Exersează de cel puțin trei ori metodele învățate astăzi, și specifică cum [625476]
0
UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDII PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
ASERTIVITATEA ȘI STIMA SE SINE –
IMPLICAȚII ÎN COMPORTAMENTUL
ȘCOLAR AL ELEVILOR
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu
Absolvent: [anonimizat]
2013
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Cuprins
1
CUPRINS
INTRODUCERE pag. 3
PARTEA I pag. 3
Capitolul 1: FUNDAMENTELE TEORETICE PRIVIND STIMA DE SINE
ȘI COMUNICAREA ASERTIVĂ pag. 5
I.1. Stima de sine – delimitări conceptuale pag. 5
I.1.1. Metode de dez voltare a stimei de sine pag. 12
I.1.2. Modalități d e îmbunătățire a stimei de sine pag. 16
I.2. Asertivitatea – delimitări conceptuale pag. 18
I.2.1. Componentele asertivității pag. 22
I.2.2. Avantajele co municării și comportamentelor asertive pag. 23
I.2.3. Tehnici în comunicarea asertivă pag. 28
I.2.4. Tehnici pentru a face față criticii pag. 29
Capitolul II: PARTICULARITĂȚI ALE FORMĂRII STIMEI DE SINE
ȘI ALE COMUNICĂRII ASERTIVE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ
MICĂ pag. 31
II.1. Particularități ale dezvoltării psihice la vârsta școlară mică pag. 31
II.1.1. Caracteristici generale pag. 31
II.1.2 Dezvoltarea psihica pag. 34
II.2. Formarea stimei de sine și ale comunicării asertive la vârsta
școlară mică pag. 56
Capitolul III: ROLUL EDUCAȚIEI CIVICE ÎN FORMAREA ȘI
DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE ȘI A ASERTIVITĂȚII
III.1. Esența și scopul educației moral -civice pag. 61
III.2. Curriculum -ul de educație civica în învățământul primar pag. 6 5
III.3. Formarea și dezvoltarea stimei de sine și a asertivității prin
intermediului discip linei educație civică pag. 6 8
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Cuprins
2
PARTEA a II -a
Capitolul IV: METODOLOGIA CERCETĂRII pag. 7 4
IV.1. Obiectivele cercetării pag. 7 4
IV.2. Ipotezele cercetării pag. 7 5
IV.3. Metode și instrumente utilizate pag. 7 6
IV.4. Caracterizarea eșantionului pag. 87
IV.5. Prezentarea și interpretarea datelor pag. 89
IV.5.1. Testarea ipotezei 1 pag. 91
IV.5.2. Testarea ipotezei 2 pag. 93
IV.5.3. Tes tarea ipotezei 3 pag. 95
IV.5.4. Te starea ipotezei 4 pag. 97
Capitolul 5: MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A STIMEI DE SINE ȘI
A ASERTIVITĂȚII pag.
101
V.1. Modalitățile prin care se poate crește stima de sine pag. 101
V.2. Modalitățile de dezvoltare a comunicării as ertive pag. 107
V.3. Jocuri și exerciții pentru ora de educație civică pag. 134
CONCLUZII pag. 137
BIBLIOGRAFIE pag. 1 39
ANEXE pag. 142
Popescu A. Luc iana-Alina -Laura (Comoli) Introducere
3
INTRODUCERE
Teoreticienii didacticii moderne au susținut necesitatea asigurării caracterului
formativ al procesului de învățământ pe toate treptele sale. Constatând ritmul uluitor al
producerii informațiilor și intuind accelerarea acestuia în viitor, ei au elaborat teze noi în
scopul racordării optime a procesului instructiv educativ la necesitățile societății.
Nu ne referim doar la orientările moderne în ceea ce privește metodele și
procedeele de activare a proceselor cognitive superioare, înmănuncheate în adevărate
strategii, tehnici de învățare eficie ntă și operaționalizare a informațiilor. Avem în
vedere, în primul rând, demersurile formative centrate pe formarea și dezvoltarea unor
trăsături de personalitate și conduită ale elevilor.
Cele mai multe din acestea privesc obiectivele afective ale procesu lui instructiv –
educativ și constituie atât rezultate ale activității cât și condiții care influențează
puternic randamentul școlar al elevilor. În acest sens, activitățile desfășurate pentru
îndeplinirea obiectivelor afective sunt favorizate de particulari tățile psihologice de
vârstă ale elevilor claselor primare. Din acest punct de vedere, arta învățătorului trebuie
să se manifeste pe direcția armonizării relațiilor socioafective din microgrupul clasei și
crearea situațiilor variate în care relațiile din m icrogrupul clasei să se asemene, atât cât
este posibil, cu relațiile de bază interumane care asigură existența și funcționarea
societății ca sistem.
Microgrupul clasei poate deveni astfel un veritabil „laborator social“ în care
elevii, micii cetățeni, înva ță să fie și să devină. Rezultatele acestei învățări vor facilita
integrarea socială ulterioară.
Situațiile de învățare trebuie create de învățător din perspectiva favorizării
procesului prezent și viitor prin care elevul își lărgește treptat aria (cadrul) de activitate
în societate și încearcă adaptarea la situațiile multiple pe care le întâlnește.
Un deziderat al întregului proces de învățământ și totodată, un indicator al
eficienței acestuia, îl constituie modul în care se armonizează tipurile de rezulta te
școlare.
Cunoștințele acumulate, dezvoltarea capacităților intelectuale, capacitatea de
aplicare a cunoștințelor își relevă utilitatea în măsura în care contribuie la formarea unor
Popescu A. Luc iana-Alina -Laura (Comoli) Introducere
4
trăsături de personalitate și conduită ale elevilor, a capacității acest ora de a fi și a
deveni, de a trece din existență în coexistență socială.
Valoarea unei ființe umane este data de suma comportamentelor, acțiunilor si
potențialităților sale trecute, prezente si viitoare. Capacitatea ființei umane de a se
proiecta in viito r, de a -și conștientiza, dori și anticipa devenirea prin raportarea la
experiențele si succesele anterioare și credința despre propria eficacitate contribuie la
întărirea stimei de sine.
Stima de sine reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înșine în ra port cu
propriile așteptări și cu ceilalți și este direct proporțională cu conștientizarea valorii
noastre. Fiecare ființă umană este unică și are o valoare care merită să fie respectată.
Am auzit mulți părinți spunând : "Nu faci bine, lasă ca fac eu ca ști u mai bine"
sau " Ești prea mic, nu poți tu să faci asta". Astfel de fraze pot ucide încrederea in sine.
Din dorința de a -i feri de suferințe și eșecuri în viață , mulți părinți își supraprotejeaz ă
copiii menținându -i dependenți și împiedicându -i astfel să -și dezvolte încrederea în sine.
Lucrarea este structurată în patru capitole. În primul capitol ,, Fundamentele
teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă” m -a preoc upat delimitarea
conceptelor,,stima de sine” , ,, asertivitate” .
Capitolul al II -lea ,,Particularități ale formării stimei de sine și ale comunicării
asertive la vârsta școlară mică” propune dezvoltarea stadială a copilului, a personalității
acestuia și î n ce măsură imaginea de sine și comunicarea asertivă îi influențează
comportamentul.
,,Rolul educației civice în formarea și dezvoltarea stimei de sine și a
asertivității”, structurat de -a lungul capitolului al III -lea, urmărește educarea elevilor pe
baza adevăratelor valori civice, în spiritul respectării drepturilor omului și a normelor de
comportare în societate în scopul dezvoltării la aceștia a unor comportamente relaționale
în cadrul grupurilor sociale, a manifestării unor atitudini favorabile luării deciziilor și
exprimării opiniilor în ceea ce privește activitatea grupurilor din care fac parte.
Capitolul al IV -lea este dedicat cercetărilor investigative privind stima de sine,
comunicarea astertivă, socializarea și adaptarea la școlaritate și rolul ac estora în
formarea personalității elevului.
Lucrarea se încheie cu un capitolul dedicat cadrelor didactice, deoar ece conține
seturi de exerciții/ jocuri, planuri de intervenție destinate creșterii stimei de sine și
dezvoltării comunicării asertive care pot fi utilizate în cadrul orelor de educație civică.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
5
PARTEA I
Capitolul I
FUNDAMENTELE TEORETICE PRIVIND STIMA DE
SINE ȘI COMUNICAREA ASERTIVĂ
I.1. Stima de sine – delimitări conceptuale
În spatele acțiunilor umane este postulată o piramidă a trebuințel or umane,
schițată de A. Maslow încă din anii ’50. Toate trebuințele oamenilor pot fi structurate în
cinci etape. Fiecare etapă desemnează o categorie de cerințe a căror nerealizare creează
un deficit. Pe cel de -al patrulea nivel se află trebuințele relati ve la eu: nevoia de
apreciere, de stimă și aprobare socială, a căror satisfacere contribuie la consolidarea
acestuia. Maslow a identificat intensități diferite pe care le poate avea stima de sine.
Stima de sine de intensitate redusă înglobează nevoia de a -i respecta pe ceilalți, nevoia
de statut social, de recunoaștere, apreciere și chiar de dominare. Stima de sine profundă
implică nevoia de auto -respect, incluzând sentimente de încredere, de competență,
independență și libertate. Este o formă profundă, înt rucât atunci când ajungi la auto –
respect, spre deosebire de respectul față de alții, e mai greu să îl pierzi.
a) trebuințe organice și materiale
b) trebuința de siguranță
c) trebuința de apartenență
d) trebuința de stimă,de apreciere
e) trebuința actualizării de sine (au torealizare)
a)
a 1 b)
c)
d)
e)
Modelul piramidal al trebuințelor ( A.Mas low)
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
6
Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de ,,buni”
suntem comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții.
Stima de sine este un factor important în procesul de dezvoltare a copilului,
afirmându -se chiar că ea este esenț a dezvoltării personale (Roberta Duncan).
S-a afirmat de către unii psihologi că adevărata stimă de sine este o emoție.
Aceștia susțin că o stimă de sine profundă se manifestă printr -o dragoste adevărată față
de propria persoană bazată pe acceptarea necond iționată a sinelui, indiferent de
caracteristicile personale sau de erorile comportamentale.
Stima față de sine (stima de sine) este sentimentul pe care îl are individul, ca
reprezentând o valoare și că este performant într -un anumit domeniu. Ea joacă un r ol
extrem de important în viața oamenilor, deoarece toate comportamentele și acțiunile
acestora se raportează permanent la acest sentiment și prin tot ceea ce ei fac, încercă să-
1 mențină, să -1 îmbunătățească și să -1 apere.
Anumiți factori contribuie la me nținerea acestui sentiment al propriei valori
(concordanța comportamentului cu propria conștiință, confirmarea imaginii despre sine,
recunoașterea meritelor personale și a rezultatelor activității). Efectul perceperii unui
atac asupra stimei de sine în cur sul comunicării afectează în mod serios relația
interpersonală, din cauză că interlocutorul va înceta să se concentreze asupra
conținutului mesajului și se va orienta spre persoana vorbitorului (,,atacatorului") cu
scopul de a -și apară poziția. Interlocuto rul va adopta un comportament defensiv (activ
sau pasiv). O atenție deosebită trebuie, din acest motiv, acordată criticii personale, care
trebuie sa fie constructivă.
V. Birkenbhil (1997) evidențiază trei factori care contribuie la menținerea sau
scădere a stimei fata de sine:
Concordanța comportamentului cu propria conștiință. Daca o
persoană este obligată să acționeze contrar conștiinței sale, va trăi o
senzație neplăcută de disconfort psihic. De asemenea dacă persoana
apreciază că interlocuto rul tratează cu dispreț convingerile sale interioare
(ex.: religioase, morale etc.) va considera aceasta un atac contra stimei față
de sine.
Confirmarea sau infirmarea imaginii pe care individul o are față de sine.
Recunoașterea sau contestarea meritelo r personale și a rezultatelor
activității.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
7
Recunoașterea se manifestă mai ales prin comunicare: complimente, laude.
O laudă (meritată) poate spori șansele unei bune comunicări. Este sugerată astfel o
cale de facilitare a relațiilor interpersonale: să arăt am prețuirea pentru celalalt și să
promovăm reacții pozitive. Pe de altă parte stima față de sine a persoanei va fi afectată
dacă anumite fapte (reale sau imaginare) ale interlocutorului îi arată că îl privește într -o
lumina nefavorabilă.
Atunci când comun icăm, mesajele au, în principiu, un impact asupra stimei de
sine:
tot ceea ce contribuie la protejarea stimei de sine a interlocutorului
contribuie la îmbunătățirea comunicării cu acesta.
ceea ce este perceput de interlocutor (în mod justificat sau nu) dre pt un atac
asupra stimei
față de sine dă naștere la apariția unor reacții negative, defensive.
Efectul perceperii unui atac asupra stimei de sine afectează în mod serios
comunicarea. Interlocutorul va înceta să se concentreze asupra conținutului mesajului ,
atenția sa se îndreaptă spre persoana vorbitorului (,,atacatorului"), scopul său devine
apărarea poziției. În acest mod comunicarea are de suferit.
Comportamentele defensive pot lua următoarele forme:
– active: agresivitate, violență, contraatac ;
– pasive: eschivare, fugă.
Deoarece o mare parte dintre aprecierile care pot avea efect asupra stimei de
sine a interlocutorului se transmit prin feedback personal, acesta trebuie tratat cu
precauție. O formă particulară de feedback personal este critica, care, expr imată într -un
mod inadecvat, poate să blocheze comunicarea, în loc s -o promoveze. Regula de baza a
criticii este să se bazeze pe intenția sinceră de a ajuta persoana căreia îi este adresată.
Pentru a menține o bună relație interpersonală, critica ar trebui evitată dacă nu
este necesară. În cazul în care ea totuși trebuie făcută, ea trebuie să aibă un caracter
constructiv. Critica constructivă implică din partea celui care o face sinceritate si
corectitudine, intenția de a ajuta și nu de a ataca pe partener.
John Anderson (1983) și Schermerhorn (1991) fac următoarele recomandări:
emițătorul să fie sincer: critica să răspundă nevoii celuilalt nu nevoii
emițătorului (managerul care -1 atenționează pe subaltern că nu a întocmit corect un
raport,de fapt ascunde vin a pe care o resimte că nu 1 -a instruit suficient);
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
8
emițătorul să se asigure că receptorul este dispus sa primească critica și
între ei exista suficientă încredere;
mesajul critic să nu fie prea general ci cât se poate de precis, cu exemple
recente care să -1 susțină;
critica să fie corectă: pentru acesta este indicat ca emițătorul să -și verifice
faptele sau impresiile în prealabil cu terțe persoane, de ori câte ori este posibil;
critica să se refere la lucruri care sunt în puterea celuilalt să le facă (nu
poate fi criticat agentul comercial pentru o modificare neașteptată a conjuncturii pieței);
mesajul să fie transmis la momentul potrivit.
În negociere partenerii evită să afecteze în vreun fel stima de sine a
interlocutorilor, datorită posibilității înrăutăț irii relației prin apariția comportamentelor
defensive. Doar în negocierea conflictuală, tacticile conflictuale recurg la mecanisme
care se bazează pe atacul stimei de sine a adversarului.
Oamenii nu își construiesc doar imagini despre sine, ci și imagini despre lume,
care devin un ghid al comportamentului lor. Și aceste imagini ale interlocutorului
trebuie protejate. Contrarierea lor conduce la apariția unui fenomen psihic numit
,,ceața psihologică", similar ca efect de blocare a comunicării cu perceperea unui atac
asupra sentimentului stimei de sine.
În cursul comunicării, atacul asupra imaginilor despre lume ale
interlocutorului pot să apară fără voia vorbitorului. Atunci când acesta din urmă
identifica o asemenea împrejurare, este util să recurgă la tehn ici anti -ceață, de liniștire a
partenerului, pentru a -1 scoate din starea defensivă. Alteori contestarea imaginilor
celuilalt nu poate fi evitată și, în acest caz, trebuie luate precauții, inclusiv utilizând
tehnicile anti -ceață.
Stima de sine se bazează p e trei componente : încrederea în sine , concepția
despre sine , iubirea de sine . O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente
este indispensabilă pentru a obține o stimă de sine armonioasă. Între cele trei
componente ale stimei de sine există legă turi de interdependentă: iubirea de sine (a te
respecta indiferent de ceea ce ți s -a întâmplat) facilitează o concepție despre sine
pozitivă (a crede în capacitățile tale, a te proiecta în viitor) care la rândul său,
influențează favorabil încrederea de si ne ( a acționa fără teama excesivă de esec și de
judecata altuia).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
9
Iubirea de sine : Este elementul cel mai important. A ne stima inseamnă a ne
evalua. Dar a ne iubi nu suportă nici o condiție: ne iubim în ciuda defectelor și limitelor,
în ciuda eșecurilor și înfrângerilor, pur și simplu pentru că o voce interioară, timidă, ne
spune că suntem demni de iubire și respect. Această iubire necondiționată nu depinde de
performanțele noastre, ea arătând că ne putem regrupa după eșecuri. Ea nu ne ferește de
suferinț ă sau de îndoială în cazul unor dificultăți, dar ne apară de disperare. Iubirea de
sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne -au impărtășit -o familia noastră atunci
când eram copii, și de "hrana afectiva", care ne -a fost dăruită.
Concepția despre sine: Părerea pe care o avem despre noi, această evaluare
fondată sau mai puțin fondată, a calităților și defectelor noastre, este al doilea stâlp al
stimei de sine. Nu este vorba doar de cunoașterea de sine; importanța nu este realitatea
lucrurilor, ci co nvingerea de a fi deținători ai calităților sau defectelor, ai
potențialităților și limitelor. Este un fenomen în care subiectivitatea joacă un rol
esențial. Această concepție pe care o avem despre noi înșine o datorăm mediului nostru
familial și în specia l proiectelor pe care părinții noștri le fac pentru noi. În unele cazuri
copii sunt împovărați în mod inconștient de către părinți și îndeplinesc ceea ce ei înșiși
nu au putut sau nu au știut să realizeze in viața lor. Este ceea ce se numește "copilul
însărcinat cu o misiune".
Încrederea în sine : A treia componentă a stimei de sine, încrederea în sine se
aplică în special la actele noastre. A fi încrezător, înseamnă, a considera că ești capabil
să acționezi într -o manieră adecvată în situațiile importante (Lelord, C.Andre, 1999).
Contrar iubirii de sine, și mai ales, concepției de sine, încrederea în sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlnești frecvent cu
persoana, să observi cum se comportă în situații noi sau neprevăzute, în care există o
miză, sau dacă este copleșită de dificultăți în realizarea a ceea ce are de îndeplinit.
Încrederea în sine provine în principal din modul de educație transmisă de familie sau
de școală.
Stima de sine se construiește pe ba za imaginii despre sine (imaginea de sine),
care sintetizează ceea ce crede individul despre sine însuși, incluzând trăsăturile
fizice, psihologice, psihosociale etc. Această imagine se formează cel mai adesea prin
comparație cu cei din jur ori prin feedba ckul primit de la alții. Ea poate să corespundă
realității sau poate să fie greșită (în aceasta situație relațiile cu o persoană care are o
imagine falsă despre sine sunt dificile).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
10
Imaginea de sine ne influențează comportamentele, de aceea este important să ne
percepem cât mai corect, să dezvoltăm convingeri realiste despre noi înșine. Există
persoane care, deși au o înfățișare fizică plăcută, se percep ca fiind fie prea slabe sau
prea grase, prea înalte sau prea scunde, insuficient de inteligente etc. Per cepția de sine
nu reprezintă adevărul despre noi, ci este doar o ,,hartă", propriul nostru teritoriu
(,,Harta nu este teritoriul") .
Stima de sine, sau autorespectul este aprecierea personală pe care o simți pentru
propria persoană în funcție de cât de bin e îți conștientizezi calitățile reale. Dacă nu
învățăm primii pași ai iubirii prin sentimentele manifestate față de propria persoană este
dificil, dacă nu chiar imposibil să -i respectăm și să -i iubim pe ceilalți, indiferent dacă
fac parte din propria famil ie sau sunt ,,aproape” doar în sens biblic. De aceea un
fundament important al identității este dezvoltarea stimei de sine. Stima de sine se
definește în general ca perspectiva pozitivă pe care o are o persoană despre ea însăși,
exprimată prin termini de valoare, încredere în capacitatea sa de a depăși încercările,
meritele, demnitatea, reușita.. Este vorba despre un sistem cognitiv care conține un
ansamblu de judecăți asupra propriei persoane. O stima de sine ridicată este un factor
protector deoarece al imentează competențele persoanei, necesare pentru a putea depăși
greutățile vieții, diminuează efectele negative ale stresului și oferă o mai bună înțelegere
a lumii exterioare, mai ales a unei lumi complexe cum este cea interculturală. O parte
importantă din ,,a te simți bine” rezultă din investiția în propria persoană. O persoană cu
o stimă scăzută are puține resurse interne și instrumente pentru a găsi mulțumirea, va
căuta și va dezvolta recunoașterea în mediul extern, familial și social, fiind mai
depen dent de cei din jur. Răspunsurile pe care le va găsi vor fi insuficiente pentru a
acoperi deficitul de stimă de sine: ,,nu voi reuși niciodată”, ,,sunt o nulitate”.
În mediul școlar acest lucru se poate traduce prin două atitudini opuse: timiditate
excesiv ă sau ostilitate, agresivitate, având repercusiuni imediate asupra relaționării cu
cei din jur. Ceea ce menține o stimă de sine puternică este caracterul necondiționat al
acceptării propriei persoane, independent de reușitele sau de eșecurile sale, deci
accentul cade pe ,,a fi” și nu pe ,,a avea” sau ,,a face”. Semnalele transmise de ceilalți
constituie elementele cheie prin care copilul învață dacă este demn de stimă sau nu.
Stima de sine este o componentă esențială a sănătății mentale la fel de importantă ca și
capacitatea de a învăța sau de a se implica în relații interpersonale. Cu ajutorul ei
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
11
persoana ,,se ajustează” socio -emoțional, ceea ce îi permite adaptarea la mediu, abilitate
de bază într -o societate multiculturală.
Stima de sine este o dimensiun e fundamentală pentru orice ființă umană,
indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese,
statut social, abilități. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine,
cât de ,,buni" ne consideră m comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de
sine este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele
proprii.
Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au frecvente trăiri
emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative. Sarcina
adulților este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute și de a -i
dezvolta copilului abilitatea de a -și modifica at itudinile negative față de sine.
Copiii gândesc deseori despre sine ,,nu sunt bun de nimic", ,,nimeni nu mă
place", ,,sunt urât", ,,sunt un prost." În consecință, adulții trebuie să -i ajute să -și
construiască sau să -și întărească stima de sine,astfel încât să se simtă ființe umane
valoroase.
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare și
unicitate transmis de adult este foarte imp ortant în prevenirea neîncrederii în sine. Un
eșec nu trebuie perceput ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situație ce trebuie
rezolvată.
O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii
responsabile și de a face față presiunii g rupului.
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are
copilul și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul
copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, s uccesele și eșecurile
din copilărie precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea definesc imaginea
pe care o are copilul despre el.
Adultul îndeplinește un rol esențial în formarea stimei de sine a copilului. Un
copil vrea să fie pe plac. El ar e nevoie de certitudine, de protecție, apartenență și
recunoaștere; el se orientează după reacțiile celor din jur și se adaptează; el vrea să fie
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
12
,,bun” și să fie recunoscut ca atare. Sentimentul stimei de sine depinde, așadar, de
reacțiile celor din jur.
Atunci când adultul îl ascultă pe copil, îl încurajează, îl apreciază, îi vorbește cu
respect, îi acordă atenție și îl îmbrățișează, atunci când copilul are prieteni de încredere
și performanțe bune în activitățile școlare sau extrașcolare, toate se consti tuie în
experiențe care dezvoltă o imagine de sine echilibrată. Din păcate, numeroși copii sunt
supuși unor experiențe care formează o imagine de sine scăzută: sunt des criticați,
ignorați sau ridiculizați, li de vorbește pe un ton ridicat, sunt comparați frecvent cu
frații, se așteaptă să fie întotdeauna ,,perfecți”, li se fixează standarde exagerate privind
performanțele școlare.
Chiar dacă stima de sine este studiată de o perioadă îndelungată de timp,
continuă să aibă loc dezbateri privind natura preci să a acesteia și dezvoltarea ei. Trebuie
subliniat faptul că, în urma acestor cercetări, există un acord privind rolul deosebit al
părinților și al celorlalte persoane semnificative din viața copiilor în formarea unei stime
de sine pozitive.
Majoritatea p ărinților își doresc ca stima de sine a copiilor lor să se dezvolte
într-un sens pozitiv. Scop care a început să se regăsească și în domeniul educației,
devreme ce în școli se desfășoară programe de consiliere pentru elevi.
Dezvoltarea și îmbunătățirea stimei de sine la elevi trebuie începută devreme,
în mod sistematic și adecvat pentru a preveni declinul, aproape cert, al stimei de sine în
adolescență atât pentru băieți cât și pentru fete (Harper & Purkey, 1993; Orenstein,
1994; Greenberg & Lake, 1991, apud Borba, 2001).
Îmbunătățirea stimei de sine va reduce frecvența comportamentelor agresive
înregistrate la adolescenți (Garabino, 1999; Pollack, 1999; Yoshikawa, 1994, apud
Borba, 2001).
I.1.1. Metode de dezvoltare a stimei de sine
În strânsă legăt ură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine este o
dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau
vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilități. Stima de
sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de "buni" ne considerăm
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
13
comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea
evaluativă și afectivă a imaginii de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoaprecie re și încredere în forțele
proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au frecvente trăiri
emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative. Sarcina
adulților este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute și de a -i
dezvolta copilului abilitatea de a -și modifica atitudinile negative față de sine. Copiii
gândesc deseori despre sine “nu sunt bun de nimic”, “nimeni nu mă place”, "sunt
urât”, “sunt un prost.” În consecință, adulții trebuie să -i ajute să își construiască sau să
își întărească stima de sine, astfel încât să se simtă ființe umane valoroase.
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționată ca atitudine a adultului în general. Mesaju l de valoare și unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eșec nu
trebuie perceput ca un simptom al non -valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată.
Pentru copiii de vârstă mai mică sursa cea mai important ă pentru formarea
stimei de sine o constituie evaluările părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt
interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca
persoană. Eșecul părinților în a diferenția între comportament și p ersoană (etichetarea
copilului după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alături
de această distincție fundamentală (comportament – persoană) alte mesaje pot influența
negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, amenință rile cu abandonul ( “Dacă
nu faci … nu te mai iubesc.” ), deficite ale stilului de relaționare părinte – copil.
La elevii mai mari relația evenimente – stimă de sine are un caracter circular și
sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de priet eni, școală, alte persoane
din viața lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este învățarea modului de
formare a stimei de sine și a relației dintre gânduri (cogniții) – comportamente și emoții.
O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă cap acitatea de a lua decizii
responsabile și abilitatea de a face față presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă
pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul și din acțiunile pe care le
realizează și la care participă. Experiențele din t impul copilăriei au un rol esențial în
dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie precum și
modalitățile de reacție a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
14
despre el. Atitudinile părinților, ale profes orilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor
contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stimă de sine pozitivă …
își asumă responsabilități (“ Pot să fac acest lucru .”);
se comportă independent (“ Mă descurc singur .”);
sunt mândri de realizările lor (“ Sunt mândru pentru că …”, “Sunt
important.” );
realizează fără probleme sarcini noi (“ Sunt convins că pot să fac acest
lucru.” );
își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative ( “Îmi place de mine
așa cum sunt.”, “Sunt supăra t când vorbești așa cu mine.” );
oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi ( “Am nevoie de ajutorul tău.” ).
Experiențele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
este încurajat, lăudat;
este ascultat;
i se vorbește cu respect;
i se acordă atenție și este îmbrățișat;
are performanțe bune în activitățile extrașcolare (sport, desen, pictură, teatru)
sau școală;
are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută …
sunt nemulțumiți de felul lor de a fi ( “ Nu sunt bun de nimic.”, “Nu s unt în
stare să fac asta.”, “Nu am nici o calitate.” );
evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (“ Nu voi fi în stare să iau
examenul.” );
se simt neiubiți și nevaloroși ( “Sunt antipatic.”. “Nu mă place nimeni.”,
“Sunt plictisitor.” );
îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor (“ Profesorul a fost nedrept cu
mine.” );
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
15
pretind că sunt indiferenți emoțional (“ Nu mă interesează că am luat nota 4
la … .”);
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“ Nu știu cum să rezolv problema.”,
“Nu pot să învă ț.”);
sunt ușor influențabili (“ Prietenii mei cred că este bine să fumezi .”);
nu își asumă responsabilități, este prea “cuminte”;
pare rebel, nepăsător.
Experiențele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:
este des criticat (“ Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost și
ridicol. ”);
i se vorbește pe un ton ridicat (se țipă);
este ignorat, ridiculizat (“Nu trebuie să faci greșeli.”);
ceilalți (părinți, profesori) așteaptă să fie întotdeauna “perfect” (“ Trebuie să
fiu competent, să am note meri pentru ca părinții mei să mă iubească .”);
are eșecuri în activitățile extrașcolare sau școlare ( “ Dacă prietenii sau colegii
mei nu mă plac nu am nici o valoare. ”);
comparații frecvente între frați;
standarde exagerate a părinților privind performanț ele sale școlare.
Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoționale –
depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament – agresivitate; scăderea
performanțelor școlare – eșec școlar, abandon școlar; creșterea riscului consu mului de
alcool, tutun, droguri; implicarea în relații sexuale de risc; imagine corporală negativă,
tulburări alimentare – anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, adulții trebuie:
1. Să exprime e xpectanțe rezonabile față de vâr sta copilului. Nu este rezonabil
ca un copil de 3 ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte. Formularea unor
expectanțe conforme nivelului de dezvoltare al copilului evită situațiile conflictuale și
trăirea unor emoții negative.
2. Să planifice din timp activitățile. Când știți că apar situații dificile pentru
elevi, faceți tot posibilul să -i ajutați să le depășească. Dacă anticipați nevoile copiilor,
probabilitatea ca ei să fie mai cooperativi va crește.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
16
3. Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la ele vi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosiți fiecare
ocazie pentru a -i lăuda pe elevi și a le întări fiecare comportament pozitiv și eforturile.
Când discutați cu un copil, fiți siguri că ați adus în discuție atât aspectele pozit ive cât și
pe cele deficitare ale comportamentului. Dacă elevul va simți că cel puțin parțial a făcut
bine, va fi mult mai motivat să continue și să corecteze imperfecțiunile – de exemplu,
“Mi-a plăcut foarte mult povestirea ta despre vacanța de vară, dar scrisul m -a făcut să
citesc mai greu. Te rog să o copiezi cât mai caligrafic posibil, astfel încât să poată citi
și alți colegi povestea ta. ”
5. Să o fere posibilități și opțiuni elevilor de câte ori este posibil ; aceasta dă
sentimentul controlabilității, si ca urmare, elevii se vor opun mai puțin. “ Mai avem
destul timp ca să mai facem o problemă la matematică. Vă rog să alegeți voi care va fi
aceea.”
6. Să ofere recompense . Scopul pe care trebuie să -l atingă elevul trebuie să se
poată realiza depunând un efort r ezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
I.1.2. Modalități d e îmbunătățire a stimei de sine
crearea în școală și familie a cât mai multe oportunități de succes, situații în
care copilul să -și identifice punctele tari;
crearea unor situații î n care copilul să -și exprime în grup calitățile sau
punctele tari;
crearea de situații în care copilul și adolescentul să aibă oportunitatea de a
oferi ajutor celorlalte persoane – activități de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi
speciale, cămine de bătrâni;
identificarea domeniilor de competență ale copilul și adolescentului și crearea
situațiilor în care acestea să fie utilizate cu succes;
identificarea surselor de suport social, emoțional, instrumental, informațional;
dezvoltarea abilităților de c omunicare, negociere, rezolvare de probleme,
abilitățile de a face față situațiilor de criză;
dezvoltarea sentimentului de auto -eficacitate.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
17
Stima de sine și încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de
autosuficiență. Cea din urmă ia cu tot ul alte forme și se conturează ca un aspect negativ
al personalității unui tânăr
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficiență
Tuturor le face plăcere să mă asculte.
Sunt născut pentru a fi lider.
Colegii au multe de învățat de l a mine.
Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
De obicei sunt în centrul atenției unui grup.
Sunt o persoană extraordinară.
Cunosc în general oamenii ca pe o carte deschisă.
Întotdeauna știu ce am de făcut.
Pot de obicei să vorbesc despre orice subie ct.
Pot să fac orice îmi propun.
Știu că sunt o persoană deosebită pentru că lumea mi -o tot spune.
Cred că sunt o persoană cu totul specială.
Îmi place să mă privesc în oglindă.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale să devin “cineva”.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
18
I.2. Aserti vitatea – delimitări conceptuale
În literatura de specialitate pentru desemnarea unei comunicări eficiente și,
respectiv, a conduitelor optime, se întâlnesc tot mai des sintagmele: comunicare
asertivă și comportament asertiv .
Cu re ferire la a sertivitate în DEX întâlnim noțiunea care ar î nsemna „cu
caracter de aser țiune; a sertoric” care are caracterul unei ase rțiuni, care expri mă o
situație de fapte1.
Marele dicționar al psihologiei defin ește aserti vitatea drept „caract eristică a
unei persoane c are își exprimă cu ușurin ță punctul de vedere și interesele, fără
anxietate și fără să le nege pe cele ale altora”.2
Cuvântul „asertiv” vine din li mba engle ză și se bucură de o utiliz are destul de
largă în momentele de expri mare a atitudinii și de evaluare a comporta mentului unei
persoane. Aprecia tă ca o trăsătură de care depinde, într-o măsură considerabilă,
capacitatea unei persoane de a-și atinge o biectivele, „to assert” îns eamnă a afirma, a
spune. Prin extensie: a se afir ma, a-și apăra drepturile, a pre tinde s ă:
• te afirmi fără tea mă și î ntr-un mod constru ctiv;
• îți ape ri drepturile, fără a le în grădi pe ale celorla lți;
• aspiri la propriul ade văr, la propriile idei, la propriile gusturi;
• pui s tăpânire din nou pe mediul tău înconjur ător personal”3.
Conceptul de asertivitate este pe larg valorificat în științele socio -umane. El
este preluat de la savan ții americani (Salter A., Smith M., Lazarus A., Wolpe J. ș.a.),
introdus de speciali ști în tera pia comporta mentală, care afir mă că asertivitat ea
inhibă anxietatea, reduce depresia și însea mnă a-ți susține punctul de vedere, fără a
te simți vinovat. În Sta tele Unite conce pția asertivi tății s-a dezvolt at în anii 50-60 ai
sec. XX în lucrările psihologului american Salt er A. și este pro movată de mai multe și
diverse curente psihologice.
1 Dicțion arul expli cativ al limbii române. Ediția a II-a. București: Univers Enciclopedic, 1998. p.64
2 Marele di cționar al psihologiei. Bucur ești: Editura Trei, 2006, p. 167
3 Roco M. Creati vitate și intelige nță emoțională. Iași: Poli rom, 2001 p. 166 -167
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
19
Aserti vitatea porne ște din capacitatea individului de a stăpâni mai bine raportul
său cu lu mea. Nu este vorba de a trans forma ființele, „ci de a-i da fiecăruia ocazia de a-
și adapta co mportamentul în situații, cu scopul de a-și exprima mai bine personalitatea
și de a obține mai multă satisfacție din mediul înconjurător”4.
Astfel, asertivitatea, raportată la co mporta ment, constit uie o modalitate eficientă
de soluționare a proble melor interpersonale și rep rezintă o atitudine f ață de sine și
ceila lți în proces ul comunicării interper sonale. S mith M., Lazarus A. su sțineau că
asertivitatea i mplică a părarea drepturilor personale și expri marea gândurilor,
senti mentelor și convingerilor în mod direct, onest și adecvat, fără a viola drepturile
altei persoane. Lazarus A. analizea ză asertivitat ea și o defineș te ca fiind capacitatea de
a-i influe nța pe al ții. Cercetător ul a fost pri mul care a identificat variante speci fice de
mesaje în retur prin care co mportamentul asertiv poate fi definit drept abilitatea de a
spune nu; abilitatea de a cere favoruri sau a face s olicitări; abilitatea de a expri ma
senti mentele pozitive și negati ve; abilitatea de a i niția, continua și finisa o convers ație
genera lă5.
Roco M. afirmă că „asertivitatea își propune să-l facă pe individ capabil s ă-și
exprime personalitatea, continuînd să fie acceptat social fără teama de a stârni
ostilitat ea în mediul înconju rător”6. Similar, Wolpe J. conceptualizează asertivitatea în
termeni de expri mare a o ricărei alte emoții decât anxietatea unei persoane7.
În teoria lui Salter A. comporta mentul asertiv se examinează ca un optim și cel
mai constru ctiv mijloc al intera cțiunii interpersonale contrar celor mai răspândite
metode distructive-manipulare și agresi une8.
Asertivitatea este o abilitate socia lă complexă, ancora tă într-un context social și
achizi ția abilit ăților asertive poate contribui în mod esențial, dar incomplet, la
remedierea rel ațiilor interperso nale reprezentând o formă de comunicare ce presupun e
enunțarea clară a propriilor nevoi și dorințe, abordând într -o manieră respectuoasă atât
propria persoană, cât și pe cea a interlocutorului.
4 Idem. P. 167
5 Lazarus A.A. On assertive beha vior: A brief Behavior Therapy. 1974, №.4, p. 697-699.
http://www.scienedirect.co m/science/article/pii (vazut 14.08.2012).
6 Roco M. Creati vitate și intelige nță emoțională. Iași: Poliro m, 2001 p. 166
7 apud Dafinoiu,I., Vargha J.-L. Psihot erapii scurte: strategii, metode, tehnici. Iași: Polirom, 2005. p. 52
8 Salter A. Conditio ned Reflex Therapy. The classic book on assertiveness that began behavior therapy.
New Edition with Additional forewords, 2002.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
20
Totodată, asertivitatea este abilitatea de a te exprima deschis și onest, reflectând
în același timp o grijă aute ntică pentru ceilalți. Se referă și la a avea încredere în propria
persoană, a fi fidel propriilor valori și credințe și a avea curajul de a îți exprima opiniile
atunci când este necesar.
În esență, este o combinație reușită de fermitate și bun simț ; este, de asemenea,
capacitatea de a exprima ceea ce suntem, ce dorim și ce cerem într -o anumită situație,
dar fără a leza pe cei din jur, in limitele bunului simt. A ne comporta ferm, neîncălcând
spațiul psihologic personal al celuilalt, cu respect de sine și p entru interlocutor,
înseamnă a fi asertivi. In acest mod, putem sa fim în cunoștință de cauză privind
drepturile care ne revin într -un anumit context și să beneficiem de ele. In analiza
tranzacțională, care este o orientare complexă din psihologie, asertiv itatea este
explicitată prin adevărate idei -forță, destinate celor care doresc să și -o amplifice.
Acestea nu trebuie aplicate la modul general, ci în cazul celor cărora le e greu să
spună ,,Nu” (atunci când își fac un deserviciu acceptând ceva), care își a sumă
responsabilități care nu le revin,neglijându -le pe ale lor; care renunța la ei sau la ceva
privind persoana lor și asta le creează un disconfort, care nu -și pot susține opinia într -o
situație,care se simt timizi etc. Cu alte cuvinte, aceste sugestii s e adresează celor care se
simt deficitari privind asertivitatea.
Asertivitatea reprezintă o atitudine si o modalitate de acțiune în acele situații în
care trebuie să ne exprimăm sentimentele, să ne revedem drepturile și să spunem ,,nu”
atunci când nu sunte m dispuși să facem un anumit lucru.
A fi asertivi presupune a alege și a decide dacă intră în responsabilitatea noastră
să preluăm la un moment dat, o problemă a altcuiva. De asemenea, nu face referire la
ajutorul binevenit pe care este firesc să ni -l acor dăm reciproc dacă prioritățile noastre ne
permit aceasta.
Dacă pentru o descriere amplă am putea să ne imaginăm relațiile umane pe un
continuum, atunci la cele două poluri ale acestuia s -ar găsi comunicarea și
comportamentul agresiv, iar la celălalt – comu nicarea și comportamentul pasiv. Ei, bine,
chiar la mijlocul acestui continuum s -ar situa comunicarea și comportamentul asertiv .
La baza comportamentului asertiv trebuie să stea convingerea persoanei că are
dreptul să ceară ceea ce dorește, respectându -și propriile drepturi, așa cum ea face în
cazul celor din jur.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
21
Asertivitatea înseamnă pentru o persoană a ști, fără prea multe emoții, să ceară
sau să refuze, să intre în conversație și să își verbalizeze ideile și sentimentele atunci
când este necesar, păstr ând sau ameliorând relația cu interlocutorul.
Asertivitatea este cea mai eficace modalitate de soluționare a problemelor
interpersonale. Comunicarea directă, deschisă și onestă permite recepționarea mesajelor
fără distorsiuni, ceea ce menține relațiile cu ceilalți. Într -o comunicare asertivă
tensiunea , critica, conflictul etc. sunt constructive.
Se așteaptă ca asertivitatea să producă relații puternice și emoții negative
minimale, pe când predicțiile legate de agresivitate sunt în legătură cu relații cu o
puternică încărcătură emoțională. Deși dobândirea ei poate fi descurajantă, beneficiile
asertivității sunt evidente.
Asertivitatea permite o mai bună comunicare, impune respect și ascultare din
partea celorlalți.
Pentru a putea deveni cu adevărat asertiv i trebuie întâi de toate să învățăm să
comunicăm , să știm ce să comunicăm, când, cum și mai ales să ținem cont de toate
barierele care pot interveni în acest proces și care pot afecta mesajul transmis. Un alt pas
important este acela de a înlătura prejudec ățile care au pus stăpânire în multe
organizații. Sunt foarte multe reguli și condiții care trebuie respectate pentru ca procesul
de comunicare să fie eficient. În acest fel procesul este unidirecțional, iar comunicarea
presupune schimbul de informații înt re cel puțin doua persoane. În acest sens este
nevoie de existența unui feedback. Pe parcursul comunicării se interpun o serie de
factori perturbatori care pot modifica sau chiar schimba total mesajul transmis. Fiecare
individ are modul său de interpretare , scala lui de valori și opiniile sale. Ca atare, pentru
a te asigura că mesajul tău este înțeles corect de ceilalți va trebui să oferi o serie de
lămuriri și argumente, să ceri feedback pentru a asigura buna comunicare.
Asertivitatea înseamnă să fii pregă tit pentru ceea ce vrei să obții. Înseamnă să
știi foarte clar ce nevoi ai. Înseamnă confruntare și cere foarte mult curaj. Unii spun că
este greu să fii asertiv, alții, prin stilul lor propriu, spun că este foarte ușor. Un lucru este
sigur: este nevoie de mai multă practică pentru a putea fi asertiv. Obiectivul nu este să
învingi. Obiectivul este să rezolvi problemele și să obții maximum de rezultate. De
aceea, asertivitatea nu este sinonimă cu agresivitatea. În atingerea obiectivelor lor,
oamenii agresivi adoptă mental strategia ,,eu câștig – tu pierzi".
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
22
I.2.1. Componentele asertivității
Noțiunea de asertivitate a fost introdusă de specialiști în terapia
comportamentală, care afirmau că asertivitatea inhibă anxietatea, reduce depresia. Se
subliniază fap tul că un comportament asertiv conduce la o îmbunătățire a imaginii de
sine.
După Lazarus, asertivitatea comportă patru elemente:
1. refuzul cererilor;
2. solicitarea favorurilor și formulare de cereri;
3. exprimarea sentimentelor pozitive și negative;
4. inițiere, co ntinuare și încheiere a unei conversații generale.
Acestea alcătuind componenta cognitivă care implică un anumit mod de gândire.
Componenta comportamentală a asertivității include o serie de elemente non -verbale,
cum ar fi:
– Contactul vizual: o persoană ase rtivă își privește interlocutorul drept în ochi.
Lipsa
contactului vizual poate transmite mesaje nedorite, de tipul: "eu nu sunt convins
de ceea ce spun" sau "îmi este foarte frică".
– Tonul vocii: chiar și cel mai asertiv mesaj își va pierde din semnificați e dacă va
fi exprimat cu o voce șoptită (aceasta va da impresia de nesiguranță) sau prea
tare, fapt care ar putea activa comportamentul depresiv al interlocutorului.
– Postura: poziția corpului unei persoane asertive diferă de la situație la situație.
Totuși , se apreciază că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea drept:
nici prea rigid, pentru că aceasta exprimă o stare de încordare, nici prea relaxat,
pentru că ceilalți ar putea interpreta o astfel de poziție ca fiind lipsită de respect.
– Mimica : pentru ca mesajul să aibă caracter asertiv, mimica trebuie să fie
adecvată și congruentă cu conținutul mesajului. Astfel, de exemplu, dacă cineva
zâmbește atunci când afirmă că ceva îl supără, oferă interlocutorului o
informație ambiguă, care alterează s ensul comunicării.
– Momentul administrării mesajului: cel mai eficient mesaj asertiv își pierde
semnificația dacă este administrat într -un moment nepotrivit.
– Conținutul: chiar dacă toate celelalte condiții sunt respectate, mesajul nu -și
atinge scopul dacă este prea agresiv, cu intenția de a -l blama pe celălalt sau,
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
23
dimpotrivă, exprimat prea timid și într -un mod pasiv. Conținutul unui mesaj
asertiv trebuie să fie precis, descriptiv și direct.
I.2.2. Avantajele comunicării și comportamentelor asertive
Comuni carea asertivă s -a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la
situații conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivității este una dintre
cele mai importante surse de inadecvare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de
atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe pe termen lung
îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de
deciz ii responsabile, dezvoltarea abilităților de management al conflictelor (Rakos,
1991).
Comportamentul asertiv se caracterizează prin faptul că în comunicare nu se
încalcă nici drepturile personale, nici ale celorlalți, subiectul exprimându -și necesitățile,
dorințele, sentimentele și preferințele într -un mod deschis și onest,într -o manieră
socialmente adecvată.
Comportamentul asertiv demonstrează respectul față de sine și față de ceilalți,
promovează autodezvăluirea, autocontrolul și aprecierea pozitivă a valorii de
sine Asertivitatea este cea mai eficace modalitate de soluționare a problemelor
interpersoanle. Comunicarea directă, deschisă și onestă permite recepționarea mesajelor
fără distorsiuni, ceea ce menține relațiile cu ceilalți. Într -o comunicar e asertivă
tensiunea , critica, conflictul etc. sunt constructive. Comportamentul asertiv este cel prin
care se afirmă nevoile, dorințele într -o modalitate pozitivă, calmă păstrând distanța față
de agresivitate sau submisivitate, de conduitele pasiv -agresi ve.
Asertivitatea crește șansele pentru relațiile interumane oneste, autentice.
Persoanele care utilizează în mod predominant un comportament asertiv vor observa un
sistem de suport mai extins și vor experimenta niveluri mai profunde ale relațiilor cu
ceilalți. Tototdată, se vor bucura de mai multă încredere și vor fi percepuți ca oameni pe
care te poți baza.
Exprimarea propriilor nevoi și dorințe asigură un nivel mai scăzut al stresului
cauzat de interiorizarea exclusivă a acestora, diminuând fenomenul fr ustrării. În
situațiile zilnice, asertivii au un grad mai ridicat al stimei de sine și un sentiment al
controlului față de direcția propriei vieți.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
24
Printre alte beneficii ale asertivității, mai enumerăm:
– Creșterea propriei eficiențe și productivități
– Un st il de viață mai echilibrat
– Relaționări mai eficiente și marcate de empatie
– Reducerea tensiunilor fizice
– Dezvoltarea unui limbaj asertiv și al unui ton vocal plăcut
– Dezvoltarea capacităților de a oferi feedback, de a critica fără a fi agresiv și
de a lăuda fără a trece drept submisiv sau ca având interese nedeclarate
– Îmbunătățirea dialogului interior, în sensul optimizării relației cu propria
persoană
– Dezvoltarea unor atitudini proactive, mai degrabă decât reactive în fața
comportamentelor agresive sau pasiv e ale celorlalți
– Asigurarea respectării propriilor drepturi
– Descoperirea soluțiilor de tip "win -win" ("câștig -câștig"), astfel încât toți cei
aflați într -o situație vor beneficia de o rezoluție optimă
– Procesul de luare a deciziilor este îmbunătățit, iar so luțiile sunt găsite mai
rapid
– Comunicarea este una directă, fără sensuri ascunse
De obicei, comunicarea sau atitudinea de tip asertiv este abordată prin
comparație cu o comunicare de tip agresiv (în care nevoile și dorințele proprii sunt
enunțate în mod os til, poruncitor) și aceea de tip pasiv (în care nevoile si dorințele
proprii nu sunt enunțate).
Aserti vitatea, agresi vitatea și pasivitatea reprezintă forme diferite de
manifestare în rel ațiile i nterpersonale, fiecare din tre acestea exprimându -se verbal și
nonverbal într-o manieră specifică. Cuno așterea lor reprezintă o primă cond iție a
dezvolt ării capacității de autocontrol în situ ații sociale. În situa țiile rel aționale pot fi
observate trei tipuri de co mportamente: pasiv, agresiv și asertiv. Ele se difere nțiază prin
componentele lor nonverbale, verbale, e moționale, dar și prin conseci nțele lor concrete
pentru locutor și interlocutor9.
Asertivitatea se opune agresivi tății și comporta mentului pasiv. Co mporta mentul
asertiv presupune „curaj și încred ere în procesul comuni cării”10. Persoana care
9 Cungi C. Cum să ne afir măm. Iași: Poliro m. 2003
10 Gavril I. A sertivitate de la abilitate la co mpetență. Iași: Perfor mantica, 2002 , p. 57
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
25
manifes tă comporta ment asertiv este fermă, formulează răspunsurile fără e zitare după
ce interlocutorul a ter minat de vorbit, mesajul nu conține intenții de a-l blama pe
celălalt și nu este prea agresiv și nici exprimat într-un mod pasiv. „Conținutul unui
mesaj asertiv trebuie să fie precis, descri ptiv și direct”11.
Unii compară aserti vitatea cu agre sivitatea, co nsiderînd că ambele componente
impli că faptul de a-ți exprima nevoile și a-ți cere drepturile. Diferența majoră
dintre ele este respectul către ceilal ți pe ca re îl întâlnim la persoanele asertive.
Agresivii, însă, folosesc tactici de manipulare și nu au respect pentru ceila lți.
Gândesc negativ despre cei din jur, nu i-au în considerare punctul de vedere a celuilalt
și, de cele mai multe ori, creează conflicte. Pasivii, din contra, nu știu cum să comunice
sentimentele și nevoile. Se tem de conflicte atât de mult, încât își ascund adevăratele
sentimente și nevoi, îi lasă pe ceilalți să iasă învin gători din orice conflict, ceea ce
duce la pierderea totală a respectului de sine.
Interac țiunile sociale presupun atât manifestări verbale, cât și nonverbale. Este
destul de eviden tă importa nța cum spunem ceea ce spunem. De asemenea și
incongruen ța dintre mesajele verbale și cele nonverbale, deveni tă sursa unor proble me
relaționale importante. Amado G. și Guitt et A. afirmă că „aceste elemente, direct
percepti bile de către interlocutor în relația de co municare, sunt deseori mult mai ușor
comprehensibile decâ t conținutul verbal. Ele au un efect direct și informează i mediat în
legătură cu cond ițiile co municării”12.
Indicatorii nonverbali ai comportamentului care completea ză conținutul
verbal al mesajelor transmise, după cum s -a menționat, includ: contactul vizual,
dista nța dintre părți, postura corpului, gesturi ale mâinilor, expresiile faciale, mișcările
corpului și aspecte ale vocii (tonul, volumul, intona ția).
Prin urmare, principala funcție a comporta mentului nonverbal este infor marea
intențiilor e mițătorului în raport cu interacțiunea cu receptorul. În asemenea situații
mimica, gestul ș.a. accent uează cursul enunțului verbal. Plecând de la acestea,
Amado G. și Guittet A. remarcă că ele mentele nonverbale „îndeplinesc o funcție de
regularizar e” [Ibid., p. 25].
Atât indicatorii verbali, cât și nonverbali ai comportamentului, susțin Dafinoiu
11 Psihologia socia lă a rel ațiilor cu c elălalt. Coord. Moscovici S. Iași: Polirom, 1998 , p. 87
12 Amado G., Guitt et A. Psihologia c omuni cării în grupuri. Iași: Poliro m, 2007 , p. 25
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
26
I. și Vargha J. -L., trebuie interpret ați ținând cont de contextul social și cultural al
intera cțiunii. Ceea ce este considerat asertiv într-un context, poate fi apreciat ca agresiv
în altul. De aceea, pentru a defini corect un comporta ment, trebuie să consider ăm
analiza comporta mentului verbal și nonverbal, inte nția subiectului și siste mului său de
credințe și contextul social [49].
Comportamentul aserti v se concretizează în capacitatea și abilit atea de
expri mare a opiniilor personale, în puterea de convingere și în capacit atea de a -ți face
respe ctate dreptu rile. Holdevici I. su sține că „persoa nele asertive își apără drepturile
fără însă a le încălca pe ale celorla lți” [84, p. 20]. Astfel, respectarea drepturilor asertive
creea ză un prelej de evitare a ri scului pierderii aprobării și a afe cțiunii celorla lți,
totodată, creează premise de funda mentare a relațiilor int erperso nale cât mai
constru ctive.
Tabel comparativ cu particularitățile definitorii ale celor trei tipuri de comportamente
CARACTERISTICA TIPURILOR DE COMPORTAMENT
TIPUL AGRSIV TIPUL PASIV TIPUL ASERTIV
Jignește pe cei din jurul său;
Lezează sentimentele
oamenilor;
Încălcă drepturile p ersoanelor;
Utilizează un ton ridicat;
Folosește expresii
ofensatoare;
Face acțiuni care deranjează
pe ceilalți;
Umilește oamenii;
Are o atitudine de
superioritate față de oameni;
Critică destructiv oamenii
(pentru greșeli reale sau
imaginare) și munca ace stora;
Tratează oamenii cu dispreț;
Este ostil și răutăcios;
Nu acceptă alte opinii și idei; Își neagă propriile drepturi;
Nu-și apără interesele;
Nu-și exprimă sentimentele;
Permite altora să -l
influențeze;
Manifestă sentimente de
vinovăție și neajutorare,
singurătate, frică și anxietate;
Își reține emoțiile și
sentimentele (pozitive și
negative);
Își consideră ideile și opiniile
ca fiind neimportante;
Își devalorizează propria
persoană;
Evită confruntările directe;
Nu se implică în discuții
aprinse; Respectă atât drepturile sale,
cât și ale celorlalți;
Își exprimă necesitățile,
dorințele, sentimentele și
preferințele în tr-un mod
deschis
și onest, într -o manieră
adecvată;
Respectă oamenii;
Ține cont de opiniile și ideile
celorlalți;
Apreciază munca oamenilor
și își manifestă deschis
aprecierea;
Comunică deschis cu
oamenii;
Recepționează mesajele
corect, fără distorsiuni;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
27
Nu tolerează sfaturile străine;
Nu înțelege ideile altor
oameni;
Întrerupe interlocutorul pentru
a-și exprima propria opinie;
Ia decizii fără a consulta pe
alții;
Își manifestă violent
nemulțumirea;
Este certăreț, vorbește mult;
Găsește defecte în tot ce fac
alții.
Expresii verbale
des utilizate: "Faci sau nu
faci?" "Ce prostie!"
"E clar că nu ești în stare să
înțelegi!"
"Toți sunteți niște proști!"
Semne non -verbale:
tensiune, stă aproape de
interlocutor, este încruntat,
expresia feții este rigidă, își
menține privirea fixată în
ochii
interlocutorului pentru a -l
intimida, face gesturi
provocatoare, agită pumnul,
degetul arătător, are o voce
amenințătoare și re ce,
ridicată la finalul propoziției. Este timid, ascultător, supus și
umil;
Crede că comportament ul său
pasiv îl va ajuta să fie acceptat
și aprobat de ceilalți;
Se teme să nu deranjeze sau să
ofenseze pe cineva; Nu poate
lua decizii;
Reacționează bolnăvicios la
critică;
Evită să -și exprime opiniile;
Prezintă conflicte
intrapersonale.
Expresii verba le
specifice:
"Îmi cer scuze că v -am răpit
din timpul Dvs. atât de
prețios,
dar…",
"Dacă zici tu…""Numai, te
rog mult, nu te supăra pe
mine"
Semne non -verbale:
evitarea oamenilor, voce
înceată, monotonă, contact
vizual minim, face mișcări
nervoase, poz iția corpului este
aplecată, își frământă mâinile,
ține umerii aplecați, iar capul
între umeri, brațele sunt, de
regulă, încrucișate. Dacă chiar și critică oamenii,
atunci o face în mod
constructiv; Este un bun
interlocutor, ascultă oamenii
fără a -i întrerupe;
Are încredere în propriile
forțe și în potențialul altora;
Ține cont de sugestiile
oamenilor și mulțumește
sincer;
Cere și oferă ajutor cu
plăcere;
Este receptiv la nevoile
celorlalți.
Expresii verbale
utilizate:"Eu cred că…"
"Aș dori să fac acest lucru…"
"Te deranjează dacă…"
"Apreciez mult ce ai făcut
pentru mine"
Semne non -verbale:
expresii faciale deschise și
relaxate, contact vizual, atât
cât
să nu supere interlocutorul,
poziția corpului dreaptă,
relaxată, dar nu rigidă, are
vocea calmă, dar sigură,
zâmbește
sincer atunci când e necesar,
încuviințează cu capul
interlocutorul.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
28
Învățarea deprinderilor de asertivitate es te facilitată de contrastarea ei cu cele
două modele comportamentale opuse, pasivitatea și agresivitatea. Pasivitatea este un
comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele, își dorește ca to ată lumea să fie mulțumită, fără a ține cont de
drepturile sau dorințele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri,
nu solicită ceva anume, nu se implică în câștigarea unor drepturi personale, sau în
apărarea unor opinii. Aceste perso ane se simt rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să -și
exprime nemulțumirile față de ceilalți.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conștientizeze drepturile asertive
și să facă apel la ele de câte ori este necesar. Adultul, părintele sau p rofesorul trebuie să
accepte că și copii și tinerii au aceleași drepturi asertive ca și adulții.
I.2.3. Tehnici în comunicarea asertivă
1. Moara stricată
Această tehnică se referă la a fi persistent și a continua comunicarea unui mesaj
verbal o dată și încă o dată și încă o dată, fără a deveni furios, iritat și fără a țipa.
În timpul utilizării acestei metode persoana asertivă își formulează mesajul clar
și se asigură că este cunoscut celuilalt.
"Moara stricată" (sau "discul stricat", din engleză – "broken record") ajută în
situațiile conflictuale, asigură transmiterea mesajului și diminuează șansele ca situația să
escaladeze. Totodată, este utilă în momentele în care cineva încearcă să profite de o altă
persoană, în solicitarea de informații clarificato are și în discursurile ce presupune
neabaterea de la un subiect central.
În mod practic, pe un ton calm și constant, persoana asertivă va repeta mesajul
pe care îl dorește transmis, făcând abstracție de factorii perturbatori.
Pentru a putea utiliza cu succ es această tehnică, asigurați -vă că:
– Ați identificat scopul principal al comunicării și îi rămâneți fidel(ă).
– Luați în considerare și arătați că ați receptat mesajul celuilalt, continuând
să susțineți propriile afirmații.
– Repetați mesajul fără a vă lăsa atrași în subiecte adiacente sau irelevante.
– Rămâneți în sfera informațiilor deja produse de conversație. Nu furnizați
date noi și nu formulați scuze sau justificări.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
29
Dacă totuși apare un subiect adiacent important, punctați semnificația acestuia și
manife stați-vă disponibilitatea de a discuta această temă ulterior soluționării celei
curente.
Exemplu moară stricată :
"Vlad, vino și tu cu noi în seara asta la film."
"Mi-ar face plăcere, dar am un alt program. Nu pot merge la film."
"Dar este un film nou. Vei rata premiera!"
"Înțeleg că este o ocazie unică, dar nu voi merge în această seară la film."
"Parcă și ție îți plăcea actorul principal. Trebuie să vii! Nu a jucat și în filmul ăla
care a câștigat Oscarul?"
"Filmul acela a fost foarte bun. Am alt program a stăzi, nu am să merg la film."
2. Informația liberă
Tehnica informațiilor libere se referă la a asculta și a recepta informațiile
interlocutorului (informațiile liber transmise) și a le utiliza în conversație, arătând că ați
înțeles mesajul.
3. Auto -destăinuirea
Această tehnică presupune a destăinui informații despre propria persoană (Ce
gândești, ce simți) și a reacționa la celălalt. Fără acest lucru, într -o discuție ce presupune
informațiile libere ale celuilalt, putem părea că jucăm rolul interogatorului.
I.2.4. Tehnici pentru a face față criticii
Modul în care reacționăm la critică și stilul în care criticăm la rândul nostru,
reprezintă aspecte importante în economia atitudinii asertive. Critica o oferim
respectând drepturile celuilalt în comunicare, iar pri ntre tehnicile în care îi facem față,
se numără următoarele:
4. Voalarea
Un mod de a face față criticii este acela de a nu deveni defensiv și a nu
contracara prin critică. Ca regulă, repetați critica manipulatorie a celuilalt adăugând
informație și fiind în p rincipal de acord. Ex: „Maria, ai întârziat și aseară. Am încercat
să te sun până la 23,00." „ Este adevărat, mamă, iar am stat până târziu aseară."
5. Aserțiunea negativă
Se referă la a nu asocia vina cu greșeala și a fi capabil să accepți acele lucruri
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Fundamente teoretice privind stima de sine și comunicarea asertivă
30
nega tive despre tine.
Ex: „Nu ți -ai făcut bine treaba!"
„Ai dreptate, n -a fost o alegere prea deșteaptă, nu -i așa?"
6. Investigarea negativă
Opusă voalării, care este o tehnică pasivă, prin investigarea negativă rupeți
cercul manipulării prin inserarea unor varia nte posibile, într -un mod non -afectat si
relaxat.
Ex.: „Nu arăți prea bine azi."
„Este din cauza modului în care arăt efectiv sau cum sunt îmbrăcat?"
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
31
Capitolul II
PARTICULARITĂȚI ALE FORMĂRII STIMEI DE SINE
ȘI ALE COMUNICĂRII ASERTIVE LA VÂRSTA
ȘCOLARĂ M ICĂ
II.1. Particularități ale dezoltării psihice la vârsta școlară mică
(6/7 – 10/11 ani)
II.1.1. Caracteristici generale
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul
deosebit, acela al intrării în școală. De acum înc olo întreaga sa dezvoltare fizică și
psihică va fi influențată de acest nou factor. Frecventarea școlii și învățarea școlară se
deosebesc în mod radical de toate activitățile de până atunci ale copilului, atât prin
conținut cât și prin cadrul și modul de d esfășurare. Dominanțele în profilul de
dezvoltare al școlarului mic, pot evidenția diferențele existente între acest stadiu și cele
anterioare și pot determina o mai bună înțelegere a locului și rolului acestei vârste în
dezvoltarea de ansamblu a ființei u mane.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu, sunt:
învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare
psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul
acestui stadiu;
se stabilesc raportur i mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în
aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
copilul își formează deprinderi de bază pentru scris -citit și socotit care -i
asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învăț are;
crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor
psihocomportamentale;
se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității
de sine;
către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realiz ează un
bun echilibru cu ambianța.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
32
Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani
Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin
următoarele schimbări:
• programul activităților este mult mai stabil, adică ora de trezire și cea de
culcare trebuie respectate, așa încât, activitatea școlară să se desfășoare optim. Școlarul
mic are nevoie de 10 -11 ore de somn noaptea. Insuficiența somnului generează scăderea
atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândi rii;
• timpul petrecut la școală este bine organizat, cu activități care se deosebesc din
ce în ce mai mult de cele de la grădiniță.
Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:
a) spațiul școlar,
b) timpul consacrat activităților și solicitărilo r școlare (temelor),
c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea,
d) grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei
activități foarte importante cum este învățarea școlară;
e) la întoarcerea acasă copilul treb uie să realizeze o perioadă de învățare
independentă care poate fi asistată de părinți dar, în care nu poate fi substituit de aceștia.
f) jocul va rămâne în programul zilnic al școlarului mic, dar durata acestuia este
dependentă de solicitările școlare.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice la această vârstă, sunt:
• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai
mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131
cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;
• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la
băieți și 28 kg la fete;
• osificările cele mai importante din acest stadiu, au loc : la nivelul coloanei
vertebrale (curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii
au poziție proastă la scris sau dacă transportă greutăți mari); în zona bazinului, la mâini
(carpiene și falange); continuă schimbul dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și
crește rezistența generală a sistemului osos;
• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul
mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;
La nivelul sistemului nervos:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
33
a) crește masa creierului până la 1200 -1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este
aproape ca al adultului;
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;
d) crește viteza de formare a legătu rilor dintre neuroni;
Continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos. La
naștere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii
și senzoriale de la organele de simț, precum și de feed -back -ul\ necesar, ca și cele
secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet
dezvoltate și se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în
ordinea în care apar la copil anumite capacități respectiv cea ma i avansată este regiunea
motorie responsabilă de mișcările grosiere, largi, controlând mișcările mâini lor,
trunchiului și apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă și se maturizează
sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere și, apoi, zona
senzorială primară auditivă (Tanner, 1978). Aceasta secvențialitate în dezvoltare ajuta în
explicarea variației în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial.
Lateralizarea , sau specializarea funcțiilor pentru emisferele cerebr ale umane, are
loc într -o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De
exemplu, fiecare emisferă primește impulsuri senzoriale și controlează doar o parte a
corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulți indivizi, emisfera stângă
guvernează procesarea informațiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol
primordial în procesarea informațiilor spațiale și a emoțiilor. Cercetările au arătat atât că
lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât ș i că, într -adevăr, copilul se naște
cu o capacitate de relație a creierului și că în fapt există unele evidențe de cercetare
conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început
pentru funcții specializate (Spreen, 1984).
Odată cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și cel intelectual, ce conduc la
instalarea stării de oboseală variind în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui
copil. (Grațiela Sion, 2006)
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul aces tui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu
echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de
încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și
deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare”.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
34
II.1.2 Dezvoltarea psihica
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada micii școlarități se caracterizează printr -o remarcabilă dezvoltare a
sensibilității și receptivității senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o
"curio zitate senzorială", pe care bază, școlarul mic strânge din ce în ce mai mult
informații și percepe detalii ale realității. Ulterior, apare și setea de a cunoaște,
"curiozitatea epistemică", ce va juca un semnificativ rol motivațional în conducerea
elevului spre cunoștințe generale, abstracte.
Activitatea școlară creează multiple și complicate situații în care micul școlar
trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu
multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează și
mărește posibilitățile de diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în același timp, dă
senzațiilor caracter conștient.
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând
diferenția f in forme, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influențată și de
dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noțional) a diferențierilor.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de
acomodare a ochilor la diferite distanțe. De asemenea crește acuitatea vizuală (șase –
unsprezece ani crește cu peste 60%), se dezvoltă constanta de formă și mărire ca rezultat
al dezvoltării funcțiilor analitico – sintetice ale analizatorului vizual, se dezvoltă mult
câmpul vizual atât in ceea ce privește vederea centrală cat și cea periferică. Ca urmare a
dezvoltării sensibilității și a activității specifice, se dezvoltă și se automatizează o serie
de mișcări fine ale ochiului la lectură.
Sensibilitatea diferențială crește in procesul cititului cu 45% in intervalul șapte –
zece ani, cu 60% după unsprezece ani. Dezvoltarea mare a funcțiilor analitico -sintetice
ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime, de
formă; câmpul vizual se l ărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și vederea
periferică; se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind
adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor datorită influențelor
orelor de des en, fiind necesară o preocupare expresă din partea învățătorului pentru
dezvoltarea sensibilității vizuale (după unii autori ea poate crește in perioada școlară
mică cu pană la 85%).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
35
Sensibilitatea auditivă este influențată de procesele de osificare progre sivă a
canalului auditiv (la zece ani procesul este terminat) și se dezvoltă îndeosebi sub
influența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico -sintetică a auzului
fonematic și a simțului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează pro gres și pe linia
capacității de diferențiere a sunetelor muzicale și, legat de aceasta, de a controla
propriile emisiuni muzicale. Prin urmare sensibilitatea auditivă capătă noi funcții
cognitive (identificarea după zgomot a distanței la care se află un o biect, pașii).
Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică se dezvoltă, mai ales simțul
muscular, ca ansamblu al senzațiilor ce însoțesc mișcarea membrelor și este stimulată de
dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii precum și de la nivelul aparatului verb o-motor
care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada însușirii citit – scrisului. De
asemenea se dezvoltă mult sensibilitatea proprioceptivă normala (in procesul de învățare
a scrierii), sensibilitatea fiind legată de aparatul locomotor ca rezultat al varietății
activităților in care acesta este antrenat. Se dezvolta senzațiile kinestezice ale vorbirii
articulate, începând să fie observabile unei analize conștiente in procesul însușirii scris –
citit. Senzațiile proprioceptive, senzațiile v izuale și senzațiile de durere contribuie la
reprezentarea propriului corp, a schemei corporale.
Sensibilitatea gustativă și olfactivă nu cunoaște dezvoltări ci mai ales alterări
datorită procesului de schimbare a dentiției. Senzațiile interne sunt puțin p rezente in
viața copilului deoarece aceasta perioadă cunoaște un echilibru funcțional al balanței
chimismului intern (copilul este rar bolnav).
Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școlarități fiind
o perioadă de echilibru func țional foarte activ al balanței chimismului intern.
Percepția . În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea
senzațiilor și percepțiilor continuă. La 6 -7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual
central și periferic, precum și creștere a diferențierii nuanțelor cromatice. Crește
capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se
perfecționează și nuanțează intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă
distanța dintre obiecte, după sunetel e pe care le produc. Percepția câștigă noi
dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului -, datorat în principal
creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită
schemelor logice interpretative care i ntervin în analiza spațiului și timpului perceput.
Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
36
domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga,
înainte, înapoi) și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un
nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute,
zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl
obligă la orie ntare din ce în ce mai precisă. (Grațiela Sion, 2006)
Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura
conținuturilor de învățare.
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris -citit și de aceea se remarcă
prin:
• creșter ea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar iar a celei
diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise:
începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile în
imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe
semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și
se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care
asigură viteza corespunzătoare a scris -cititului;
• mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1 -3 sutimi de secundă
și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:
a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului
periferic al vederii;
c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a
înțelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această tr ecere este la început realizată prin
urmărirea cu degetul a rândului);
• se dezvoltă și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri
matematice, la figuri geometrice etc.
Percepțiile auditive progresează, mai ales în ceea ce pri vește auzul fonematic. Acesta
este antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr -un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într -o propoziție;
c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;
d) despărțirea în silabe;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
37
e) trecer ea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.
Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere. Un
progres s emnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că
elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene.
Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității l or observative din
aproape în aproape.
Reprezentările. Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații,
constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități
fundamentale a capacității psihice cognitive. Repre zentarea este o condiție pentru
formarea unei noțiuni întrucât oferă consistență. Multe reprezentări păstrează încă
trăsături individuale, particulare, ceea ce le apropie de percepție. Se impune ca în
procesul învățării, copiii să opereze cu imagini, schem e, mulaje, esențiale pentru
elaborarea reprezentărilor. Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor, pe
acele reprezentări care s -au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea;
aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elab ora generalizări logice, conștiente,
motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependența,
înțelegerea a ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul
instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe
cognitive social -istorice; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în
reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într -un adevărat teren de raportare sau
"acceptor" a cunoștinț elor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare
se realizează printr -un proces analitico -sintetic complex, ideal. Copilul ajunge la noi
cunoștințe apelând nu numai la reprezentări susținute de experiența perceptivă directă ci
și pe ba za perceperii unor „înlocuitori” – schițe, desene, tablouri, mulaje – susținute de
cuvânt.
Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea
reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele înșele mijloc de explicare a altor
fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele
însușiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico -sintetice mai bogate
decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.
M. Zlate subliniază că datorită activității organizatoare a cuvântului,
reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devin mai clare
și se trece la grupuri de reprezentări.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
38
Totodată crește gradul de generalitate al reprezentăr ilor (ex. imaginea plantei,
anotimpului, animalului etc.) – „în general” indiferent de loc, de moment.
Pe baza lor se vor dezvolta simboluri – litere, cuvinte, numere, cifre, diferite
semne (ex. lumina verde pentru traversarea străzii). Se va ajunge la co nservarea
cantității, la conștientizarea unor relații de transformare, de reversibilitate și la formarea
conceptelor.
Cele 4 unități de cunoaștere (imagini, scheme, simboluri, concepte) în
școlaritatea mică, își vor modifica proporțiile, ultimele 2 cuceri nd treptat tot mai mult
preocupările copiilor.
Școlarii mici pot avea imagini reproductive statice, cinetice și de transformare
(ex. își pot reprezenta diferite momente așa cum se succed în procesul modificării
formelor sau în cazul funcționării unui apar at simplu).
Dezvoltarea proceselor cognitive
Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de
la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale
se desprind de conținuturile informați onale particulare, se generalizează, se transferă cu
ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându -se în operații. Astfel,
școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză,
comparație, clasificare e tc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor
școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.
A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată
încă de concret și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete . Accesul la o operație
nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația
directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex
prin operații deja dobândite. Această gândire care dev ine operatorie dobândește și
reversibilitate , dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică elevii pot aplica de
exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându -le și
verificându -le reciproc. Totodată gândirea școlarului mi c își subordonează percepția, nu
mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai
mulțumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la
erori și contradicții, vrea să controleze felul în ca re a rezolvat problemele etc. Unitățile
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
39
cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice dar
apoi în școală se însușesc cele științifice elementare.
Piaget susține că între 7 -11 ani copilul aflat în perioada operațiilor concrete,
începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor
și fenomenelor.
Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înțelege tot mai bine că există și alte
puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de
decentrare. Datorită îmbogățirii cunoștințelor animismul și artificialismul tind să
dispară. Copilul are o concepție tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc
și destrămarea miturilor copilăriei legate de Moș C răciun, Moș Nicolae etc.
Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv dar care
dobândește rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă
și să înțeleagă numeroase relații cauzale relativ simple.
Așadar, principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete (7 -12 ani) sunt :
-structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunțurilor verbale ci numai
asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acțiunile fiind legate de acțiunea
efectivă;
-achiziția fundamentală este reversibilitatea gândirii;
-îmbogățirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale conduce la
dezvoltarea capacităților intelectuale;
Operațiile gândirii sunt:
seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător);
clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime);
numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei,
desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică);
organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției
reversibilității);
structuri operatorii de clase;
structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin recipro citate);
copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiența imediată;
generalizări înguste, limitate, sărace;
raționalizările nu dep ășesc concretul imediat decât din aproape în aproape
(Valentina Radu, 1973).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
40
Se poate remarca unitatea funcțională a tuturor acestor aspecte în elaborarea
concomitentă a diferitelor operații logice și infralogice. La sfârșitul acestui stadiu,
inteligența a junge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare și acomodare
s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absența logicii la logică, prin intermediul unei
prelogici. Această logică care s -a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se v a
putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adoles cență spre o logică formală
(Tourrette, Guidetti, 2002).
Limbajul. Are loc apariția și consolidarea construcțiilor logice, imediate,
reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.
Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului
ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanențe, anumiți
invarianți cum ar fi cantitatea de materie, greutatea , volumul, timpul, viteza, spațiul.
Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene inaccesibile simțurilor
permanente și invariante, ridicându -se în plan abstract, categorial.
Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic c onstă în
însușirea limbajului scris. Dificultăți de diferențiere corectă a fonemelor (componentele
sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularitati:
-eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pent ru întreabă;
-sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’ pentru vioară;
,,deminineață’’ pentru dimineață etc.
Vocabularul atinge un număr de 4000 -4500 de cuvinte, dintre care 1500 -1600
reprezintă vocabular activ.
Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea
orală și vizuală trebuie să fie într -un echilibru prin citit și scris. Ordinea prezentă în
procesul instructiv -educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea
(înțelegerea), expri marea, citirea și scrierea. Pentru copilul în primul an de școală textul
scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa însușirii
reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt așezate astfel: audiere, cit ire,
vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferență între descifrare
(ca în audiere sau citire) și încifrare (ca în vorbire și scriere). Principalele momente ale
activității verbale sunt următoarele: motivul și ideea generală a en unțului; limbajul
intern cu notația semantică specifică, structura semantică de profunzime, general
umană; structura semantică de suprafață a limbii particulare; enunțul verbal exterior;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
41
sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire,
scriere), codare; și de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire),
decodare (G. Șarlău, 1984).
Activitatea verbală are componente cognitive, afective și motorii. Învățarea
limbii depinde de factorii genetici, d e starea fiziologică și experiența acumulată de copil
și de tipul de mediu la care a fost expus.
Mecanismele neurofuncționale care stau la baza celor două forme de limbaj se
arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisu l cere în
plus maturizarea unor capacități de percepție și organizare -structurare și
psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivația, afectivitate
și voința sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris ele necesită
un grad mai mare de maturitate și funcționalitate (E. Vrăsmaș, p. 25, 1999). Achiziția
scris–cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo -motor și
dezvoltarea motricității largi și fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este
necesară de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidență
legătura între vorbire și scriere, observațiile arătând că dacă sunt afectate structurile
vorbirii se manifestă și o anume incapacitate de achiziție a limbaj ului scris. Învățarea
cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă
senzorial -motrice, în principal vederea și auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea
articulării și pronunțării, dobândirea mecanismelor funda -mentale; citirea curentă
corectă; înțelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural –
informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).
Pentru învățarea limbii române se arată că pentru a învăța corect cititul și scrisul
trebuie luat e în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează
prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi
să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții. Aceasta înse amnă
că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul trebuie să țină
seama pe de o parte de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunțarea, deci
metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se p ornească de la
desprinderea unei propoziții din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe
și apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la
silabă, cuvânt și propoziție ceea ce denotă că metoda trebui e să fie și analitico -sintetică
(I. Șerdean, p.48, 1993).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
42
Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea,
citirea textelor simple, automatizarea citirii, creșterea vite -zei de citire cu voce tare sau
în gând care depinde de ritmul fiecărui copil și înțelegerea celor citite. O altă treaptă a
deprinderii cititului este citirea curentă și corectă care este citirea copilului care știe să
transpună în limbajul articulat semnele grafice. În ultima fază citirea devine expresivă și
ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii
corecte și curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi
informații. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleași pentru toți
copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la
copil. În privința deprinderii scrisului, mecanismele neuro -fiziologice implicate sunt:
dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în în vățarea
semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarței cerebrale; formare și
dezvoltarea mecanismelor de integrare, în structuri; antrenarea unor mecanisme de
formare a unor scheme complexe, precum și realizarea mobilității acestora; dezvolt area
capacităților de a înțelege și a opera cu simboluri în general (gesturi, semne
convenționale, desen) și în speță (E. Vrăsmaș , p.28, 1999).
Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai
intens cu limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se
exprima frumos, artistic. În același timp, crește volumul cuvintelor tehnice, specifice
pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.
Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a
sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
Formarea abilităților de scris -citit sunt parcurse în școală în trei mari etape:
preabecedară, abecedară și postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care s e
formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se
dobândesc deprin -derile de a scrie toate literele alfabetului și de a -l folosi în grafierea
cuvintelor și propozițiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care s e ating toți
parametrii scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză și se însușesc câteva
reguli ortografice. Scrierea, arată A. Vrăsmaș, este rezultatul legăturilor interfuncționale
pe trei niveluri și anume, nivelul motor, nivelul percepției ș i reprezentărilor și a celui
afectiv. Este evidențiată astfel legătura dintre controlul mișcărilor și controlul vizual,
respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mișcării și cel vizual la nivelul
traseului grafic. Cele două mișcări se unesc, ducând la anticipație vizuală și apoi la
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
43
reprezentarea vizuală. La acestea se adaugă planul afectiv și intenționalitatea.
Momentele dezvoltării limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate
sunt: organizarea spațială kinestezică și grafi că; controlul kinestezic și controlul vizual;
legătura dintre expresia orală, corporală și cea grafică.
În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se
exprima corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoar ea gramaticală a
diferitelor părți de propoziție.
Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral,
impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându -i
mai multă consistență și organizându -i topica.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori
ușoare (trecătoare), care pot fi înlăturată prin activitatea de predare -învățare, altele, mai
complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a
copilului. Între acestea sunt:
– dislalia – deformarea pronunției;
– bâlbâiala – alterarea ritmului vorbirii;
– disgrafia – alterarea limbajului scris;
– dislexia – afectarea activității de citirea (tulburarea proceselor de percepere
și înțelegere a cuvâ ntului).
Memoria prezintă între 6 și 10 ani următoarele caracteristici:
crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a
III-a și a IV -a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este
important și își formează câteva procedee mnezice de bază cum ar fi:
scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu
cuvinte proprii, etc.;
dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine
sarcinilor școlare, acestea fiind uneori dificile;
realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei
logice ;
elevii își dau seama că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie
e nevoie să -l repete, dar la clasa I -a și a II -a învățătoarea trebuie să asigure
realizarea aces teia;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
44
Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai
des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și
reactualizarea promptă.
Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este
instrumentul prin care micului școlar i se creează primele aspirații în cadrul realului și
posibilului.
Intrarea în școală creează o serie de condiții esențiale pentru dezvoltarea
imaginației :
– cunoștințele din diferite domenii, suport pent ru legături, combinări și
recombinări imaginative;
– amplificarea resurselor de observare a obiectelor, oamenilor, fenomenelor, a
comportamentului, preocupărilor și relațiilor interpersonale;
– dobândirea unor deprinderi de citit -scris, compunere, modelare, desen,
lectură.
Se apreciază că există 2 stadii ale dezvoltării imaginației:
1. stadiul inițial, în primele 2 clase, sărac în detalii, cu combinații spontane,
superficiale, lipsite de mișcare, de dinamică;
2. începând cu clasa a III -a se conturează un nou st adiu în care distribuția
elementelor este mult mai organizată, iar imaginile sunt mai coerente și dinamice.
Imaginația reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a
realității prin caracterul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni și
împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înțelegerea. Imaginația reproductivă
este mult solicitată, școlarul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor
evenimente istorice, a unor plante, animale, figuri geometrice pe c are nu le -a cunoscut
niciodată; își imaginează schematic, uneori difuz, trecutul istoric. Întâmpina dificultăți
în imaginarea peisajelor si personajelor din textele literare, mai ales atunci când este pus
sa citească cu voce tare. Explicația acestui fapt o găsim în nivelul deprinderilor de citire,
în inhibiția legăturilor asociative care stau la baza imaginilor. Reactualizarea acestora
împiedica reflectarea conținutului intelectiv al textului;
Imaginația creatoare este stimulată de povestire, compunere, joc , desen, cu
valorificarea gândirii și a memoriei logice. Și se manifestă în produsele activității
creatoare, în fabulație și, într -o oarecare măsură în joc. Începe să se organizeze
mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare și se dezvoltă "cl ișeul", prezent,
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
45
îndeosebi în creația plastică. Pentru creația literară se stabilește un subiect, o tematică cu
dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale.
Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în cont extul fiecărui element al
produsului artistic; apariția a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor
impresii personale.
Referitor la desen, modelaj, imaginația este activa la nivelul compoziției, tind sa
respecte mai puțin tema aleasa. Folosi rea culorilor nu se face după simțul natural al
culorii, al plăcerii pentru diferite culori ci cei mai mulți urmăresc apropierea de realitate.
Atenția. Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor
informaționale și a obținerii succesului școlar. Evoluția atenției este susținută de
maturizarea funcțională a sistemului nervos, organizarea programului școlar,
accesibilizarea și atractivitatea solicitărilor școlare, de nivelul celorlalte procese și
însușiri psihice.
Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie,
impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă
solicitare a atenției. Ceea ce se obține în această perioadă privind dezvoltarea atenției
constituie o cond iție fundamentală pentru progresul copilului în următoarele stadii.
La începutul școlarității predomină atenția involuntară, de aceea, dacă lecția nu
trezește interes, dacă nu provoacă stări afective plăcute, pozitive, copiii devin repede
neatenți. Se poa te întâmpla ca școlarul mic să fie atras de amănunte neesențiale care
prin ineditul lor îi trezesc interesul și să nu urmărească ceea ce constituie „coloana
vertebrală” a lecției.
Dezvoltarea intereselor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectu ală
vor contribui la dezvoltarea, alături de atenția involuntară, a atenției voluntare.
La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și
volumul atenției. Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se
dezvoltă însă evident chiar din primul an de școală. Condițiile muncii școlare determină
creșterea treptată a volumului atenției, ceea ce constituie un indicator pentru
modificarea activității vieții psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace d e
orientare și concentrare extensivă. Activitatea de citit și scris creează condiții de
distribuție (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp impune
dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentra rea, ce face
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
46
posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor, a capacității
ideative și de creație.
Durata atenției la începutul școlii este de aproximativ 20 -25 min, iar la sfârșitul
clasei a IV -a poate ajunge la 40 -50 min.
Privind distribuția atenției – capacitatea de a cuprinde cu suficientă claritate
doua sau mai multe acțiuni simultane, se perfecționează prin reacții, astfel încât una din
activități să fie automatizată, pentru că astfel are loc o scădere generală a excitabilități i
scoarței.
Școlarul va putea să ia notițe, să transcrie schema de pe tablă când scrisul a
devenit automatizat sau poate să înțeleagă explicațiile și să urmărească și harta dacă una
din acțiuni este foarte bine exersată.
Mobilitatea – capacitatea de a tr ece cu ușurință de la o activitate la alta, depinde
în mare măsură de mobilitatea proceselor nervoase, de ușurința cu care un focar de
excitație trece în starea de inhibiție și invers.
Mobilitatea se realizează mai greu dacă:
-activitatea asupra căreia e levul trebuie să -și concentreze atenția este mai puțin
interesantă și plăcută decât activitatea anterioară;
-dacă activitatea care urmează este foarte diferită de prima ( ex. i se cere să
întrerupă lecturarea unei cărți pasionante pentru a -și face tema la un obiect care nu -l
atrage );
-privind deplasarea atenției trebuie să se asigure un anume ritm care să permită
mutarea focarului de excitație de la o acțiune la cealaltă.
În perioada micii școlarități apare și se impune cultivarea unei noi forme de
atenț ie, atenția postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită,
atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan
orientarea elevului și să susțină concentrarea acestuia fără un consum energetic
suplimentar.
Distragerea reprezintă incapacitatea de concentrare ce se manifestă în moduri
foarte diferite: unii sunt în permanentă agitație, alții vorbesc cu colegii, alții își găsesc
ocupații diferite sau, dimpotrivă, stau nemișcați.
Cauzele neatenției sunt multiple: particularități de vârstă dar și individuale:
subalimentație, vegetațiile adenoide, oboseala, reumatism, stare de somnolență,
plictiseală, lipsa de interes, lecții monotone sau prea dificile.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
47
Trebuie să se țină cont că excitabilitatea scoarței prezintă variații ritmice, care
permit activizarea atenției mai ușor în anumite momente ale zilei: dimineața, după
amiază, la aproximativ 2 ore după masa de prânz, cu cât se apropie ora culcării, scade
progresiv.
Dezvoltarea proceselor afectiv -motivaționale
Evol uția afectivității este pregătită de următoarele condiții:
-organizarea, conținutul, sarcinile activității școlare;
-noile reguli impuse de viața școlară și de societate;
-noile modele de gândire și de a privi lumea cu o anumită obiectivitate, de a fi
mai puțin egocentric.
În stadiul școlarității mici procesele afective se modifică substanțial ca urmare a
extinderii relațiilor interpersonale, amplificării experienței de viață, creșterii capacității
de analiză și reflecție.
Activitatea școlară, relațiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund
al unor noi stări de conștiință, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate
alături de cel de durată și calitate se modifică și se complică; frecvența relativă a stărilor
afective mijlocit e complexe crește, precum și influența și rezonanța acestora; se
dezvoltă memoria afectivă și crește retrospectiva afectivă.
Daca inițial școala, ambianța școlară reprezintă pentru copil o sursa de teamă,
neliniște, necazuri, treptat se instalează o adapta re afectivă.
Micul școlar manifestă, comparativ cu instabilitatea afectivă a preșcolarului o
stabilizare și o echilibrare din ce în ce mai mare a afectivității. Dacă la 6 ani se află sub
semnul bipolarității, al ambivalenței afective ( vrea și nu vrea un l ucru, sau își arată rând
pe rând dragostea dar și ura fața de una și aceeași persoană ), spre 10 ani devine mult
mai stabil, controlat.
Învățarea organizată rațional contribuie la dezvoltarea atașamentului față de
colegi, de învățătoare, a bucuriei efortul ui, a dorinței de afirmare dar și de solidaritate cu
grupul în fața unor competiții de grup ( jocuri sportive, jocurile minții etc.).
Sub impactul activităților comune apar: sentimentul răspunderii, al
corectitudinii, al delicateței, al dăruirii.
După vâr sta de 8 ani se conștientizează diferențele de evaluare, felul cum se
percepe micul școlar și cum este văzut de părinți, de cadrele didactice, de ceilalți copii.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
48
Atunci când estimația de sine nu coincide cu estimația învățătorului și a
celorlalți copii, c el în cauza poate recurge la strategii de evitare, de ocolire, chiar poate
minți ( copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet spune că l -a pierdut, l -a uitat
etc.).
Capacitatea de simulare și empatia (transpunerea imaginară în plan perceptiv,
afect iv, intelectiv, în altceva) cresc evident.
Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicțiile ce se constituie între sensul
năzuințelor, dorințelor și aspirațiilor proprii și ale altora, cerințele dictate de normele
morale și dinamica propriilor dorințe și aspirații, între emoțiile de moment și
sentimente, între cunoaștere și activitate. De subliniat este creșterea sensului moral
afectiv al conduitei generale a școlarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor și stările
afective legate de relațiile și apre cierea socială a acțiunii. În acest contex se structurează
tot mai clar sentimentele morale ca și cele intelectuale și estetice. Trăirile intelectuale
sunt generate îndeosebi de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, reușitele și
eșecurile ei . Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei,
devine atrăgătoare, plăcută, contribuind, astfel, la atașamentul lui față de munca
intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să -i apară ca fiind
interesante p rin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a
cunoaște cât mai mult.
Sub impactul activităților comune, care -i prilejuiesc numeroase contacte și
relații, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interp ersonală,
se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul
nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se
dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de per soana celui care îl educă
și-l instruiește.
Emoțiile și sentimentule estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de
momentele de contemplare a „obiectelor” artistice (audierea muzicii, perceperea unor
tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri), cât și participarea activă a
copilului la creație artistică: desen, compuneri (versuri, mici povestiri etc).
Îndeosebi la începutul școlii, învățătorul trebuie să acționeze în direcția cultivării
capacității de stăpânire a manifestărilor emo ționale primare, explozive ale copiilor. El
trebuie, de asemenea, să rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectivă, manifestările
răutăcioase, insensibilitatea afectivă a unora, lipsa coparticipării afective a altora.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
49
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a -și însuși corect conținutul noțiunilor
și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la
nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă din punct de
vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și
necinstea.
Motivația școlarului mic este, pe de o parte o premisă a adaptării bune la școală
și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală.
Motivația pentru învățare este un puternic element de sprijin al achiziției de
cunoștințe.
În perioada școlară mică învățarea se bazează pe o motivație externă în
funcționarea căreia sunt implicați următorii factori:
a) familia – copilul nu dorește să o supere sau dezamăgească;
b) învățătorul – capacitatea sa de a juca un rol psihologic semnificativ în viața
copilului îl determină pe acesta să învețe pentru a -i obține și păstra aprecierea; pozițiile
de succes oficializate de către învățător sunt de cea mai mare importanță pentru școlarul
mic;
c) re lațiile de concurență specifice colectivelor de școlari mici – în aceste
colective se manifestă o intensă concurență pentru câștigarea unor poziții de succes;
d) dorința copilului de a -și asuma statusul de școlar și rolurile ce decurg din el –
acest statut este perceput ca fiind aducător de stimă și capabil să -i confere purtătorului
sau un anume grad de maturitate și importanță.
Motivația internă se conturează abia după 9 ani, când devin active primele
interesele cognitive orientate preferențial spre anumit e materii.
Motivația externă impulsionează învățarea în general (la toate materiile), în timp
ce motivația internă susține învățarea preferențială (la anumite materii). Motivația
externă are un rol predominant formativ, mai ales pe linia dezvoltării Eului și a
trăsăturilor de caracter (ambiție, perseverență, hărnicie, spirit competitiv etc.), în timp ce
motivația internă influențează puternic gândirea și favorizează structurarea unor interese
cognitive mai complexe și mai active. Deoarece motivația externă a școlarului mic
conține în sine dorința de a nu dezamăgi, de a păstra afecțiunea părinților și respectul
celorlalți, ea este destul de tensionantă (în general motivația externă este mai
tensionantă decât cea internă).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
50
Un factor motivațional cu o puternică rezonanță afectivă pentru școlarul mic este
succesul sau eșecul școlar.
Succesul școlar atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care el a fost
obținut și -l determină să le utilizeze în continuare, dar acționează și asupra unor
resorturi psiholog ice profunde ale personalității. Succesul dezvoltă stima de sine și
încrederea în forțele proprii, generează siguranță și optimism, stimulează expansiunea
Eului, amplifică relațiile interpersonale și înscrie copilul într -o conduită generală de
succes. Lega t de acest ultim aspect, este de observat ca reușitele repetate creează o
reputație de succes, iar aceasta stimulează noi succese, copilul înscriindu -se într -o
reacție circulară, într -un fel de ,,cerc vicios” al propriului succes. Faptul în sine este
stimu lativ, dar peste o anumită intensitate de manifestare poate deveni sursă de mari
tensiuni, mai ales în clasele mai mari (elevii cu ,,10 pe linie” plătesc adesea cu astenie și
simptome nevrotice menținerea acestei poziții).
Eșecul școlar constă în incapacit atea copilului de a răspunde sarcinilor școlare la
un nivel performant sau minim acceptabil și este determinat de următorii factori:
– insuficienta dezvoltare a unor procese psihice; deși deficitul intelectual este des
invocat, studiile constată că dintre copii cu insucces școlar numărul celor cu deficit
intelectual real este mult mai mic decât numărul celor cu dificultăți de adaptare datorate
unor probleme de personalitate;
– lipsa de interes pentru învățare, proprie unor copii proveniți din familii fară
interese și aspirații pentru un statut educativ și cultural ridicat;
– dificultăți de adaptare la debutul școlarității, ce determină atitudini nefavorabile
din partea învățătorului și colegilor, o optică pe care copilul nu o mai poate depăși – el
va fi plas at într -un statut de insucces școlar, fapt care îl va înscrie într -o reacție circulară
de insucces (este de observat că eșecul și succesul școlar sunt influențate de atitudinea
celorlalți, în special a învățătorului, copilul conformându -se așteptărilor cel orlalți).
Eșecul școlar are consecințe grave asupra structurării personalității, determinând
autodevalorizare și complexe de inferioritate, o devalorizare a celorlalți (tocmai pentru
că copilul se simte respins de ei) și structurarea unor relații interpers onale dominate de
efecte negative. Abandonul școlar, ca formă maximă a eșecului școlar, corelează cel mai
adesea cu structurarea unei personalități negative, nonconforme social, cu tendința la
conduite deviante.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
51
Voința. Conduita copilului devine tot mai mult impregnată de proiectare,
intenționalitate, de anticipare mentală și apoi de reglare.
Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot
mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare . Multe din
conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu
trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul
personalității copilului punându -și amprenta și asupra altor compart imente ale vieții
psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar,
transformându -se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară,
capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezo lvarea unor
probleme de gândire.
Conduita efortului oscilează ca durată și este strâns legată de afectivitate și de
motivație. La 9 ani se poate mobiliza fără a mai fi nevoie de intervenția adultului, își
poate stabili scopuri, își stabilește programe d e învățare, ordonează prioritățile chiar
dacă poartă o puternică notă preferențială.
Apare un nou nivel al reglajului voluntar susținut de gândire, memorie
voluntară, de deprinderile de desen, pictură, sportive sau pentru unele activități
artizanale. Vo ința își impune amprenta și asupra celorlalte procese: percepția devine
observație, memoria voluntară, atenția voluntară încep să fie tot mai frecvent solicitate.
Prin confruntarea cu diferite obstacole se dezvoltă puterea voinței, intensitatea efortului
voluntar, ca și perseverența în finalizarea scopurilor sau în finisarea produselor
activității școlare.
Deprinderi și priceperi . Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare
are loc un proces intern de perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior
(deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca și un intens proces de constituire a
unor deprinderi și priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi
corect și literar, de a memora, de a citi mult și divers ificat, de a -și organiza activitatea,
de a scrie în ritm rapid.
În același timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de
comportare civilizată.
În intimitatea activității de învățare, unele deprinderi se transformă în
obișnuințe, ca asp ecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, programul
activităților școlare etc.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
52
Interese. Problema dezvoltării intereselor la micul școlar trebuie privită în
legătură și determinată de procesul activității de învățare, de multiplele relații compl exe
ce se stabilesc în noua formă de activitate.
Dinamica intereselor școlare străbate calea de la nediferențiat la diferențiat, în
sensul că la început se acordă un interes egal muncii școlare, apoi apare o orientare
preferențială pentru anumite activităț i (citit, scris, socotit etc).
În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al
faptelor și fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gândirii și acumularea cunoștințelor, ei
încep să manifeste un interes logic, urmărind cauz a fenomenelor, relațiile dintre acestea,
justificarea schimbărilor în natură și societate. Încep să se structureze și variate interese
extrașcolare: pentru lectură, colecții, tehnică, sport, etc.
În instituția școlară se urmărește lărgirea ariei și volumu lui intereselor, să se
formeze interese stabile și profunde, să se dea un caracter de persistență interesului
pentru învățare.
Dezvoltarea personalității
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară când se
schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală,
trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într -un
mod determinant asupra formării, în continuare, a personalității.
Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a
ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o
amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei
interioară cât și în ceea ce priv ește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și
raționament se pun bazele concepției despre lume și viață care modifică, esențial, optica
personalității școlarului asupra realității înconjurătoa re. Ca personalitate, copiii se
disting printr -o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi,
comunicativi și copii retrași, lenți. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului
educațional dă naștere la anumite compensații temperam entale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinile
caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând
atent, meticulos, la clasă și în afara ei, nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
53
mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de această măsură educativă poate să
meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații
care l -au determinat pe copil să se comporte astfel.
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia
morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în
contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a
controlului în deplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor, etc. Cu privire la aceste
aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră,
dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în
sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai
profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107).
În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a
interesului pent ru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a -și exprima trăirile
și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică
deja o anume direcție a dezvoltării viitoare. Imaginea de sine are surse noi de clarifica re
pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și
compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul
spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel soci al care se sprijină
pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp. Însușirile individuale ale
personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor
școlari. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se
orienteze din când în când spre sine, să -și pună întrebări, să fie uneori frământat în
legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele
trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel soc ial. Eul fizic al copilului are în
fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sexuală este deja relativ
clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl
deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenț ie eului său fizic, mai ales la începutul
stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va
tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să -și dea seama de unele calități
fizice. Dar nu realizeaz ă o implicare afectivă prea puternică în acest plan. Eul spiritual
se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor
curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care
le are ș i poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
54
foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în
toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine
bună care -l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și -ar fi format o
imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a -și diminua bucuria chiar când ceva îi
reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea ma i mare parte
calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților. Eul
social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult
mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care -i schimbă poziția
chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să -i
respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei
activități).
Școlarul mic are conștiința apart enenței la grupul clasă și a locului său între
ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte
bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți
școlare este marginal izat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe
insatisfacții, și să -și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, și
poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care -l îndeamnă spre
furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care învățătoarea
trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă
contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile
următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de
rezultatul școlar și pe de altă parte, de confruntarea și compararea zilnică și în diverse
situații cu cei de aceeași vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se
reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari. Prin urmare,
confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când
spre sine, să -și pună între bări, să fie frământat în legătură cu ființa sa. Toate acestea vor
contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual
și cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală c onsolidată,
identitatea sexuală este deja clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie,
dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic,
mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
55
frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să -și
dea seama de unele calități fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică
în acest plan.
Eul spiritual se contureaz ă clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor
și evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele
capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt
așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația
colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o
imagine de sine bună care -l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-
ar fi format o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a -și diminua bucuria chiar
când ceva îi reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza, 1995). Însă în cea mai mare
parte, calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale
părinților.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind
cu mult mai bogată decât a preșcolarului și de noul său statut de elev care -i schimbă
poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind
să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei
activități).
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între
ceilalți, își dă seama dacă este aprec iat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte
bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți
școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe
insatisfacții, și să -și gă sească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, și
poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care -l îndeamnă spre
furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care învățătoarea
trebuie să o aco rde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă
contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile
următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
56
II.2. Formarea stimei de sin e și ale comunicării asertive la vârsta
școlară mică
Stilul asertiv denota o stima de sine ridicata. O persoana ce are încredere în sine,
ce inițiază discuții, ce este lipsita de anxietate în momentul socializării, ce se
controlează pe sine în diversele s ituații ale vieții reușind să valorizeze oportunitățile ce i
se ivesc, este o persoana cu un stil asertiv.
Debutul școlarității poate fi uneori dificil, cu repercusiuni asupra nivelului stimei
de sine. Nu e ușor să fii judecat de toți cei din jurul tău. St atutul de elev implică noi
responsabilități, dar și drepturi. Apartenența la grupul clasă implică raportarea la norme
dar și la ceilalți membri ai grupului.
„Părinții, cadrele didactice, colegii și prietenii pot fi surse ale stimei de sine, dar
și factori de presiune asupra stimei de sine”13.
Dacă în primii ani de viață părerea părinților are cea mai mare valoare pentru un
copil, după ce acesta devine școlar, ce spune și ce face învățătoarea este „lege”. Ce se
întâmplă cu un copil care nu este apreciat acas ă decât pentru notele bune pe care le
obține, care nu este prea agreat de colegi pentru că „nu știe să se joace” și nu prea are
prieteni? Comportamentul său social nu este adecvat. Găsește el oare înțelegere la
cadrul didactic? De cele mai multe ori un ast fel de copil este prea puțin agreat de
cadrele didactice. Este „un copil problemă” ce are, evident, o scăzută stimă de sine.
Clasa școlară este ,,unitatea de bază a școlii, compusă dintr -un grup de
elevi, relativ omogen ca vârstă și nivel de pregătire școlară, reuniți în aceeași sală,
care lucrează după aceleași programe și cu același învățător sau cu aceiași
profesori“1. Acest sistem pe ani de studii, pe clase și lecții dăinuie încă din
secolul al XVII -lea, când pedagogul ceh Jan Amos Comenius(1592 – 1670 ),
îmbinând ideile reformiste cu cele ale umanismului Renașterii, a investigat și
fondat școala unică, denumită ,, atelier al umanității “, bazată pe munca în colectiv
sub îndrumarea unui învățăt or .
Clasa școlară are un aport deosebit în procesul de socializare . Ca grup socio –
educativ, clasa reprezintă o pluralitate dinamică de persoane între care există relații și
influențe. Membrii grupului își desfășoară activitatea într -un anumit mediu, c omunică
13 Lelord, Fr., André, Ch., – (2003) – Cum să te iubești pe tine pentru a înțelege mai bine cu ceilalți,
Editura Trei, p. 96
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
57
între ei, se influențează reciproc, își confruntă opiniile. Clasa de elevi este un grup
social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare și formare a personalității
elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și asigur area coeziunii grupului.
Factorii de grup care influențează formarea elevilor și mai ales coeziunea grupului
școlar țin (externi) de stilul de conducere al dirigintelui (care trebuire să fie democratic),
de normele de conducere a grupului (trebuie formulat e împreună cu elevii rolul
(sarcinile) pe care îl are fiecare elev în colectiv și, nu în ultimul rând, (interni) de
interesul, atracția și mândria fiecărui elev pentru că face parte din grupul respectiv. În
cadrul grupului fiecare persoană are o anumită po ziție reală, un anumit status. rang,
valoare. S -a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine
ridicată, la dorința de a coopera și a contribui la creșterea nivelului de aspirație. O a
doua funcție a grupului -clasă este securi tatea – el se constituie într -un mediu prielnic de
manifestare pentru elevi. O altă funcție este aceea de reglemetare a relatiilor
interindividuale , în interiorul grupului ; prin diverse reacții, are puterea de a aprecia sau
sancționa comportamentele mem brilor săi. În același timp, clasa are funcția de
reglementare a relațiilor intraindividuale prin construirea identitatii de sine din
perspectiva calității de membru al grupului. În cadrul clasei de elevi, fiecare elev este
atât obiect al educației (asupra lui se exercită influențele grupului), cât și subiect (și el
influențează pe ceilalți). Rolul și adaptarea la statutul de elev corespund unor stimuli
sociali complecși și mai diferiți decât cei din clasa școlară. Se pare că, acțiune a
acestora se apropie tot mai mult de cerințele organizării vieții profesionale.
Angajarea elevului în activități multiple ,, creează în interrelațiile elevilor puberi o
structură nouă“ în sensul că fiecare dorește de a apărea î ntr-un anumit mod în
fața interlocutorilor, acestea constituindu -se în ,,forme de subidentități ale
personalității “ 5. Clasa de elevi este un grup formal având funcții de instruire și formare
a personalității elevilor, de reglementare a relațiil or sociale, de învățare și evaluare a
comportamentului acestora.
Rezultatele bune la învățătură sunt de obicei corelate cu o înaltă stimă de sine.
Dar o înaltă stimă de sine favorizează obținerea de rezultate bune? Fără dificultate
putem observa în orice clasă că elevii buni la învățătură relaționează mult mai ușor, au
încredere în viitor, sunt motivați pentru învățătură, întreabă pentru a afla mai mult sau a –
și lămuri unele informații sau fapte, au inițiative pozitive.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
58
Elevii care au rezultate slabe la în vățătură sunt și cei care au o scăzută stimă de
sine. Aceștia au adesea probleme de relaționare, nu sunt motivați pentru învățătură, nu
întreabă, sunt apatici, de multe ori au și inițiative negative. Eșecul pe care -l au pe plan
relațional sau intelectual a ntrenează dezaprobarea, suferința și alterarea nivelului stimei
de sine.
Un copil cu stima de sine ridicata este respectuos, dar are curaj, inițiativa, nu se
simte dependent de părinți, nu plânge când este lăsat singur, își poate face singur
temele, practi c prezintă un anumit grad pozitiv de control in propria lui viața, este vesel,
rade si nu vede in "negru" tot ceea ce i se întâmpla, se integrează ușor in colectivul de la
grădinița sau de la școala si ii place joaca.
Copilul care prezintă o stima de sine scăzuta este mereu nervos, nemulțumit, se
integrează greu sau deloc in colectivul de la școala sau de la grădinița, plânge des, nu
rade mereu, nu este comunicativ, este interiorizat, dependent de părinți, fără inițiativa,
curaj sau independenta, prea timid fata de ceilalți copii si ii place sa se joace mai mult
singur sau cu cel mai bun prieten. Este negativist, poate chiar depresiv si anxios.
Felul în care reacționează părinții la rezultatele școlare ale copiilor lor este
determinat de propriul nivel al st imei de sine. Când părinții au ei înșiși îndoieli cu
privire la valoarea și capacitățile lor, tind să fie ori excesiv de pretențioși, ori excesivi de
protectori sau chiar neglijenți față de copilul lor. Există și un caz particular, cel al
copiilor cadrelor didactice, care sunt expuși la riscuri mai mari, fiindcă părinții acestor
copii tind să ceară rezultate școlare deosebite, altfel îi admonestează, îi ridiculizează, îi
critică, le condamnă eșecul.
Din acest motiv apar următoarele reacții posibile ale copi ilor: apatia,
compensarea și evitarea. „Copilul renunță să facă eforturi la învățătură fiindcă a încerca
înseamnă să riște umilirea și respingerea. În subconștient, copilul raționează: Dacă nu
fac nici un efort, nu există eșec; dacă nu există eșec, nu exis tă umilire ”14.
Fără a acorda atenție sentimentului lor de valoare personală, acești copii nu vor
face progrese școlare. Ei vor fi catalogați drept „leneși”, „înceți la minte” sau „buni de
nimic”.
Compensarea o întâlnim la elevul muncitor, perfecționist, car e petrece mult timp
cu efectuarea temelor și se tulbură imediat la gândul că nu ar putea reuși. Muncind din
14 Humphreys, T., – (2008) – Stima de sine – cheia pentru viitorul copilului tău , Editura Elena Francisc
Publishing, p. 19
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
59
greu, copilul încearcă să înlăture posibilitatea unui eșec pentru a nu risca dezaprobarea
celor apropiați. Pentru astfel de copii identitatea este s trâns legată de comportamentul
școlar.
Reacția de evitare o întâlnim la copilul lăudăros, agresiv, care se poartă cu
superioritate. El face foarte rar vreun efort pentru a se concentra la activitățile școlare
prin „atitudini protectoare de genul: Aș putea face asta, dacă aș vrea, dar de ce să -ți fac
pe plac?
Mediul școlar este un loc al competiției și al comparației sociale unde reușitele
sunt valorizate și eșecurile sancționate. Un copil care repetă clasa nu se va descurca mai
bine pentru că deja știe ceri nțele și este familiarizat cu noțiunile. Din contră e plictisit,
ce i se prezintă nu mai este atractiv. În plus marca de repetent îi aduce respingerea de
către noii colegi sau o acceptare formală. Un alt eșec.
Și mai trist mi se pare cazul copiilor cu defi ciențe mintale, sau cu un intelect la
limită care chiar dacă au o bună stimă de sine la începutul școlarității, aceasta se
degradează pe măsură ce apar diferențele din ce în ce mai mari dintre rezultatele lor și
cele ale colegilor, atunci când sunt în învă țământul de masă. Orice pas pe care ei îl fac
este extrem de mic, insesizabil, în comparație cu cei ai colegilor ce par uriași. Trebuie
foarte mult încurajați de cadrul didactic și de colegi pentru ca acel pas extrem de mic, să
reprezinte un succes, să fie mult mai bine valorificat. Numai astfel nivelul stimei de sine
va spori. Față de sistemul cu note, actualul sistem de apreciere cu calificative din ciclul
primar permite aprecierea fără ierarhizare strictă, ceea ce reduce presiunea asupra
domeniul rezulta telor școlare, domeniu important în constituirea stimei de sine.
Un alt domeniu important este cel al atitudinii comportamentale. Atenția pe care
o acordăm comportamentului copilului, ca părinte sau cadru didactic, ca și cea acordată
performanțelor școlare sau inițiativelor are un rol important în constituirea stimei de
sine. Ea stimulează și încurajează și este de cele mai multe ori mai valoroasă ca o
recompensă materială. Un gest de admirație sau câteva cuvinte adresate copilului care a
obținut un succes, cât de mic, au un efect binefăcător. Recunoscându -i performanțele îl
motivăm puțin câte puțin. În schimb o prea mare atenție acordată celor cu probleme de
disciplină, de comportament, nu va face decât să -i pună în valoare și să -i încurajeze în
continuarea acestora. Formulând interdicții vom incita de fapt la nerespectarea lor. Este
important ca mesajele pe care le transmitem să fie într -un limbaj pozitiv („Nu mai
vorbiți!” poate fi înlocuit cu „Liniște, vă rog!”), centrat pe copil ( în loc să -i spunem „Ai
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Particularități ale formării stimei de sine și
ale comunicării asertive la vârsta școlară mică
60
reușit” putem folosi „Îți pare bine că ai reușit”), pentru că reflectându -i sentimentele
înseamnă să -i evidențiem o reușită.
„Situațiile de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii să se simtă
inferiori și să aibă dificultăți în a da și a primi afecțiunea altora, se simt izolați și
nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare; iar în situațiile de acceptare,
valorizare și căldură afectivă, ei tind să -și formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine,
încredere, raționalitate, autocontrol” 15.
Oferindu -i atenție, încredere, libertate de exprimare și dragoste necondiționată,
copilul va deveni posesorul unei inestimabile comori: o bună/ ridicată stimă de sine,
care-l va ajuta în viața de adult.
Cadrele didactice, ca și părinții, tr ebuie să învețe să -și stăpânească stresul, să -și
diminueze îndoielile, când e vorba de capacitățile lor educative, pentru a transmite
siguranță și încredere copiilor. Autodisciplina se învață din fragedă copilărie și poate
continua toată viața.
Copilul sim te că este în siguranță atunci când are o viață stabilă, în timp și
spațiu, și mai ales când are în preajmă, în mod regulat, persoanele importante pentru el
(părinți, învățătoare). De aceea activitățile/ lecțiile se desfășoară după un orar bine
stabilit de la începutul anului, în aceeași sală (pe cât posibil), cu aceleași cadre
didactice. Fluctuația de cadre didactice, mai ales la elevii mici, dă naștere de cele mai
multe ori la sentimentul că nu sunt iubiți, că sunt părăsiți, că nu valorează nimic.
Nivelul stimei de sine a copilului îi va determina nu doar progresul educațional,
ci și dezvoltarea afectivă, socială, intelectuală. Din perspectiva dezvoltării școlare,
copiii cu stimă de sine ridicată sunt caracterizați de dorința vie de a învăța, agrearea
provocărilor, păstrarea curiozității înnăscute, acceptarea greșelilor și eșecurilor ca
prilejuri de învățare, tolerarea criticilor, competiția cu ei înșiși, recunoașterea punctelor
forte și a celor slabe.
15 Albu, G., – (2002) – În căutarea educației autentice , Editura Polirom, Iași p. 134
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
61
Capitolul III
ROLUL EDUCAȚIEI CIVICE ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA
STIMEI DE SINE ȘI A ASERTIVITĂȚII
III.1. Esența și scopul educației moral -civice
Educația moral -civică este o componentă a educației în legătură cu care se
poartă unele discuții controversate, unii autori pronunțându -se în favoarea acestei
formulări, în timp ce alții abordează separat educația morală și separat educația civică
(Marin Călin). Optăm pentru educația moral -civică, luând în considerare numeroasele
interferențe ce se stabilesc între fenomenul moral și fenomenul civic al vieții soci ale.
Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este întâmplătoare. Este evident că
cele două comportamente se asociază se sprijină și se condiționează reciproc, deoarece
nu poți avea un comportament moral fără să respecți legitățile, tradițiile și v alorile unei
societăți, după cum nu poți avea un comportament civic dacă nu te conformezi valorilor,
normelor, regulilor morale care guvernează viața comunității în care trăiește (Miron
Ionescu, pag.142). Educația moral -civică este o componentă extrem de c omplexă a
educației, pentru că pe de o parte efectele sale se repercutează asupra întregului
comportament al individului, iar, pe de altă parte, comportamentul individului raportat
din punct de vedere valoric la normele morale și prescripțiile juridice sub ordonează
toate celelalte valori (științifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.).
Moralitatea și civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități
armonioase, autentice și integrale.
Principalele sarcini ale ed ucației moral -civice sunt: formarea conștiinței moral –
civice și formarea conduitei morale și civice.
A. FORMAREA CONȘTIINȚEI MORAL -CIVICE. Conștiința moral –
civică este constituită dintr -un sistem de valori, norme, reguli morale și de cunoștințe
privind valor ile, legile, normele ce reglementează relațiile individului cu societatea,
instituțiile statului și cu semenii, precum și dintr -un ansamblu de trăiri față de acestea.
Include comandamentele pe care și le impune individul în ceea ce privește poziția și
cond uita sa în cadrul multiplelor relații sociale în care este implicat. Privită din punct de
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
62
vedere psihologic, conștiința moral -civică include trei componente: cognitivă,
afectivă și volitivă.
Componenta cognitivă presupune cunoașterea de către copil a conți nutului și
cerințelor valorilor, normelor, regulilor morale și de conduită civică și se realizează prin
instruire morală și civică. Cunoașterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci
presupune sesizarea exigențelor pe care ele le implică, înțeleg erea necesității respectării
lor. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în formarea reprezentărilor,
noțiunilor și judecăților de natură morală și civică. Rolul acestora este de a -l introduce
pe copil în universul valorilor morale și civice, de a-l face să înțeleagă necesitatea
respectării lor, semnificația pe care o au pentru conduita sa morală și comportamentul
civic și de a -i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele
pozitive de cele negative. În absența unor cunoșt ințe despre valorile morale și civice nu –
i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu exigențele ce emană din
acestea. Dar, deși indispensabile unei conduite moral -civice, cunoștințele morale și
civice nu determină prin simpla lor prezență cond uita. Pentru ca ele să devină un factor
motivațional care să declanșeze, să orienteze și să susțină conduita moral -civică, este
nevoie să fie însoțite de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea
lor în planul vieții afective, în ca z contrar componenta cognitivă rămânând neutră,
ineficientă sub raportul acțiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a
conștiinței.
Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în
conduită a cunoștințelor mora le și a celor privitoare la civism. Emoțiile și sentimentele
pe care le trăiește subiectul față de comandamentele morale și civice evidențiază faptul
că acesta nu numai că acceptă valorile, normele, regulile morale și civice, dar le și
trăiește și se ident ifică cu ele. Rezultă că atât cunoașterea cât și adeziunea afectivă sunt
indispensabile unui comportament moral -civic. Totuși ele nu sunt suficiente, pentru că
adeseori în înfăptuirea unor acte morale și civice pot să apară o serie de obstacole
externe (at racții de moment, situații de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese,
dorințe) pentru a căror depășire este necesar un efort de voință, sau altfel spus este
nevoie de intervenția componentei volitive .
Din fuziunea celor trei componente ale conștii nței morale și civice rezultă
convingerile, ca produs al interiorizării și integrării cognitive, afective și volitive în
structura psihică a persoanei a normelor, regulilor ce constituie conținutul moralei.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
63
Odată formate ele devin „adevărate trebuințe spir ituale”, nucleul conștiinței morale și
creează condiții pentru ca persoana să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanșată și susținută de motivația
intrinsecă, ceea ce este foarte important pent ru că se trece de la determinare la
autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral -civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral -civică a personalității,
formarea lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educației, construcția perso nalității
morale, presupunând, în primul rând elaborarea și consolidarea convingerilor, care se
vor obiectiva ulterior în conduita moral -civică.
B. FORMAREA CONDUITEI MORALE ȘI CIVICE. Conduita morală și
civică reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conști inței moral -civice în fapte și acțiuni
adecvate diverselor situații concrete în care se află persoana. Conștiința include
elementele subiective, lăuntrice care indică modul în care trebuie să se comporte
individul, în timp ce conduita se referă efectiv la modul în care se comportă, la faptele
morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori să considere conduita
moral -civică o obiectivare a conștiinței în fapte și acțiuni în relațiile morale practice ale
individului (Nicola, p.217).
Din pers pectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de
deprinderi și obișnuințe de comportare morală și civică și a trăsăturilor pozitive de
caracter. Atât deprinderile cât și obișnuințele morale reprezintă componente
automatizate ale conduitei, nu mai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele
cerințe externe, care se repetă în condiții relativ identice, iar obișnuințele care sunt, de
asemenea acțiuni automatizate, presupun în plus nevoia, trebuința internă de executarea
acțiunii respectiv e, iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort
psihic. Deprinderile și obișnuințele se formează pe baza unei exersări sistematice, în
condiții oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se
derulează cu un co nsum mai redus de energie, individul poate să -și canalizeze eforturile
asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei și civismului. Formarea
deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și civică este o acțiune de durată, iar
exers area acestora în vederea automatizării trebuie să -l angajeze efectiv pe subiect, să se
facă în conformitate cu anumite cerințe precis și clar formulate, să implice elementele
conștiinței pentru a susține acțiunea din interior, să fie permanent controlată d e educator
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
64
în scopul prevenirii unor deprinderi și obișnuințe negative, să fie în concordanță cu
particularitățile de vârstă și individuale.
În sfera conduitei se includ și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter .
Acestea reprezintă forme stabile d e comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și
obișnuințe care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete,
asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite
calitativ, păstrând u-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Trăsături cum ar fi:
hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se
manifestă în relațiile elevului cu cei din jur și cu sine însuși, indiferent de situația
concretă în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de
caracter, va fi sincer în orice situație, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale.
Trăsăturile pozitive de caracter (ca și deprinderile și obișnuințele) nu se formează în
mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar
liniar. Durata, eficiența lui depinde de conținutul muncii de educație moral -civică, de
raporturile interumane în care elevul este inclus, de condițiile de vi ață și activitate ale
elevului. Conducerea și organizarea procesului de educație moral -civică cer profesorilor
să posede o serie de capacități: de a înțelege și analiza faptele tipice pentru fiecare elev,
direcția lui comportamentală; de a dovedi tact și e xigență în manifestarea unor cerințe
morale din ce în ce mai complexe; de a stimula și îndruma preocupările de
autoperfecționare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivația
deprinderilor, a obișnuințelor, trăsăturilor de personalitate la ele vi ce prezintă anumite
devieri de comportament și de a -i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducație și
reeducare (4).
Din punct de vedere psihopedagogic conștiința și conduita se intercondiționează
reciproc, formarea uneia neputându -se realiza indepen dent de cealaltă.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
65
III.2. Curriculum -ul de educație civica în învățământul primar
Din anul 1995, a intrat in vigoare noua programa de educație civica pentru
clasele I -IV. Ea a fost aplicata la clasa începând cu anul școlar 1997 -1998, in contextul
folosirii manualelor alternative corespunzătoare. (Programa pentru clasa a IV -a și
manualele alternative pentru aceasta clasa vor fi folosite pentru prima data în anul școlar
1998 -1999). In anul școlar 1996 -1997, autorii programei au susținut câteva sesi uni de
formare a învățătorilor pentru aplicarea noului curriculum, precum sesiunea din
septembrie 1996 la Timișoara si noiembrie 1996 la Iași (organizate de Casele corpului
Didactic), sau sesiunile din perioada ianuarie -iunie 1997 din București, organizate de
Fundația pentru o societate deschisa, in colaborare cu Casa Corpului Didactic din
București.
Deoarece educația pentru democrație este un proces lung si complicat, este bine
ca o acțiune sistematica in acest sens sa înceapă devreme. Elevii mici nu sunt izolați de
lumea in care trăiesc, cu atât mai puțin de viața "cetățeneasca". Ei sunt implicați in viața
sociala prin familiile lor, prin grupele de joaca si de învățătura si prin relații specifice pe
care le au cu diferite instituții si organizații (ca, de pilda, școala, biserica, policlinica,
politia, primăria, cluburi, organizații non -guvernamentale etc.). La vârsta de 8 -10 ani,
corespunzătoare claselor a III -a si a IV -a, este extrem de important ca temele si
strategiile de lucru in cadrul educației civic e sa fie alese ținând cont de experiența
sociala a elevilor si de posibilitățile deja existente in aceasta perioada de resemnificare
prin integrare a cunoștințelor dobândite de către elevi la alte discipline.
Curriculum -ul de educație civica pentru clasele III-IV pune un accent deosebit
pe demersurile de tip interdisciplinar, din perspectiva unei resemnificări de tip filosofic
a ceea ce formează orizontul de cunoaștere si de acțiune a elevilor la aceasta vârsta.
Aceasta resemnificare de factura filosofica a noțiunilor, datelor si faptelor implica o
abordare comprehensiva a laturilor cognitiva, emoționala si atitudinal -comportamentala
a personalității elevilor, astfel încât sa fie stimulata reflexia critica, participarea si
comunicarea in clasa, de așa manier a încât fiecare copil in parte sa fie inclus acestor
activități si procese.
Obiectivele predării/învățării educației civice in clasele a III -a si a IV -a sunt:
– cunoașterea de către elevi a valorilor si practicilor democratice de baza;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
66
– formarea la elevi a c ompetentelor si atitudinilor solicitate de exercitarea
cetățeniei intr -o societate
– democratica, precum competentele de comunicare, de participare sociala si
atitudinea toleranta;
– cunoașterea drepturilor copilului si a instituțiilor/organizațiilor im plicate in
respectarea acestora;
– dezvoltarea capacitații de a face deosebirea, in raport cu un anumit context,
intre "bine si rău", intre "practici democratice" si "practici nedemocratice", pornind
chiar de la activitățile de educație civica realizate in c lasa.
In clasa a III -a, curriculum -ul de educație civica propune, prin obiectivele,
conținuturile si strategiile avansate, ca elevii:
– sa se gândească pe sine si pe ceilalți in termeni de persoana;
– sa discute despre asemănări si deosebiri intre persoan e;
– sa demonstreze respect de sine si respect fata de alții, ca si grija fata de sine si
fata de ceilalți (persoane, elemente ale mediului natural sau social);
– sa discute despre efectele pozitive ale respectului, curajului, bunătății,
sincerității, demn ității si despre efectele sociale negative la corelatelor lor negative
(discuția va tine seama tot timpul de contexte);
– sa–si formeze si sa demonstreze atitudini pozitive fata de obiecte si lucruri,
plante si animale, persoane.
In clasa a IV -a, curriculu m-ul de educație civica propune, prin obiectivele,
conținuturile si strategiile avansate, ca elevii:
– sa înțeleagă si sa aprofundeze noțiunea de grup;
– sa recunoască si sa descrie grupurile de care aparțin (familia, grupul de joaca,
grupul de învățare, g rupul de prieteni etc.);
– sa discute despre rolul regulilor in grup;
– sa cunoască si sa discute despre diferite tipuri de relații în grup, atât pozitive,
cat si negative;
– sa exerseze soluții non -violente pentru conflictele din interiorul grupului
– sa discute despre instituțiile importante ale statului roman și să cunoască
simbolurile naționale.
Curriculum -ul este axat pe câteva concepte fundamentale ale democrației, pe
care învățătorii sunt invitați să le ia în considerare și să le discute/problematize ze cu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
67
copii, în cadrul fiecărei teme abordate, in funcție de specificul acesteia. Aceste concepte
și valori sunt: autoritatea, puterea, drepturile/îndatoririle/responsabilitățile,
toleranta/respectul/diversitatea/diferența/egalitatea, valori/norme/reguli/c omunicarea,
dreptatea, libertatea, proprietatea, prietenia, spațiul public/spațiul privat.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
68
III.3. Formarea și dezvoltarea stimei de sine și a asertivității
prin intermediului disciplinei educație civică
Didactica educației c ivice are în centrul preocupărilor sale reflecția asupra
principalelor instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a
unei atitudini de prețuire a valorilor umaniste și democratice, care să dezvolte adeziune
liberă față de ele și să inspire comportamente prosociale, tolerante. Această orientare
impune cu necesitate programe educaționale care să neutralizeze fenomenele de
relativism moral excesiv, de confuzie axiologică și disoluție, pe care mulți analiști ai
societății actuale le subsumează paradigmei postmodernității. Drept urmare:
– educația civică trebuie precedată de educația prin și pentru valori;
– educația civică este un demers care începe de la vârste mici și se continuă pe
tot parcursul vieții și pe toate traseele procesului de educație;
– ea se realizează la nivelul tuturor formelor educației: formal, nonformal,
informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;
– aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care -i pot orienta în
distingerea binelui de rău și pentru a obține răspunsuri la întrebări fundamentale de
genul: „Cine doresc să devin?”, „Cum trebuie să -mi trăiesc viața?” ș. a.
– pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluțiile
dilemelor mor ale și pot alege comportamentele dezirabile.
– modul în care funcționează școala și relațiile existente între membrii
comunității școlare este bazat pe valori civice. Printre instanțele chemate să dea
satisfacție acestor deziderate se numără și predarea dis ciplinei Educație civică.
Principalele caracteristici ale educației civice decurg din calitatea sa de
disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său de disciplină socială sau socio –
umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile și concluziile unui mare număr de științe
socio -umane:
a. nivel înalt de generalitate și abstractizare, aceasta implicând și continuitate
formativă;
b. pronunțatul ei caracter axiologic, valoric;
c. interdisciplinaritatea;
d. multidisciplinaritatea.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
69
Eficientizarea demersurilor de educație civică presupune o serie de schimbări :
Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi roluri etc.);
Schimbări în climatul școlii (democratizarea școlii, relații de respect și cooperare
etc.);
Încurajarea participării e levilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, întâlniri
regulate, responsabilități etc.);
Organizarea de acțiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar și care vizează
participarea elevilor, educația în afara școlii cu implicare în viața comunității, experiențe de
muncă etc.);
Inițierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ținta strategică în
planul de dezvoltare etc.);
Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor
comunității școlare în luarea deciziilor).
Învățarea vieții în comun , fațetele interacțiunilor cu ceilalți, aspectele
competiției și cooperării, activitatea ludică în grup, experiențele legate de cooperare,
întrecere, însușirea noțiunilor de egalitate și dreptate și multe alte aspecte pe care le
subsumăm conceptului de educație socială nu se realizează de la sine ci sunt produsul
unei forme de învățare care poartă numele de “învățare socială” și pe care P. Mureșan o
definește ca un proces prin care “sunt achiziționate și dezvoltate comportamentele
individuale și colective de natură cognitivă, afectivă, morală, profesională și socială”
(1980, p.17). Învățarea socială este unul dintre cele mai importante mecanisme ale
socializării.
Școala sau grădinița, în calitate de medii sociale sui -generis și de, , poligoane de
exersare” a comportamentelor sociale permit organizarea unor activități care răspund
cerințelor dezvoltării comportamentului social al copiilor și a căror calitate este
condiționată, potrivit unui studiu pe această temă (46, p.73), de valori ficarea
obiectivelor -cadru ale ariei de interese denumită “Educația pentru societate”, prin care
copilul va învăța:
– să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jurul său pe baza unor
norme de comportament și a unor reguli morale;
– să dezvolte atitudini corecte față de sine și față de alții;
– să se comporte adecvat în diferite situații sociale;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
70
– să asimileze cunoștințe minime care să -i permită orientarea în timp și în
spațiu;
– să resimtă nevoi de dezvoltare spirituală și de iubire a sem enilor.
Prin intermediul disciplinelor care realizează educația socială a copiilor și,
îndeosebi, prin disciplina “Educație civică” are loc inserția socială treptată a acestora,
prin dobândirea unor abilități, deprinderi, comportamente, competențe specific e. Printre
cele mai importante se numără: cunoașterea eului și construirea imaginii pozitive despre
sine, precum și dobândirea unor capacități de autoevaluare și autocontrol, dezvoltarea
sociabilității și, în general, a abilităților de comunicare, relațion are și cooperare,
dezvoltarea asertivității.
Conform J. J. Beaty (apud 46, pp.78 -79) această direcție constituie o
dimensiune distinctă a educației, având drept obiective specifice:
– a accepta că fiecare copil are calități umane;
– a ajuta copilul să se ac cepte și să se aprecieze;
– a concepe activități pentru ca fiecare copil să trăiască experiența succesului;
– stimularea copilului pentru a se juca și lucra în cooperare;
– stimularea copilului pentru a stabili relații cu alții;
În construirea unei imagini pozit ive despre sine copilul trebuie supus unui cât
mai mare număr de experiențe pozitive. Răspunsul copilului manifestat prin
comportament va fi, potrivit aceluiași studiu, pe măsura atitudinii adultului:
îmbrățișarea, încurajarea verbală, ținutul de mână din partea educatoarei sau învățătoarei
determină răspunsuri pozitive din partea copilului. Acesta se poate cunoaște pe sine prin
activități artistice, practic -gospodărești, jocuri, dar și prin contactul cu tot felul de
obiecte. J. J. Beaty pledează în special pentru prezența oglinzii de perete în decorul
clasei ca o modalitate care poate evidenția importante aspecte ale personalității
copilului. Alte obiecte și mijloace amintite sunt fotografii -instantanee ale copiilor din
clasă sau din grupă, filme, diapozit ive, jocuri de combinare, cărți de lectură, produse ale
propriei activități a copiilor ș. a.
Același studiu face referire la o inspirată inițiativă constând în crearea unui cerc
denumit “Mini -civica”( p.79), cu activitate săptămânală, reunind atât preș colari cât și
școlari, care editează o gazetă de perete care afișează aspecte pozitive și negative,
versuri, cântece, ghicitori, obiecte confecționate de copii.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
71
Aspectele acestea ilustrează totodată niște condiții pentru dobândirea unor
capacități de aut oevaluare și autocontrol. Ele se vor dezvolta cu atât mai bine și mai
repede, cu cât învățătoarea (educatoarea) va ști să controleze comportamentele copiilor
în special pe direcțiile:
– focalizării atenției copiilor spre comportamente dezirabile;
– redirecțion ării unor conduite negative – cum ar fi ostilitatea, agresivitatea,
iritarea și altele – spre conduite pozitive, prin căldura vocii și forma de adresare;
– diminuării sentimentelor negative ale copilului ca gelozia și frustrarea, prin
programarea sa pozitiv ă realizată de încurajare, stimulare, emulație colectivă.
– cultivarea sensibilității față de alți copii și respectarea regulilor de joc și de
activitate.
Autorii studiului amintit (46, p.76) consideră că activitățile de comunicare
dobândesc o pronunțată mar că socială atunci când urmăresc să -l învețe pe copil:
– să se recomande;
– să se adreseze adulților prin formule de politețe;
– să se adreseze celorlalți copii strigându -i pe numele propriu;
– să ceară permisiunea pentru a interveni în discuție, pentru a ieși din clasă sau
pentru a avea acces la un obiect sau o jucărie;
– să știe să vorbească la telefon cu familia sau cu alți copii;
– să fie capabil să poarte un dialog cu persoane adulte sau alți copii;
– să vorbească cu animalele, cu jucăriile, cu obiectele;
– să poată co munica un mesaj către familie sau dinspre familie către educatoare
(învățătoare);
– să-și poată exprima emoțiile;
– să poată pune întrebări legate de subiectul lecției.
În stimularea dezvoltării sociale a copilului sunt recomandate în mod deosebit
jocurile dramatice, care anticipează viitoarele roluri de adult (“De -a familia”, “De -a
grădinița”, “De -a doctorul”, “De -a magazinul” etc.), jocurile imaginative ( cu ajutorul
jucăriilor, miniaturilor, desenelor, sau fără), jocul spontan , poveștile și povestirile
citite și comentate, cărțile cu imagini din viața socială, povestirile după tablouri și
albume cu fotografii din activitatea copiilor etc., fiecare din acestea permițând, în
modalități specifice, modelarea sau simularea unor situații din viața socială reală și
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
72
experimentarea prin efort de imaginație și elemente de creativitate a unor situații sociale
reale.
Definită ca spirit de afirmare proprie și formă de competență care condiționează
stabilirea de contacte sociale satisfăcătoare și egalitare, asertivitatea t rebuie dezvoltată
din primii ani de viață, fiind o condiție a eficienței sociale și a succesului în plan social
și profesional. Diferiți autori subliniază o serie de alte dimensiuni ale acestei veritabile
forme de inteligență socială care o recomandă ca o importantă direcție a
“antrenamentului social” al copilului: “capacitatea de a -i influența pe alții” (Lazarus,
apud 35, p.19)); “acea opțiune a individului care -l ajută să -și susțină poziția fără a blama
sau trata cealaltă persoană ca pe un adversar” (Co rnelius, Shoshana apud 35, p.19);
“concepție democratică asupra relațiilor interumane, concretizată în încredere crescută
în forțele proprii, siguranță și satisfacție de sine, care permit unei persoane să acționeze
în propriul interes și să -și apere punct ul de vedere fără teamă și anxietate exagerată, să –
și exprime fără teamă și deschis sentimentele și să -și exercite drepturile respectând, în
același timp, drepturile celorlalți“ (Cotraux, apud 35, p.19). Conform O. Gavril (35, p.
19), autori ca Moscovici, Chelcea, Fontana inventariază următoarele abilități și
aptitudini componente ale asertivității:
a) A spune “nu” atunci când situația o cere.
b) Avansarea cererii ca un favor.
c) Exprimarea sentimentelor pozitive și negative.
d) Inițierea și susținerea unei conversații .
e) Manifestarea puterii de convingere.
f) Atitudinea de afirmare a propriilor drepturi.
g) Atitudinea de a susține drepturile cuiva neprivilegiat.
h) Atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora.
i) Exprimarea și susținerea propriulu i punct de vedere.
j) Asumarea responsabilității.
k) Anticiparea și pregătirea succesului social.
l) Stima de sine și dorința de afirmare.
În prelungirea acestui inventar se impun câteva precizări:
– asertivitatea se plasează între agresivitate și pas ivitate, ca o a treia opțiune;
– ea implică păstrarea verticalității, echilibrului, respectând în același timp
dorințele și drepturile semenilor;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Rolul educației civice în formarea și
dezvoltarea stimei de sine și a as ertivității
73
– ea oferă persoanelor posibilitatea ca existența lor să aibă o mai mare influență
asupra celorlalți și le per mite să -și organizeze mai bine propria viață.
– nestimularea asertivității încă de la vârsta preșcolară generează dificultăți pe
linia exprimării sentimentelor, atât pozitive, cât și negative, determină inabilități ale
copiilor în a se impune, în a -și apăr a drepturile, în a -și exprima nemulțumirile, copiii
rămânând cu sentimentul că nu au dreptul la propriile puncte de vedere sau propriul
spațiu social.
Programele de dezvoltare a asertivității propuse de o serie de autori (Gazda,
Beaty, Caluschi, Gavril e tc) vizează forme de antrenament având ca finalități: să
clădească încrederea și stima de sine a copilului, exersarea abilităților verbale și
nonverbale, forme de educație specializate (educația pentru zâmbet, educația pentru
deschiderea privirii, educaț ia pentru spontaneitate), promovarea cooperării, abilităților
de relaționare, integrare și lucru în grup, accentuarea importanței reciprocității,
reducerea timidității, indeciziei, combaterea blocajelor, furnizarea de experiențe care să –
i ajute să devină empatici, să cunoască, să înțeleagă și să respecte drepturile și
sentimentele proprii și ale celorlalți.
Aceste programe utilizează în cadrul antrenamentului o constelație de metode,
tehnici, exerciții: filme și alte materiale video, casete audio, planșe, postere, figuri, jocul
dramatic, jocul de rol, metode și exerciții de comunicare, de afirmare a ideilor, părerilor
și sentimentelor personale, exerciții de creativitate.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
74
PARTEA a II -a
Capitolul IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1. Obiectivele cercetării
Această lucrare are drept obiectiv general realizarea unui portret al elevului de
vârstă școlară mică din perspectiva stimei de sine si a comunicării asertive.
Plecăm de premiza, desprinsă din analiza teoretică, că stima de sine scăzută și
lipsa antrenam entului comunicării as ertive pot duce la apariția fenomenului de violență,
eșec școlar, izolarea socială.
Studiul a fost realizat pe elevi de clasa a IV -a care se află la început de
preadolescență, perioadă dificilă în dezvoltarea individului, de aceea co nsiderăm că
studiul nostru ar putea aduce un aport de cunoaștere pentru cadre didactice și părinți.
Obiectivele subordonate ale acestui studiu privesc următoarele aspecte:
O1: Evidențierea aspectelor pozitive sau negative ale stimei de sine și
comunicării asertive la vârsta școlară mică la subiecții din lotul investigat;
O2: Stabilirea modului în care este influențată comunicarea asertivă de stima
de sine a elevilor de vârstă școlară mică din lotul investigat;
O3: Identificarea relației dintre stima de s ine, socializare și adaptare socială la
vârsta școlară mică la subiecții din lotul investigat;
O4: Elaborarea unui Program educațional privind creșterea stimei de sine și
comunicarea aster tivă;
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
75
IV.2. Ipotezele cercetării
În cadrul cercetării am pleca t de la următoarele ipoteze:
Ipoteză generală : se prezumă că formarea stimei de sine si conduitei asertive
este expresia realității sociale, fiind determinată pozitiv sau negativ de specificul
mediului socio -educațional al indivizilor.
Ipoteze specifice:
Ipoteza 1: Se prezumă că nu există o diferență semnificativă între stima de
sine a fetelor și stima de sine a băieților la elevii din ciclul primar la nivelul eșantionului
studiat.
Ipoteza 2 : Se prezumă că există o diferență între gradul de socializare a l
fetelor față de gradul de socializare al băieții la elevii din ciclul primar la nivelul
eșantionului studiat.
İpoteza 3 : Se prezumă că există o diferență semnificativă între gradul de
adaptare al elevilor ce învață într -o școală generală, sau liceu teor etic, față de gradul de
adaptare al elevilor care învață într -o școală vocațională sau un liceu vocațional la
nivelul eșantionului studiat.
İpoteza 4 : Se prezumă că există o relație directă între nivelul stimei de sine
al școlarilor și comunicarea asertiv ă a acestora la elevii din ciclul primar la nivelul
eșantionului studiat.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
76
IV.3. Metode și instrumente utilizate
Cercetarea s -a realizat pe plan transversal în direcția tuturor obiectivelor și
ipotezelor propuse. Cercetarea s -a desfășurat în orașul Constanța, România, în Liceul
Teoretic Emil Racoviță Techirghiol și Liceul de Artă Regina Maria Constanța între luna
decembrie a anului 2012 și luna martie a anului 2013.
În cadrul cercetării s -au ținut cont de următoarele aspecte etice:
Păstrarea confi ndețialității, precum și a anonimatului
Respectarea fiecărei persoane și a alegerilor acestora
Respectarea drepturilor și demnității oricărei persoane
Obținerea consimțământului de a participa în cadrul cercetării
Respectarea intimității
Informarea persoa nelor despre scopul cercetării
Utilizarea cercetării doar cu acordul fiecărei persoane
Pentru colectarea datelor am utilizat următoarele instrumente
HSPQ
İnventarul stimei de sine ISS
Chestionar de sociabilitate
Chestionar de asertivitate
IV.3.1. H.S.P .Q
Există cel puțin patru perspective care intervin în inferențele asupra
comportamentului, care sunt tot atâtea modalități de a descrie personalitatea :
1. plecând de la aserțiunea că este compusă dintr -un număr determinat de
dimensiuni, virtual prezente, se pune problema măsurii în care fiecare dintre acestea este
operantă în structura dată;
2. plecând de la afirmația care aduce în centru caracterul situațional al
comportamentului se pune problema determinării a ceea ce îi asigură consistenta de -a
lungul situaț iilor.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
77
3. având în vedere caracterul adaptativ al comportamentului, capacitatea de a
face față, se va pune problema mijloacelor utilizate de persoană pentru a face operante
diferitele dimensiuni pe care le prezintă;
4. în fine, plecând de la interrelația diferit elor dimensiuni în comportamentul
real, se impune cercetarea modelului particular al funcționării acestora.
Astfel, psihodiagnoza personalității care își pune problema centrală a modului
cum interrelaționează trăsăturile este în fapt un proces complex de p rocesare de
informații, cu secvențe specifice :
se caută dimensiunile comportamentale ce apar semnificative în existenta
persoanei respective;
se determină gradul în care acestea sunt prezente, specificul lor;
se determină felul în care individul le face o perante în diferite situații
existențiale;
se cercetează în ce condiții și situații apar aceste inserții adaptative;
se determină aderența la real a utilizării de către individ a caracteristicilor pe
care le posedă;
pentru ca, în final, să fie posibilă con struirea unei imagini interacționiste
privind interrelațiile dimensiunilor respective în comportament.
În acest complex proces de prelucrări, problema vârstei și stabilității factoriale
a constituit un domeniu preferențial de cercetare pentru multe ec hipe, dintr -o
perspectivă structuralistă și longitudinală. Astfel, Cattell & Gruen, 1953; Cattell, 1957;
Cattell & Coan, 1957; Peterson, 1965; Eysenck, Easting & Eysenck, 1970 ajung să
releve ca există trăsături care apar în adolescenta, în timp de alte tr ăsături dispar și ca
unii factori sunt prezenți de -a lungul tuturor vârstelor.
Tendințe în dezvoltarea personalității în adolescență
TRĂSĂTURA SURSA DATE SEALY & CATTELL, 1966
A.- schizotimie/ciclotimie de la 11 la 17 ani o creștere a sociabilității și o reducere
a însingurării; la băieții de peste 18 ani (colegiu)
o creștere a obiectivității, scepticismului; la fete
apare un declin slab spre ciclotimie
B.- inteligenta o creștere stadială de la 11 la 15 ani
C.- forța eului creșterea nu este semnificativa pentru nici unul dintre
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
78
sexe
D.- flegmatic/excitabii de la 11 la 17 ani, la ambele sexe se notează
creșterea identității și suficientei personale, o scădere
a excitabilității și nesiguranței
E.- submisiv/domina nt la ambele sexe de -a lungul perioadei crește
dominanta dar cu un model diferit: dacă la fete are loc
mai întâi o creștere între 11 și 17 ani, la băieți
continuă creșterea tendinței de dominare de la 18 la 23
ani în timp ce la fete se produce o stagnare, chiar o
ușoară tendință la unele fete spre submisivitate:
pentru toată perioada de vârstă scorurile fetelor
sunt mai scăzute în general ca ale băieților
F.- taciturn/expansiv expansivitatea crește de la 11 la 17 a ni, apoi apare o
tendință spre aplatizare între 17 și 19, apoi de
declin
G.- forja supraeului nu apare nici o tendința semnificativa
H.- parmia/therectia ușor declin al timidității de -a lungul vârstei
I.- premsia/harria scorurile pentru băieți apar mult mai scăzute
decât la fete; în adolescenta timpurie băieții
prezintă o creștere clară pe măsură ce devin mai
realiști, cu încredere în sine, mai hotărâți;
creșterea la fele este mai semnificativă între 15 -18 ani
J.- coasthenia/ze ppia de la 11 la 17 ani ușor declin în coasthenia pe măsură
ce scade ideosincrasia și crește participarea la
grup;
declinul la băieți apare mai mic, ei tind să rămână mai
dominați de ideosincrasii
L.- protension/relaxare pentru fete apare un declin ordonat de -a lungul
adolescenței
M.- autia/praxernia o tendință de creștere a scorurilor în perioada
11- 17 ani relativ puțin importantă, cu semnificația
de convenționalism, spirit practic, realism; în perioada
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
79
următoare, la fete apare un declin semnificativ
N.- naivitate/subtilitate o tendință de creștere mai semnificativă de la 5 la 23
ani
O.- înceredere/subtilitate o tendință generală de descreștere; la fete se
culpabilizare înregistrează scoruri mai mari; bă ieții
devin de -a lungul adolescentei în mod semnificativ mai
puțin neliniștiți
Ql.- conservator/radical fetele sunt mai conservatoare și, fără a prezenta
cu adevărat radicalism, există tendința de
creștere a scorurilor de -a lungu l colegiului; băieții
la vârsta colegiului prezintă o tendință clară spre
creșterea radicalismului; la cei ce nu sunt la colegiu se
manifestă un declin
Q2.- dependenta/
independenta pentru fete, un declin semnificativ de la 11 la 16 ani;
după 16 ani apare la ambele sexe o creștere
semnificativă
Q3.- controlat/
necontrolat creștere semnificativă doar la băieți în prima parte a
adolescentei
Q4.- relaxare/ tensiune în adolescența timpurie o creștere la ambele sexe; o
scădere semnificativă de la t ensiune energetică 18 la 23
ani pentru cei de la colegiu, sau pentru băieții care nu
sunt la colegiu
Chestionarul are 14 factori primari și 3 factori secundari.
Factori primari:
Factorul A: Comportamentul schizotimului este distant și cu o relativă
rigid itate interrelațională; copilul apare gelos, bănuitor, plângăreț, țâfnos, opozant și
rezistent la indicațiile adultului; la polul ciclotimiei se manifestă o bunătate naturală, un
mod de a fi tandru, dezinvolt, zâmbitor, pus pe râs. Copiii de tip A+ exprimă o
preferință marcată pentru activități interelaționale, sunt mai dispuși să se conformeze
conveniențelor. Schizotimii sunt mai atenți la aprecierea lucrurilor și semnelor, mai
atenți la obligațiile și promisiunile făcute. Adaptarea școlară este, de obicei , superioară
pentru polul ciclotimiei; mai ales în învățământul secundar.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
80
Factorul B: Copilul B – este dezinteresat de aspecte intelectuale, abandonează
ușor, fată de copilul B+, perseverent, interesat de școală, în același timp, un copil B+
este mai bine a daptat la școală, uneori recunoscut ca lider, nu devinde delincvent, este
recunoscut ca un bun camarad de joacă. Subliniem că și pentru aceasta perioada de
vârsta, factorul B este o măsură orientativa, corelată inteligentei cristalizate, mai puțin
celei fl uide și nu trebuie comparată cu datele unui test de capacitate și randament
intelectual dat în timp limitat.
Factorul C: Reactiv emoțional la frustrafie, inconstant în interese și atitudini,
excitabil, evită responsabilitățile și abandonează cu ușurință, i mplicat în conflicte și
incidente; la polul stabilității emoționale sunt copii mai flegmatici ca temperament, are
evită discuțiile și certurile. Copilul cu o marcată instabilitate se adaptează greu dacă este
rupt de cadrul familiei (de exemplu supus rigori i dintr -o tabără, școală militară, sau într –
o tabără de muncă). Este cu ușurință contrariat de oameni sau evenimente, e dominat de
incapacitatea sa de a respecta regulile de conduită; prezintă o pluralitate de simptome
psihosomatice.
Factorul L D – Tempera ment flegmatic – temperament excitabil: Este un factor
caracteristic acestei perioade de vârstă. La extrema cotelor scăzute, conduita este
placidă, apare indiferenta și modul constant și chibzuit, calm și liniștit de a se manifesta.
Extrema cotelor ridicat e indică un copil cu pretenții, nerăbdător, care captează atenția
anturajului, .este excitabil și hiperreactiv, este predispus la gelozie, egocentric sau
egoist, ușor de distras de la ceea ce are de făcut, cu simptome de nervozitate. Față de
factorul C, ac centul este pe excitabilitatea temperamentală, pe nota de insecuritate și de
instabilitate a spiritului; de asemenea, o manifestare irepresibilă a emotivității. Copilul
D + are un somn agitat, orice zgomot îl distrage de la ceea ce face, este rănit cu ușur ință
de lipsa de atenție a celor din jur sau când este pedepsit sau constrâns. Calm, apare
amabil și afectos, însă la constrângere devine nervos, impulsiv.
Factorul E: Contrastul este între comportamentul tandru, binevoitor,
conformist, dependent si în ace lași timp ușor de derutat al copilului E -, fafă de
comportamentul agresiv, sigur de sine, dornic să se afirme, ostil chiar, solemn și rebel,
tenace și captând atenția al copilului E +.
Ambele extreme pot indica probleme de adaptare: polul cotelor foarte sc ăzute
apare într -o multitudine de tulburări nevrotiforme; polul cotelor foarte ridicate apare în
comportamentele delictuale la adolescență.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
81
Factorul F : La extrema nonexpansivitătii apare comportamentul copilului!
plictisit, visător, introspectiv și tacitur n, necomunicativ și egocentric; la extrema
cealaltă, copilul gălăgios, nepăsător, senin, vioi și alert, care reflectă grupul din care
face parte.
Factorul G: Copilul care nu acceptă normele, regulile și neglijează obligațiile,
este indolent, fată de cel ma turizat, responsabil, ordonat, atent, cu o bună organizare a
gândirii. Polul G – se asociază minciunii, lăudăroșenie!, disprețului fată de lege și
ordine, delincventei, acceselor de furie când se încearcă disciplinarea sa.
Factorul H: Polul threctia reprez intă copilul moderat, temător, grijuliu,
sensibil la amenințări, în retragere, ce prevede rapid riscurile; polul parmia, copilul
impulsiv, îndrăzneț, frivol, insensibil, care nu vede semnele primejdiei. Copilul H +
prezintă de timpuriu semnele replierii pe sine, se exprimă greu pe sine, prefera unul –
doi prieteni, se teme de relații noi, de reuniuni. Apare cumva ranchiunos și bănuitor. Nu
se simte capabil să mențină relațiile cu realitatea din jurul său. Se pare că factorul este în
esență constituțional, l egat de reactivitatea sistemului nervos autonom la amenințare.
Factorul I: Extrema harria se manifestă printr -un comportament realist, matur
emoțional, aspru și satisfăcut de sine, fără simt artistic; polul premsia se exprimă în
nerăbdarea specifică, modul imaginativ în viata interioară și în conversație, relativ
imatur emoțional, intuitiv, sensibil, amabil și dependent, care caută să atragă atenția.
Primul are tendința de a da putină atenție incomoditătilor fizice, celălalt apare anxios și
ipohondru.
Facto rul J Zeppia – coasthenia : Este un factor care dispare în perioada
maturității. Polul zeppia ascunde un copil căruia îi place să acționeze în colectiv, în
grup, este prevenitor, își pune în valoare și construiește personalitatea prin acțiuni de
grup, apare viguros, gata să accepte normele comune, adaptabil, plin de vioiciune. Polul
coasthenia se manifestă prin individualism, tendința de a fi dificil de satisfăcut, de a
acționa de unul singur fiindu -și suficient sieși; este prin excelenta opozant, se simte
obosit asemeni unui neurastenic și are tendința de a cântări totul. Factorul J s -a
evidențiat mai clar în populația masculina.
Este un patern mai dificil de interpretat; unii îl denumesc "factorul lui Hamlet",
neurastenie. Copilul preferă să facă el însuși ceea ce realizează, tinde să nu uite dacă a
fost tratat nedrept, are opinii personale diferite de ale grupului deși preferă să le păstreze
pentru sine și să evite discuțiile, în genere, J+ susține comportamentul obsesional –
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
82
compulsiv și neurastenic.
Factor ul O : La aceste vârste factorul diferențiază între comportamentul
încrezător al celui care se simte în securitate, fată de cel timid, care nu se simte în
siguranță, este grijuliu, anxios, deprimat, cu un marcat simt al datoriei, exigent cu sine,
cu unele s imptome fobke, solitar și absorbit de ceea ce îl preocupă. La copii se pot
remarca temeri precise și un sentiment central de insuficientă și solitudine.
Factorul Q2: Diferențiază între comportamentul celui care preferă să adopte
hotărâri doar împreună cu a lții, este convențional, se integrează repede în grup, și
comportamentul celui care este sufiecient lui însuși, se conduce singur chiar dacă nu
este necesar dominant în relațiile cu ceilalți, ci stă de obicei de -o parte, are prieteni mai
mari ca vârstă, cu interese mai mature și poate atinge un nivel mai ridicat de reușită
școlară.
Factorul Q3: Extrema Q3 – se exprima în comportamentul necontrolat, moale,
excitabil, cu o emotivitate necontrolată; de asemenea apare tendința de a respinge
cerințele culturale (în testul 16 PF acest factor nu a putut fi separat de factorul D). Polul
Q3+ reprezintă exigenta de sine, modul disciplinat, controlat, voluntar; se poate integra
în normele comune, are considerație pentru ceilalți, este capabil; să -și controleze
exprimar ea emoțiilor, cu tendința marcata de a integra pulsiunile în cadrul unei imagini
de sine bine definite.
Factorul Q4: Copiii cu tensiune ergicâ ridicată se autodescriu ca fiind
îngrijorați fără motiv, tensionați, iritabili, agitați. Se simt frustrați, sunt conștienți de
faptul că sunt criticați de pârinfi pentru neglijentă, pentru caracterul fantezist, pentru
lipsa de atenție fată de aspectele importante. Q4 și O diferențiază clinic între nevrotici și
normali, ca factori importanți pentru anxietatea generală .
Factorii secundari
Factorul secundar Introvesie – Extraversie : Este o combinație a patru factori
primari, cu formula:
Intre cei doi poli ai dimensiunii se poate evalua și înțelege inadaptarea.
Simptomele introversiei, pentru același tip de situație d e stres vor fi deosebite de
simptomele extraversiunii: în timp ce extravertul exteriorizează, primul convertește într –
un conflict nevrotic interior. Consilierea școlară trebuie adecvată în funcție de această
2 A + 2 H + 2 F + (10 – Q2) iar totalul se împarte la 10
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
83
dimensiune în sensul în care ceea ce este adecva t unei structuri introverte, devine
contraindicat pentru o structură extravertă; și reversul.
Factorul secundar Adaptare – Anxietate: Este o combinație a 6 factori
primari, după formula:
O notă standard sub 5 indică un grad de adaptare din ce în ce mai b un; maximă
fiind nota 10. De la nota standard 6 putem vorbi deja de manifestarea în creștere a
neliniștii. Nivelul notei 7 poate deja fi interpretat ca anxietate, fără a constitui în mod
necesar un indice de nevrotism în măsura în care poate semnifica o st are psihică reactivă
la o situație puternic anxiogenă. Anxietatea diferă de nevrotismul propriu -zis, deși poate
însoți o stare nevrotică, în general, o anxietate ridicată se poate regăsi într -o multitudine
de profile începând cu nevroticul, psihoticul, tul burările de caracter, chiar în situații de
infirmitate fizică. Nivelul scăzut de anxietate indică fie "sănătatea mentală", fie absenta
unei incitări stresante.
Factorul secundar tendința nevrotica: Se calculează prin diferențiere de factorul
anxietate plec ând de la nota standard obținută și ponderând -o cu factorii l, E și F, astfel:
Nota standard obținută prin rotunjire la anxietate + l + (10 – E) + (10 -F).
Totalul se împarte la 10.
Nota obținută variază între 0 și 4. Notele standard 3 și 4 reprezintă un i ndice
derivat de nevrotism.
IV.3.2. Inventarul stimei de sine I.S.S
Forma Școlară a fost elaborată în cursul unui vast studiu al originilor,
implicațiilor și corelațiilor stimei de sine. Majoritatea celor 50 itemi provin din Scala lui
Rogers și Dymond (19 54). Toate enunțurile au fost adaptate copiilor, începând cu vârsta
de 10 ani. Cinci psihologi au împărțit itemii în două grupe: o grupă de itemi reflectă
stima de sine ridicată, iar cealaltă reflectă stima de sine scăzută. Itemii care apăreau ca
fiind rep etitivi sau ambigui sau cei asupra cărora a existat dezacord în clasament, au fost
eliminați. Itemii rămași au fost testați pe un grup format din 30 de copii. Această analiză
a permis selectarea a 50 itemi care se referă la atitudinile față de sine în patr u domenii:
social, familial, școlar și personal. Forma definitivă a fost administrată, mai întâi pe un
număr de 87 de copii (băieți și fete), ceea ce a permis să se constate că nu există
diferențe semnificative între sexe în ceea ce privește nivelul stimei de sine. Apoi
2D+2Q4+2O+ 2(10 – Q3) + (10 – C) + (10 – H) iar totalul se împarte la 10.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
84
instrumentul a fost aplicat pe un număr de 1748 de copii cu origine diferită. Nu s -a
constat nici o diferență semnificativă între băieți și fete, dar apare clar tendința
subiecților de a obține o notă ridicată a stimei sine: media grupului e ra de 35 și abaterea
standard de 6,9. Din acest motiv a fost creată o Scală a Minciunii. Această scală conține
8 itemi a căror conținut este atât de clar negativ sau pozitiv încât onestitatea
răspunsurilor nu poate fi pusă la îndoială. Nota la această scal ă trebuie să fie considerată
mai curând ca un indice al tendinței de apărare a subiectului la itemii testului, decât ca
un indice al minciunii.
Descrierea Inventarului : I.S.S. a fost construit pentru a măsura atitudinile de
evaluare a sinelui în domeniul social, familial, personal și profesional (sau școlar). A
fost adăugată o scală a Minciunii.
Potrivit cu concepția autorului, termenul "s timă de sine " trimite la judecata pe
care indivizii o fac asupra lor înșiși, indiferent de circumstanțe. Aceasta este o expresie
a credinței subiectului în capacitățile sale de reușită, în valoarea socială și personală,
care se traduce prin atitudinile adoptate față de situațiile din viața curentă (viața socială,
familială și profesională). Inventarul a fost deci elabora t pentru a furniza o măsură fidelă
și validă a stimei de sine.
Instrumentul are 58 de itemi, care descriu sentimente, opinii și reacții de ordin
individual, la care subiectul trebuie să răspundă marcând un unul din cazurile: "Mă
asemăn" sau "Nu mă asemăn".
Pentru cele două forme (școlară și adultă) alcătuirea inventarului este identică:
– Scală generală: 26 itemi (itemii nr. 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 24, 25,
27, 30, 31, 38, 39, 43, 47, 48, 51, 55, 56, 57).
– Scală socială: 8 itemi (itemii nr.5, 8 , 14, 21, 28, 40, 49, 52).
– Scală familială: 8 itemi (itemii nr. 6, 9, 11, 16, 20, 22, 29, 44).
– Scală profesională/școlară: 8 itemi (itemii nr. 2, 17, 23, 33, 37, 42, 46, 54).
– Scală minciună: 8 itemi (itemii nr. 26, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58).
Notele diferitelor subscale împreună cu nota totală, permite să se aprecieze în
care dintre domenii și în ce măsură subiecții au o imagine pozitivă despre ei înșiși.
Administrarea inventarului I.S.S. poate fi individuală sau colectivă. Varianta
școlară se aplic ă copiilor și adolescenților școlarizați, de peste 8 ani, iar cea pentru
adulți se aplică persoanelor care au terminat perioada de școlarizare.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
85
Administrarea durează în jur de 10 minute. În cursul administrării este
preferabil ca examinatorul să nu coment eze sau să dea explicații. Trebuie evitată
utilizarea termenului “stima de sine”. Pentru f orma școlară , consemnele pot fi
prezentate cu voce tare de către examinator.
Corectarea : I.S.S. se corectează rapid folosindu -se o grilă de corectare,
acordând un pu nct pentru fiecare coincidență cu grila.
Se vor obține cinci note: nota scala general, notele pentru domeniile familial,
social și profesional (sau școlar) și nota de la scala de minciună. Aceste note vor fi
trecute pe Foaia de răspuns. Nota totală a stim ei de sine se obține însumând notele de la
cele patru scale: generală, familială, socială și profesională (școlară). Nota de la Scala
Minciună nu intră în nota totală.
Nota maximă este de 26 pentru scala Generală și 8 pentru celelalte scale. Nota
Total St imei de Sine este de 50.
IV.3.3. Chestionarul de sociabilitate C. S
Sociabilitatea este una din cele mai remarcabile și apreciate trăsături umane.
Oamenilor le place și chiar le priește să fie împreună. Cele mai multe activități ale
omului civilizat, în deosebi cele economice, se desfășoară în mari aglomerări, în
colective organizate și riguros dirijate.
Curios pare faptul că și atunci când scapă de obligațiile muncii laolaltă cu ceilalți
și de constrângerea înghesuielii urbane, apetitul pentru a fi al ături de alții nu pare să
scadă vizibil la cei mai mulți dintre semeni. Petrecerea timpului liber, divertismentul,
hobby -urile adună din nou oamenii în alte și alte configurații, în comunități de o
diversitate fără limită și de contururi în permanentă evol uție și vivace expansiune.
A se aduna pare să fie un gen de tropism uman: la sau fără nici un semnal,
oamenii se adună după felurite afinități, pentru a asista la un spectacol sau pentru a se da
în spectacol, pentru a lua parte la acțiuni sau pentru a fi părtași la evenimente, pentru
împărtăși experiențe și entuziasme comune, pentru a manifesta, a protesta sau a -și
mărturisi bucuria. Se adună de bună voie în săli de spectacol, pe stadioane și în piețe,
mărșăluiesc pe străzi, se bulucesc spontan să asiste s au să caște gura la feluritele
întâmplări ale străzii, cartierului, localității.
Adunarea laolaltă nu este însă decât o trăsătură neutră a omului, ea poate duce la
lucruri bune, la fel cum poate oricând să devieze către lucrurile cele mai rele. Din ce în
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
86
ce mai des, mulțimile adunate cu un scop aparent decent și dezirabil, explodează în
manifestări imprevizibile, dezagreabile și dezastruoase. Se pare că orice aglomerare
umană are un potențial nociv care trebuie prevăzut, controlat și descurajat cu luciditat e,
din vreme, înainte de a se ajunge la intervenția forțelor de ordine, la reprimarea
dezlănțuirilor neașteptate ce încalcă ordinea firească a lucrurilor.
Sociabilitatea, ca și alte trăsături ale omului, este, cum lesne se vede, coruptibilă.
Oricând, ceea ce ne face doritori de a fi cu alții ca să ne simțim și să ne cultivăm
omenia, se poate schimba brusc în contrariu. Adunarea insuficient pătrunsă de forța
însuflețitoare a aspirațiilor și exigențelor comune se transformă pe nesimțite în
adunătură haotică. Lipsa afinităților reale, insuficienta selecție a celor ce vin în contact
lasă mulțimea într -o stare amorfă, nestructurată, permisivă și oscilantă, predispusă să
genereze, să tolereze, chiar să agreeze comportamentele individuale cele mai arbitrare și
mai aberante. Adunată parcă înadins la dispoziția unor lideri de ocazie gata să ia
inițiative capricioase și absurde pentru a se da în spectacol și a cuceri laurii gloriolei de
moment.
De cele mai multe ori, o asemenea îngrămădire inițială trebuie să fie ușo r, ușor –
pentru a nu risca să cadă în deriva promiscuității – adusă la o minimă ordine
instituțională. Regulile de bun simț trebuie codificate și prezentate expres și explicit –
statutar. Disciplina liber consimțită, suplimentată cu conștiința unor sancți uni în cazul
încălcării regulilor firești ale cuviinței. Cineva trebuie să preia, chiar dacă prin rotație,
rolul unei autorități respectate de toți cei prezenți și responsabilă de desfășurarea în
bune condiții a întâlnirilor grupului care se respectă ca gr up.
Sociabilitatea este doar o valență umană – nici virtute, nici viciu – care trebuie
gestionată cu grijă și practicată cu grație. Socotită din capul locului o virtute, ea riscă să
fie practicată și aberant, și triumfător, să dea semne vizibil patologice și să necesite o
grabnică lecuire.
Chestionarul cuprinde 25 de itemi (vezi Anexa 4).
Scorarea: Întrebările au 5 variante de răspuns: Foarte des, Des, Uneori, Rar,
Foarte rar și sunt cotate cu puncte de la 1 la 5, astfel: Foarte des 5 puncte, Des 4 puncte ,
Uneori 3 puncte, Rar 2 puncte, Foarte rar 1 punct. Astfel se poate acumula un maxim
de 80 de puncte.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
87
IV.4. Caracterizarea eșantionului
Lotul cercetării a fost alcătuit prin eșantionare, cuprinzând astfel 60 de școlari
din clasa a IV -a din Liceul Teo retic Emil Racoviță Techirghiol și Liceul de Artă Regina
Maria Constanța.
De la Liceul Teoretic Emil Racoviță Techirghiol au răspuns 30 de elevi dintre
care 18 fete și 12 băieți, iar de la Liceul de Artă Regina Maria au răspuns 30 de elevi,
dintre care 16 fete și 14 băieți.
Subiecții au avut vârsta cuprinse între 9 și 11 ani, astfel:
9 ani – 18 elevi= 3.9 %
10 ani – 32 elevi = 7.46%
11 ani – 10 elevi = 2.5%
Grafic IV.1: Vârsta participanților
18; 30%
32; 53% 10; 17% Vârsta participanților
9 ani
10 ani
11 ani
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
88
Grafic IV.2: Repartizarea pe sexe a respondenților
18; 30%
12; 20% 16; 27% 14; 23% Repartizarea pe sexe
L.T.T F
L.T.T B
L.A.R.M F
L.A.R.M B
18
12 16
14
110
1LTT F
LTT B
LARM F
LARM B
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
89
IV.5. Prezentarea și interpretarea datelor
În urma aplicării chestionarelor am obținut următoarele rezultate
Tabel 4.1: Rezultate Participanți
Participanți H.S.P.Q I.S.S. C. S. C.A.
L.T.T F 1 129 47 49 46
L.T.T F 2 136 43 56 42
L.T.T F 3 140 39 59 40
L.T.T F 4 143 22 45 20
L.T.T F 5 160 38 59 37
L.T.T F 6 157 45 47 44
L.T.T F 7 124 43 55 41
L.T.T F 8 137 31 58 30
L.T.T F 9 153 39 56 40
L.T.T F 10 145 39 49 38
L.T.T F 11 167 42 52 41
L.T.T F 12 158 45 52 46
L.T.T F 13 143 34 44 36
L.T.T F 14 148 39 54 40
L.T.T F 15 137 41 51 40
L.T.T F 16 128 50 54 60
L.T.T F 17 154 44 58 45
L.T.T F 18 161 38 63 39
L.T.T B 1 165 36 49 37
L.T.T B 2 156 33 64 31
L.T.T B 3 185 34 56 31
L.T.T B 4 179 32 48 30
L.T.T B 5 159 38 52 40
L.T.T B 6 162 43 57 46
L.T.T B 7 149 34 48 35
L.T.T B 8 160 41 61 42
L.T.T B 9 171 28 54 26
L.T.T B 10 173 27 58 26
L.T.T B 11 170 49 52 56
L.T.T B 12 173 23 59 21
L.A.R.M F 1 162 39 64 43
L.A.R.M F 2 153 42 51 46
L.A.R.M F 3 129 45 49 56
L.A.R.M F 4 114 34 46 34
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
90
L.A.R.M F 5 121 39 52 42
L.A.R.M F 6 125 41 56 44
L.A.R.M F 7 127 50 53 58
L.A.R.M F 8 145 34 59 37
L.A.R.M F 9 141 32 45 33
L.A.R.M F 10 119 38 57 40
L.A.R.M F 11 122 43 44 48
L.A.R.M F 12 149 34 46 37
L.A.R.M F 13 132 37 51 36
L.A.R.M F 14 151 39 54 37
L.A.R.M F 15 133 41 57 43
L.A.R.M F 16 130 28 53 30
L.A.R.M B 1 133 23 59 24
L.A.R.M B 2 122 49 63 56
L.A.R.M B 3 113 41 47 47
L.A.R.M B 4 125 39 58 41
L.A.R.M B 5 129 44 52 46
L.A.R.M B 6 136 31 61 33
L.A.R.M B 7 140 43 55 46
L.A.R. M B 8 125 22 52 20
L.A.R.M B 9 145 48 46 55
L.A.R.M B 10 157 24 57 25
L.A.R.M B 11 159 43 54 46
L.A.R.M B 12 162 33 62 36
L.A.R.M B 13 153 37 45 37
L.A.R.M B 14 145 25 59 24
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
91
IV.5.1. Testarea ipotezei 1
Ipoteza 1: Se prezumă că nu există o diferență semnificativă între stima de
sine a fetelor și stima de sine a băieților la elevii din ciclul primar la nivelul
eșantionului studiat.
Pentru a verifica această ipoteză vom folosi scorurile obținute în urma aplicării
chestionarului ISS (vezi An exa 3) la cele două licee participante la cercetare. Vom
folosii scorurile obținute de fete, pe care le vom corela cu scorurile obținute de băieți,
înscrise in Tabelul 1.
39,94 38,5
110
1Rezultate comparative fete
LTT
LARM
34,83 35,85
110
1Rezultate comparative băieți
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
92
În urma corelației făcute se poate observa că într -adevăr nu există o difer ență
semnificativă între stima de sine a fetelor și stima de sine a băieților la lotul investigat.
Dezvoltarea stimei de sine la copii este un punct critic mai ales pentru fete. Deși
studiul nostru nu a arătat diferențe, trebuie să menționam că pe cât de î ngăduitoare,
comunicative si orientate spre oameni sunt fetițele, pe atât au mai multe probleme in a –
si consolida o stima de sine. Au mai putina încredere in ele, iar părinții, educatorii
trebuie să depună eforturi duble in a le ajuta sa își întărească sti ma.
Imaginea de sine rămâne principala problema a fetițelor . Aceasta apare si la
băietei , însa fetițele trec prin momente cu adevărat dificile î n aceasta privință. Părinții
trebuie sa aibă mai multa grija de fetițe in acest sens.
110100
139,26 35,38 REZULTATE COMPARATIVE FETE – BĂIEȚI
FETE
BĂIEȚI
39,26; 53% 35,38; 47% REZULTATE COMPARATIVE FETE – BĂIEȚI
FETE
BĂIEȚI
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
93
IV.5.2. Testarea ipotezei 2
Ipoteza 2 : Se prezumă că există o diferență între gradul de socializare al
fetelor față de gradul de socializare al băieții la elevii din ciclul primar la nivelul
eșantionului studiat
Pentru a verifica această ipoteză vom folosi scorurile obținute în ur ma aplicării
chestionarelor ISS și CS (vezi Anexa 3 si Anexa 4) la cele două școli participante la
cercetare.
Vom folosi scorurile obținute de elevii celor două licee la chestionarul ISS pe
care îl vom corela cu scorurile obținute de elevii celor doua lic ee la chestionarul CS.
35,38 54,09
110100
1GRAD DE SOCIALIZARE BĂIEȚI
ISS
CS
39,26 52,88
110100
1GRAD DE SOCIALIZARE FETE
ISS
CS
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
94
În urma corelației făcute se poate observa ca într -adevăr există o relație directă
între nivelul stimei de sine al școlarilor și gradul de sociabilitate al acestora.
Stima de sine este parte importantă a identității de sine, i ar sociabilitatea are și
ea un rol determinant în formarea identității. Am putea spune ca o persoană cu cât este
mai sociabilă, cu atât are un nivel al stimei de sine mai înalt . Necesitatea de apartenență
este foarte ușor de observat in perioada școlară mi că
Atât fetele cât și băieții își formează un grup de prieteni cu care simt nevoia de a
se întâlnii zilnic, de a -și împărtășii gânduri, trăiri, sentimente, de a socializa. Grupul de
prieteni începe să devină foarte important în această etapă.
Gradul de soc ializare și stima de sine ridicată sunt indicatori, totodată, a creșterii
capacității asertive .
Având satisfăcută nevoia de socializare, stima de sine a școlarilor va crește și
implicit se vor dezvolta capacitățile asertive.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
95
IV.5.3. Tes tarea ipotezei 3
İpoteza 3 : Se prezumă că există o diferență semnificativă între gradul de
adaptare al elevilor ce învață într -o școală generală, sau liceu teoretic, față de gradul
de adaptare al elevilor care învață într -o școală vocațională sau un liceu vocațional la
nivelul eșantionului studiat.
Pentru a verifica această ipoteză vom folosi scorurile obținute în urma aplicării
chestionarului HSPQ (vezi Anexa 2) la cele două licee participante la cercetare. Vom
folosii scorurile obținute de elevii din lic eul Teoretic Traian, pe care le vom corela cu
scorurile obținute de elevii liceului de Arta Regina Maria .
154,55 134,56
110100
1Rezultate comparative fete
LTT
LARM
166,83 138,857
110100
1Rezultate comparative băieți
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
96
În urma corelației făcute se poate observa ca într -adevăr există o diferență
semnificativă între gradul de adaptare al elevilor din școlile g enerale, liceele teoretice,
fața de elevii din școlile vocaționale, liceele vocaționale.
Școlarii care învață într -o școală general sau un liceul teoretic intră în contact cu
persoane din medii diferite, cu pasiuni și hobby -uri diferite. Școlarii care în vață într -o
școală sau un liceu vocațional au un cerc de prieteni mult mai restrâns , mai ales că ei au
si un program diferit de școală, astfel că ei intră în contact mai ales cu persoane care
desfășoară aceiași activitate ca și ei, spre exemplu pictură, ba let, vioară, pian.
Având in vedere programul încărcat pe care îl au elevii școlilor și liceelor
vocaționale este de înțeles de ce anume cercul de prieteni al acestora este mult mai
restrâns, chiar exclusivist am putea spune.
Acest aspect este foarte impo rtant mai ales dacă elevul care urmează o școala
sau un liceu vocațional se hotărăște sa meargă apoi la un liceu teoretic. El /ea ar putea
întâmpina probleme în adaptare, atât în ceea ce privește relația cu colegii, cât și în ceea
ce privește programul șco lar și cerințele școlare. La liceele teoretice se pune mai mult
accent pe temele de acasă, pe materiile de bază precum matematica, fizica, bilogia,
chimia, față de liceele vocaționale unde accentul este pus pe ramura de studiu aleasă de
elev.
110100
1154,06 136,56 Rezultate LTT si LARM
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
97
IV.5.4. Te starea ipotezei 4
İpoteza 4 : Se prezumă că există o relație directă între nivelul stimei de
sine al școlarilor și comunicarea asertivă a acestora la elevii din ciclul primar la
nivelul eșantionului studiat.
Pentru a verifica această ipoteză vom folosi scor urile obținute în urma aplicării
chestionarelor ISS și CA la cele două licee participante la cercetare. Vom folosii
scorurile obținute de elevii celor două licee la chestionarul ISS pe care îl vom corela cu
scorurile obținute de elevii celor doua licee la chestionarul CA.
110100
1 3 5 7 911 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33Rezultate cumulate fete
LTT
LARM
39,85 40,85
110100
1Rezultate cumulate fete
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
98
110100
1234567891011121314151617181920212223242526Rezultate cumulate băieți
LTT
LARM
35,38 36,8
110100
1Rezultate cumulate băieți
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
99
110100
Fete BaietiRezultate comparative fete -băieți
LTT
LARM
110100
137,58 39,1 Rezultate cumulate fete -băieți
LTT
LARM
FeteBaieti
110100
LTT LARMRezultate comparative LTT – LARM
Fete
Baieti
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Metodologia cercetării
100
Se poate observa că există cu adevărat o relație directă între stima de sine și
comunicarea asertivă.
Creșterea stimei de sine va duce la creșterea capacității asertive si invers. Cei doi
indicatori au un rol important în adaptarea școlară și socială, în menținerea unei sănătăți
fizice și psihice corespunzătoare .
37,58
49%
39,1
51% Rezultate comparative LTT – LARM
LTT
LARM
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
101
Capitolul V
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A STIMEI DE SINE ȘI
A ASERTIVITĂȚII
V.1. Modalitățile prin care se poate crește stima de sine
1. Împăcare a cu sinele însuși:
Cel mai sănătos mod de a -ți construi stima de sine este o relație bună cu tine
însuți. Orice relație are potențialul să fie temporară în afara relației cu tine însuți; este
singura care te însoțește pe tot parcursul vieții. Tocmai acest lucru nu trebuie neglijat.
Echilibrul existenței nu este dat de elemente exterioare noi, de aprecierea celorlalți, ci
de o bună comuniune între Tu și Tine însuți. Obținerea acelor lucruri care te fac să te
simți bine în forul tău interior. Adică tu, pentr u tine.
2. Sistemul propriu de valori:
Viața ne oferă o serie de repere la care să ne raportăm când ne construim
imaginea de sine și fiecare preia din viață un set de valori ca sistem de referință. Mai
mult sau mai puțin conștient realizăm că succesele p ersonale nu se ridică la un nivel de
apreciere personală suficient de bun și atunci căutăm confirmări exterioare. Rolul de
oglindă confirmatoare trebuie să fie dat de propria conștiință, nu de ceilalți. În primul
rând, fără să se compare cu ceilalți, ci do ar cu sine, și fără să se autosaboteze prin
convingeri limitatoare sau să se învinuiască pentru așteptări nerealiste sau lipsa de
control asupra mediului exterior și a celorlalți, persoana cu stimă de sine ridicată
consideră că este în general mulțumit/ă d e sine. Da, este exact mulțumită. Nici prea –
prea. Nici foarte -foarte. Nu simte nevoia să demonstreze ceva, nu se agită pentru a avea,
a face sau a fi mai mult sau mai bine, pur si simplu se acceptă așa cum este, în
întregime.
3. Îndepărtarea gândurilor di structive și concentrarea pe cele pozitive :
Foarte multe persoane cu stimă de sine scăzută, cred că ei nu sunt importanți, iar
părerile lor nu contează. Aceștia trebuie să încerce să îndepărteze aceste gânduri
distructive; dacă încep să creadă în ele, vo r încuraja și celelalte persoane să facă la fel.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
102
În schimb, trebuie să se gândească la propria persoană ca la o persoană ce are
drepturi, păreri și idei, ce sunt la fel de valide ca și ale altcuiva. Acest lucru îi va ajuta să
își îmbunătățească stima de si ne.
Îmbunătățirea stimei de sine este importantă mai ales la vârsta copilăriei.
Următorii factori afectează stima de sine a copilului :
─ gradul în care el/ea se simte dorit(ă), apreciat(ă), iubit(ă)
─ modul în care se vede pe sine, imagine deseori imprimată d e
comportamentul/ceea ce îi spun părinții și cei apropiați
─ capacitatea sa de a realiza ceva
─ maniera în care se relaționează cu ceilalți
În acest sens sunt diferite metode , prin care se poate realiza îmbunătățirea stimei
de sine.
Acestea sunt:
1. Tehnica 10 minute:
Persoanele cu stimă de sine scăzută nu își acordă suficient timp și spațiu. Deci,
găsiți -vă în fiecare zi 10 minute pentru a fi numai cu voi înșivă, fără a face nimic. Unele
persoane găsesc relaxant momentul când îți închid ochii și -și imaginea ză un peisaj de
țară sau imaginea și sunetul valurilor care se lovesc ușor de mal. În timpul acestor 10
minute, încercați să vă simțiți liniștiți și fericiți. Bucurați -vă de aceste momente. Sunt
ale dumneavoastră și numai ale dumneavoastră.
2. Jocuri pent ru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, a imaginii de
sine:
În această categorie se pot enumera multe astfel de jocuri. Eu voi da doar câteve
exemple.
a) Cartea mea de vizită:
Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere copiilor să
aleagă dintre culori, carton și hârtia colorată. Cu ajutorul acestor materiale copiii trebuie
să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează ( se pot da mai multe criterii).
Agățând la piept cartea de vizită, copiii se așează în cerc și își prez intă aceste simboluri
explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce reprezintă.
b) Copacul capacităților:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
103
Vom avea nevoie de un carton mare (120×80 cm). Pe acest carton vom desena
un copac, care să aibă atâtea ramuri, câți copii sunt în clasă. L a capătul ramurilor se
scriu numele copiilor. Frunzele copacului, care conțin câte o capacitate a copiilor, vor
apărea pe copac pe parcursul a mai multor discuții. Pe frunze ei vor scrie capacitățile
lor, lucrurile la care ei se pricep bine.
c) Sursele mele d e bucurie:
Copiii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor, care îi
fac bucuroși. Se discută despre desene.
d) Amprentele digitale
Vârsta: de la 5 la 10 ani
Durata: 15 minute
Obiective:
─ distingerea caracteristicilor individuale un ice
Echipament:
─ foi de hârtie, cerneala, lupa
Desfășurare:
─ Fiecare copil să realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de hârtie
─ Se analizează cu o lupă amprentele și se evidențiază faptul că sunt diferite
de la o persoana la alta.
─ Se poate crea un col aj pornind de la aceste amprente.
e) Broșură despre mine:
Vârsta : 8 – 18 ani
Durata: 60 de minute
Participanți: 4 minim, 20 maxim
Echipament:
─ creioane colorate, o foaie de hârtie și o agrafă de birou pentru fiecare
persoană.
Obiective:
─ creșterea stimei de sin e a participanților,
─ să faciliteze participanților împărtășirea feedback -ului pozitiv cu colegii.
Desfășurare:
─ foaia de hârtie va fi colorată și împăturată în trei
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
104
─ participanții decorează prima pagină cu numele lor scris în maniera în care
doresc ei.
─ sunt listate categorii care vor fi abordate în interiorul broșurii (aproximativ
10). De exemplu, calitatea mea principală, cel mai semeț moment, activitatea mea
preferată, ceva la ce sunt bun, etc.
─ după listarea categoriilor participanții vor furniza un răspun s pentru fiecare.
Ei sunt asigurați că nimeni nu va citi ceea ce au scris, deci se pot simți liberi să scrie
orice, indiferent cât este de pozitiv.
─ participanții împătură broșura și o închid cu agrafa de birou.
─ fiecare pasează broșura persoanei din dreapta .
─ când o persoană primește o broșură de la un vecin o întoarce (nu o deschide)
și scrie un comentariu despre aceasta pe spate.
─ însemnările pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai puțin cunoscute), ca
"Îmi place freza ta" sau pot fi foarte personale pe ntru persoanele mai bine cunoscute.
Pot fi anonime sau pot fi semnate.
─ broșurile vor fi date în cerc de la unul la altul până când fiecare persoană va
semna pentru fiecare, și fiecare își va primi broșura din nou.
─ persoanele petrec 5 minute în liniște și c itesc ceea ce ceilalți au spus despre
ei.
Discuții:
─ dacă a fost plăcut să citească lucrurile scrise de alții despre ei,
─ dacă cineva a fost surprins de ceea ce a fost scris,
─ dacă cineva vrea să -și clarifice ceva ce nu a reușit să citească sau nu a
înțeles,
─ dacă a fost greu sau ușor să complimenteze pe alții sau să primească
complimente.
─ sunt încurajați să păstreze broșura și să o recitească atunci când nu se simt
bine cu ei înșiși.
e) Sunt special:
Vârsta: 10 – 18 ani
Durata: o ședință, dar și câteva zile s au săptămâni
Participanți: oricâți
Materiale:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
105
─ ecusoane roșii și albastre
Obiective:
─ să arate participanților că înainte să -i respecte pe alții ei trebuie să se
respecte pe sine
Desfășurare:
─ activitatea poate fi împărțită în două exerciții în aceeași zi s au desfășurată
pe durata a câtorva zile sau săptămâni.
─ partea I : fiecare participant primește un ecuson roșu și -și scrie numele
propriu pe linia aflată deasupra a două cuvinte: "este special(ă)". (de exemplu, Ana
scrie "Ana este specială"). Fiecare partici pant face apoi o listă de trăsături pozitive
care-l fac special. Fiecare participant se ridică și spune câte o trăsătură care -l face unic.
Participanții poartă ecusoanele cel puțin o zi.
─ partea II : fiecare participant își scrie numele pe o bucată de hârti e care este
așezată cu fața în jos pe masă. Fiecare client extrage un nume. Dacă extrage propriul
nume pune biletul jos și extrage altul. Fiecare client primește un ecuson albastru și
scrie numele extras pe rândul de deasupra cuvintelor "este special" (de exemplu, dacă
Ana extrage numele lui Ion, ea scrie pe ecusonul albastru "Ion este special". Fiecare
participant face o listă cu trăsăturile care o fac pe persoană a cărui nume l -au extras
specială. Ei poartă ecusonul cu numele colegilor cel puțin o săptămâ nă. Fiecare coleg
se ridică în picioare și spune o trăsătură care -l face pe colegul lor special.
f) Afișul pe spate:
Vârsta: peste 7 ani
Durata: 60 de minute
Participanți: oricâți
Materiale:
─ foi de hârtie, bandă de lipit,
Obiective:
─ dezvoltarea stimei de sin e
─ amuzament
Desfășurare:
─ se cere fiecărui participant să noteze pe o foaie de hârtie 3 calități personale.
─ foaia este lipită pe spatele fiecăruia cu partea scrisă în jos astfel încât nimeni
să nu poată citi ce este scris.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
106
─ fiecare participant se va plimba prin clasă și va nota câte un lucru bun,
pozitiv pe foaia de pe spatele fiecăruia dintre colegi.
─ după ce fiecare a scris fiecăruia dintre colegi, foile se iau jos și fiecare
citește mesajele primite.
─ Discuție:
─ se discută despre concordanța dintre părerea proprie despre sine și părerea
celorlalți.
g) Publicitate
Vârsta: 8 – 18 ani
Durata: 60 de minute
Participanți: 2 -10
Echipament:
─ Ziare, foarfecă, lipici, hârtie, culori
Obiective:
─ Promovarea creșterii stimei de sine
─ Identificarea trăsăturilor de personalit ate pozitive
Desfășurare:
─ Se discută despre reclame, despre scopul lor și despre modul în care sunt
prezentate mesajele (vizual sau prin cuvinte). Se adaugă promovarea aspectelor
pozitive ale produsului, calitățile fine. Se abordează, de asemenea, modul în care
reclamele conving o persoană să cumpere un produs.
─ Sarcina participanților este să creeze o reclamă care să fie convingătoare
pentru un prieten.
─ Indivizii își vor descrie aspectele pozitive prin pictură, cuvinte sau o
combinație a celor două.
─ La sfâr șit participanții își împărtășesc reclama cu alții. Ceilalți sunt lăsați
să confirme calitățile pozitive ale prezentatorului.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
107
V.2. Modalitățile de dezvoltare a comunicării as ertive
1. Să facem cunoștință!
Scopul fundamental: Însușirea unor cunoști nțe și deprinderi de comunicare
asertivă și rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaționale:
Facilitarea recunoașterii de către membrii grupului a comportamentelor
nonverbale care îi afectează pe ceilalți;
Creșterea coeziunii în cadrul grupului prin oferirea de feed -back pozitiv;
Formarea deprinderii de a oferii feed -back
Să distingă între limbaj asertiv, pasiv și agresiv;
Să-și identifice propriul stil de comunicare.
Strategia didactică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale : tabla, creta, chestionar de asertivitate
Forme de organizare a activității elevilor : individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual și a
coeziunii pe parcursul sarcinilor de grup, feed -back -ul oferit de elevi.
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecția: 10 minute
Etapele act ivității :
1) Evocare:
Se anunță elevii că vor începe un set de lecții care îi va ajuta să comunice
eficient și să rezolve cu succes situațiile problematice cu care se vor confrunta de -a
lungul întregii vieți.
Pentru început, elevii sunt anunțați ca urmea ză o activitate care se
focalizează pe calitățile pozitive ale fiecărui elev care participă la aceste lecții.
Se solicită un voluntar să vină în fața clasei. I se cere să se prezinte unui alt
coleg, acesta trebuind să răspundă salutului, spunând cum îl ch eamă. Se solicită
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
108
păstrarea contactul vizual între cei care fac cunoștință. (Ex: “Bună, eu sunt Victor!”,
“Bună Victor, eu sunt Sebi”).
Persoana care a răspuns solicitării de a face cunoștință, se va prezenta unui
alt coleg/ă care încă nu s -a prezentat nic iunui alt coleg. Jocul continuă până când toți
elevii răspund unei invitații de a face cunoștință și se prezintă unui alt elev.
Apoi fiecărui elev, începând cu primul respondent, i se cere să îi spună celui
ce i s -a prezentat ceva specific ce i -a plăcut din modul cum acesta și -a îndeplinit sarcina.
(Ex: “Victor, sincer mi -a plăcut cum ai zâmbit și tonul vocii tale a era cald și plăcut!”) .
Înainte de a iniția feed -back -ul, trainerul va da câteva exemple specifice de
tipuri de comportamente pe care să se f ocalizeze elevii: contactul vizual, expresia
facială, postura corpului, gesturile, calitatea vocii.
Se întreabă participanții dacă au reținut toate numele colegilor lor. Se
explică că nu este o “catastrofă” dacă cineva nu a reușit să rețină toate numele. L i se mai
oferă câteva secunde să meargă la persoanele la care le -au uitat numele și să le întrebe
din nou cum le cheamă.
REALIZAREA SENSULUI
Se prezintă elevilor cât este de important ca fiecare dintre noi să insiste să
fie tratat corect. Trebuie să ne susținem drepturile, fără să încălcăm drepturile altora.
Asta înseamnă să ne exprimăm opiniile, ideile, nevoile, sentimentele într -un mod
eficient și corect. Acest mod de comunicare se numește comunicare asertivă.
Se împart chestionarele de asertivitate. I se cere fiecărui elev să răspundă cât
mai sincer la itemii chestionarului.
Se discută rezultatele cu elevii. Li se spune să facă totalul pe coloane; se dă
o interpretare în funcție de punctaj, în funcție de cele trei dihotomizări: nivel scăzut de
asertivi tate, nivel mediu de asertivitate, respectiv nivel ridicat de asertivitate.
Explicarea distincției dintre limbaj asertiv, pasiv și agresiv;
Sunt persoane care nu își susțin drepturile, sunt pasivi, nu spun ce -i
deranjează deoarece le e teamă să nu fie res pinși, sau să nu fie plăcuți de ceilalți. În
acest caz vorbim de un comportament neasertiv. Se dau câteva exemple .
Să nu confundăm asertivitatea cu agresivitatea. Sunt persoane agresive
cărora le pasă doar de propria persoană, sunt ostili, aroganți și vor să-i domine pe cei din
jur. Se dau câteva exemple.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
109
Elevilor li se cere să genereze răspunsuri referitor la ceea ce înseamnă să fii
asertiv. Se centralizează răspunsurile scriindu -le pe tablă, și se completează.
Oferirea definiției comunicării asertive și oferirea a unor explicații multiple
a ceea ce înseamnă să fii asertiv;
A fi asertiv înseamnă:
Să fii tu însuți, și să nu -ți fie frică sau rușine de asta
Să fii conștient de calitățile și defectele tale
Să știi ce vrei
Să te respecți pe tine și pe ceilalți
Să te exprimi clar, sincer, direct
Sa fii responsabil de opiniile și deciziile luate.
Asertivitatea este remediu pentru teamă, timiditate, pasivitate.
Reflecție :
Discuții :
De ce credeți că nu comunicăm mereu cum ar trebui?
Care sunt situațiile în care este utilă asertivitatea?
Cum se manifestă asertivitatea atunci când facem cunoștință cu o altă persoană?
Cum putem să ne dăm seama de comportamentele nonverbale care le -ar putea
afecta pe cei cu care comunicăm?
Cum putem să ne focalizăm pe calitățile cel or cu care comunicăm?
Discuții individuale:
Cât ești de direct și asertiv atunci când faci cunoștință cu cineva?
Temă : Prezintă -te la trei persoane în săptămâna aceasta. Urmărește -te cum te -ai
descurcat și ce ți -a plăcut la modul în care ți -a răspuns ceala ltă persoană.
Feed -back -ul oferit de elevi: li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își
scrie numele: un lucru învățat astăzi, o întrebare referitoare la subiect,un comentariu.
Chestionar de asertivitate
Aproape niciodată Câteodată Aproape
întotdeauna
– pot să -mi exprim cinstit
sentimentele
– pot să spun NU fără sa mă
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
110
acuz sau să mă simt vinovată
– pot să recunosc când sunt
supărat
– încerc să găsesc cauza
supărării mele
– aștept să cunosc toate faptele
înainte de a lua o decizi e
– critic comportamentul unei
persoane, nu persoana
– îmi asum responsabilitatea
pentru sentimentele mele în
loc să -i învinuiesc pe alții
1. Alegere, alegere peste tot
Obiectiv: Să exploreze argumentele pro și contra pentru diversele stiluri de
viață.
Materiale: reviste recente, hârtie și markere, un panou pentru afișare, compas,
coli de carton, foarfece, liniar,
Strategii și metode: conversația, brainstormingul, explicația
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 15 min
– realizarea sensului – 20 min
– reflecție – 10 min
Forme de organizare a activității: individuală, frontală, pe grupe
Procedura:
Evocare
1. Se împart revistele elevilor și li se cere să decu peze imaginea unei persoane
care li se pare interesantă și atrăgătoare.
2. Se distribuie coli de scris și elevii sunt direcționați prin intermediul
personajului alesde ei, să răspundă la următoarele întrebări:
– Unde trăiește aceea persoană?
– Ce fel de muncă rea lizează aceea persoană?
– Ce fel de relații are această persoană cu cei din jurul său?
– Cum se îmbracă această persoană?
– Ce face această persoană în timpul său liber?
3. Elevilor li se permite să discute între ei despre personajele alese.
Realizarea sensului
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
111
4. Se explică elevilor că ceea ce fiecare și -a imaginat despre personajul ales
constituie un stil de viață. Se accentuează ideea că oamenii au stiluri de viață unice pe
care și -le aleg singuri.
5. Se desenează un cerc mare pe tablă. Se împarte cercul în 6 secțiuni și se
notează în fiecare un aspect al stilului de viață: Recreare, Obiceiuri legate de sănătate,
Îmbrăcăminte, Relații afective, Muncă, Locuință.
6. Se organizează un brainstorming despre opțiunile pe care le are o persoană
referitor la fiecare dintre aspecte le stilului de viață menționate.
7. Se împarte fiecărui elev o bucată mare de carton și li se cere să deseneze un
cerc mare cu ajutorul compasului și să -l decupeze. Să împartă cercul în șase părți și să
treacă în fiecare secțiune o frază scurtă care să descri e opțiunea lor pentru categoriile
stabilite anterior. Li se cere elevilor să atașeze un braț de carton pe un ax care trece prin
centrul cercului.
8. Se împart elevii în grupe de câte 4 -6 persoane. Fiecare elev va roti brațul
roții sale și apoi va citi cu voce tare ce a scris în secțiunea la care s -a oprit brațul.
Ceilalți elevi vor trebui să ghicească categoria din care face parte propoziția citită (timp
liber, relații interpersonale).
Reflecția:
9. Întrebări referitoare la conținut:
– Puteți să mai găsiți și alte aspecte care alcătuiesc un stil de viață, care ar mai
putea fi adăugate pe “Roata stilului de viață”?
– Există unele avantaje la opțiunile pe care le -ați grupat la fiecare categorie?
Dar dezavantaje?
– Când faceți unele alegeri, ar trebui să considerați doar avantajele? Sau
numai dezavantajele? Ambele? De ce?
– Există vre -un stil de viață în întregime pozitiv? Dar negativ?
10. Temă: Răspunde printr -o compunere de cinci rânduri la următoarele
întrebări: “Ce părere ai despre actualul tău stil de viață? Cum este el c omparativ cu cel
al familiei tale?
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect, un comentariu.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
112
2. Ghici ce este!
Obiectiv: Să recunoască faptul că noi nu suntem neapărat ceea ce spun ceilalți
că suntem.
Materiale: o cutie de carton; 5 -6 obiecte uzuale; hârtie și creioane după caz
Strategii și metode: conversația, explicația
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
– realizarea sensului – 15 min
– reflecție – 15 min
Forme de organizare a activității: individuală, frontală
Procedura:
Evocare:
1. Se introduc obiectele în cutie astfel încât elevii să nu le vadă (obiectel e
utilizate pot fi: o cretă, un burete, un pix, o lavetă de bumbac, un biscuite). Se descrie
fiecare obiect și li se cere elevilor să ghicească ce s -a descris.
Realizarea sensului:
2. Se inițiază o discuție legată de dificultatea numirii cu acuratețe a unor
obiecte nevăzutele procesul formării unei opinii despre o altă persoană, bazându -ne doar
pe ceea ce se spune sau se face, când nu putem știi cu siguranță ce se află în interiorul
lor.
3. Se cere elevilor să alcătuiască propoziții care să spun celorlalți câte c eva
despre ei. Propozițiile trebuie să înceapă cu “Eu sunt..” și vor fi încurajați să le
completeze în cât mai multe variante (de ex: Eu sunt în clasa a V a; Eu sunt un elev bun;
Eu sunt un bun jucător de baschet; ș.a.)
Reflecția:
4. Întrebări referitore la c onținut:
– A fost dificil să denumiți obiecțiile din cutie? De Ce?
– Dacă cineva a denumit greșit un obiect a însemnat că persoana respectivă
este proastă? Înseamnă că descrierea nu era bună? A schițat descrierea incorectă a
obiectului ceea ce este obiec tul în realitate?
– Dacă cineva greșește în a percepe cine ești tu ca persoană, se schimbă cu
ceva ceea ce ești tu de fapt?
– Suntem noi ceea ce cred ceilalți că am fi?
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
113
– Putem schimba presupunerile greșite? Putem să avem mereu succes în a
face acest lucru?
– Ce putem să ne spunem atunci când știm că cineva are o părere proastă
despre noi pe care nu o putem schimba?
5. Temă: realizarea unor cartonașe pe care să -și noteze “propoziții pentru
urgențele de liniște mentală”, atunci când sunt dezaprobați sau evaluați greși t de către
colegii lor.
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
3. Unu plus unu, plus unu…
Obiectiv: Să recunoască faptul că oamenii pot să se comporte și se vor comporta
în diferite modalități.
Materiale: o rolă de hârtie, creioane sau stilouri după caz
Strategii și metode: conversația, jocul de rol
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
– realizarea sensului – 20 min
– reflecție – 15 min
Forme de organizare a activității: individuală, în perechi și frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se aleg câțiva elevi pentru interpretarea pe roluri a următ oarelor scenarii:
– Scenariul nr.1: Un copil aduce acasă un cățel rătăcit acasă și cere voie să -l
țină până ce proprietarul lui va fi găsit. Părintele se întreabă cine va avea grijă de câine
și se oferă să contribuie la îngrijirea lui; sugerează să -i facă o baie împreună și îi aduce
câinelui apă să bea.
– Scenariul nr.2: Un copil aduce acasă un cățel rătăcit acasă și cere voie să -l
țină până ce proprietarul lui va fi găsit. Părintele se enervează, refuză ideea de a avea un
cățel și insistă să fie dus cățelul î napoi unde l -a găsit copilul.
Realizarea sensului:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
114
2. Se scrie pe tablă următoarea formulă:
COMPORTAMENT= (GÂNDURI/SENTIMENTE) + (EXPERIMENTE DIN
TRECUT) + (PRESUPUNERI ȘI AȘTEPTĂRI)
3. Se realizează o analiză a scenariilor utilizând această formulă
Scenariul 1 : Părintele este de acord și se oferă să ajute = (îmi plac câinii) + (am
avut un cățel frumos când eram mic) + (putem găsi proprietarul și să ajutăm acest
câine).
Scenariul 2: Părintele se enervează= (nu îmi plac câinii) + (am fost mușcat de un
câine ca a cesta) + (acces câine va aduce numai necazuri)
4. Se distribuie fâșii de hârtii elevilor. Li se cere să lucreze în perechi pentru a
scrie două ecuații comportamentale diferite pentru două reacții diferite la următorul
scenariu cu sfârșitul liber: “Te întorci de la școală cu un bilet de la profesoară, arătând
că ești pe punctul de a rămâne corigent la Biologie. Părinții tăi…” Li se cere elevilor să
scrie ecuațiile integral pe fâșiile de hârtie distribuite.
5. Se dau exemple de ecuații completate și se evaluează cât de bine au
respectat cerințele de pe tablă.
Reflecție:
Din ce cauză s -au comportat diferit oamenii chiar în situații foarte similare?
Este rezonabil să ne așteptăm ca oamenii să se comporte exact la fel ca ceilalți?
De ce nu?
Este rău sau greșit dacă c ineva se comportă altfel decât ne -am aștepta noi să se
comporte?
Temă: Descrie un eveniment din viața ta când cineva s -a comportat cu tine altfel
de cât te așteptai tu. Explică -i comportamentul.
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze p e o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
115
4. Ce ai spus?
Obiectiv: Să dobândească abilități de comunicare interpersonale eficiente.
Materiale: cartonașe cu indicii; cartonașe cu scenarii; patru bucăți mai mari
de carton pentru fiecare pereche de elevi; creioane sau stilouri după caz;
Strategii și metode: conversația, jocul de rol, brainstorming -ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
– realizarea sensului – 25 min
– reflecție – 10 min
Forme de organizare a activității: individuală, în grupe și frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se solicită patru voluntari și se distribuie unuia un cartonaș cu scenariu și
celorlalți trei cartonașe cu indicii.
2. Elevul care are un cartonaș cu scenariu va studia scenariul său și va
interpreta rolul respectiv pentru fiecare dintre ceilalți trei voluntari. Aceștia răspund
după indiciile de pe cartonașele primite.
Realizarea se nsului:
3. Se discută fiecare rol jucat, pe măsură ce este prezentat, identificând
comportamentele interactive și trecându -le în una din următoarele patru categorii:
Verbal pozitiv Verbal negativ
Ex: “Sunt de acord.” Ex: “Taci din gură!”
“Poți să -mi explici?” “Asta e o prostie!”
Nonverbal pozitiv Nonverbal negativ
Ex: Zâmbește Ex: Își încrucișează
mâinile pe piept
Dă din cap afirmativ. Pleacă și trântește ușa.
4. Se repetă procesul cu alți voluntari care vor interpretam pe roluri cartonașele
cu scenarii care au rămas.
5. Se organizează un brainstorming și se face listă cu late comportamente
posibile care s -ar încadra în categoriile pozitive (verbale și nonverbale).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
116
6. Se împart elevii în perechi și li se dau patru cartonașe goale. Li se cere să
compună un cartonaș cu scenariu și cartonașe cu indicii necesare, dar care să stipuleze
doar răspunsuri pozitive.
7. După completare, elevii schimbă între ei cartonașele realizate și joacă pe
roluri interacțiunile scrise de ceilalți.
8. După fiecare joc de rol, se inițiază o discuție scurtă, identificând
interacțiunile comportamentale demonstrate.
Reflecția:
– Crezi că poți să alegi modul în care să reacționezi și să interacționezi cu
ceila lți?
– Cum le afectează pe celelalte persoane alegerea făcută de tine?
– Care ar fi avantajele faptului că devii un actor social mai pozitiv?
Temă: Descrie modul de interacțiune socială preferat de tine.
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să no teze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu
Anexă – Activitatea 5
Cartonașe cu scenarii:
Tatăl tău te roagă să -l ajuți să spele vasele, deși nu este rândul tău.
Fratele tău insistă să iei albumul lui favorit.
Profesorul tău spune că lucrarea ta trebuie revizuită.
Cartonașe cu indicii:
INDICII POZITIVE
Pune mai multe întrebări pentru a afla
mai multe despre ceea ce are nevoie
persoana.
Spune politicos persoanei că s -a comis
o greșeal ă.
Fii de acord cu ceea ce se discută.
Spune ceea ce crezi fără a te enerva.
INDICII NEGATIVE
Părăsește locul acțiunii – pleacă
pur și simplu.
Ceartă -te spunând lucruri ca “În
nici un caz! Ești nebun?”
Enervează -te.
Refuză să vorbești sau să asculți
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
117
5. Rezolvă
Obiectiv:
Să exerseze tehnici de rezolvare pozitivă a conflictelor.
Materiale: cartonașe cu probleme
Strategii și metode: conversația, jocul de rol, brainstorming -ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
– realizarea sensului – 25 min
– reflecție – 10 min
Forme de organizare a activității: individuală, în grupe și frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se așează elevii în cerc; se facilitează discutarea unei probleme ti pice cu
care se confruntă ei în relațiile interpersonale. Se face o listă cu aceste probleme și se
trece pe tablă.
2. Se împarte elevii în grupuri de câte trei și li se dă câte un cartonaș cu
probleme. Li se cere să completeze câte un cartonaș cu probleme. I se cere grupului să
discute o soluție pozitivă la situația problematică. (Acestea pot fi discutate pe roluri.)
Realizarea sensului:
3. Se cere elevilor să citească situațiile problematice și să dea exemple de
soluții găsite. După fiecare prezentare, se iniți ază o analiză a tehnicii utilizate pentru
rezolvarea problemei. Se numesc aceste tehnici și se trec pe tablă (ex: compromisul,
discuția, distanțarea, încercare și eroare, alternativele ș.a.).
Reflecția :
Ce fel de lucruri cauzează de obicei probleme în rela ții?
Care ar fi câteva modalități de a rezolva unele probleme apărute în relații
interpersonale?
Ai putea să faci ceva pentru a reduce numărul problemelor pe care le ai cu
ceilalți?
Temă: Care este situația problematică cu care te confrunți cel mai des? C e
soluții ai găsit până acum? Ce soluții pozitive te gândești să aplici de acum în colo?
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
118
Anexa – Activitatea 6
CARTONAȘE CU SITUAȚII PROBLEMATICE
Se copiază fiecare instrucțiune pe un cartonaș separat.
1) Tu și mama ta nu vă înțelegeți niciodată când este v orba să cădeți de acord
ce haine să cumpărați pentru școală. Nu îți plac de loc lucrurile pe care le cumpără ea și
ți-e rușine să le porți.
2) Vrei să mergi la patinoar la sfârșit de săptămână, dar prietenii tăi refuză,
chiar dacă tu ai făcut ce au vrut ei la sfârșitul de săptămână trecut..
3) Profesorul tău dă mereu vina pe tine pentru tot ce se întâmplă în clasă, chiar
dacă nu a fost vina ta.
4) Tatăl tău vrea să mergi cu familia în week -end într -o mică vacanță, dar tu ai
vrea să mergi la ziua de naștere a unui co leg.
6. DA – NU! Formulând și refuzând rugăminți!
Scopul fundamental: Însușirea unor cunoștințe și deprinderi de comunicare
asertivă și rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaționale:
Identificarea întregii game ale intensității vocii care le sunt disponibile, în
contrast cu intensitatea vocii pe care sunt deprinși să o utilizeze.
Să recunoască în ce fel credințele despre drepturile proprii influențează
comportamentele.
Să-i determine pe membrii grupului să își aprecieze gradul de eficiență și
ușurință în ceea ce privește formularea și refuzul de cereri;
Furnizarea de informații în ceea ce privește exprimarea directă a formulării
și refuzului unei cereri; exersarea diferențierii între cereri și refuzuri eficiente și
ineficiente;
Oferirea unui s istem de credințe referitoare la drepturile personale și
demonstrarea efectului pozitiv al acestora asupra comportamentelor.
Strategia didactică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale : tabla, cret a,
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
119
Forme de organizare a activității elevilor : pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual și a
coeziunii pe parcursul sarcinilor de grup, feed -back -ul oferit de elevi.
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
40- 50 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecția: 15 minute
Etapele activității :
1) Evocare:
Se grupează elevii în perechi, față în față. Unul dintre elevi va spu ne
cuvântul „da” iar celălalt va răspunde cu „nu” respectând intensitate vocii elevului care
a spus „da”. Timp de lucru: 1 -2 minute.
Persoana care spune „da” își va varia intensitatea vocii de la foarte încet la
forte tare, iar persoana care spune „nu” va imita intensitatea vocii acestuia.
Persoanele nonasertive tind să aibă intensitatea vocii scăzută, pe când cele
agresive au intensitatea vocii preponderent ridicată.
Membrii grupului vor fi încurajați să -și identifice intensitatea vocii,
urmărind în ce m ăsură cred că se încadrează într -un interval cat mai larg al acesteia.
Urmărind nivelul intensității vocii persoanei care spune „da”, persoana care
spune „nu” își poate da seama de valoarea controlului intensității vocii pe care acesta o
utilizează.
Persoa nele care se simt stânjenite să revendice sau să refuze hotărât o cerere
vor avea ocazia să exerseze mai mult acest comportament.
Realizarea sensului
Persoanele nonasertive deseori evită să formuleze cereri, iar daca o fac, o fac
într-un mod umil și plin d e regrete, sau ca si cum nu s -ar așteaptă ca ceilalți să le
îndeplinească cererea. De asemenea aceste persoane prezintă dificultăți în refuzarea
unei sarcini, cerându -și scuze că nu poate face față cererii.
Persoanele agresive pot fi poruncitoare, coerciti ve și ostile când formulează
o cere și pline de resentimente și ostile atunci când refuză o rugăminte.
A formula și a refuza rugăminți sunt părți componente ale comportamentului
asertiv.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
120
Se grupează elevii în perechi și li se cere asumarea unui rol la ale gere: colegi
de cameră, prieteni, vecini ș.a.. Unul dintre elevi va formula o cerere responsabilă, iar
celălalt va răspunde cu „Nu”. Apoi schimbă rolurile.
Se discută la nivelul întregului grup faptul că, atunci când refuzăm o cere nu
este de ajuns să răs pundem doar cu „Nu”. Se clarifică la nivelul grupului ce altceva și -ar
mai dori să facă de cunoscut persoanei care a formulat cererea (ex: de ce refuză ei
cererea, dorința de a răspunde cererii într -un alt mod sau intr -un alt timp).
Fiecare persoană are dreptul de ași organiza timpul, resursele materiale și
fizice după bunul său plac. Fiecare persoană are dreptul să formuleze cerințe
responsabile, pe de o parte si să refuze cereri, pe de altă parte.
Se cere elevilor așezați în perechi, să refuze cerea care li s-a adresat, evitând
să comunice adevăratul motiv. (Ex.: O persoană care a fost rugată să -și împrumute
combina muzicală pentru o petrecere, poate răspunde: „Victor, nu pot să -ți împrumut
combina pentru că părinții mei, atunci când mi -au cumpărat -o, m-au pus să promit că nu
o voi împrumuta nimănui.”(ceea ce este neadevărat). Sau atunci este rugată să planifice
o întâlnire, persoana va răspunde: „Chiar nu știu ce voi face vineri”(ceea ce este
neadevărat, persona nevoind să se întâlnească cu cealaltă persoa nă) ).
Persoanele care formulează cererea vor persista și vor confrunta răspunsul
„nu pot” cu soluții și alternative care includ la rândul lor cereri. Răspunsurile „nu pot”
vor fi catalogate ca fiind nesatisfăcătoare.
Reflecție:
Se clarifică comportamentel e catalogate ca fiind manifestări egoiste și
jignitoare la adresa celorlalți.
Se explică necesitatea formulării unui refuz clar și explicit.
Comportamentul de a formula cereri responsabile sau de a le refuza, sunt
direct influențate de semnificația atribu ită acestor comportamente.
Recunoașterea propriilor drepturi de a formula cereri responsabile și de a
refuza o cerere; recunoașterea a cognițiilor eronate care îi împiedică în realizarea
acestora.
Discuții:
Cum să ne comportăm cu persoanele care se simt rănite de refuzul unei
rugăminți, în special atunci când este vorba de o întâlnire?
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
121
Cum să ne comportăm cu persoanele insistente, care întreabă de ce este
refuzat? (Ex.: De ce? Nu mă iubești?)
Ce semnificații pot fi atribuite comportamentului de evitare d e a formula
cereri? (Ex.: „Persoana căreia mă adresez se va simți obligată să -mi onoreze cererea;
persoana mă va refuza, iar aceasta înseamnă că nu mă iubește pentru că eu nu sunt
destul de bună; Cerințele mele nu sunt atât de importante ca să mai deranjez cu ele și
alte persoane; Dacă îi cer ceva voi fi obligată față de persoana respectivă” ș.a..)
Ce cogniții se află în spatele comportamentului de evitare a refuzului unei
cerințe? (Ex.: Nu pot răni persoana respectivă în acest fel; nevoile mele nu sunt l a fel de
importante ca a celorlalți; Ei nu mă vor mai iubi; Dacă această persoană m -a rugat,
înseamnă că cerința ei este cu adevărat importantă, pentru că eu formulez rugăminți
doar în astfel de cazuri;”)
Se exersează formularea și refuzul de cereri, într -un mod direct și cinstit, fără
a recurge la implorare sau la așteptările minime de a obține cele cerute. De obicei
atunci când o persoană învață să refuze cereri, devin mai deschiși în a formula cereri.
Temă: Adresați trei cereri rezonabile de care vă sim țiți puțin stânjeniți și
apreciați ce v -a plăcut din modul cum ați formulat cererea.
Feed -back -ul oferit de elevi
7. Cum pot arăta că ascult pe cineva?
Scopul fundamental: Însușirea unor cunoștințe și deprinderi de comunicare
asertivă și rezolvare eficien tă de probleme.
Obiective operaționale:
Să identifice comportamente specifice ascultării eficiente în procesul de
comunicare;
Să exemplifice manifestări ale ascultării/nonascultării;
Să enumere efecte ale ascultării/nonascultării.
Strategia didactică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale : tabla, creta, fișa de lucru “Cum pot să arăt că ascult pe cineva?”;
Forme de organizare a activității elevilor : individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual și a
coeziunii pe parcursul sarcinilor de grup, feed -back -ul oferit de elevi.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
122
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
30- 40 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecția: 10 minute
Etapele activității :
Evocarea:
Se comunică elevilor că scopul activității este de a identifica elementele
specifice unei ascultări eficiente.
Elevii sunt solicitați să dea exemple de co mportamente prin care arătăm
cuiva că ascultăm ceea ce spune și comportamente prin care transmitem că nu suntem
atenți la ceea ce ni se spune. Răspunsurile se notează pe tablă. Se solicită răspunsuri cât
mai specifice.
Realizarea sensului:
Se împart elevii în grupe de câte 3 -4 persoane și li se cere să completeze în
grup fișa primită cu cât mai multe exemple de astfel de comportamente.
Se solicită grupurilor să prezinte comportamente de ascultare și nonascultare
identificate și să le demonstreze în fața cla sei prin joc de rol: povestitor și ascultător.
Se completează lista cu sugestiile elevilor cu informații despre:
stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim;
folosirea răspunsului minimal și al încurajării;
concentrarea atenției pe ceea ce sp une vorbitorul;
evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt;
reflectarea sentimentelor celuilalt;
adresarea întrebărilor;
concentrarea atenției pe aspectele importante din discuție,
evitarea sfaturilor;
evitarea întreruperii persoanei car e vorbește;
Reflecția:
Discuții despre:
Efectele ascultării eficiente asupra comunicării dintre oameni.
Efectele ascultării deficitare asupra relațiilor interumane.
Mesaje transmise prin diverse comportamente de ascultare și nonascultare.
Temă: Notează tre i ocazii în care vei asculta asertiv în această săptămână.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
123
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
Anexa : Fișa de lucru „Cum pot arăta că ascult pe cineva?”
Ce fac când ascult pe cineva care îmi
vorbește: Ce fac când nu îl ascult pe cel care îmi
vorbește:
8. Cum să comunici într -un conflict
Scopul fundamental: Însușirea unor cunoștințe și deprinderi de comunicar e
asertivă și rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaționale :
Să identifice trei dintre strategiile cel mai frecvent folosite pentru a obține
soluția optimă în comunicare.
Să analizeze eficiența modalităților de rezolvare a conflictelor;
Să dea ex emple de modalități de rezolvarea eficientă a conflictelor.
Strategia didactică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, problematizarea
Resurse materiale : tabla, creta, afiș cu cele trei modalități de rezolvare eficientă a
conflictelor.
Forme de or ganizare a activității elevilor : individuală, pe grupe, frontală
Etapele activității :
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
124
Evocare :
Se revăd efectele ascultării și nonascultării asupra relațiilor interumane. Se insistă
asupra mesajelor transmise de aceste comportamente.
Se anunță elevii că scopul activității este de a identifica trei strategii folosite într -o
comunicare adecvată într -un conflict.
Se definește conflictul ca fiind confruntarea intereselor contradictorii ale două sau
mai multor persoane într -o anumită situație. Conflictul adese ori împiedică comunicarea
adecvată.
Realizarea sensului
Se prezintă trei modalități de rezolvare a conflictelor:1) DISCUTĂ PÂNĂ
LA CAPĂT! 2) IGNORĂ! 3) CERE AJUTOR!
Strategia “Discută până la capăt!” implică colaborarea dintre persoanele
implicate în co nflict. Acestea își dau seama că niciunul nu deține suficiente informații
despre problemă. Astfel cei doi devin aliați în găsirea unei soluții comune. Pentru a
folosi această strategie persoanele trebuie să aibă încredere unul în celălalt.
Ignorarea sau r enunțarea este utilă atunci când situațiile conflictuale sunt
lipsite de importanță, sau atunci când simțim că discuțiile nu sunt deloc productive, ne
simțim prea obosiți sau amenințați fizic. Ignorarea este o soluție permanentă spre
deosebire de evitare s au amânare. Discuția nu mai este reluată. (Ex.: „Nu merită să ne
certăm pentru asta!”)
Cererea de ajutor este o altă strategie de rezolvare optimă a situațiilor
conflictuale. Această strategie presupune cererea de ajutor a unei terțe persoane atunci
când c onflictul nu poate fi rezolvat de persoanele implicate. Astfel de situații sunt cele
puternic încărcate emoțional (Când unul dintre parteneri nu cooperează sau când unul
dintre parteneri amenință că dorește să se răzbune). Ex.: „Este o situație foarte difi cilă
pentru mine și cred că ne -ar ajuta dacă am mai discuta cu o altă persoană”
Se invită un elev voluntar să vină în fața clasei și să pună piedică persoanei
care ține trainin -gul, în timp ce acesta se deplasează. Se repetă această procedură de trei
ori și se utilizează cele trei proceduri de rezolvare a conflictelor (discută până la capăt,
ignoră, cere ajutor).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
125
Reflecția
Se cere elevilor să scoată o foaie de hârtie și să utilizeze cele trei modalități
de rezolvare a conflictelor, pentru anumite situați i date. Li se cere sa -și justifice
răspunsul.
a) Cineva îți ia stiloul de pe banca ta.
b) Tu te uiți la televizor iar sora ta vrea să vizioneze alt post.
c) Cineva râde de tricoul cu care ești îmbrăcat.
d) Un coleg de clasă te -a înjurat.
e) Cineva ți -a spart intenționat stiloul.
Se analizează modalitățile de rezolvare a conflictelor propuse de elevi în
funcția de eficiența acestora.
Se expune într -un loc vizibil afișul cu cele trei modalități de rezolvare a
conflictelor. Se compară răspunsurile.
Discuții:
Ce ați simțit fa ță de strategia pe care au ales -o colegii pentru a rezolva
problema ?
Ce tehnici sunt/nu sunt eficiente în rezolvarea conflictelor ?
Care sunt persoanele la care apelați cu încredere când vă aflați într -un conflict pe
care nu -l puteți depăși singuri ?
Tema : Exersează de cel puțin trei ori metodele învățate astăzi, și specifică cum
te-ai simțit.
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un co mentariu.
Anexa: 3 căi de rezolvare a conflictelor
1. Discută până la capăt
2. Ignoră
3. Cere ajutor
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
126
9. Discuta clar
Scopul fundamental: Însușirea unor cunoștințe și deprinderi de comunicare
asertivă și de rezolvare eficientă a problemelor.
Obiective oper aționale:
Să sesizeze diferența dintre mesajele de tip „eu” și cele de tip „tu”.
Să analizeze importanța utilizării mesajelor de tip “eu” în rezolvarea
conflictelor.
Să vorbească clar atunci când se află într -o situație de conflict.
Să construiască mesaje de tip “eu” pentru situații conflictuale
Strategia didactică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, problematizarea
Resurse materiale : tabla, creta, o eșarfă.
Forme de organizare a activității elevilor : individuală, pe grupe, frontală
Managementul resurselor : 1) Evocare: 10 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 25 minute
3) Reflecția: 10 minute
Etapele activității :
Evocarea:
Se revăd cele trei căi de rezolvare a confl ictelor.
Se cheamă trei elevi voluntari în fața clasei. Un elev se leagă la ochi cu o eșarfă.
Unul dintre ceilalți doi voluntari este rugat să se ascundă undeva în clasă. Al treilea voluntar
este rugat să -i dea elevului legat la ochi directive să -l găseasc ă pe elevul care s -a ascuns până ce
acesta îl găsește. Se repetă acest joc de câteva ori.
Realizarea sensului:
Se explică importanța vorbirii clare atunci când se dorește rezolvarea unui conflict.
Se explică elevilor diferența dintre mesajele de tip „eu” și cele de tip „tu”. Se
accentueaz ă importanța utilizării mesajelor de tip “eu” în rezolvarea conflictelor.
Mesajele la persoana întâi exprimă ceea ce simte cel care transmite mesajul față de
comportamentul celeilalte persoane. Prin urmare se evită judec area și blamarea persoanei. Într –
un astfel de mesaj, elementele non -verbale (tonul vocii, expresia feței, postura corpului) trebuie
să exprime o stare de calm și fermitate. Mesajele la persoana întâi conțin: descrierea
comportamentului, exprimarea emoțiilo r personale – eu simt -, care este efectul
comportamentului unei persoane asupra celeilalte.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
127
Se cheamă un elev în față. Acesta este rugat să pună piedică persoanei care ține
training -ul. Acesta va spune „M -a înfuriat faptul că mi -ai pus piedică și aș dori s ă încetezi a o
mai face.” Se vor nota și alte modalități de abordare a acestui conflict. Exemple: „M -a enervat
faptul că mi -ai pus piedică și aș dori să -ți ceri iertare.”, „Mă simt frustrată că tu îmi pui în
continuu piedică. Doresc ca tu să -ți analizezi c omportamentul.
Se notează pe tablă două elemente esențiale unei comunicări eficiente într -un
conflict: 1) să spui cum te simți și 2) ce vreri. ( Mă simt _____ când tu________ pentru că
_______ și eu vreau_______.)
Se cere studenților să noteze cum ar vorbi clar în următoarele situații:
a) Un prieten ți -a împrumutat bicicleta și ți -a adus -o înapoi având o rotă dezumflată.
b) Cineva s -a băgat înaintea ta când tu stăteai la rând să bei apă.
c) Cineva a poreclit -o pe mama ta.
d) Sora ta vrea să schimbi pos tul la televizor.
Se împart elevii în grupe de câte cinci și sunt rugați să -și împărtășească
răspunsurile. Se cere grupului să ajungă la un consens în ceea ce privește abordarea situațiilor
prezentate anterior.
Reflecția :
Se cere grupurilor să prezinte în fața clasei acordul final la care s -a ajuns în cadrul
acestora.
Discuții:
Care este diferența dintre un mesaj de tip „eu” și unul de tip „tu”?
De ce este mai eficientă utilizare mesajului de tip „eu”?
Temă : Formulează 5 enunțuri în care să folosești m odelul de comunicare
prezentat
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
128
10. Discutand pana la capat
Scopul fundamental: Să achiziționeze o serie de abilitați și strategii de
comunicare eficientă în
situații conflictuale.
Obiective operaționale:
să aplice o str ategie explicită și simplă pentru abordarea non -violentă a
conflictelor, să vorbească clar atunci când se află într -un conflict.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversația, explicația, jocul de rol.
Resurse materiale: tabla, creta, fișa: „Discută până la capăt”.
Forme de organizare a activității elevilor: individuală, pe grupe, frontală
Managementul resurselor : 1) Evocare: 5 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 27 minute
3) Reflecția: 10 minute
Etapele activității :
Evocarea:
Se revăd cele trei modalități de rezolvare eficientă a conflictelor și cum să se
discute clar într -un conflict.
Se cere unui elev să participe la un joc de rol cu persoana care susține training ul.
Sugestii de teme pentru jocul de rol: cine a fost pe primul rând, dacă cineva ți -a rupt ziarul
intenționat, când persoana în cauză îți restituie tricoul împrumutat.
Realizarea sensului:
Se notează câteva reguli care se aplică în discutarea până la capă t a unei probleme.
Se prezintă fișa „Discută până la capăt”
Se împart elevii în grupe de câte două persoane. Se cere elevilor să ordoneze în
funcție de importanță cele șase reguli de pe fișa „Discută până la capăt”. Se va prezenta în fața
clasei rezultatul activităților de grup.
Se cere fiecărui grup să pregătească un joc de rol. Jocul de rol poate conține o
situație conflictuală în care să se omită una dintre regulile de pe fișa „Discută până la capăt”.
Restul elevilor trebuie să ghicească ce regulă a fost omisă.
Reflecția:
Se revăd regulile discuției până la capăt.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
129
Se va expune la vedere fișa „Discută până la capăt”
TEMA: Relatează o istorie personală în care ți -ai recunoscut greșeala în fața
cuiva. Cum te -ai simțit înainte, în timpul și după ce ai făcut a cest lucru
Discută până la capăt
1) Atitudine pozitivă
2) Vorbește calm!
3) Ascultă!
4) Vorbește doar când îți vine rândul!
5) Recunoaște când greșești!
6) Evită etichetările!
11. Când este utilă asertivitatea?
Scopul fundamental: Însușirea unor cun oștințe și deprinderi de comunicare
asertivă și rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaționale:
Să identifice situațiile în care este utilă comunicarea asertivă;
Să recunoască situațiile de criză și să adopte o atitudine asertivă.
Strategia didac tică:
Sistem metodologic : conversația, explicația, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale : tabla, creta, anexa 3, anexa 4;
Forme de organizare a activității elevilor : individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea co mportamentului individual și a
coeziunii pe parcursul sarcinilor de grup, feed -back -ul oferit de elevi.
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecția: 10 minute
Etapele activității :
Evocarea:
Se discută cu elevii situații concrete în care asertivitatea s -a dovedit a fi
utilă, situații frecvente sau critice în care s -ar impune o atitudine și un limbaj asertiv. Se
discută ce înseamnă să fii asertiv în aceste situații.
Se revăd situațiile în care este util să spui NU cu ce nu ești de acord.
Realizarea sensului:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
130
Se notează pe tablă câteva dintre exemple:
1. când ne susținem punctul de vedere, drepturile, opiniile. În acest caz a fi
asertiv înseamnă a învinge teama, încrederea de sine scăzută.
Exemplu: când cerem o mărire de salariu, când cerem unui profesor amânarea
unui proiect prin argumentare riguroasă.
2. când ne arătăm emoțiile negative; când facem un refuz. În acest caz a fi
asertiv înseamnă a formula o replică astfel încât să nu jignim.
Exemplu: „nu întârzia!” versus „mi -ar plăcea să vii la timp.”
3. când ne arătăm emoțiile pozitive, să facem complimente și să acceptăm
complimente.
4. când punem sub semnul întrebării tradiția, auto ritatea. În acest caz a fi
asertiv înseamnă să fii responsabil pentru criticile ce le aduci și să -ți exprimi ideea cu
care nu ești de acord într -un mod responsabil.
Exemplu: nu sunt de acord cu faptul că trebuie să accept critica unui bătrân, deși
tradiția spune să fim politicoși cu cei vârstnici.
5. să faci față micilor iritări înainte ca mânia să se acumuleze și să explodeze
în agresivitate.
Exemplu: spui ce te deranjează în momentul respectiv, nu lași să se adune și pe
urmă să răbufnești.
o Se împart elevii î n grupe de câte trei, li se distribuie fișa de la Anexa 2 și li
se cere să transforme afirmațiile utilizând limbajul responsabilității.
o Se vor oferi niște exemple situaționale (Anexa 3); pe baza dezbaterilor cu
elevii se vor oferi niște soluții din prisma comunicării asertive.
Reflecția:
Se insistă asupra deprinderilor de comunicare asertivă și eficiența acestora.
Temă: Redă o întâmplare din viața ta în care ți -a fost utilă comunicarea asertivă.
Feed -back -ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își scrie numele:
un lucru învățat astăzi,
întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
131
Anexa:
Încercați să transformați următoarele afirmații utilizând limbajul
responsabilității. Prima afirmație este transformată ca exemplu:
(În cazul în care elevii nu se descurcă am alcătuit răspunsuri asertive în
paranteză )
1. Niciodată nu suni! Aș dori să mă suni mai des!
2. Întotdeauna întârzii! ………………………………….
(M-ar plăcea să încerci să fii mai punctual!)
(Aștept ca data viitoare să sosești la timp!)
3. Este o idee stupidă! ……………………………………..
(Nu sunt de acord întru -totul cu idea ta!)
4. Nimănui nu -i pasă de munca mea! ……………………………..
(Aș vrea ca munca mea să fie apreciată!)
5. Întotdeauna mă ignori când mergem în oraș! ……………………..
(Mi-ar plăcea să primesc mai multă atenție din partea ta când mergem în oraș!)
6. Probabil că nu ai ti mp, dar aș avea nevoie de ajutor la teme…………..
(Aș dori să -ți sacrifici puțin timp pentru a mă ajuta la teme)
Anexa :
Se vor da câteva exemple situaționale critice, dificile, după care elevii vor afla
varianta asertivă.
Chiar dacă în cele mai multe cazuri nu ești de acord cu critica, poți conveni
de comun acord ce accepți din ea, argumentând de ce.
De exemplu: „Poți să ai dreptate în legătură cu…..” sau
„Am înțeles cum te simți cu privire la…”
Ascultă cu atenție și cere clarificări până punct ele de vedere ale persoanei
sunt înțelese.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
132
Focalizează pe problemă și întreabă: „Ce anume te supără?”
Există situații când unii oameni nu realizează cât de definitiv este răspunsul
tău până când nu repeți mesajul de mai multe ori
De exemplu: „Conserva asta este expirată și îmi vreau banii înapoi”
În momentul în care comunicarea a ajuns într -un impas, sau ambele persoane
tind să -și piardă controlul asupra propriilor emoții:
Schimbă centrarea atenției de pe problemă și pune accent pe ce s -a petrecut
între tine și cealaltă persoană
De exemplu: „Am deviat de la ce era important, putem să ne întoarcem la ce
discutam la început?”
Dacă ai nevoie de timp să te gândești sau să te liniștești, sau dacă vezi că nu
se face nici un progres, consideră că ai nevoie de o pauză. De exemplu: „Acesta este un
lucru important. Lasă -mă să mă gândesc. Putem lua o pauză de 10 minute?”
12. Găsește frecvența!
Obiectiv: Să identifice caracteristicile sensibilității celorlalți.
Materiale: hârtie, creioane după caz
Strategii și metod e: conversația, jocul de rol, brainstorming -ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
– realizarea sensului – 20 min
– reflecție – 15 min
Forme de organizare a activității: individuală și frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se solicită voluntari pentru a juca o pantomimă, cerând clase să facă
următoarele lucruri:
Ridicați -vă în picioare și faceți valuri mexicane.
Aplaudați după ce mergeți pe o funie imaginară.
Repetați mișcări s imple în stilul “faceți toți ce fac și eu”.
Zâmbiți când ridic mâna dreaptă, și dați din cap când ridică mâna stângă.
Realizarea sensului:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
133
2. Se analizează modul în care persoana care face pantomima le -a comunicat
mesajul și discutați ce trebuia să știe clasa pentru a înțelege.
3. Se leagă activitatea de pantomimă de comunicare și răspuns în relațiile
interpersonale utilizând întrebări referitoare la conținut.
4. Se cere elevilor să descrie pe cineva despre care se crede că este extrem de
sensibil și responsiv. Vor include exemple de lucruri pe care persoana le face și de cum
îi face pe ceilalți să se simtă. Se dau exemple când termină.
Reflecție:
– Cum au transmis colegii care au făcut pantomima mesajul dorit?
– Prin ce alte moduri ne pot transmite ceva ceilalți în vi ața de zi cu zi?
– Ce trebuie să faci tu pentru a -i putea înțelege și a putea răspunde?
– Cum te simți când ceilalți sunt sensibili la cerințele tale și răspund la nevoile
tale?
– Cum poți fi mai atent cu ceilalți?
Temă: Propuneți o listă de elemente pe care s ă le exprimi în discuțiile cu
ceilalți.
Feed -back -ul oferit de elevi: li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să își
scrie numele: un lucru învățat astăzi, o întrebare referitoare la subiect,un comentariu.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
134
V.3. Jocuri și exerciții pentru ora de educație civică
1. Florile prieteniei
Regulile jocului: Desenează trei flori, apoi decupează -le, colorează -le și
dăruiește -le acelor colegi care s -au purtat frumos, politicos, în cursul săptămânii, cu
tine,
Exemplu: ,,ți -au împrumutat un sti lou”, ,,ți -au deschis ușa clasei atunci când
aveai mâinile ocupate”, ,,au împărțit cu tine desertul”, ,,te -au ajutat la teme” etc. Dacă
te-ai purtat frumos cu colegii vei primi și tu flori.
Câștigătorul jocului este cel care a strâns mai multe flori.
La sf ârșitul jocului se poate completa și chestionarul:
,,- Ce ai simțit când a fost amabil cu tine?
– Ai fost răsplătit în același mod, de colegii tăi, când te -ai purtat frumos cu ei?
– Timpul petrecut la școală a fost mai plăcut?
– Te-a ajutat să înveți mai bin e și să te comporți mai frumos?”
2. O floare numită ,,respect”
Regulile jocului: Pe tablă sunt scrise câteva citate și proverbe despre respect:
,, – În căminul familiei, tinerii să respecte pe părinții lor, în afara de că min pe
toată lumea.
– Adu-ți am inte de mama ta și de tatăl tău când șezi în mijlocul oamenilor.
– Cinstește pe tatăl tău și pe mama ta, ca să -ți meargă bine și să trăiești ani
mulți.
– Dascălul este părintele meu de suflet.
– Scoateți respectul din prietenie și îți vei lua cea mai frumoasă po doabă etc.”
Pe baza citatelor și a discuțiilor, elevii identifică persoanele față de care trebuie
să se comporte cu respect.
Vor completa floarea, care va fi desenată pe tablă, dacă se lucrează frontal sau
pe o fișă dacă se lucrează individual.
O altă floa re poate fi completată cu modalități de manifestare a respectului.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
135
3. Desenul în doi
Regulile jocului:
a) Se cere elevilor să deseneze un copac și o floare, unul ținând din partea de jos
a creionului și celălalt din partea de sus. Când lucrarea a fost realizată jumătate s -au
inversat rolurile.
b) S-a propus realizarea unui desen fără a preciza tema; fiecare copil s -a gândit
la un obiect, dar nu și -au mărturisit intențiile. Unul a început desenul realizând doar o
linie, celălalt a continuat cu altă linie sau element până la expirarea timpului. S -au
analizat lucrările, comparându -le cu ceea ce intenționau să facă.
4. Ce vă spune numele meu?
Regulile jocului: Fiecare copil și -a scris pe o bucată de carton, cu majuscule,
prenumele sau forma prescurtată a pr enumelui, așa cum îi place să i se adreseze
persoanele din jurul lui. S -au așezat apoi în cerc și fiecare a intrat, pe rand, în centrul
cercului. Ceilalți au găsit însușiri care i se potriveau colegului și aveau inițiale literele
din prenume: (de exemplu: Georgiana -gingașă, inteligentă, ageră).
5. Ce putem face?
Regulile jocului: Se prezintă elevilor următoarea situație:
,,De câteva zile Mirela vine la școală cu lecțiile neînvățate și temele nescrise. Nu
răspunde la ore, lucrează încet la muncile independe nte, iar la activitățile în
echipă nu -și spune părerea. Doamna învățătoare și colegii au observat comportamentul
ei. Miercuri vor avea test de verificare la matematică. Mircea, colegul ei de bancă…”
Se cere elevilor să găsească soluții pentru a o ajuta pe fetiță să obțină un rezultat
bun la test.
6. Ce am de oferit?
Regulile jocului: Se cere copiilor să identifice o însușire a lor, un lucru care le
prisosește, o învățătură pe care ar putea -o da unui coleg. De asemenea, să găsească o
faptă petrecută, o cara cteristică de care ar vrea să scape. Aceste elemente au fost notate
pe bilețele. Foile cu ceea ce au avut de oferit s -au pus în plicuri, iar cele cu lucrurile
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Modalități de dezvoltare a stimei de sine
și comunicării astertive
136
care-i stresează sau le creează complexe le -am pus într -un mic coș pentru a fi aruncate.
Se discu tă cum putem scăpa de aceste aspecte cu adevărat.
7. Balanța
Regulile jocului : Fiecare elev a primit un desen cu o balanță și o listă cu câteva
însușiri: harnic, indiferent, calm, curajos, modest, sensibil, lent, ordonat, agresiv,
prietenos, lăudăros, dar nic, egoist, dezordonat, zgârcit.
Se cere elevilor să aleagă cuvintele care -l descriu cel mai bine și să le așeze pe
talerul potrivit.
8. Descoperă -mă!
Regulile jocului: În fața elevilor s -au pus mai multe obiecte : carte, radieră,
floare, creion, burete e tc.
Fiecare trebuie să aleagă două obiecte și să completeze oral enunțurile:
Acest lucru, ………., mă reprezintă deoarece ……..
Acest lucru, ………., nu mi se potrivește pentru că ………..
Colegii au confirmat sau infirmat cele spuse de fiecare prin ridicarea unor
cartonașe colorate (de exemplu: verde pentru acord, roșu pentru dezacord).
9. Cum arată corpul ideal
Regulile jocului: Se cere copiilor:
– să-și imagineze o vizită la magazin de unde își pot achiziționa un alt corp;
– să răspundă la următoarele întrebări:
,,în ce privințe se deosebește acest corp ideal de corpul tău;
în ce măsură arată corpul ideal altfel decât corpul tău;
care ar fi avantajul noului corp;
cât de importante ar fi aceste avantaje;
gândeștete la alte posibilități de a obține aceste avantaje fără schimbarea
corpului.”
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Concluzii
137
CONCLUZII
Într-o lume marcată de tensiuni și conflicte, într -o lume dominată de schimbări
rapide și multiple (precum cele economice, sociale, politice, psihologice) într -o lume în
care mass -media și lumea virtual domină existenț a indivizilor, cultivarea stimei de sine
și dezvoltarea conduitei asertive devin impetuos necesar e.
Pe măsură ce creștem, învățăm să ne adaptăm comportamentul la ce se întâmplă
în jurul nostru, la persoanele cu care ne întâlnim. Dacă încrederea în noi înș ine este
diminuată, prin ironie sau violență, atunci când vom fi adulți vom avea tendința să
reacționăm pasiv sau agresiv , în situații similare.
Deși o persoană a învățat să reacționeze pasiv sau agresiv, se poate schimba și
poate învăța să devină asertivă .
Lucrarea de fata își propune sa investigheze aspectele pozitive sau negative ale
stimei de sine și comunicării asertive la vârsta școlară mică , urmărind relația cauzală
dintre cele două componente și relații cu socializarea și adaptarea socială/Școlară .
Cercetarea a încercat să sublinieze importanța relației dintre nivelul stimei de
sine si gradul de sociabilitate al școlarilor. Rezultatele obținute în urma cercetării au
arătat faptul că există o relație directă între cele două, acestea fiind condiționa te una de
cealaltă. Sociabilitatea le asigură școlarilor un nivel ridicat al stimei de sine, dar fără un
nivel ridicat al stimei de sine aceștia nu pot avea un grad mare de sociabilitate.
A doua problema cercetată a verificat dacă există diferențe semnific ative între
nivelul stimei de sine al fetelor și nivelul stimei de sine al băieților . Rezultatele au arătat
că nu există diferențe semnificative
Cea de -a a treia problemă a încercat să evidențieze importanța mediului în care
elevul de vârstă școlară mică se dezvoltă. În urma testării ipotezei s -a putut observa
impactul pe care îl are mediul școlar asupra dezvoltării acestuia. Elevii din școlile
generale au un grad de adaptare mai ridicat față de elevii din școlile vocaționale.
Cea de -a patra problemă stud iată se referă la relația dintre comunicarea asertivă
și stima de sine în sine a elevilor de vârstă școlară mică . Așa cum există o relație directă
între nivelul stimei de sine și gradul de sociabilitate, la fel există o relație directă și între
stima de s ine și nivelul comunicarea asertivă. Cu cât încrederea în sine este mai mare cu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Concluzii
138
atât el își va lua mai multe responsabilități pe care v -a încerca să le ducă cu succes la
sfârșit , va fi capabil să își rezolve probleme cu care se confruntă . În cazul unui eșe c,
încrederea ar putea avea de suferit, de aceea este importantă susținerea și înțelegerea din
partea părinților și profesorilor.
În concluzie, lotul pe care l -am ales pentru investigație se apropie de o etapă
foarte vulnerabilă, datorită schimbărilor care își vor face apariția, de aceea este foarte
important sprijinul pe care școlarul mic îl primește.
Printre factorii care influențează formarea stimei de sine și comunicării asertive
se numără mediul școlar, grupul de prieteni, mediul familial, nivelul de sociabilitate și
gradul de adaptare la mediul social.
Studiile arată că aceasta ar avea efecte pozitive: cei cu stima de sine crescută
sunt perseverenți în cazul eșecului, uneori se comportă mai bine în situațiile sociale.
Astfel putem ajunge la concluzi a că stima de sine ajută la o percepere a identității
sociale, și invers, pentru că o persoană trăiește și se manifestă în societate.
O persoană cu o stimă de sine puternică are și un sens al identității sociale foarte
dezvoltată. Așadar am demonstrat că l egătura dintre aceste elemente este de necontestat.
Pentru a -și conserva stima de sine el poate să nu adopte întotdeauna metodele
cele mai bune, de aceea este atât de important sprijinul pe care aceștia îl primesc în
primul rând din partea părinților, apoi din partea profesorilor și nu în ultimul rând din
partea prietenilor, care acum au un rol foarte important.
În acest sens, lucrarea propune un program de lucru pentru dezvoltarea stimei de
sine și a conduitei asertive, oferind un cadru de lucru pentru cad re didactice și părinți.
Pope scu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Bibliografie
139
BIBLIOGRAFIE
1. Albu , G. (2002). În căutarea educației autentice, Iași: Editura Polirom .
2. Băban, A. (2004) . Consiliere educațională , Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Editura PSINET SRL .
3. Branden , N. (1996). Cei șase stâlpi ai respectului de sine, București: Editura
Colloseum .
4. Ciofu, C. (1989). Interacțiunea părinți – copii , București: Editura Științifică și
Enciclopedică .
5. Constandache , M. (2006). Profesionalism și competență în cariera didactică , Ed.
Constanța : EX Ponto .
6. Cosmovici, A. (1996 ). Psihologie generală, Iași:Editura Polirom .
7. Crețu , T. (2009 ). Psihologia vârstelor, București :Editura Polirom .
8. Dafinoiu , I. (2002 ). Personalitatea. Metode calitative de abordare observația și
interviul, Iași: Editura Polirom .
9. Dinu , M. (1997 ). Comunicarea , București : Ed. Științifică .
10. Dragu, A . (1996 ). Structura personalității profesorului , București : Ed. EDP .
11. Dragu , A.; Cristea , S. (2002 ) Psihologie și pedagogie școlară, Constanta : Ed.
Ovidius University Pr ess.
12. Drăgan , I.; Nicola , I. (1995 ). Cercetarea psihopedagogică , Târgul Mureș : Ed.
Tipomur .
13. Drznde, W.; DiGiuseppe, R. (2003), Ghid de terapie rațional -emotivă și
comportamentală, Cluj-Napoca : .Editura ASCR .
14. Doise, W. , Dechamps, J. C. , Mugny, G. (1999). Psihologie socială
experimentală, vol. coordonat de A. Neculau, Colecția Collegium, Iași:Editura
Polirom,
15. Enăchescu, E. ( 2008 ) Comunicarea in mediul educațional , București : Ed. Aramis
16. Frunză , V. (2003 ). Teoria și metodologia curriculum -ului, Constanta : Ed.
Muntenia.
17. Huberman , A.M . (1999). Cum se produc schimbările în educație ,București:
E.D.P .
18. Humphreys, T., – (2008) – Stima de sine – cheia pentru viitorul copilului tău ,
Editura Elena Francisc Publishing
Pope scu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Bibliografie
140
19. Iacob , L. (1998 ). Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare”, in vol.
Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Colecția “Psihologie Școlară”, Iași: Editura
Polirom .
20. Jinga , I. ; Negreț , I. (1999 ) . Învățarea eficientă”, București : Ed. All.
21. Jinga , I. ; Istrate , E (1998 ). Manual de pedagogie”, București: Ed. All .
22. Leolrd Fr., Andre Ch., ( 1999 ) Cum sa te iubești pe tine pentru a te înțelege cât
mai bine cu cei lalți”, București : Editura Trei .
23. Mihal așcu, D. (2006 ). Curriculum – instruire – evaluare”, Constanța:. Ex – Ponto
24. Mihalașcu , D. (2003). Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic
eficient”, Constanța:. Ex – Ponto
25. Munteanu A., 2009 ). Psihologia dezvoltării umane, Iași: Editura Polirom .
26. Păun , E . (1999 ). Școala – abordare sociopedagogică”, Iași: Ed. Polirom .
27. Pânișoară , I. O. (2003 ). Comunicarea eficientă”, Iași: Ed. Polirom .
28. Potolea , D. (2002 ). Conceptualizarea Curricum -ului. O abordare multi –
dimensională”, Iași: Ed. Polirom .
29. Sîntion F., (2009 ). Introducere în psihologia sociala, Ed. a -2- a, rev. Constanța :
Editura Europolis.
30. Sîntion F., (2009 ). Metodologia cercetării și statistică în Psihologie ,
Constanța :Editura Europolis .
31. Șchiopu, U. (1997 ). Dicționar de Psihologie , București : Editura Babel .
32. Șchipu U., ( 2008 ). Psihologia Modernă, București : Editura România Press .
33. Șchipu, U., Verzea E., ( 1981 ) Psiholo gia vârstelor (ciclurile vieții).
București :Editura Didactică și Pedagogică .
34. Șchiopu, U. , V erza, E. (1997). Psihologia vârstelor, București: Editura Albatros .
35. Șoitu, L. ( 1997 ). Pedagogia comunicării , București : Ed. EDP .
36. Tomșa , Gh . (1999 ) . Cons ilierea și orientarea în școală , București : Casa de
Editură și Presă – Viața Românească .
37. Verza , E.; Șchiopu , U. (1997 ). Psihologia Vârstelor”, București : Ed. EDP .
38. Vernon, A. (2006), Consiliere în șco ală, Dezvoltarea inteligenței emoționale,
Educație rațional emotivă și comportamentală, Clasele V –VIII, Cluj-Napoca :
Editura ASCR .
39. Verza , E.; Verza , F., E. (2000 ). Psihologia vârstelor”, București : Ed. Pro
Humanitate .
Pope scu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Bibliografie
141
40. Vrășmaș, E . (2008 ) Intervenția socioeducați onală ca sprijin pentru părinți ,
București , Ed. Aramis .
41. Zlate , M. (2009 ). Eul și personalitatea”, Ediția a 4 a, adăugită București : Editura
Trei.
42. Zlate, M. (2006 ). Fundamentele psihologiei, Colecția Psihologie, București :
Editura Universitară .
43. Zlate , M. (2000 ). Introducere în psihologie, București : Editura Polirom .
44. Waters, V. (2003 ). Povești raționale pentru copii , Cluj-Napoca : .Editura ASCR .
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
142
ANEX E
Anexa 1
Chestionar
Sunt o persoană asertivă?
Citește cu atenție situațiile prezentate mai jos și, în funcție de cât de confortabil de simți
în fiecare caz, îți acorzi următorul punctaj: 1 (pentru inconfortabil), 2 (rezonabil), 3
(foarte confortabil)
1 2 3
1. Vorbești tare și pui întrebări în clasă.
2. Atunci când te întrerupe cineva, îți exprimi dezacordul.
3. Îți exprimi opiniile în fața persoanelor cu autoritate.
4. Intri sau ieși dintr -o încăpere plină cu oameni.
5. Vorbești în fața unui g rup.
6. Menții contactul vizual în timpul unei conversații.
7. Îți folosești autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.
8. Soliciți din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.
9. Deși cineva așteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simți că tu ai
dreptate.
10. Ceri să ți se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
11. Primești un compliment și spui ceva prin care ești de acord.
12. Accepți o respingere.
13. Nu ai obținut o aprobare de la o persoană importantă pentru t ine.
14. Discuți deschis cu o persoană care te critică.
15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
143
16. Refuzi să faci ce ți se cere atunci când nu dorești.
17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.
18. Îți exprimi nemulțumirea când crezi că cineva încearcă să te
convingă de ceva cu care tu nu ești de acord.
19. Îți exprimi supărarea când te supără ceva.
20. Contrazici pe cineva.
21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
22. Faci glume pe seama greșelilor pe ca re le-ai făcut.
TOTAL
Scor :
Peste 55 : ești o persoană foarte asertivă.
46 – 55 : Ești o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situațiile la
care ai obținut punctaj scăzut.
36 – 45 : Asertivitatea ta este la un nivel mediu.
26 – 35 : Ai nevoie să -ți îmbunătățești abilitățile de comunicare asertivă.
Sub 26 : Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
144
Anexa 2 H.S.P.Q
Ceea ce trebuie sa faci: Tu dispui de un caiet șl de o foaie de răspuns. Scrie
numele, vârsta , etc. pe foaia de răspuns în locurile indicate. Vrem să știm ce fel de
persoană ești. Caietul pe care îl ai în față conține întrebări despre interesele tale, despre
ceea ce îți place și ceea ce nu îți place. Vom rezolva împreună două exemple pentru a ști
exact ceea ce ai de făcut. Fiecare întrebare are un număr și este urmată de trei răspunsuri
A, B, C, dintre care tu îl vei alege pe cel care -ți convine. Apoi, pe foaia de răspuns lângă
numărul întrebării, vei înscrie răspunsuri A, B sau C corespunzător cel ui ales de tine.
Citește exemplele următoare și răspunde pe foaia de răspuns la exemplul l și exemplul
2.
1. Ai prefera să ?
A. Vizitezi o grădină zoologică. B. Nu știu C. Te plimbi cu
avionul
2. Dacă te cerți cu cineva, te împaci repede cu el ?
A. Da B. Poate C. Nu
După cum observi nu există în mod obișnuit răspuns bun sau rău. Fiecare om
este diferit de ceilalți și arată pur și simplu ceea ce este valabil pentru el însuși. Trebuie
să găsești întotdeauna răspunsul care îți convine; nu trebuie să lași nici o întrebare fără
răspuns.
Vei găsi în caiet și alte întrebări ca acestea. Cînd ți se indică, vei întoarce pagina,
vei începe cu întrebarea l și vei continua pînă la ultima fără să te oprești.
NU UITA:
● Să răspunzi sincer ș i cinstit. Nu ai nici un interes să dai răspunsuri inexacte
gândind că
"este mai bine să spui așa".
● Să răspunzi la întrebări cât mai repede posibil. Nu risipi timpul reflectând
prea mult; dă
primul răspuns care -ți vine în minte. Anumite întrebări se ase amănă între ele, dar
nu sunt
exact aceleași.
● Nu trebuie să folosești răspunsul din mijloc (B) decât atunci cînd nu te poți
hotărî pentru
(A) sau (C). În majoritatea cazurilor trebuie să răspunzi prin A (Da) sau C (Nu).
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
145
● Ai grijă să nu sari peste nici o întrebare. Uneori vreuna din întrebări pare să
nu ți se
potrivească dar totuși răspunde la ea așa cum poți. Dacă întâlnești totuși într -o
întrebare
vreun cuvânt pe care nu -1 înțelegi ridică mîna și întreabă.
NU ÎNTOARCE PAGINA ÎNAINTE DE SEMNAL !
1. Ați înțeles instrucțiunile ?
A. Da B. Nu sunt sigur C. Nu
2. In timpul unui pick -nick (plimbări la iarbă verde) preferați să petreceți un timp:
A. Mergând singur prin pădure B. Nu știu C. Jucându -vă cu ceilalți
3. Când îți așterni gândurile și emoți ile personale:
A. Iți place să vorbești cu tine însuți B. Nu știu C. Preferi să
păstrezi secrete unele dintre ele
4. Când faci o gafă te simți atât de stânjenit încât ai vrea să te înghită pământul:
A. Da B. Poate C. Nu
5. Ți se pare ușor să păstrezi un secret pasionant ?
A. Da B. Uneori C. Nu
6. În comparație cu alții iei decizii:
A. Cu greutate B. Potrivit C. Ușor
7. Când lucrurile nu merg bine și ești agasat, crezi că trebuie:
A. Să râzi (să te amuzi) B. Să-ți păstrezi calmul
C. Să le dai importanță
8. Dacă părerile prietenilor diferă de ale tale, eviți să le spui că ale tale sunt mai juste
pentru a nu le răni sentimentele ?
A. Da B. Uneori C. NU
9. In clasă râzi împreună cu amicii mai mult decâ t alții ?
A. Da B. Poate C. Nu
10. Ești căutat în colectiv?
A. Da B. Oarecum C. Nu
11. Care din expresiile următoare te caracterizează cel mai bine ?
A. Un șef în care poți avea încredere B. Un om obișnuit
C. O persoană încântătoare , agreabil
12. Simți uneori, înainte de a pleca la o petrecere sau sau într -o vizită că nu mai ai chef
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
146
să te duci ?
A. Da B. Poate C. Nu
13. Când ești mânios pe cineva crezi că este bine ca persoana respectivă să știe ?
A. Da B. Poate C. Nu
14. Câ nd colegii îți fac o farsă, te amuzi împreună cu ei ?
A. Da B. Poate C. Nu
15. Te gândești uneori că oamenii sunt atât de proști încât nu te poți încrede în ei ?
A. Da B. Poate C. Nu
16. Poți să -ți dezvălui propriile sentimente, de exemplu, dacă eș ti obosit sau plictisit de
cineva ?
A. Da B. Poate C. Nu
17. Crezi ca ai putea deveni, în viitor, o persoană cunoscută, celebră ?
A. Da B. Poate C. Nu
18. Când ți s -au acordat note mai mari decât de obicei, ai impresia că s -a înșelat
profesorul ?
A. Da B. Poate C. Nu
19. Ai prefera să fii:
A. Un actor de cinema B. Nu știu C. Un medic
20. Ai impresia că viața a fost pentru tine mai fericită decât pentru alții ?
A. Da B. Poate C. Nu
21. Iți este atât de neplăcut să -ți amintești de o g lumă (farsă) care ți s -a făcut încât n -o
poți povesti altora ?
A. Da B. Uneori C. Nu
22. Ți -a plăcut să joci piese de teatru la școală ?
A.Da B. Nu sunt sigur C. Nu
23. "Împăcare" este sinonim cu:
A. Reparare B. Compromis C. Reconciliere
24. "A devărat" este opus lui:
A. Fantezist B. Fals C. Negativ
25. Înțelegi relativ ușor tot ce citești pentru școală ?
A. Da B. Deseori C. Nu
26. Te deranjează scârțâitul cretei pe tablă ?
A. Da B. Uneor C. Nu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
147
27. Când ți se întâmplă ceva, te în furii pe cei vinovați înainte de a te gândi ce s -ar putea
întâmpla?
A. Adesea B. Uneori C. Rar
28. Când vei termina școala, ți -ar plăcea:
A. Să desfășori o activitate prin care să -ți faci mulți prieteni, chiar dacă
vei avea mai puțini bani
B. Nu știu C. Să câștigi mulți bani
29. Îți face rău să mergi în peșteri întunecoase sau să urci la mari înălțimi ?
A. Da B. Uneori C. Nu
30. Ești totdeauna gata să demonstrezi oricui că ești ca pabil să faci tot atât de mult bine
ca ceilalți oameni?
A. Da B. Poate C. Nu
31. Îți place să atragi atenția celorlalți să respecte regulile si normele sociale?
A. Da B. Uneori C. Nu
32. Poți să te adresezi unui grup de persoane străine fără să te b âlbâi și fără să -ți vină
greu să te exprimi?
A. Da B. Poate C. Nu
33. Te tulbură anumite tipuri de filme?
A. Da B. Poate C. Nu
34. Ți -ar plăcea mai mult să asiști la un meci de box decât la un spectacol de dans ?
A. Da B. Poate C. Nu
35. Dacă cineva nu a fost amabil cu tine, cauți totuși o altă ocazie să i te adresezi ?
A. Da B. Poate C. Nu
36. Ai uneori impresia că nu ești capabil să faci nimic valoros ?
A. Da B. Poate C. Nu
37. În timpul primului an de școală ai plecat de multe ori de la școală din proprie
inițiativă fără ca mama să ți -o ceară ?
A. Da B. Poate C. Nu
38. Te simți bine și mai liniștit când ieși la plimbare cu un grup de prieteni (decât
singur)?
A. Da B. Uneori C. Nu
39. Ceilalți te consideră o persoană pe ca re poți totdeauna conta pentru a realiza
sarcinile cu exactitate și metodic (îngrijit) ?
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
148
A. Da B. Poate C. Nu
40. Dacă cineva pune muzică zgomotoasă în timp ce tu încerci să lucrezi, poți totuși să
continui?
A. Da B. Poate C. Nu
41. Când ai bani de buzunar preferi să -ți cumperi:
A. Un disc cu muzică de dans la modă B. Nu știu
C. O carte care arată cum să câștigi mai mulți bani
42. Te simți ofensat dacă cineva îți împrumută lucrurile fără să te întrebe ?
A. Da B. Poate C. Nu
43. "Ferm" repre zintă contrariul (antonimul) lui:
A. Dur B. Amabil C. Moale
44. "Bogat" este față de "Bani" ceea ce "Trist" este față de:
A. "Necazuri" B. "Prieteni" C. "Locuri"
45 Ești întotdeauna de acord cu părinții, frații și surorile ?
A. Da B. Poate C. Nu
46. Dacă prietenii te lasă în afara preocupărilor lor:
A. Te gândești că greșesc B. Indecis C. Te simți jignit și te înfurii
47. Sunt persoane care te consideră nepăsător și neglijent, deși tu știi că nu este
adevărat ?
A. Da B. Poate C. Nu
48. Ai spus vreodată părinților că unii profesori sunt prea în vârstă pentru a -i înțelege
pe tineri și pe prietenii tăi ?
A. Da B. Poate C. Nu
49. Ai prefera să fii:
A. Cel mai popular din școală B. Nu știu
C. Cel care are cele mai bune note
50. Într-un grup de persoane ești de obicei cel care face glume și povestește întâmplări
hazlii?
A. Da B. Poate C. Nu
51. Suporți în general cu calm oamenii care vorbesc prea repede sau prea rar?
A. Da B. Uneori C. Nu
52. Ești sensibil la ofense ?
A. Da B. Poate C. Nu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
149
53. Într -o piesă de teatru ți -ar plăcea să joci rolul unui profesor de artă celebru sau cel
al unui corsar curajos ?
A. Da B. Poale C. Nu
54. Ce curs ai prefera să urmezi ?
A. Matematică aplicată B. Nu știu C. O limbă străină sau teatru
55. Ai prefera să -ți petreci timpul liber?
A. Singur cu o carte sau o colecție de timbre B. Nu știu C.
Lucrând sub coordonarea altora într -o acțiune colectivă
56. Ai impresia că progresezi în activitatea ta și că fa ci tot ce se așteaptă de la tine ?
A. Da B. Poate C. Nu
57. Ți se întâmplă să fredonezi melodii la modă ?
A. Da B. Poate C. Nu
58. Când se lansează o nouă modă în îmbrăcăminte sau muzică:
A. O urmezi imediat și în mod prelungit B. Nu știu C. Aștep t
înainte de a hotărî
59. Îți place să fii o persoană remarcată de ceilalți oriunde și oricând ?
A. Da B. Poate C. Nu
60. Ai impresia că -ți sunt satisfăcute majoritatea dorințelor ?
A. Da B. Poate C. Nu
61. Când citești un roman de aventuri:
A. Eș ti neliniștit întrebându -te dacă se va sfârși bine B. Nu știu
C. îți face plăcere oricum se va sfârși acțiunea
62. Prinzi repede ritmul unui dans sau al unei melodii ?
A. Da B. Uneori C. Nu
63. "Soare" este față de "A lumina" așa cum este "Barcă" fa ță de:
A. "A ancora" B. "A pluti" C. "A merge"
64. Dacă mama lui Ion este sora tatălui meu, tatăl lui Ion este:
A. Tatăl meu B. Fratele meu C. Unchiul meu
65. Iți faci adesea planuri de care te entuziazmezi, pentru a -ți da seama apoi că nu se
pot realiza?
A. Da B. După împrejurări C. Nu
66. Poți să lucrezi concentrat fără să fii deranjat de zgomotele puternice din jur ?
A. Da B. Poate C. Nu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
150
67. Îți amintești adesea de unele întâmplări pe care le -ai trăit gândind că nu ești de
acord cu ceea ce s-a întâmplat și că ai acționa altfel în prezent ?
A. Da B. Poate C. Nu
68. Preferi ca profesorii să -ți spună cum să -ți rezolvi problemele tale ?
A. Da B. Poate C. Nu
69. Ai prefera ca în viitor să desfășori o muncă:
A. Regulată și fără ri scuri B. Nu știu
C. Care să fie plină de schimbări și de contacte cu oameni activi
70. în activitățile grupei ce preferi ?
A. Să conduci B. Calea de mijloc C. Sa execuți, să fii drept
71. Daca al gcisi alt elev (coleg) dispus să facă ceea ce ți s -a cerut ție:
A. I-ai cere să te lase pe tine să termini B. Nu știu
C. L -ai lăsa să termine el până când ar veni profesorul să hotărască
72. Poți să lucrezi la fel de bine când ești privit, fără să faci greșeli'?
A. Da B. Poate C. Nu
73. Când privești o piesă de teatru cu conținut tragic:
A. Ți -e greu să -ți reții lacrimile B. Calea de mijloc
C. îți spui că nu este real
74. Ai prefera să -ți petreci o după -amiază la marginea unui lac:
A. Asistând la o cursă de schi nautic B. Nu știu
C. Plimbându -te pe mal cu un prieten
75. Când te afli într -un grup îți place să:
A. Te bucuri în compania prietenilor B. Nu Știu
C. Observând ceea ce se întâmplă
76. în școală, pentru ce schimbări ai opta ?
A. Repartizarea celor rămași în urmă în clase speciale B. Nu știu
C. Desființarea unor pedepse inutile
77. Când treburile îți merg minunat:
A. Sari în sus de bucurie B. Nu știu
C. Te bucuri în sinea ta, fiind în aparență calm
78. Ai prefera să fii:
A. Constructor de pod B. Nu știu C. Angajat al unui circ
ambulant
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
151
79. Când te enervează ceva, crezi că e mai bine:
A. Să -ți ții cumpătul până când te calmezi B. Nu știu
C. Să țipi pentru a te descărca
80. Spui uneori prostii numai pentru a vedea ce spun ceilalți ?
A. Da B. Poate C. Nu
81. Când a i jucat prost într -o partidă:
A. Iți spui: "n -a fost decât un joc" B. Nu știu
C. Te înfurii și te consideri un dobitoc
82. Schimbi drumul pentru a evita străzile și autobuzele aglomerate ?
A. Da B. Poate C. Nu
83."În mod obișnuit" are același sens c u:
A. Uneori B. Întotdeauna C. În general
84. Dacă toți brazii sunt conifere și toate coniferele sunt arbori cu frunze persistente,
care din afirmațiile următoare sunt adevărate ?
A. Toți brazii au frunze persistente
B. Toți arborii cu frunze persist ente sunt brazi
C. Toate coniferele sunt brazi.
85. Ești convins că ai realizat ceea ce ceilalți se așteaptă de la o persoană de vârsta ta ?
A. Da B. Poate C. Nu
86. Dacă ți se întâmplă să spargi sau să strici ceva fără voia ta, îți păstrezi întotdea una
calmul?
A. Da B. Poate C. Nu
87. Când colegii tăi devin prea gălăgioși le ceri să vrbească mai încet ?
A. Adesea B. Uneori C. Rar
88. într -o excursie cu un grup de naturalist! găsești mai amuzant:
A. Să prinzi păsări pentru a le conserva în colecție B. Nu știu
C. Să faci fotografii artistice sau picturi ale păsărilor în zbor
89. Ai prefera:
A. Să citești romane de aventuri extraordinare B. Nu știu
C. Să ți se întâmple în realitate ceva extraordinar
90. Îți îndeplinești sarcinile Riră e zitare în mod regulat ?
A. Rar B. Uneori C. Totdeauna
91. Cu oamenii cărora le trebuie mult timp să răspundă la o întrebare:
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
152
A. Ai răbdare, îi aștepți să termine B. Uneori ai răbdare
C. Încerci să -i grăbești, te impacientezi
92. Te simți uneori ne liniștit în anumite situații chiar dacă știi că nu sunt periculoase
deloc ?
A. Da B. Poate C. Nu
93. Poți face față orelor de clasă fără să fii nervos, incomodat ?
A. Da B. Poate C. Nu
94. Ce preferi să vizionezi dacă ai o seară liberă ?
A. O cu rsă automobilistică B. Nu știu
C. Un spectacol muzical în aer liber
95. Te -ai gândit vreodată ce ai face dacă ai rămâne singura persoană de pe planetă ?
A. Da B. Nu sunt sigur C. Nu
96. Cel mai adesea când trebuie să stai la coadă:
A. Aștepți răbdăt or B. Nu știu C. Te agiți și renunți
97. Ți -ai dori să fii mai puțin preocupat și mai puțin îngrijorat de situația ta școlară ?
A. Da B. Poate C. Nu
98. Ți -e puțin teamă de fulgere, ca tuturor oamenilor ?
A. Da B. Poate C. Nu
99. I -ai sugerat deja (până acum) dirigintelui un nou subiect de discuții în clasă ?
A. Da B. Poate C. Nu
100. Cum preferi să -ți petreci timpul între lecții ?
A. Jucând cărți B. Nu știu C. Făcând mici lucruri utile
101. Când mergi pe o strada liniștită și întunecată ai a desea impresia că ești urmărit ?
A. Da B. Poate C. Nu
102. Când discuți cu colegii de clasă, te jenezi să le mărturisești impresiile tale intime ?
A. Da B. Uneori C. Nu
103. Când cunoști un nou grup de colegi:
A. Ai uneori impresia că -ți sunt cuno scuți cu toții B. Așa și așa
(indecis) C. îți trebuie timp pentru a te obișnui cu ei
104. Dintre următoarele cinci formulări : "mai ales", "cu plăcere", "în special", "în
majoritate", "în mod deosebit", "în particular", cea care nu se potrivește este:
A. Mai ales B. Cu plăcere C. În particular
105. Te simți uneori fericit iar alteori deprimat fără motiv ?
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
153
A. Da B. Nu știu C. Nu
106. Când lumea râde și vorbește în jurul tău în timp ce tu asculți la radio sau privești la
T. V.
A. Poți să asculți fără să te deranjeze B. Aproximativ
C. Te enervezi și îi rogi să tacă
107. Dacă faci o gafă, întâmplător în compania unui prieten, rămâi mult timp rușinat și
uiți greu?
A. Da B. Poate C. Nu
108. Ești considerai de prieteni descurcăreț și perseveren t în situațiile care le privesc ?
A. Da B. Poate C. Nu
109. Ești mai degrabă:
A. O persoană care gândește B. Indecis C. Nu
110. Cheltui cea mai mare parte a banilor de buzunar, săptămânal, pentru distracții (în
loc să economisești pentru viitor) ?
A. Da B. Poate C. Nu
111. Ceilalți se contrapun adesea în calea realizărilor tale ?
A. Da B. Poate C. Nu
112. Cum te apreciezi tu însuți ?
A. Ca un om morocănos B. Potrivit C. Vesel, agreabil, simpatic
113. La școală ai impresia că profes orii:
A. Țin seama de persoana ta B. Nu știu
C. Nu te bagă în scamă
l 14. Ești interesat de:
A. Multe lucruri B. Aproximativ
C. Unul sau două lucruri importante
115. Ai adesea neplăceri spunând prietenilor care vor să se distreze:
A. "Hai să me rgem" B. Nu sunt sigur
C. Prefer să nu mă asociez cu voi
116. Când erai mic te așteptai ca cei mari:
A. Să fie mai drăguți și mai plini de grijă cu tine B. Nu știu
C. Să fie mai duri și mai severi față de tine
117. Ți se pare simplu să te prezinți sin gur unei pesoane importante ?
A. Da B. Poate C. Nu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
154
118. Crezi că cei care fac parte din conducerea clasei iau adesea decizii mai nepotrivite
decât dacă ar face -o o singură persoană, sau că le trebuie prea mult timp pentru a se
decide ?
A. Da B. Poat e C. Nu
119. Li mod obișnuit:
A. Acționezi așa cum crezi tu că este bine B. Nu știu C. Faci ca
ceilalți
120. Faci uneori lucruri rușinoase chiar dacă nu ești aprobat ?
A. Da B. Poate C. Nu
121. Când cineva nu este de părerea ta:
A. Îl lași să termine ce are de spus B. Nu sunt sigur
C. Ai tendința de a -1 întrerupe înainte de a termina
122. Ai prefera să trăiești:
A. într -o pădure numai cu cântecul păsărelelor B. Nu știu
C. In colțul unei străzi foarte animate unde se întâmplă o sumedenie de lucruri
123. Când clasa voastră are un nou profesor, reușește el să -ți rețină numele destul de
repede ?
A. Da B. Poate C. Nu
124. Reține aceste cinci cuvinte: "dedesubt", "deasupra", "alături", "în spate", "între".
Cel care nu se potrivește cu aces tea este:
A. Dedesubt B. Între C. Alături
125. Dacă cineva îți cere să faci o muncă nouă și grea:
A. Ești mulțumit și îi arați de ce ești în stare B. Aproximativ
C. Ți -e teamă să nu strici tot
126. Când ridici mâna pentru a răspunde la o într ebare în timpul lecției te stimulează
(încurajează) dacă ridică mâna și alții ?
A. Uneori B. Nu prea C. Deloc
127. La școală ai prefera să fii:
A. Bibliotcarul care veghează asupra cărților de lecturi B. Nu știu
C. Căpitanul unei echipe sportive
128. La aniversarea ta ai prefera să:
A. Ți se ceară părerea pentru a ți se alege cadoul pe care îl dorești
B. Nu știu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
155
C. Ai plăcerea de a primi un cadou surpriză
129. Ești atent să nu rănești sau să nu faci să sufere pe cineva, chiar și în glumă ?
A. Da B. Poate C. Nu
130. Dacă lucrezi în clasă în grupe mici, preferi:
A. Să circuli pentru a duce obiecte de la unul la altul B. Nu știu
C. Te mărginești să arăți celorlalți cum să rezolve o problemă grea
131. Te gândești, pentru a fi sigur că ai dreptate, înainte de a lua cuvântul în clasă ?
A. Totdeauna B. În general C. De obicei
132. Ți -e atât de teamă de consecințe, încât eviți să iei o hotărâre într -o direcție sau alta?
A. Deseori B. Uneori C. Niciodată
133.Sunt perioade când te s imți total epuizat ?
A. Rareori B. Câteodată C. Deseori
134. Când un prieten bun preferă compania altuia într -o anume împrejurare:
A. Îi reproșezi că te -a neglijat B. Indecis
C. Consideri pur și simplu că este dreptul lui să hotărască
135. La ța ră, ți-ar plăcea:
A. Să participi cu clasa la un pick -nick B. Nu știu
C. Să cunoști diferite tipuri de arbori în pădure
136. În colective, adesea:
A. Nimeni nu -ți împărtășește părerea B. Nu știu C. Ești de acord cu grupul
137. Sentimentele tale sunt atât de intense încât ai impresia că explodezi ?
A. Adesea B. Uneori C. Foarte rar
138. Ce fel de prieteni ai dori; cei care:
A. Te pot influența și dirija B. Nu știu C. Sunt serioși și gravi
139. Dacă nu ai fi om, ai prefera să fii:
A. Un vultur pe un munte îndepărtat B. Nu știu
C. O focă în mijlocul unei colonii de foci pe malul mării
140. Te gândești că pentru a fi bine crescut trebuie să știi să -ți controlezi sentimentele ?
A. Da B. Poate C. Nu
141. Ai necazuri cu nervii chiar dacă știi că nu au mare importantă ?
A. Da B. Poate C. Nu
142. Ești sigur că ai răspuns la toate întrebările ?
A. Da B. Poate C. Nu
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
156
Anexa 3 I. S. S.
FORMA ȘCOLARĂ
CONSEMNE: CITIȚI CU ATENȚIE CONSEMNELE Î NAINTE DE A RĂSPUNDE
În paginile următoare, veți găsi f raze care exprimă sentimente, opinii sau reacții. Citiți
cu atenție fiecare din aceste fraze. Când o frază vă va părea că exprimă modul
dumneavoastră obișnuit de a gândi sau de a reacționa, faceți o cruce în pătrățelul primei
coloane, intitulată “Da” din f oaia de răspuns. Când o frază nu exprimă modul obișnuit
în care gândiți sau reacționați, faceți o cruce în pătrățelul coloanei intitulate “Nu” din
foaia de răspuns.
Încercați să răspundeți la toate frazele , chiar dacă unele lucruri vă par dificile.
1 În general, nu îmi fac griji
2 Îmi este foarte dificil să iau cuvântul în clasă.
3 Unele aspecte pe care le am, le -aș schimba dacă aș putea.
4 Iau decizii fără dificultate.
5 Mulți se amuză în compania mea
6 Acasă, sunt repede contrazis.
7 Îmi ia m ult timp să mă obișnuiesc cu lucruri noi
8 Sunt foarte apreciat de băieții și fetele de vârsta mea.
9 În general, părinții mei sunt atenți la ceea ce eu simt.
10 Cedez foarte ușor în fața altora.
11 Părinții mei așteaptă mai mult de la mine
12 Îmi este greu să fie eu însumi.
13 În viața mea totul este confuz și încâlcit.
14 În general îi pot influența pe ceilalți.
15 Nu am o părere bună despre mine.
16 Adesea doresc să fug de acasă.
17 Adesea mă simt stingher în clasă
18 Cred că am un fiz ic mai puțin agreabil decât majoritatea oamenilor
19 În general spun ceea ce am de spus.
20 Părinții mei mă înțeleg.
21 Marea majoritate a oamenilor sunt mai iubiți decât sunt eu.
22 Am adesea impresia că sunt agasat de părinții mei.
23 În clasă, adesea mă descurajez.
24 Cred adesea că aș fi mulțumit dacă aș fi ca ceilalți.
25 De obicei ceilalți nu -mi fac confidențe
26 Nu sunt niciodată îngrijorat
27 Eu sunt suficient de sigur pe mine
28 Mă simt bine cu ușurință.
29 Împreună cu părinții me i petrec momente plăcute.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
157
30 Petrec mult timp visând
31 Mi-ar plăcea să am o vârstă mai mică.
32 Adesea fac ceea ce trebuie să fac.
33 Sunt mândru de rezultatele mele școlare.
34 Aștept de obicei ca cineva să -mi spună ce trebuie să fac
35 Regret adesea ceea ce fac
36 Nu sunt niciodată fericit.
37 Îmi fac totdeauna treaba cât pot de bine
38 În general sunt capabil să mă descurc singur
39 Sunt mulțumit de viața mea
40 Prefer să am prieteni mai tineri ca mine
41 Îmi plac toți oamenii pe care -i cunosc
42 Îmi place să mi se pună întrebări în clasă
43 Mă înțeleg bine pe mine însumi.
44 Acasă nimeni nu -mi dă atenție.
45 Nu-mi fac niciodată reproșuri
46 În clasă nu reușesc așa de bine pe cât îmi doresc.
47 Sunt capabil să iau o decizie și s ă o păstrez
48 Nu-mi place că sunt băiat/fată
49 Mă simt stingher în relațiile cu alte persoane
50 Nu sunt niciodată intimidat
51 Îmi este adesea rușine de mine
52 Ceilalți mă plictisesc adesea.
53 Eu spun întotdeauna adevărul
54 Profesorii mei mă fac să simt că rezultatele mele sunt insuficiente
55 Îmi vine să râd de ceea ce mă așteaptă
56 Reușesc rar în ceea ce întreprind
57 Renunț ușor la țelurile mele atunci când mi se fac reproșuri.
58 Știu totdeauna ceea ce trebuie spus oamenilor
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
158
Anexa 4. Chestionar de Socializare
Acest chestionar masoara unele aspecte ale personalitatii dumneavoastra. Nu
exista raspunsuri bune, rele sau potrivite la afirmatiile continute de acest chestionar,
doar raspunsuri care reflecta modul dumneavoastra de a fi.
Va rog sa cititi cu atentie fiecare afirmatie si fara a va gandi prea mult alegeti
litera din fata variantei de raspuns care va caracterizeaza in cea mai mare masura si
incercuiti -o sau puneti o * in fata ei.
Raspunsurile sunt confidentiale, nu exista limita de timp pentru completarea
acestui chestionar. In partea dreapta sus a paginii veti gasi inscriptia COD in dreptul
careia va rog frumos sa notati:
1. primele 2 litere din prenumele dumneavoastra
2. ziua de nastere
3. ultimele 2 litere din prenumele t atalui
Ex.: IR 13 IU
Va multumesc!
1. Va simtiti confortabil vorbind in fata unui grup de oamnei?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
2.Va face placere sa va vedeti prietenii,chiar si cand vin neanuntati?
1. foarte des 2.des 3. uneor i 4. rar 5. foarte rar
3. Va place sa organizati petreceri, sa aveti invitati la masa?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
4. Va face placere sa fiti in centrul atentiei?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
5. Preferati sporturile individuale decat pe cele de echipa?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
6. Va place sa luati parte la jocuri,chiar si atunci cand nu castigati?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
7. Pentru a obtine ce e mai bun din oameni simtiti nevoia de a -i conduce decat de a -i
sprijini?.
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
8. Va suparati pe un prieten daca sunteti intr-o polemica, daca nu va da dreptate dupa
ce ii oferiti argumente so lide?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
159
9. Oferiti unui strain ajutorul daca va este solicitat?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
10. Ii dati dreptate, intr -o discutie contradictorie unui prieten pentru a -l face sa se simta
bine?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
11. Va faceti griji despre felul in care alte persoane gandesc despre dumneavoastra?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
12. Va este mila de competitori?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
13. Faceti un efort pentru a va intelege cu persoane pe care nu le agreati?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
14. Va asculti prietenii atunci va povestesc un lucru pe care il sti d eja?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
15. Le dati prietenilor sfaturi despre ce ar trebui sa faca?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
16. Evitati intotdeauna persoanele pe care nu le agreati, chiar daca riscati ca atitudinea
dumneavoastra sa fie evidenta?
1. foarte des 2.des 3. uneori 4. rar 5. foarte rar
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
160
Anexa 5 – Analize statistice
În urma aplicării chestionarului C.A. la cele două licee am obținut:
Indici statistici C.AL.T.T. Indici statistici CA.L.A.R.M
C.P.I
L.A.R.M Statistic Eroarea
Standard
Medie 186,2
Mediană 183
Abatere
Standard 16,5
Skewness 0,83 0,427
Kurtosis 0,453 0,833
O medie de 179,4 pentru Liceul Teoretic Techirghiol față de o medie de 186,2
corespunzătoare Liceului de Artă Regina Maria, o mediană de 176 față de 183 si o
abatere standard de 18,9 pent ru Liceul Liceul Teoretic Techirghiol față de 16,5 pentru
Liceul de Artă Regina Maria.
Histograma CA L.T.T Figura 4.5.2. Histograma C.A L.A.R.M
Din histogramă se poate observa o distribuție mai uniformă a rezultatelor obținute de
elevii Liceului Liceul Teoretic Techirghiol in comparație cu rezultatele obținute de
elevii Liceului de Artă Regina Maria.
C.P.I
L.T.T. Statistic Eroarea
Standard
Medie 179,4
Mediană 176
Abatere
Standard 18,9
Skewness 0,661 0,427
Kurtosis 0,181 0,833
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
161
În urma aplicării chestionarului H.S.P.Q. la ambele licee am obținut următoarele date:
Indici statistici H.S.P.Q. L.T.T. Indici statistici H.S.P.Q.L.A.R.M
H.S.P.Q
L.A.R.M Statistic Eroarea
Standard
Medie 136,5
Mediană 133
Abatere
Standa rd 14,5
Skewness 0,262 0,427
Kurtosis -1,05 0,833
O medie de 154 pentru Liceul Teoretic Techirghiol față de o medie de 136,5
corespunzătoare Liceului de Artă Regina Maria, o mediană de 156 față de 133 si o
abatere standard de 15,6 pentru Liceul Teoret ic Techirghiol față de 14,5 pentru Liceul
de Artă Regina Maria.
Histogramă H.S.P.Q. L.T.T Histogramă H.S.P.Q. L.A.R.M
Din histogramă se poate observa o distribuție mai uniformă a rezult atelor obținute
de elevii Liceul Teoretic Techirghiol in comparație cu rezultatele obținute de elevii
Liceului de Artă Regina Maria în urma aplicării chestionarului H.S.P.Q. însoțită de mai
multe scoruri înalte și mai variate.
H.S.P.Q
L.T.T Statistic Eroarea
Standard
Medie 154
Mediană 156
Abatere
Standard 15,6
Skewness -0,103 0,427
Kurtosis -0,632 0,833
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
162
În urma aplicării chestiona rului I.S.S. la cele două licee am obținut:
Indici statistici I.S.S. L.T.T Indici statistici I.S.S L.A.R.M
I.S.S
L.A.R.M Statistic Eroarea
Standard
Medie 37
Mediană 39
Abatere
Standard 7,57
Skewness -0,467 0,427
Kurtosis -0,389 0,833
Rezultatele obținute la acest chestionar au fost următoarele: media de 37 pentru Liceul
Teoretic Techirghiol la fel ca și media corespunzătoare Liceului de Artă Regina Maria,
o mediană de 39 corespunzătoare de asemenea celor două licee și o abatere standard de
7,08 pentru Liceul Teoretic Techirghiol in comparație cu 7,57 pentru Liceul de Artă
Regina Maria.
Histo gramă I.S.S. L.T.T. Histogramă I.S.S. L.A.R.M.
Din histogramă se poate observa o distribuție neuniformă a rezultatelor obținută atât
de elevii Liceul Teoretic Techirghiol cât și de ele vii Liceului de Artă Regina Maria.
I.S.S
L.T.T Statistic Eroarea
Standard
Medie 37
Mediană 39
Abatere
Standard 7,08
Skewness -0,525 0,427
Kurtosis -0,74 0,833
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
163
În urma aplicării chestionarului C. S. la ambele licee am obținut următoarele date:
Indici statistici C. S. L.T.T Indici statistici C. S. L.A.R.M
C.P.S
L.A.R.M. Statistic Eroarea
Standard
Medie 53
Mediană 53
Abatere
Standard 5,78
Skewness -0,31 0,427
Kurtosis -966 0,833
O medie de 53,9 pentru Liceul Teoretic Techirghiol foarte aproape de media de 53
corespunzătoare Liceului de Artă Regina Maria, o mediană de 54 in comparație cu 53 si
o abatere standard de 5,17 pentru Liceul Teoretic Techirghiol față de 5,78 pentru Liceul
de Artă Regina Maria. Se po ate observa faptul că scorurile obținute de cele două licee la
C.P.S. sunt foarte asemănătoare.
Histogramă C.P.S. L.T.T Histogramă C.P.S. L.A.R.M
Din histogramă se poate observa o distribuție mai unifor mă a rezultatelor obținute
de elevii Liceul Teoretic Techirghiol in comparație cu rezultatele obținute de elevii
Liceului de Artă Regina Maria în urma aplicării chestionarului C.P.S.
C.P.S
L.T.T. Statistic Eroarea
Standard
Medie 53,9
Mediană 54
Abatere
Standard 5,17
Skewness -0,45 0,427
Kurtosis -0,661 0,833
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
164
Testarea ipotezei 1
Corelația s -a făcut în programul statistic SPSS
Corelație statistică Pearson
Correlations
ISSF ISSB
ISSF Pearson Correlation 1 -.097
Sig. (2 -tailed) .638
N 26 26
ISSB Pearson Correlation -.097 1
Sig. (2 -tailed) .638
N 26 26
Corelație statistică Spearman
Correlations
ISSF ISSB
Spearman 's rho ISSF Correlation Coefficient 1.000 -.115
Sig. (2 -tailed) . .576
N 26 26
ISSB Correlation Coefficient -.115 1.000
Sig. (2 -tailed) .576 .
N 26 26
În urma corelației făcute de programul SPSS se poate observa ca intr -adevăr nu
există o di ferență semnificativă între stima de sine a fetelor și stima de sine a baietilor.
Histogramă I.S.S. Fete Histogramă I.S.S. Băieți
Din cele două histograme prezentate mai sus se poate observa faptul că de și nici
histograma fetelor și nici cea a băieților nu au o distribuție normală, totuși, ambele
înglobează atât scoruri mici, cât și scoruri mari.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
165
Testarea ipotezei 2
Corelația s -a făcut în programul statistic SPSS
Corelație statistică Pearson
Correlations
CPIF CPIB
CPIF Pearson Correlation 1 -.427*
Sig. (2 -tailed) .030
N 26 26
CPIB Pearson Correlation -.427* 1
Sig. (2 -tailed) .030
N 26 26
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
Table 5.2.2. Corelație statistică Spearman
Correlations
CPIF CPIB
Spearman's rho CPIF Correlation Coefficient 1.000 -.560**
Sig. (2 -tailed) . .003
N 26 26
CPIB Correlation Coefficient -.560** 1.000
Sig. (2 -tailed) .003 .
N 26 26
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
În urma corelației făcute de programul SPSS se poate observa ca intr -adevăr
există o diferență semnificativă între gradul de socializare, de prezență socială al
băieților aflați la vârsta preadolescenței, față de fetele aflate la vârsta pre adolescenței.
Histogramă C.P.I Fete Histogramă C.P.I Băieți
Din histograme se poate observa faptul că fetele deși nu au o distribuție la fel de
simetrică precum cea a băieților, totuși ele dețin mai multe s coruri înalte decât băieții.
Scorurile înalte reprezentând gradul de socializare, de prezență socială.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
166
Testarea ipotezei 3
Corelația s -a făcut în programul statistic SPSS
Corelație statistică Pearson
Correlations
HSPQLTT HSPQLARM
HSPQLTT Pearson Corr elation 1 -.441*
Sig. (2 -tailed) .015
N 30 30
HSPQLARM Pearson Correlation -.441* 1
Sig. (2 -tailed) .015
N 30 30
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
Corelație statistică Spearman
Correlations
HSPQLTT HSPQLARM
Spea rman's rho HSPQLTT Correlation Coefficient 1.000 -.463*
Sig. (2 -tailed) . .010
N 30 30
HSPQLARM Correlation Coefficient -.463* 1.000
Sig. (2 -tailed) .010 .
N 30 30
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
În urma corelaț iei făcute de programul SPSS se poate observa ca intr -adevăr
există o diferență semnificativă între gradul de adaptare al elevilor din școlile generale,
liceele teoretice, fața de elevii din școlile vocaționale, liceele vocaționale.
Histogramă H.S.P.Q. L.T.T Histogramă H.S.P.Q. L.A.R.M
Histograma corespunzătoare elevilor Liceul Teoretic Techirghiol are o
distribuție relativ normală cu scoruri înalte și joase distribuite aproximativ uniform, fără
marii variații, față de cea a elevilor de la Liceul de Artă Regina Maria.
Popescu A. Luciana -Alina -Laura (Comoli) Anexe
167
Testarea ipotezei 4
Corelația se va face în programul statistic SPSS
Corelație statistică Pearson
Correlations
CALTTLARM CPSLTTLARM
ISSLTTLARM Pearson Correlation 1 .373**
Sig. (2 -tailed) .003
N 60 60
CPSLTTLARM Pearson Correlation .373** 1
Sig. (2 -tailed) .003
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Corelație statistică Spearman
Correlations
CALTTLARM CPSLTTLARM
Spearman's rh o ISSLTTLARM Correlation Coefficient 1.000 .336**
Sig. (2 -tailed) . .009
N 60 60
CPSLTTLARM Correlation Coefficient .336** 1.000
Sig. (2 -tailed) .009 .
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
În urma corelației făcute de programul SPSS se poate observa ca intr -adevăr
există o relație directă între nivelul stimei de sine al preadolescenților și gradul de
sociabilitate al acestora.
Histogramă CA. L.T.T. Histogramă CA. L.A.R.M.
Histograma obțin ută in urma analizării scorurilor celor două licee ne relevă o
distribuție mai normală în ceea ce privește Liceul Teoretic Techirghiol și de asemenea o
frecvență puțin mai ridicată a scorurilor mari, în comparație cu scorurile obținute de
elevii Liceului d e Artă Regina Maria.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Exersează de cel puțin trei ori metodele învățate astăzi, și specifică cum [625476] (ID: 625476)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.