. Organizarea
activității

1 Pregătirea sălii de grupă, aerisirea, așezarea scăunelelor în formă
de semicerc , strângerea obiectelor ce nu au nicio legătură cu jocul.
Materialul cu care voi lucra va fi expus în fața copiilor, la loc
vizibil și la îndemână.
II. Captarea
atenției si
reactualizarea
cunostintelor

2 Se va face prin prezentarea prietenului educatoarei : Rila Iepurila
.Dragi copii, dupa cum v -am promis am venit azi la voi si… sa stiti
ca nu am venit singura. L-am adus cu mine pe Rila –Iepurila , acest
iepuras dragut care nu stie sa numere si de aceea ceilalti iepurasi il
pacalesc ori de cate ori se iveste ocazia. La gradinita din padure el
are de realizat un tablou de primavara, dar nu stie cum,pentru ca,asa
cum am mai spus el nu stie sa numere.Voi stiti sa numarati ? Hai
sa numaram de la 1 -10 in sir crescator si de la 10 -1 in sir
descrescator.

conversația

un iepuras de
plus
aprecieri
verbale
III. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Intuirea
materiale lor

3
De aceea , eu m -am gandit ca la activitatea matematica de astazi
sail invatam pe Rila sa numere jucand jocul „Cine stie mai bine?‖
In cadrul jocului vom numara, ne vom juca cu cifre si vom ordona
obiecte.Sa vedem ce materiale sunt pregatit e pentru acest joc?
( tabloul primaverii , siluete de miei, iepurasi, flori, fluturi,
randunele, etc, jetoane cu cifre.)
joc didactic

conversația

observarea
tabloul
primaverii
siluete

aprecieri
verbale
IV. Explicarea
și executarea
jocului

25

O.1

Prezentarea sarcinilor jocului.
Joc de proba :Vreau sa -mi spuna ―cine stie mai bine?‖ ce elemente
vede in tabloul primaverii? ( Un soare ) Vreau sa vina un copil si sa
ia din cosulet cifra corespunzatoare multimi i cu un element (1). Asa
se procedeaza si cu multimea cu doua elemente .
Varianta I : Dupa cum vedeti Zana primavara l -a ajutat pe
iepurasul nostru si a completat o parte din tablou pentru restul ne -a
lasat elementele iar noi va trebui sa continuam..‖Ci ne stie mai
bine‖, sa vina si sa aseze in tablou tot atatea randunele cat arata

conversația

observarea

exercițiul

siluete

jetoane

aprecieri
verbale

61

O.2

O.3

O.4

O.5 cifra de pe jetonul meu (6). Cate randunele ai asezat in tablou? (6),
De ce (6) ? Pentru ca pe jeton este cifra (6).Sa vina alt copil care
―stie mai bine‖ si sa aseze in tablo u tot atatea oua cat arata cifra de
pe jetonul meu (8); sa vina alt copil si sa aseze in tablou tot atatea
flori cat indica cifra de pe jetonul meu (10);
Varianta a II -a Atentie , jocul se complica putin.si regula se
schimba .Vreau sa completati tabloul c u tot atatea ciupercute cati
pitici are Alba -ca zapada (7); Acum sa completam cu tot atatia nori
cati iezi are capra din poveste (3) ; completeaza tabloul cu tot atatia
iepurasi cate picioare are scaunul (4),completeaza tabloul cu tot
atatia fluturi cate b atai din palme auzi (9).Dupa fiecare grupa
asezata copilul trebuie sa arate si cifra corespunzatoare numarului
de elemente, respectiv (7,3,4,9)
Varianta a III -a
Se prezinta copiilor tabloul. Cine imi spune ce vede in acest
tablou? ( mai multi iepurasi) Cum sunt asezati iepurasii? ( sunt
asezati intr -un rand, unul dupa celalalt) Haideti sa vedem cati
iepurasi sunt si care este locul fiecaruia in rand.Sa vina un copil,
care „stie mai bine‖ si sa numere iepurasii (un iepras, doi
iepurasi…..10 iepurasi). S a vina alt copil care „stie mai bine‖ si sa
spuna care este locul fiecarui iepuras in rand : primul iepuras, al
doilea iepuras, al treilea iepuras, al patrulea iepuras, al cincelea
iepuras, al saselea iepuras, al saptelea iepuras, al optelea iepuas , al
noualea iepuras ,al zecelea sau ultimul iepuras.
Atentie ! Iepurasii se joaca si se ascund. Cand bat din palme
inchdeti ochii si un iepuras se va ascunde. La a doua bataie din
palme deschideti ochii si trebuie sa spuneti al catelea iepuras s -a
ascuns?
Educatoarea da semnalul. La prima bataie din palme copiii inchid
ochii.Ascunde al treilea iepuras.Din nou da semnalul: ochii se
deschid
-Al catelea iepuras s -a ascuns?
-S-a ascuns al treilea iepuras !
-Ce loc ocupa al treilea iepuras in sir?
– Al treilea iepuras ocupa locul al treilea.
– Asaza in locul iepurasului cifra corespunzatoare.locului pe care il
ocupa iepurasul (3)
Se procedeaza astfel cu iepurasii de pe locul (1,2,4,5,6,7,8,9,10)
In final , pe panou in locul iepurasilor va ramane sirul numeric
crescator. Se mai numara o data in sir crescator de la 1 -10 si in sir
jocul

62
descrescator de la 10 -1.
Copiii sunt anuntati ca vor avea de rezolvat o fisa.Fiecare copil se
indreapta la masuta sa si asteapta in liniste sa inceapa rezolvarea
acesteia.

V. Evaluarea
4

O.6 Toți copiii vor primi o fișă de evaluare cu numeralul cardinal și
ordinal. (Anexa 1)
Are loc analiza acesteia. Voi explica sarcinile de lucr u.
Copiii lucrează, iar eu voi urmări modul de rezolvare
exercițiul

fișă de
evaluare

carioca

încurajări
verbale

VI. Încheierea
activității 1 Copiii sunt felicitați pentru atenție, participare, pentru răspunsuri
corecte, pentru ordine și discipl ină.
Fixarea temei activității
Copiii primesc stimulente și felicitări verbale. conversația
stimulente aprecieri
verbale

63
PROIECT DIDACTIC
3

GRĂDINIȚA: Gradinița cu P.P nr. 1 , Orșova
GRUPA: mare
TEMA SĂPTĂMÂNII: Mijloace de transp ort pe apă și în aer
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
MIJLOCUL DE REALIZARE: Joc didactic
SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: ―Trenulețul cu surprize‖
TIPUL DE ACTIVITATE: dobândirea cunoștințelor
OBIECTIVE CADRU:
 Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor
structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și
sintactic.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
 Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității, copiii tre buie să fie capabili:
 O1 : să ia parte la activitățile de învățare în grup;
 O2 : să îndeplinească instrucțiuni simple;
 O3 : să recunoască și să numească sunetul inițial din cuvântul pronunțat oral;
 O4 : să alcatuiască propoziții simple și dezvoltate (despr e mijloace de
transport);
 O5 : să înțeleagă felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte și cuvintele
din sunete.
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, povestirea, explicația, demonstrația,
observarea, exercițiul.
MATERIALE DIDACTICE:
 Planșe reprezen tând diverse mijloace de transport:
 Trenuleț confecționat din plicuri și hârtie glasată;
 Imagini reprezentând diverse locuri de circulație a mijloacelor de transport;
 Jetoane cu cifre:
 Hârtie albă, tablă, carioca.
 Fișe de lucru.
 Recompense

64

Nr.
crt. EVE NIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL INSTRUCTIV -EDUCATIV STRATEGII DIDACTICE
METODE
PROCEDEE
EVALUARE ACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA COPIILOR
1. Moment
organizatoric
inițial – voi pregăti materialele
didactice necesare ;
– voi solicita :
– așeza rea copiilor pe
scăunele în semicerc ;
– stabilirea liniștii și
disciplinei ;
– se vor face câteva exerciții de
pronunțare corectă a diverselor
sunete: „Bate vântul! Vâj!
Vâj!‖, „Rupem o creangă
uscată: trosc, trosc‖, „Am călcat
din greșeală într -o baltă :
pleosc! pleosc!‖ etc.

– răspund motric la
comenzile verbale ;
– se așează la locurile
indicate ;
– sunt atenți;

– instructajul ;
2. Captarea
atenției – voi descoperi imaginile cu
locuri de circulație a mijloacelor
de transport, voi cere copiilor să
descr ie imaginile:
– voi cere unui copil să
deschidă plicul de la locomotivă
trenulețului și voi citi ghicitorile
scrise. – descriu imaginile;

– răspund la ghicitori

– explicația;

– conversația
;

65
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor – le voi spune copi ilor că astăzi
ne vom juca cu trenulețul cu
surprize, vom deschide fiecare
pliculeț – vagon, vom numi și
descrie mijlocul de transport de
pe planșe, vom despărți
cuvintele în silabe, vom alcătui
propoziții – sunt atenți la explicații; – expunerea;

– explicația ;

4. Realizarea
propriu -zisă a
temei – copiii vor veni pe rănd și vor
deschide câte un plic, vor numi
mijlocul de transport, vor alcătui
o propoziție, vor despărți
cuvintele în silabe, vor așeza
imaginea lângă planșa ce
reprezintă locul pe und e circulă,
sub imagine vor trasa atâtea
liniuțe câte silabe are cuvântul,
vor alege cifra care reprezintă
numărul de silabe, vor indica
sunetul inițial, apoi vor da
exemple de alte cuvinte care
încep cu acest sunet;
Ex. „mașina‖
Tata conduce mașina.
Sunet inițial „m‖ „ – – -‖, trei
silabe, mama, miere, martie, etc.
Jocul continuă până la
deschiderea tuturor plicurilor.
– vor răspunde la
comenzile primite;
– vor despărți corect
cuvintele în silabe, rostind
rar cuvântul și punând
mâna sub bărbie, apoi v or
bate din palme de atâtea
ori câte silabe are
cuvântul;
– vor aplauda colegii care
au răspuns corect
– conversația
– explicația
– exercițiul

66

5. Obținerea
performanței – voi prezenta copiilor o fișă de
lucru și le voi explica cum să o
rezolve: trebuie să traseze lângă
fiecare imagine atâtea liniuțe
câte silabe are cuvântul
reprezentat în desen; – după rezolvarea sarcinii
copiii vor putea colora
imaginile. – conversația
– exercițiul

6. Încheierea
activității – voi face aprecieri referitoare la
participarea copiilor la activitate
și le voi da recompense. – conversatia.

67

ANEXA 1

1. Spune cu ce sunet începe cuvântul din imaginea ta? ( avion)
2. Găsește un cuvânt care începe cu sunetul ,, m´!
3. Cu ce sunet începe cuvân tul ,, umbrelă´?
4. Care este ultimul sunet din cuvântul ,, linie´?
5. Din câte silabe este format cuvântul ,, primăvară´?
6. Formuleaz ă o propozi ție cu cuvântul ,, floare´!
7. Care sunt silabele din cuvântul ,, inimă´?
8. Desparte în silabe cuvântul ,, bicicletă´!
9. Bate din palme de tot atâtea ori câte silabe sunt în cuvântul ,, cântec´!
10. Scrie la tabl ă tot atâtea linii orizontale câte silabe sunt în cuvântul
,,bucurie´!
11. Din ce cuvinte este alc ătuită propozi ția: ,, Copiii cân tă frumos ´?
12. Arat ă câte cuvinte sunt în propozi ția: ,, Veverița mănânc ă alune´,
ridicând tot atâtea degete!
13. Completeaz ă propozi ția urm ătoare cu cuvântul potrivit: ,, Croitorul
«.haine.´
14. Completeaz ă propozi ția urm ătoare cu cuvântul dorit: Ä Florile sunt …!´
15. Core cteaz ă greșeala din propozi ția: ´Calul merg la galop.´
16. Gă sește dou ă cuvinte care s ă înceap ă cu sunetul ,, a´!
17. Unde se afl ă sunetul ´ m´ în cuvântul: ,, minge´
18. Unde se afl ă sunetul ´o´ în cuvântul: ,, motor´
19. Spune un cuvânt care s ă conțina sun etul ´ c´
20. Formuleaz ă o propozi ție cu cuvântul ,, petale´!
21. Reprezint ă grafic pe tabl ă propozi ția: ´ Floarea este roșie.´
22. Corecteaz ă propozi ția: ,, Autobuzul merge prin aer ´
23. Spune o propozi ție care s ă aibă la sfâr țit semnul întrebării! (?)
24. Spune o propozi ție care s ă aibă la sfâr șit semnul excl amării (mirării)!(!)

68

ANEXA 3

69

70

ANEXA 4

71

ANEXA 5

72

ANEXA 6

73
ANEXA 7

74

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsem anata, Firu Patricia Oriana , profesor logoped la C.J.R.A.E Mehedinți , la Școala
Gimnazială ―Pamfil Șeicaru ―,Școala Gimnazială ―Petru Dumitriu― și Grădința cu P.P Nr. 1 Orșova ,
declar pe propria r ăspundere c ă lucrarea cu titlul “ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PENTRU
EDUCAREA LIMBAJULUI ELEVULUI PRE ȘCOLAR ”

a) a fost elaboratã personal și îmi apar ține în întregime mie, candidatul;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele men ționate în bibliografie;
c) nu au fo st prelucrate texte date sau elemente de grafic e din alte lucr ări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizat ă sursa prelucr ării, inclusiv în care sursa o reprezint ă
alte lucrãri ale candidatului;
d) lucrarea nu a mai fost folosit ă în alte contexte, examen, concurs.