Exercitii de Reprezentare a Unor Forme din Natura cu Ajutorul Liniei Urmarind Structura, Textura Si Ornamentatia

EXERCIȚII DE REPREZENTARE A UNOR FORME DIN NATURĂ CU AJUTORUL 
LINIEI URMĂRIND STRUCTURA, TEXTURA ȘI ORNAMENTAȚIA

ARGUMENT

MOTTO

“Culoarea este viața, fiindcă o lume fără culoare se înfățișează moartă. Culorile sunt energii radiante care ne influențează pozitiv sau negativ.” (I. Șușală, O. Bărbulescu)

Formarea și pregătirea omului viitorului nu a exclus, nu exclude și n-ar putea exclude vreodată domeniile care favorizează educația estetică. O realitate evidentă astăzi o constituie expansiunea frumosului în aproape toate sferele vieții umane. Se cere cu insistență deliberată un plus de frumusețe pretutindeni, în domenii pe cât de variate pe atât de necesare stabilirii unui confort spiritual sporit. Lumea trebuie să devină nu doar mai bună și mai dreaptă, ci și mai frumoasă.

Omul ca ființă estetică este înzestrat cu o mare sensibilitate pentru tot ceea ce reprezintă frumosul din natură, artă, relații interumane. Creșterea sensibilității umane în general, a sensibilității estetice în special, devine o dependență nu numai de factori raționali și afectivi, ci și de valorile culturale asimilate. Există, desigur, în orice ființă umană un fond estetic unic și inconfundabil, care corespunde cerințelor sale pe plan strict individual și umanist, dar nu suficient. Grădinița asigură și urmărește formarea gustului și judecății estetice.

La vârsta preșcolară educația estetică nu se poate separa de procesul de cunoaștere a realității, de contactul direct cu obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. Posibilitatea de a înțelege și a simți frumosul din artă, din mediul înconjurător, din viața socială și de a dezvolta aptitudinile de creație artistică, se realizează încă de la grădiniță. În vederea înfăptuirii acestei educații, se ține seama de particularitățile psiho-individuale, de posibilitățile de percepere a frumosului de către copii mai ales de faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că spiritul de imitație, dorința de cunoaștere, tendința de a folosi creionul, culorile, nevoia acestora de continuă mișcare sunt caracteristici ale vârstei preșcolare.

Având în vedere particularitățile menționate, ca și scopul și sarcinile ce revin etapei preșcolare, pictura/desenul constituie o activitate prin care, jucându-se, copiii ne dau posibilitatea să constatăm felul cum văd, cum înțeleg lumea, ce i-a impresionat mai mult din multitudinea aspectelor văzute, ce le-a reținut atenția, să descoperim interesele și năzuințele lor. În acest scop am căutat să le dezvolt interesul și dragostea pentru activitatea de desen și pictură folosind mijloace de realizare diverse.

Am observat că la început preșcolarii “desenau” din dorința de a acționa cu creionul, cu culorile, de a trasa linii orizontale și verticale fără ca mai înainte să-și fi propus o anumită temă, un anumit subiect, doar o simplă mâzgâleală.

Desenele și jocurile sunt considerate de specialiști drept cele mai relevante modalități de expresie a primilor ani de viață, ele oferind date importante despre inteligența și afectivitatea copiilor.

Utilizarea desenului, a culorii, a punctului, a liniei, a petei ca mijloc de cunoaștere a copiilor, nu trebuie neglijată, uitată sau minimalizată, desenul având o valoare expresivă (modul în care copilul tratează suprafața colii, alegerea formelor și culorilor exprimă aspecte ale stării emoționale); proiectivă (prin stilul general al figurii care exprimă anumite dispoziții fundamentale ale modului cum trăiește lumea și relațiile cu obiectele acesteia); narativă (prin desen copilul își dezvăluie centrele de interes, tensiunile, grijile, gusturile) și o valoare simbolică (prin intervenția unor procese și mecanisme defensive care relevă natura temelor inconștiente).

Desenul a fost și este una dintre domeniile mele preferate încă din copilărie, am desenat ca orice copil, dar am încercat să fac mai mult decât atât urmând cursurile unei școli populare de profil. M-a ajutat foarte mult în formarea personalității mele, dar și în cariera didactică prin realizarea de material didactic pentru preșcolari. Mi-am ales ca temă de cercetare din domeniul desenului Exerciții de reprezentare a unor forme din natură cu ajutorul 
liniei urmărind structura, textura și ornamentația considerând că pot să adaug și eu o părticică la studierea și completarea acestei probleme. Ori de câte ori am putut am prezentat comunicări legate de predarea desenului la preșcolari la diferite evenimente metodice, în diferite reviste de specialitate.

În prezenta lucrare mi-am propus sǎ abordez problematica predǎrii liniei, ca element de limbaj plastic, la preșcolari printr-o descriere amplǎ a ceea ce este linia, a semnificațiilor acesteia, a modului de predare a temei plastice alese, ținându-se cont de programa școlarǎ cu proiecte de lecție, planșe metodice și planșe ale preșcolarilor. Consider că este o temă de actualitate în cercetarea de specialitate și doresc să-mi aduc și eu o contribuție la studierea ei.

CAPITOLUL I. EDUCAȚIA ARTISTICO- PLASTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
1) Importanța și scopul instructiv- educativ al artei plastice în învățământul preșcolar

  Din dorința de a-și exprima gândurile și anumite trăiri interioare, cât și exterioare, omul a executat, încă din epoca primitivă, cu ajutorul degetului, a pensulelor din fibră de scoarță sau cu dăltița, animale domestice, reni, bizoni etc. În desenele omului primitiv apar pe lângă forme simple și forme complexe ca : scene de vânătoare, dansuri rituale și dansuri războinice realizate pe pereții stâncilor sau ai peșterilor.

Cu timpul aceste simple mâzgăleli s-au transformat în desen, iar desenul s-a transformat în educație plastică. Aceasta din urmă devenind munca de zi cu zi a multor oameni. Educația plastică destinde creierul, creează chiar anumite stări de beatitudine în sufletul omului. Observând anumite picturi sau anumite peisaje ne putem da seama de gândul sau starea sufletească a acestuia.

Preocuparea pentru educația estetică a copiilor începe încă de la prima lecție, în toate ocaziile oferite de activitatea instructiv-educativă, deoarece existența umană este aproape imposibilă în afara frumosului, bucuriei și adevărului. Educația plastică, prin specificul ei și prin mijloacele de care dispune, are în centrul preocupărilor acest obiectiv.

De-a lungul timpului educația plastică a devenit obiect de studiu, având drept scop inițierea copiilor în cunoașterea și utilizarea principalelor mijloace de expresie plastică, obținerea de expresivități plastice cromatice și acromatice, prin combinarea unor elemente plastice, urmărindu-se redarea unor idei și sentimente; descompunerea, secționarea și recompunerea în noi forme plastice, a structurilor din natură, obținându-se noi expresivități; dialogul cu opera de artă; descifrarea cu ajutorul acestor elemente, a mesajului artistic al operei de artă în contextul epocii; cunoașterea și înțelegerea operei de artă, aplicarea în toate domeniile vieții, a cunoștințelor de limbaj plastic, dobândite în mod creativ. Pentru realizarea acestor obiective, copiii trebuie inițiați în cunoașterea materialelor de lucru, a tehnicilor și procedeelor prin care se vehiculează aceste elemente de limbaj plastic. Prin desen și pictură copilul descoperă, pentru a ajunge la expresia plastică, mijloacele de acțiune asupra materialelor diverse. În activitatea de inițiere plastică nu există rețete, dar există o permanentă descoperire a sufletului copilului. Între sufletul copilului și impulsul creator dat de natură există o legătură, deoarece natura este cea care insuflă numeroase stări. Natura este cea care detestă vidul. Pentru preșcolari natura este izvor de inspirație pentru realizarea lucrărilor ,,artistice”. De-a lungul timpului educația plastică a devenit obiect de studiu, având drept scop inițierea copiilor în cunoașterea și utilizarea principalelor mijloace de expresie plastică, obținerea de expresivități plastice cromatice și acromatice, prin combinarea unor elemente plastice, urmărindu-se redarea unor idei și sentimente; descompunerea, secționarea și recompunerea în noi forme plastice, a structurilor din natură, obținându-se noi expresivități; dialogul cu opera de artă; descifrarea cu ajutorul acestor elemente, a mesajului artistic al operei de artă în contextul epocii; cunoașterea și înțelegerea operei de artă, aplicarea în toate domeniile vieții, a cunoștințelor de limbaj plastic, dobândite în mod creativ . Pentru realizarea acestor obiective, copii trebuie inițiați în cunoașterea materialelor de lucru, a tehnicilor și procedeelor prin care se vehiculează aceste elemente de limbaj plastic. Prin desen și pictură copilul descoperă, pentru a ajunge la expresia plastică, mijloacele de acțiune asupra materialelor diverse. În activitatea de inițiere plastică nu există rețete, dar există o permanentă descoperire a sufletului copilului. Între sufletul copilului și impulsul creator dat de natură există o legătură, deoarece natura este cea care insuflă numeroase stări. Natura este cea care detestă vidul. Pentru școlarii din ciclul primar natura este izvor de inspirație pentru realizarea lucrărilor artistice.
Prin educație plastică se dezvoltă nu numai imaginația, ci și universul creativității, al limbajului culorilor al spiritului de observație și al simțului artistic. Datorită permanentei nevoi de frumos, concomitent cu evoluția societății au progresat și artele plastice, apărând noi genuri artistice ca scenografia, grafica publicitară, designul vestimentar, designul de interior, etc.
La sfârșitul ciclului preșcolar, educația plastică va avea drept finalități, pe de o parte dobândirea unor cunoștințe teoretice și practice elementare de limbaj plastic și aplicarea lor în practică, dezvoltarea capacității de a aprecia și reda frumosul din natură și viață, iar pe de altă parte , dezvoltarea capacității de înțelegere și analiză a unei opere de artă.
În elaborarea conținutului activităților artistico-plastice s-a urmărit ca tuturor elevilor să li se asigure înțelegerea activă a limbajului plastic, a formelor de comunicare și expresie plastică ținând cont de cerințele actuale ale creației plastice și ale teoriei artelor plastice, încât, la sfârșitul acestui ciclu de instruire, un copil să poată cataloga un tablou să poată preciza cu ușurință perioada, stilul și autorul.

Prin educație plastică se dezvoltă nu numai imaginația, ci și universul creativității, al limbajului culorilor al spiritului de observație și al simțului artistic. Datorită permanentei nevoi de frumos, concomitent cu evoluția societății au progresat și artele plastice, aparând noi genuri artistice ca scenografia, grafica publicitară, designul vestimentar, designul de interior, etc.

La sfârșitul ciclului preșcolar, educația plastică are drept finalități, pe de o parte dobândirea unor cunoștințe teoretice și practice elementare de limbaj plastic și aplicarea lor in practică, dezvoltarea capacității de a aprecia și reda frumosul din natură și viață, iar pe de altă parte , dezvoltarea capacității de înțelegere și analiză a unei opere de artă.

În elaborarea conținutului activităților artistico-plastice se urmărește ca tuturor preșcolarilor să li se asigure înțelegerea activă a limbajului plastic, a formelor de comunicare și expresie plastică ținând cont de cerințele actuale ale creației plastice și ale teoriei artelor plastice. Asemenea muzicii și dansului, desenul permite omului să se exprime fără cuvinte, să dea sens lumii sale interioare fără să traducă în concept, îi permite să vorbească lumii, existenței, celuilalt și sieși, despre sine printr-o modalitate care reușește să rețină în concretul desenului, sunetului sau mișcării, atât ceea ce este exprimabil verbal, dar și înțelesuri trăite dar inexplicabile prin cuvinte. Culoarea este o însușire cosmicǎ a existenței noastre, prezentǎ în viața și activitatea noastrǎ zilnicǎ la fiecǎ la fiecare pas.

Desenul este o reflectare a procesului de gândire și fantazare a modificărilor survenite în mintea copilului; pe măsură ce desenează, gândirea încearcă să mențină tema inițială, iar fantezia încearcă să aducă temele interioare în prim planul trăirii. El apare astfel ca o sursă de asociații care modifică cursul realizării lui. Elaborarea desenului apare ca un compromis între două tendințe: schema grafică inițial gândită și transformările, schimbările, adăugirile etc. Dominarea primei tendințe și a gândirii conduce la un desen schematic, prea puțin expresiv, iar dacă domină cealaltă tendință, desenul va purta încărcătura proceselor inconștiente. Desenul apare ca o tehnică ce apelează la spontaneitate, provoacă exprimarea sentimentelor și dinamica interioară a copiilor, fără a recurge la cuvinte, restrângând acțiunea constrângătoare a intenționalității conștiente.

Pentru copil desenul este un joc, un vis, o realitate, culoarea fiind pionul principal.

Un joc pentru că desenul nu exercită o constrângere, ci îl recrează pe copil.

Un vis pentru că pe foaia de hârtie apar dorințele conștiente și inconștiente.

O realitate pentru că preocupările de moment ale copilului motivează desenul său.

Consider de aceea, utilă prezentarea succintă a evoluției desenului la copil, legată de dezvoltarea individuală, independentă de capacitățile sale artistice. Astfel, prima urmă pe care o lasă copilul este pata; dacă părinții le-ar da copiilor lor mai mici de un an posibilitatea de a „picta”, aceștia ar face sigur „pete”; apoi desenul se transformă și devine un fel de mâzgăleală (pe la 12-15 luni), creionul devine prelungirea mâinii și copilul trasează linii în toate direcțiile fără să ridice creionul; apoi mâzgăleală în toată regula, pe la 2-3 ani copilul trasând bucle închise (sau loop-uri) cu scopul precis de a imita scrierea adulților. Pe la 3 ani apare „omulețul mormoloc”, ilustrat printr-un cerc unic, cerc ce se va scinda în două (pe la 5 sau 6 ani), doar pe la 6 ani corpul fiind complet și articulat. În procesul descris până acum un copil desenează, nu scrie. Își explică mâzgăleala vorbind, lucru important, deoarece asociază limbajul cu grafismul fără a face diferența între desen și comentariu. În stadiile următoare, copilul nu mai are o atât de mare nevoie de limbaj pentru a-și comenta desenele, deoarece acestea devin mai concrete și mai expresive. Este vorba de stadiul realismului vizual (7-12 ani), când copilul se străduiește să deseneze ceea ce vede și al reprezentării în spațiu; aceste două stadii ale reprezentării fiind importante pentru achiziția simbolică a codului grafic.

Copiii doresc mai curând să deseneze sau să picteze ceea ce vor ei decât să li se impună o temă anume. În această manieră ei ordonează lumea în care trăiesc și sunt mult mai dispuși să coopereze cu educatoarea, cu colegii de grupă. Când copiii desenează liber și fără nici o indicație, ei exprimă o parte din propria lor personalitate, își eliberează propriile lor sentimente și atitudini care ar fi putut fi inhibate și ascunse.

Această exprimare de sine și această libertate a gândirii și acțiunii reprezintă un pas important spre comunicare, expresivitate, sensibilitate iar educatoarea are posibilitatea de a interveni oportun când copilul o cere în mod indirect prin desenele sale.

Misterul artei copiilor este o eternă poezie însă miracolul ei este bucuria pură în cruditatea ei naturală. În pofida vocabularului plastic relativ redus al copiilor, lumea care emană din desenele lor are o infinitate de nuanțe , ceea ce dovede4ște cu prisosință că arta nu ia ființă înafara talentului, sincerității, inspirației. Copiii operează în sisteme cromatice și grafice fără să le fie frică de filtrele ochiului nostru. Bucuria lor de a desena nu poate fi intimidată de barierele formei plastice , de piedicile pe care tehnica reprezentării și figurării le propune.

Copilul exprimă cu dezinvoltură un univers plastic pe care nu și-l cenzurează căci el nu se încadrează în nici un cod valoric oficial sau social. Singurul obstacol al copilului este imaginația lui, mult mai bogată decât putința de exprimare, drept pentru care el fuge de limitele concrete ale lumilor pe care de altfel nici nu le poate reprezenta într-o descriere strict morfologică, imaginație pe care o exploatează fără teama mijlocului de exprimare.

Desenele copiilor care par întâmplări cromatice, forme aproape haotice, sunt în realitate adevărate fotografii ale sufletului lor.

Desenele și picturile copiilor sunt nu doar activități artistico-plastice ci împreună duc la un proces de-a lungul căruia ceea ce pătrunde în copil din exterior este transferat și reflectat în modul cel mai personal în funcție de individualitatea și capacitatea de exprimare a fiecărui copil.

Tot mai mult învățământul preșcolar conferă activității de desen rolul fundamental de instrument de cunoaștere a copilului.

Desenul constituie pentru educatoare un limbaj specific copilului, un mijloc de comunicare prin intermediul formelor și culorilor prin care copilul ne dezvăluie lumea sa interioară, interesele sale, orizontul său de cunoaștere, raportul său cu realitatea înconjurătoare. În desenele copilului ap0are deopotrivă relația eului cu lumea dar și reflectarea întregii evoluții a copilului.

Preșcolaritatea este prima perioadă în care copilul manifestă și își dezvoltă aptitudini. Domeniul desenului este abordat cu dezinvoltură oferindu-i copilului posibilitatea de a trăi satisfacția. Există la preșcolari o trebuință de exprimare creativă întreținută de condițiile de viață sau solicitată de mediul social-creativ, de multe ori ca o compensare a mediului mai puțin ancorat în solicitări artistice. Această trebuință creativă este legată de constituirea sinelui în jurul vârstei de 4-5 ani. Este dorința de identitate manifestată, însoțită de trebuințe afective, opoziție, conflicte legate de existența și poziția afectivă a copilului în familie. Copilul dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale. Artele plastice îl interesează mult pe copilul preșcolar. Îi place să combine culori vii, uneori țipătoare, să încarce bine pensula și să traseze trasee largi. Amestecul obținut îi sugerează teme, imagini cu rezonanță afectivă, soluții de redare pe hârtie a formelor.

Imaginația vizuală este un dar universal al minții omenești, un dar care la omul obișnuit se manifestă de la o vârstă foarte fragedă. În momentul în care copiii încep să experimenteze cu forme și culori, ei simt nevoia de a inventa un mod de reprezentare specific, printr-o anumită tehnică a obiectelor percepute sau cunoscute anterior. Pentru reprezentarea grafică a aceluiași obiect, copiii recurg la diferite forme: rotunde, unghiulare, liniare, suprapuneri. De asemenea ei pot reda imagini rafinate, complexe, pe măsură sporiri abilității de a desena. Întâlnim însă și imagini simple, grosiere sau firave.

Diferențele între desenele copiilor de aceeași vârstă se datorează atât stadiului de dezvoltare cât și deprinderilor, aptitudinilor și temperamentului fiecărui copil. În studiile inițiale ale dezvoltării, copilul crează figuri foarte schematice, abstracte, deoarece contactul strâns cu complexitatea lumii fizice nu este relevant. Desenul este rezultatul unei stări sufletești și a unei atitudini a celui care desenează.

„Arta copilului privită sub unghiul de vedere a tendințelor sale firești place în sine. E o artă aparte care trebuie judecată în cadrul propriilor sale intenții inconștiente.” ( L. Blaga)

Fiecare copil desenează după structurile sale proprii, producțiile lor grafice deosebindu-se de ale adulților. De exemplu prin desenarea drumurilor curbe și adealurilor copiii sugerează profunzimea și distanța.

În perceperea formelor stadiul dezvoltării proceselor analitico-sintetice joacă un rol important. Printre obiectivele educației estetice trebuie să-și găsească locul și obișnuirea copiilor de a observa specificul obiectelor aflate în diverse contexte spațiale dar și redarea trăirilor afective. Atingerea acestor obiective duce și la dezvoltarea unor emoții și sentimente estetice.

Desenul contribuie la dezvoltarea încrederii în sine și are un rol important în cunoașterea obiectelor, a realității și în educația estetică.

Desenul infantil constituie obiectul unei preocupări predilecte a cercetărilor. Arta formelor și a culorii constituie un limbaj considerat pe de o parte ca funcție de comunicare și pe de altă parte ca reprezentare a realității înconjurătoare. Linia și culoarea copilului împrumută din mediul înconjurător.

„Copilul mic rămâne uimit, se minunează străduindu-se să sesizeze noutățile lumii și pentru că nu a suferit încă influența educației este deosebit de creativ.” (Sillany)

Iată de ce se poate formula ipoteza că la vârstele mici când copilul își caută singur mijloacele de expresie, limbajul său –fie vorbit, sau muzical, sau grafic – poate constitui un instrument de investigație, o cale de acces către lumea interioară în toată originalitatea și singularitatea sa.

„Arta copilului este expresia directă a copilăriei.”(Andre Marlaux)

Multe caracteristici apropie arta infantilă de joc. Evoluția expresiei creatoare la copil traversează mai multe stadii, fiecare reprezentând un nivel diferit de adaptare funcțională: stadiul manipulării, al expresiei simbolice, al expresiei de limbaj. În paralalismul lor funcțional jocul și arta apar ca instrumente diferențiate și progresiv adaptate de integrare a activității funcțiunilor în plin proces de constituire și evoluție. Cu toate acestea jocul nu este identic cu arta copilului.

Viața mentală și cea afectivă a copilului sunt orientate spre doi poli opuși, cărora le corespund modul de activitate diferită.

Dezvoltarea copilului realizează sinteza acestora. Pe de o parte avem lumea exterioară la care copilul trebuie să se adapteze, prin asimilarea regulilor acesteia, a mijloacelor colective de expresie care-i va forma gândirea conceptuală și sentimentele sociale, iar pe de altă parte, lumea interioară a copilului cu orientarea sa proprie, cu conflictele sale , mai mult sau mai puțin adaptată realității exterioare.

Pentru a-și exprima viața sa interioară copilul a creat jocul simbolic a cărui funcție este de a permite „ expresia pe cât posibil de completă a eului însuși, distinct de realitatea materială și socială” (J: Piaget)

Manifestările artistice apar după Piaget ca sinteze succesive între eu și societate.

Prin artă copilul caută simultan să satisfacă nevoile sale și să se adapteze obiectelor și celorlalți din jur. El încearcă să insereze ceea ce gândește și simte în această lume de realități obiective și comunicabile care constituie universul material și social.

Pe când jocul simbolic este expresia tendinței eului de a scăpa de realitățile exterioare, arta este efortul de sinteză a acestor două realități, care , în fond, nu sunt decât două aspecte ale unuia și aceleiași realități.

Imaginea poate rezuma și concentra experiența de viață a copilului, convingerile sale, concepția sa. Prin virtualitățile sale nelimitate de expresie, desenul devine actul manifest al celor mai prielnice structuri afective personale pe care le descătușează și le împlinește într-o traducere care satisface.

„ Un desen este o suprafață pe care copilul se joacă cu emoțiile sale”. ( M. Wallon)

Considerând desenul ca o formă de limbaj, ca un mijloc de comunicare, este firesc ca această activitate să poată fi interpretată și ca un mijloc de conducere pe planul conduitei, a lumii interioare a copilului, ca o formă de reflectare și exteriorizare a unor aspecte dintre cele mai discrete ale psihicului infantil. Mai întâi sunt puse în evidență unele particularități psihice ale proceselor intelectuale și afective: posibilitățile de analiză și sinteză, amplitudinea memorării figurative și cromatice, aspectele și limitele fanteziei recreative și creatoare, repertoriuol informației de care dispune și cu care operează copilul, dominanțele afective.

Dintre procedeele de prelucrare a imaginilor mai des folosite de imaginația copilului poate fi menționată aglutinarea. Copilul este tentat să realizeze cele mai bizare combinații: copaci cu fundițe, un tren cu o casă.

Combinațiile îl satisfac pentru că îi prelungesc și îi complică jocul cu creionul, sugerându-i noi imagini și noi posibilități de combinare a liniilor și formelor. În desenul copilului se reflectă cunoștințele sale, informația sa privind realitatea înconjurătoare. Copilul „scrie” întotdeauna în desenele sale „ starea cunoștințelor ,a reprezentărilor sale despre lume”. În desenele sale se reflectă schimbările survenite în nivelul cunoașterii științifice și tehnice a epocii pe care el o trăiește. Creația ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preșcolaritate, dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potențial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativității expresive. Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împletește din ce în ce mai strâns cu învățarea explicit dirijată treptat. Jocul și învățarea oferă copilului câmp larg de combinare și recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat, de construcție a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieții reale sunt tot atâtea izvoare pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulație, în care se combină, se reașează, se completează sau se adaptează o serie de fragmente venite din izvoarele menționate. Copilul se joacă cu creionul pe hârtie chiar de la vârste la care nu știe bine să țină în mână nici creionul și nici hârtia, dă jocului lui o semnificație, împrumutată prin imitație, din activitatea adulților sau a fraților mai mari din preajmă; apoi, pe măsură ce-și formează deprinderile de lucru cu creionul, hârtia, pensula, degetele etc. desenează forme noi sau dă 1 2 Moore, A. D., Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică Română, București, 1975, p. 94-95 Căpâlneanu, I., op, cit. p.54. 47 Pedagogia preșcolară și a școlarității mici formelor cunoscute o imagine nouă, colorează, pictează sau dactilopictează, într-un cuvânt creează fără a mai imita în totalitate și, uneori chiar foarte puțin. La fel face și cu plastilina, lutul, foarfecă și hârtia colorată, cu cuburile de construcție, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. Întâi își face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se afirme pe sine prin ceea ce realizează singur. Copilul este capabil să producă ceva nou, neobișnuit, original chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în raport cu sine însuși. Iată, așadar, că preșcolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca și de a învăța, ci și de aceea de a crea. Creația sa dezvăluie o viață interioară relativ bogată, marcată de o mare discrepanță între dorințe și posibilități, dar netensionantă ca la vârsta adolescenței. Copilul poate acum să-și elaboreze o serie de deprinderi ce țin de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construcțiilor. Acum se dezvoltă imaginația, proces psihic ce ocupă, la această vârstă, un loc central în contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativității. Se înregistrează o adevărată „explozie" a imaginației și este bine de știut că ea trebuie să fie cultivată explicit prin actul educațional. Imaginația este acum la apogeu și pentru că gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. Imaginația compenesează într-un anume fel slăbiciunea gândirii. Ea se află la apogeul manifestării, dar nu și la cel al calității sale. Ea își dezvoltă la această vârstă o serie dintre funcțiile importante: de exemplu funcția de completare care dă posibilitatea înțelegerii unor situații lacunare sau ambigue; funcția de proiectare și anticipare ajută copilul să înțeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte și invers, dezvoltarea gândirii). Copilul este acum capabil să-și elaboreze forme ale imaginației reproductive (ascultând povești, de pildă), dar se poate vorbi și de un anume nivel al imaginației creatoare. Cum relația gândire-imaginație are acum conotații specifice, copilul are tendința de a integra imaginarul, posibilul în real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale și, deci, o sursă de frică. Imaginației i se atribuie un asemenea rol major la vârsta preșcolară încât, până și minciuna este pusă pe seama ei, ca produs al fanteziei și al creației și astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. Nu credem că întotdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu putem spune că doar imaginația este responsabilă de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă, dar nu putem nici să îi negăm rolul în totalitate. Imaginația, cu însușirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici.A.), alături de memorie și de caracterul divergent al gândirii se constituie ca factori de natură intelectuală ai creativității. În activitatea creatoare a copilului, alături de imaginație își fac loc și elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Aceste aspecte sunt evidente în special în desenele copiilor. Chiar când nu are deprinderi de lucru formate, când desenul în sine nu este nici măcar inteligibil, copilul, folosindu-și și imaginația dar și deprinderile de exprimare expresivă poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-și însușește tehnica de utilizare a creionului și a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase și, în felul lor, originale. Importanți în creativitate nu sunt doar factorii de natură intelectuală. Motivația, voința, energizarea afectivă, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natură caracterială. În creație se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externă se reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite în limbaj, gestica și mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaștere a afectivității copilului. Creația la această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire" are o imensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de către educatori și, în special trebuie să fie stimulată. Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacă intențiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă forța și caracteristicile personalității, se proiectează sinele și aptitudinile, interesele etc. Preșcolarul își însușește tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii în acuarelă. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activități artistice și constituie bazele artelor spațiului. Concomitent cu 48 Pedagogia preșcolară și a școlarității mici dezvoltarea aptitudinilor și a capacităților artistice, are loc formarea gustului artistic. În perceperea operelor de artă, copiii preșcolari pot avea emoții creatoare, care să le dea, bineînțeles în cazuri excepționale, înțelegerea unei vocații. Școlarul mic desenează cu plăcere, activitatea sa neavând drept scop de la început, crearea a ceva frumos, ci doar plăcerea de a lăsa urme pe hârtie. El este interesat să picteze în culori, deși în redarea obiectelor, culorile nu corespund mereu realității. Odată cu înaintarea în vârstă, desenul spontan capătă din ce în ce mai mult caracterul de compoziție. La desen, observăm existența a patru faze progresiv-evolutive în ontogeneză (A. Roșca, „Creativitatea”): prima fază este cea a „realismului fortuit”, adică faza mâzgălelii cu o semnificație ce se descoperă în cursul desenării, cea de-a doua – faza „rea1ismului neizbutit” (faza de incapacitate sintetică) în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc de a fi coordonate într-un întreg. „Faza realismului intelectual” este cea de-a treia fază, când desenul oferă în esență atributele conceptuale ale modelului, fără o preocupare pentru perspectiva vizuală. Ultima fază, aceea a „realismului vizual” este cea în care desenul conține ceea ce este vizibil dintr-o perspectivă particulară și ține seama de așezarea obiectelor după un plan de ansamblu și de proporțiile metrice ale acestora. Creația este stimulată și promovată prin concursuri, prin vizitarea și organizarea de expoziții. Se va acorda o atenție specială modului în care educatoarea în grădiniță poate da frâu liber creației, poate descătușa spiritul și sufletul copilului. Desenul copilului preșcolar constituie un mijloc de perfecționare a activității mentale prin procesele intelectuale și puse în acțiune, prin exercițiul de observație, analiză și sinteză realizat. Desenul copilului privit ca limbaj, ca mijloc de comunicare prin intermediul formelor și culorilor ne dezvăluie lumea sa interioară, interesele sale, orizontul său de cunoaștere, raporturile sale cu realitatea înconjurătoare. Ne dezvăluie modul particular în care se reflectă lumea în mintea copilului, ecourile subiective ale acestei lumi. Desenul devine un mijloc de cunoaștere a copilului, de integrare a sa în mediu. O activitate artistico-plastică dirijată cu tact lăsându-i copilului sentimentul unei depline libertăți, o activitate individualizată cu grijă, stimulând în fiecare copil resursele sale proprii, o activitate diversă și bogată, în care fiecare să-și regăsească lumea cu preocupările ei, iată care trebuie să fie specificul activităților artistico-plastice.

  1.2. Aspecte din literatura de specialitate privind modalitățile de însușire corectă a liniei, punctului, formei și culorii

De-a lungul timpului, omul a găsit modalități variate de exprimare a trăirilor, sentimentelor și aspirațiilor sale prin gesturi, mimică, desen, muzică și cuvânt. Elementele plastice care se învață la grădiniță sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma și combinații ale acestora. Î n literatura de specialitate atât punctul, cât și linia, forma și culoarea au fost tratate cu multă seriozitate de majoritatea artiștilor, de către cadrele didactice, precum și de către cercetătorii din domeniul pedagogiei și metodicii.

Procesul educației artistico-plastice a copiilor a parcurs, de-a lungul timpului, mai multe etape, încercându-se diverse modalități de abordare în vederea antrenării întregii mase de copii.

La început, la vârsta preșcolară copiii se exprimă mai greoi verbal alegând varianta exprimării grafice. Prin desen copilul se simte important, descoperind o alta variantă de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce gândește și cum percepe lumea înconjurătoare. Atât educatoarele, cât și părinții trebuie să încurajeze și să ghideze pașii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, artă și pentru dezvoltarea unei personalități armonioase.
În prima etapă, copilul învață să deseneze utilizând creionul grafic, apoi creioanele colorate și mai târziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice și instrumentelor specifice desenului, educatoarea trebuie să proiecteze activități cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Norii, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopoțelul, Mașina, Steluța, apoi trece la compoziții simple, apoi mai complexe, având ca posibile teme: Anotimpurile, Familia, La bunici, Prietenii, Jucăriile mele, Parcul, etc.

Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligență, fie ca test de personalitate. Ca test de inteligență- testul omului- detaliile anatomice și vestimentare calculează vârsta mentală a copilului. Ca test de personalitate desenul este luat drept oglindă de reflexie a personalității. Copilul desenează spontan ce este important pentru el pozitiv sau negativ. Pentru copil, desenul exprimă un fel de proiecție a existenței sale. Persoana desenată reprezintă imaginea de sine cu emoțiile trăite de copil. Modul în care îl reprezintă depinde de dorințele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiecție, copilul poate să își prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea și mecanismele sale de reacție sau de apărare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori și anume: maturitatea intelectuală, perceptivă și vizuală a copilului, locația unde este realizat (acasă, la grădiniță, la cabinetul psihologului), relația care se stabilește, momentul în care este realizat, aspectul adaptativ (Cum acceptă copilul sarcina?, Răspunde spontan?, Pune întrebări înainte să înceapă?, Cererea a fost simțită ca fiind frustrantă? etc).

La această vârstă, copiii nu au bine dezvoltați mușchii mici ai mâinii și nu își pot coordona bine mișcările, fiindu-le foarte greu să picteze cu pensula. De aceea, învață să picteze mai întâi cu degetul, urmărind ca mai apoi să utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, ștampile etc).

Pentru dezvoltarea imaginației, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau îi pot lăsa să aleagă singuri ceea ce vor să redea prin desen. Așadar, prin pictură, desen și modelaj, adultul formează copiilor deprinderi de lucru, capacități de exprimare, îl ajută pe copil să realizeze corespondențe între elementele de limbaj plastic și natură, stimulează expresivitatea și creativitatea și nu în ultimul rând, dezvoltă armonios și multilateral personalitatea copiilor.

Alături de punct, culoare, formă spațială, linia devine semn- mijloc de comunicare a afectivității și inteligenței umane. Linia are potențialitatea de a sugera prin valoarea și mișcarea ei, ideea de spațiu și, de ce nu, de culoare.

Paul Klee definește linia ca „mijloc primar de exprimare a omului în genere”. El știe să activizeze linia și să sugereze prin ea, în primul rând, mișcarea. Iată cum descrie el posibilitățile expresive ale liniei la începutul lucrării „Manual de schițe pedagogice”:

„O linie activă este cea care se desfășoară liber, care a pornit-o la plimbare,de dragul plimbării, fără țintă”. El afirma că„ artistul trebuie să studieze linia în structurile materiale ale naturii, în țesuturile omenești, în substanța osoasă (…) pentru a-i descoperi funcțiile dinamice. Acesta vede linia abstract, nu concret, vitalitatea ei fiind intensă. Fiind o parte a naturii și a organismului, devine suprafață și volum, parte integrantă a umanului, dar și parte integrantă a formelor din spațiu.

Goya se întreabă la un moment dat: „Găsim oare linia în natură ? Eu nu văd decât corpuri luminate sau nu, planuri care se îndreaptă sau se depărtează de mine, reliefuri și adâncituri. În viziunea artistului liniile sunt atât de bine conturate încât devin neobservabile construindu-se astfel un tot unitar.Îmbinarea lor fiind realizată cu o măiestrie deosebită, formând reliefuri, corpuri, planuri. După felul in care sunt grupate, liniile pot defini obiectul. Conturul aparent al corpurilor lui Goya reprezintă o abstracțiune, o convenție a la raison intellectuelle,căutarea, studierea și observarea frumosului.

R. Avermaete în lucrarea ,,Despre gust și culoare” ridică linia la o cotă superioară: O suprafață colorată, o pată, are întotdeauna limite. Ea este prizoniera liniei, chiar când aceasta nu este aparentă, când nu este decât un simplu contur, linia, această iluzie optică din care omul a extras desenul creator al tuturor formelor născocite de imaginația sa(…). Linia dreaptă(…)este slujitoarea proporției care duce la armonie(…). Imperios vizibilă sau prezența umilă, ea se află pretutindeni. Indiferent de vizualitatea ei protejează orice conținut, chiar dacă este albă sau un simplu contur. Cu ajutorul ei se creează orice operă de artă. Epitetul viziune optică folosit și de pictorul V,Vasarelly, aduce în prim plan dispunerea liniilor, a formelor și culorilor, în așa fel încât să se obțină efecte deosebite. Prin ondulațiile și grosimea inegală a liniilor se constituie un desen creator. Cu ajutorul liniei putem proporționa sau disproporționa un peisaj. Nu există lucrare în pictură care să nu conțină linia. Ea are o autoritate aparte, în funcție de ipostazele sale sau de diferitele sale tipuri poate fi de numeroase feluri, scoțând în evidență lucrarea de artă propusă pentru realizare.

În lucrarea ,,Semnificația artei” H. Read spune despre linie că ea nu dispare în mod obligatoriu atunci când se trece de la desen la pictură. Acesta spunea că linia nu este un simplu contur, ea mai sugerează și altceva. Poate sugera mișcare, dar și masa. Cea mai buna însușire a liniei este capacitatea sa de a sugera corpuri solide ori masa. Ea poate deveni selectivă sugerând mai mult decât arată”. În concepția lui Read linia este un procedeu ingenios și abstract. Linia nu are nicio legătura cu aspectul vizual al obiectelor, doar îl sugerează. Ea are mai multe semnificații. Poate sugera și distribuirea luminii asupra unui obiect, dar lumina fiind fluidă nu poate fi reprezentată prin niciun element atât de static și definit ca linia.

A. Lhote în lucrarea ,,Tratate despre peisaj și figură” pune accent pe liniile curbe și drepte. Acesta spune că ceea ce interesează este raportul, jocul liniilor curbe și drepte, spațierea lor și grosimea lor, fiecare curbă să tindă spre o viață unanimă”.

În ceea ce privește punctul , ca element de limbaj plastic, semnificațiile sunt numeroase .

„Punctul este un amănunt și cine stăpânește amănuntul, cucerește universul” (M. Niculae- artist plastic contemporan)

Punctul poate fi orice formă mai mică sau mai mare care are un centru. Are semnificația unui moment cosmologic, cuprinzându-i ideea de orice început, semnificație care este exprimată și prin versurile lui Mihai Eminescu (Scrisoarea I-

„Dar deodat-un punct se mișcă…cel întâi și singur. Iată-l

Cum din chaos face muma, iar el devine Tatăl…

Punctu-acela de mișcare, mult mai slab ca boaba spumii…

E stăpânul fără margini peste marginile lumii…”

Leonardo da Vinci definea punctul nu numai ca pe un început, o origine, ci ca pe un adevărat peisaj. El definea punctul astfel : Izbind într-un zid cu un burete înmuiat în culori, nu se face oare pe zid o pată unde să apară un frumos peisaj? Prin acest citat artistul sugerează că punctul reprezintă o întreagă viață, o creație, o multitudine de frumuseți. Acesta nu vede punctul unic, ci amplu cu diverse semnificații: origine în tot ceea ce se creează.

W. Hofmann avea o altă opinie asupra punctului: …Seurat, mai totalitar si mai sistematic decât impresionistii, a trecut la identificarea fiecaruia din punctele create de el cu o anumită culoare primară sau complementară(…) . Prin alăturarea lor strânsă reușește să creeze impresia unor câmpuri omogene. Punctul lui Seurat are o semnificație aparte, semnificație ce a deslușit-o, evidențiind proprietățile definitorii ale punctului ca reprezentând o amalgamare de frumuseți, un tot unitar. Crearea câmpurilor omogene nu produc altceva decat armonie, îmbinarea perfectă, gustul pentru frumos. Punctul este privit ca un ansamblu de îmbinări cromatice. Pentru acesta crearea frumosului nu constă numai în realizarea unui peisaj plin de culori, ci numai prin atingerea unei pensule înmuiate în culoare poate da naștere la un întreg univers.

Simbolul reprezentativ al acestui incomensurabil este punctul care în realitate nu este punct, punctul matematic. Ceva care este nimic sau nimic care este ceva, este o noțiune nereductibilă la concept, a necontrazicerii. A o face perceptibilă cu simțurile(…), trebuie să te apropii de conceptul de gri la punctul crucial între a deveni și a desface: punctul gri. Acest punct este gri pentru că nu este alb și nici negru sau pentru că este fie alb, fie negru. Este gri pentru că nu este nici deasupra, nici dedesubt sau pentru că este deasupra ca și dedesubt, gri, pentru că nu este nici cald, nici rece, gri întrucât este punct adimensional cât și punct între dimensiuni.

Autorul acestui citat, Paul Klee, vede punctul din alt unghi, ca un generator al tuturor elementelor, dar și ca element integrator. Punctul în concepția lui Klee este diversificat.

J. Miro îl vede ca pe ceva creativ. Pentru el poate fi ceva surprinzător sau un simplu punct de plecare pentru un peisaj. Acesta cita : Niciodată nu folosesc o pânză așa cum e ea; provoc accidente, o formă, o pată de culoare…Pictorul lucrează ca poetul: întâi vine cuvântul și apoi ideea. Faceți o mâzgălitură. Pentru mine ea înseamnă un punct de plecare, un șoc.

Tușa este punctul de întâlnire între materie și tehnică pe de o parte, mâna pictorului și unealta sa pe de altă parte.

Punctul lui Berger stă la interferența creației cu pictorul, este un mijloc important de întâlnire al materiei cu tehnica, al pictorului cu unealta sa. Din acest citat deducem că fără punct nimic nu se poate realiza, nu ar exista o origine, un început, o geneza sau un nucleu pentru o operă, totul ar fi de forma haosului. O compoziție nu se poate realiza fără existența unei origini, punctul reprezentând un nucleu, un centru de interes, asigurând echilibrul compoziției.

Punctul plastic colaborează cu linia plastică. Aceasta din urmă reprezintă un punct în mișcare, posedă ca și punctul aceleași proprietăți. Ea este un mijloc de comunicare al inteligenței și afectivității. Linia separă, leagă, secționează. A fost definită în mai multe feluri de marii artiști ca : Marcel Brion, Paul Klee, Theodor Palladi, Ghe.Petrașcu, N.Knobler, H.Read și alții.

Desenul, spunea Ressu în Însemnări este o artă liniară(…). Un desen executat în relief, cu retușuri de umbre și valori, este o imitație monocromă a picturii. Desenul nu este un bastard al picturii, el se dezvoltă singur în absolutul lui și este complet fără să împrumute nimic de la pictura. Autorul citatului diferențiază desenul de pictură. După părerea lui desenul nu trebuie să stea în umbra picturii, ci trebuie privit ca pe un obiect de studiu separat. Desenul este comparat cu o artă liniară, linia este elementul morfologic specific și de bază al desenului, iar desenul la rândul lui folosește proprietățile liniei. În concluzie cele două noțiuni sunt strâns corelate, fiind ca un tot unitar.

În ceea ce privește forma, Pierre Francastel menționa că „Meșterul care fabrică o formă are în fața ochilor, fie și numai în memorie, un model concret, un exemplu și se străduiește să-l reproducă sau să-l modifice. Cel ce imaginează o formă nu are niciun model în fața ochilor sau în memorie(…) el nu nu mai realizează, ci inventează…”

Culoarea este profund studiată de marii artiști. Nu există o limită a teoriilor care vorbesc despre aceasta. Acolo unde nu mai poti stabili diferențe cu unitatea de măsură și cu cântarul, de pildă de la o suprafață pur galbenă la alta pur roșie, de o întindere egală și de o valoare deschisă egală, tot mai dăinuie acea unică diferență pe care o desemnăm cu cuvintele galben și roșu. Prin acest citat Itten vrea să ne arate că fiecare culoare are trăsătura sa distinctivă , fiecare are calitatea și caracterul său.

Andrei Pleșu era de părere că, în general culorile sunt polisemantice, simbolice, semnificante, după cum se vede în citatul: Stările sufletești sunt, pentru noi, înainte de toate, stări de culoare(…)spun „negru de supărare, „roșu de furie, vânăt de ciudă”…, și spunând astfel nu indicăm atât reacții fiziologice, cât unele stări intime.

În general cele patru elemente ale limbajului plastic fuzionează, reprezintă un tot unitar.

Dan Mihăilescu avea un concept cum că toate elementele se integrează în unul singur, formând cromorfema, aceasta însemnând, și linie, și suprafață, și volum – evident, colorat – dar și punct ca generator al tuturor elementelor. Culorile și formele nu pot fi despărțite, ele fiind relativ „solidare”, constituind elemente comune ale tuturor obiectelor lumii materiale.

„Într-o pânză totul e semn. Câteva pete colorate, niște simple trăsături pot include în ele o forță expresivă egală cu a celei mai complicate și mai reprezentative figuri.”

Pentru însușirea corectă a liniei, punctului, formei și culorii trebuie urmărite, respectate și studiate în detaliu proprietățile și caracteristicile acestora date de marii artiști enumerați.

Educația plastică are un rol important în dezvoltarea armonioasă a copilului, de aceea schimbările actuale din sistemul de învățământ au avut în vedere și actuala disciplină.

Curriculum-ul de educație plastică este destinat atât profesorilor, institutorilor, elevilor si părinților, cât și altor membri ai comunității, interesați de educația artistică a copiilor.

Modificarea debutului preșcolarității implică schimbări în ceea ce privește obiectivele cadru și de referință, precum și conținuturile, schimbări care se reflectă la nivelul strategiilor didactice. Derularea activităților în sala de grupă solicită echipamente minime specifice și o bază de documentare. Totodată, obiectivele sunt astfel elaborate încât copiii să nu își însușească mecanic noțiunile abstracte din domeniu, ci să opereze cu tehnici de lucru, să își cultive gustul pentru frumosul artistic, să își exprime liber, prin compoziții plastice, propriile gânduri și sentimente în legătură cu spațiul perceput sau cu cel imaginar. De asemenea, prin conceperea conținuturilor, a obiectivelor și a activităților de învățare se facilitează dezvoltarea legăturilor interdisciplinare, relațiile dintre educația plastică și celelalte discipline pe care le studiază copiii.

2) Profilul psihologic al preșcolarului (în special senzații, reprezentări, percepții, imaginația, creativitatea)

La vârsta preșcolară au loc următoarele achiziții dominante:

Dezvoltarea deosebită a capacităților senzoriale și motrice;

Îmbogățirea proceselor cognitiv-logice susținute de utilizarea integratorilor verbali (păsări, flori, fructe etc.);

Exprimarea capacităților creative în plan verbal, artistic și prin roluri comportamentale;

Dezvoltarea conștiinței de sine, a autonomiei și a capacității adaptative.

Între 3-6/7 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar în greutate de la 14 kg la 22 kg, fără ca ritmul să fie uniform. Evoluția este dependentă atât de programul ereditar, cât și de alimentație, starea de sănătate, condiții stimulative de mediu. Creșterea și dezvoltarea sunt inegale pentru diferite părți al corpului, de unde o oarecare disproporție între mărimea capului, care reprezintă 1/6 din corp la sfârșitul perioadei și membrele inferioare, relativ scurte, din are cauză copilul își pierde ușor echilibrul, cade adeseori. Continuă procesul de osificare îndeosebi la nivelul vertebrelor. Crește rezistența generală a coloanei vertebrale deși se poate deforma relativ ușor.

Și la nivelul sistemului muscular dezvoltarea este inegală, mușchii lungi ai membrelor superioare și inferioare cunosc un ritm mai intens de evoluție decât mușchii rotunzi, scurți, ceea ce explică preferința pentru alergare, lovire, aruncare, în raport cu desenul, scrisul, legatul șireturilor etc. Cu toate acestea tonusul muscular este mai ridicat și unele mișcări pot fi coordonate cu plăcere. Este și motivul pentru care preșcolaritatea a fost numită „vârsta grației”.

În plan endocrin glandele tiroidă și hipofiză își intensifică funcțiile, iar cea a timusului devine mai lentă.

În privința sistemului nervos, celulele se diferențiază, își perfecționează funcțiile, se diferențiază zona motrică de cea verbală, se schimbă raportul de forțe dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos central, ultimul dobândind un rol tot mai mare. Urmare acestui fapt crește posibilitatea de formare a reflexelor condiționate, de control a activității. De asemenea devin posibile anumite forme ale inhibiției condiționate, anume inhibiția de diferențiere și, respectiv cea de a doua, de întârziere, implicate în percepție și în apariția voinței.

Alimentația se înscrie într-un program în care trebuie să se asigure 3 mese principale și 2 gustări, crește consistența micului dejun și a cinei. Are loc un început de culturalizare a alimentației, dar și a altor conduite legate de igienă, îmbrăcat, de folosirea tacâmurilor, etc.

Timpul de somn este de 10- 11 ore la care se adaugă 1 – 1 ½ ore după amiaza. Unii acceptă greu să se culce, preferând comunicarea cu cei din jur.

Se începe interacționarea cu vecinii, cu alți copii, cu educatoarea și preluarea de la aceștia a anumitor experiențe, mai ales în planul deprinderilor de autoservire. Toate acestea angajează capacitățile sale de adaptare.

Jocul reprezintă activitatea dominantă și treptat începe să se coreleze, mai ales în grădiniță, cu unele sarcini instructiv-educative.

Între 3-4 ani este substadiul preșcolarului mic care se caracterizează prin:

dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent de adult;

preșcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;

principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate sistematică, scurte ca durată și relații simple prin conținut.

Între 4-5 ani este substadiul preșcolarului mijlociu care se caracterizează prin:

dificultățile de adaptare la programul grădiniței se diminuează, de la 9-10 săptămâni în substadiul anterior la 3-4 săptămâni;

mișcarea și manipularea obiectelor îmbogățesc percepția și suportul intuitiv al operațiilor gândirii;

preșcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realității externe;

apar modalități psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorității proceselor psihice, deci un început de organizare a voinței;

jocurile încep să aibă un caracter colectiv;

apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”, „grădinița mea”).

De la 5-6/7 ani este substadiul preșcolarului mare care are următoarele caracterici:

crește capacitatea de înțelegere a situațiilor și cauzelor acestora;

apar conduite bazate pe reținerea reacțiilor imediate;

pe lângă activitatea de joc care continuă să dețină ponderea în program crește numărul activităților cu rol pregătitor pentru viața de școlar;

viața psihică este îndreptată spre perceperea intenționată, pe procedee de reținere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.

Preșcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare. În unele situații mișcările sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumită ordine, în altele, dimpotrivă, sunt stăpânite, stereotipizate, chiar exprimă un anume grad de organizare privind formarea deprinderilor (mâncat, tăiat cu foarfeca, desenat etc.). Implicarea copilului în acțiune prin executarea anumitor mișcări constituie baza dezvoltării psihice a acestuia. Mânuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalității. „Eu fac” sau „singur” expresii frecvente ce însoțesc acțiuni când încearcă să deschidă ușa, să deschidă televizorul, să mănânce, să facă ceaiul etc. dezvăluie dorința copilului de a egala adultul, „amorul propriu” al acestuia, care prin fiecare reușită vrea să semene mai mult cu cei mari. Dacă vom arăta multă înțelegere pentru acest „eu fac” vom evita apariția „crizei de încăpățânare” la copil.

Imaginea corectă a obiectului se formează chiar în procesul acțiunii, iar manevrarea acestuia precizează forma, mărimea, natura materialului din care este alcătuit etc.

Pe măsură ce copilul achiziționează diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice, ludice) dobândește autonomie, își extinde posibilitățile de cunoaștere și socializare.

Mâna, „acest creier exterior al omului” (Kant) reprezintă pentru preșcolar organul privilegiat de investigație, de cunoaștere a realității.

Preșcolaritatea aduce cu sine o extensie a spațiului de cunoaștere, prin trecerea de la cel familial la grădiniță, la locurile din fața casei, a cartierului, a magazinelor etc, spațiu ce îi va oferi și posibilitatea cunoașterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut similar cu cel al jocului.

Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informații care susține și completează văzul și auzul. Sub aspect verbal preșcolarii își însușesc cuvinte care exprimă calități ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Preșcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activități (librărie, poștă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experiența se îmbogățește cu primele generalizări de cantitate (mult, puțin, deloc), de mărime (lung, lat), spațiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relații parte-întreg (mai mult, mai puțin, tot) etc. Toate acestea vor susține dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în față, în spate, mai ușor, mai greu etc.).

Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însușirea limbii vorbite necesită exerciții speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarței ca și resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preșcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să și interpreteze.

Încep să învețe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze după ceas.

Percepția mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeași formă, aceeași culoare, dar de mărimi diferite vor fi mai ușor reținute după așezarea lor spațială decât după mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către dreapta, deși acolo, de această dată se află cutia mai mică).

Acțiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că redarea mișcării este dificilă, antrenează și operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt și mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează afirmând că devine mai mic).

Reprezentările fotografice evidențiază inabilitate în poziționarea elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporțiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui spațiu familiar copilului față de care acesta primește sarcina de a plasa alte elemente, arată că apar multe dificultăți în reconstruirea unui ansamblu spațial. Copilul operează pe secvențe, nu respectă proporțiile.

La 3 ani, preșcolarul distinge: spațiul casei, spațiul străzii, chiar poate raporta unul la celălalt, dar distinge greu spațiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc despre un spațiu obiectiv. Dar există și spații goale în grădiniță: curtea și foaia de hârtie, de desen.

Și desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce știe, nu ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepție vie („realismul intelectual”).

Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune pe suprafață plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepției, a imaginii înregistrate de amintire.

Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmație este dependentă de reprezentarea elementului perceput.

Este o „gândire intuitivă” ce reușește să se desprindă de „predominanța afectivă și activă” ce o frânau în antepreșcolaritate, datorită limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerența, comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm preșcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre așezate în linie dreaptă cu mici intervale între ele și îi cerem să așeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roșii dintr-o grămadă alăturată, realizează echivalența numai atât cât există corespondență vizuală (unele roșii sub cele albastre, așezate de el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se menține și în corespondența logică, pentru că dacă încercăm să le distanțăm pe cele din rândul 2, deși vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una, spune că acolo sunt mai multe pentru că șirul este mai lung). Deci este o gândire articulată, intuitivă, adică supusă primatului percepției.

„Gândirea preșcolarului se desfășoară în contexte concrete răspunzând atât trebuințelor sale de adaptare, de depășire a obstacolelor, dar și dorinței de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea își menține caracterul situativ.

Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noțiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici noțiuni generale (ex. când pronunță cuvântul „mașină” nu se limitează numai la mașina familiei sale dar nici la noțiunea absolută prin care desemnează o anumită categorie de obiecte).

Odată cu concepțiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri insulare”, sau a „zonelor de asimilare de maxim interes” progresează și operativitatea gândirii numai că operațiile sunt puternic impregnate de conținut concret, legate de percepție și de acțiune reală, slab schematizate, care încă nu pot surprinde invarianța sau reversibilitatea. Este o gândire preoperațională pe baza căreia preșcolarul reușește să realizeze scrieri, clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcționalitate).

Astfel, spre sfârșitul preșcolarității gândirea dobândește o operativitate generală nespecifică punând în evidență în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.

Dorința de a sesiza relațiile este desprinsă și din frecvența întrebărilor „de ce?”, alături de care apar întrebări referitoare la însușirile social-funcționale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”. „De ce” -urile ilustrează existența unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă și cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o explicație finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare. Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operațiilor, acestea fiind coordonări generale ale acțiunilor.

Confuzia dintre Eu-lume transpune în caracterul animist, atribuind lucrurilor propriile însușiri. Aproape totul este însuflețit, înzestrat cu inteligență (soarele, luna, norii, radioul etc.).

Adultul este văzut ca un magician care poate rezolva orice pentru că el doar vede că apasă pe buton și se face lumină, întuneric, curge apa la robinet, îl vindecă dacă îi este rău. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de către copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede că poate obține tot ceea ce dorește (ex. un copil de 4 ani și jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună”.

Principalele tipuri de raționament utilizate sunt:

–         raționamentul transductiv (particular-particular);

–         raționamentul prin analogie;

–         raționamentul inductiv.

Deși preșcolarul poate susține o conversație, totuși limbajul acestuia se deosebește de cel al adultului prin:

structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se extinde și asupra celorlalte timpuri;

structura limbajului – este legată de situații particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog și începe să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele 2 forme inițial coexistă, pentru ca la 6 ani să se diminueze caracterul situativ;

pronunție imperfectă – mai ales la începutul preșcolarității. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ș și j înlocuite cu s și z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).

Principalele funcții ele limbajului:

–         îmbogățește și fixează experiența cognitivă;

–         organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenții, exclamații, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate și în privința volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

–         la 3 ani vocabularul conține maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

–         la 6 ani vocabularul conține maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se mențin diferențe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanță) și cel pasiv (doar înțeles și implicat în competență lingvistică).

Se îmbogățește competența lingvistică (înțelege ceea ce i se comunică) și performanța lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândește capacitate generativă, copiii reușind să integreze un cuvânt nou însușit în numeroase alte combinații verbale (ex. „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreț” pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:

–         în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă și expresivă ca topică, sunt prezente construcții eliptice;

–         în comunicarea cu ceilalți copii apar diferențe, preșcolarul mare impunându-se prin propoziții bogate, cu unele adjective;

–         comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticență la articularea unor propoziții complete, cu tendința de a se înscrie în unele scheme, sau în clișeele verbale.

Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenționată chiar dacă înțelesul nu este dobândit în totalitate și acționează pe baza memorării mecanice. Memorarea inteligibilă apare când informațiile au o anume semnificație pentru copil.

Conținutul memoriei este divers: experiența explorărilor perceptive, dialogul, mișcările, trăirile afective dar și povești, poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelență. Conținutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.

Apar și unele procedee specifice memorării precum repetarea.

Cu privire la însușirile memoriei: volumul crește sesizabil iar în privința păstrării, la 4–5 ani anumite evenimente sunt redate după câteva luni. Începe să apară memoria de lungă durată și se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu încărcătură afectivă.

La preșcolarii mici și mijlocii, un fenomen specific este reminiscența. Dacă participă la un eveniment deosebit și imediat după ce a avut loc sunt întrebați ce au reținut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.

Impresionează amploarea, bogăția vieții imaginative, dar și rapiditatea, ușurința cu care trece din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.

Imaginația reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor și în reproducerea lor. La preșcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ ușor, cele ascultate și tinde să adapteze conținutul povestirilor și la alte coordonate spațio-temporale.

Imaginația creatoare se exprimă în desen, modelaj, construcții.

Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporțiile.

Încep să abordeze desenul figurii umane, al casei, al florilor. Apar și unele clișee de redare. Nu pot desprinde încă elementele caracteristice. Poveștile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere de combinare imaginativă.

Se manifestă foarte activ atenția involuntară datorită activității sale de orientare, explorare (ființă scotocitoare). Această formă va activa complementar cu atenția voluntară, cea din urmă fiind susținută mai întâi de joc, care creează condiții propice pentru realizarea legăturii conștiente între motiv și scop.

La începutul stadiului, atenția voluntară se orientează asupra obiectelor din spațiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile și apoi îi imită).

Se mărește volumul atenției, preșcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.

Concentrarea și stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preșcolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. desen, activități grafice).

Posibilitatea de a orienta atenția și de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcția reglatoare a limbajului extern). Totuși predomină atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași.

Se pun 2 probleme: trezirea atenției involuntare și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă cât mai mare.

Afectivitatea cunoaște expansiune, modificări, reorganizări generate de:

pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădinița;

contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubește, de restricțiile impuse și de tendința spre autonomie.

Stadiul are specific o imensă nevoie de afecțiune a copilului, prin preferințe constante sau variabile față de anumite persoane. Îndată cu dragostea apare și gelozia (se agită dacă mama își manifestă simpatia față de alt copil sau de adulți).

Apar fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreșcolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul.

Apar stări afective de vinovăție (la 3 ani).

Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).

Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).

Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoțită de neliniște, agitație, sindromul de spitalizare, reacția afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărțirii de cei dragi.

Apar și unele sentimente morale (rușine, atașament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacție după ce a aflat ceea ce l-a interesat).

În privința ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:

–         obiectele propriu-zise;

–         culorile;

–         animalele;

–         omul;

–         natura (pe la 6-7 ani).

Este un debut al învățării afective prin: învățarea pericolelor și a posibilităților de a le depăși, a modului de a reacționa în împrejurări curente, dar și festive (bucuria de a revedea o persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).

Sunt prezente și unele încercări de reglare a conduitelor emoționale (își stăpânesc durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, își intensifică drăgălășeniile dacă vor să obțină ceva .

Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini care constituie un nivel de organizare a vieții psihice.

Organizarea și relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice.

a)     Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie conștientizate și ierarhizate în motive esențiale și motive neesențiale, mai ales la vârsta de 3 ani. Treptat se stabilizează. Interesele se diferențiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător (observă plante, animale) , pentru activități artistice, pentru învățare (jocul „de-a școala”, rolurile de elev, de învățătoare, dorința de a i se citi, de a răspunde).

b)     Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:

–   imitarea adulților în respectarea cerințelor, cu tendința de a le încălca, mai ales în absența lor;

–   apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar și atunci când părinții lipsesc);

–   iar mai târziu, apar și generalizări și verbalizări privind dorințele părinților („așa spune mama”).

Dacă relațiile dintre copil și adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpățânării, negativism ca refuz al participării, minciuna care inițial este un amestec între realitate și intențiile copilului, apoi devine intenționată ca evitare a pedepsei sau ca soluție pentru a primi o recompensă.

Este debutul conștiinței morale, care include elemente simple (reprezentări, noțiuni) și unele ceva mai complexe (sentimente obișnuite). Este un acceptor față de ceea ce este bine și ceea ce este rău.

c)      Modificări în privința conștiinței de sine și a identității de sine. Imaginea eului fizic devine mai analitică și mai importantă. După 3 ani își dau seama că aparțin unui anume sex („Ea este fetiță”). Dorința de extensie a eului (patul meu, grădinița mea). Eul social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).

d)     Îmbogățirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen, coregrafie, limbi străine, modelaj.

e)     Începutul formării unor componente de orientare, reglare și deci, a unor trăsături de caracter. Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:

–         mecanismele reglatorii;

–         conturarea sentimentelor;

–         formarea deprinderilor de a reacționa față de norme;

–         calitatea climatului familial și din grădiniță (baze pentru hărnicie, responsabilitate, punctualitate).

Se disting 2 etape:

I.         Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se formează deprinderi și moduri de comportare pe baza cerințelor din afară (adulților), orientare și reglare externă.

II.       Componente de orientare pe baza debutului conștiinței morale, primare. Specifică vârstelor 4-6/7 ani.

f)        Socializarea – trăiește noi experiențe sociale, interrelaționale. Este pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. La 3 ani, altul este perceput ca o amenințare, de unde și conflictele între ei. La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul dorește să fie și să acționeze așa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depășită. La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorințele îi sunt respectate, ascultate.

Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față cerințelor mediului social. Este oarecum pasivă. Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici). Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilității prin instabilitate comportamentală, agresivitate, izolare. Educarea sociabilității se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activități, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din ,viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea. Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu există preșcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze. Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.

Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. După cum arată A.N. Leontiev : „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare.” Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul capătă caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul se distanțează și mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri de activități de la supra sau subordonare până la diferențierea ți delimitarea netă față de ele.

3) Etapele desenului infantil (din lucrările lui Lukuet)

Un fapt unanim recunoscut este modul în care copilul percepe realitatea, știut fiind faptul că el își creează propria sa lume în funcție de experiența sa nemijlocită, de trebuințele și trăirile proprii în plan afectiv și motivațional, dând obiectelor și fenomenelor din jurul său alte conotații decât cele reale.

Intervenția factorului conștient și dirijat de însușire a limbajului plastic trebuie să se sprijine pe curiozitatea și sensibilitatea afectivă a copilului, pe dinamismul și pe spontaneitatea lui imaginativă. Acestea trebuie cultivate cu grijă în scopul dezvoltării proceselor creatoare și eliminării simbolurilor fixe oferite de-a gata și însușite mecanic.

Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să fie atras în diverse forme de activități, prin care să nu fie forțat să se adapteze la o realitate străină lui, ci dimpotrivă să i se faciliteze asimilarea treptată a realului. Asemenea forme de activitate sunt jocul și desenul după cum menționează în lucrările lor o serie de psihologi remarcabili (J.Piaget, Ed.Claparẻde s.a.).

Psihologul J.Piaget a cărui autoritate în problemele de psihologia copilului este recunoscută pe plan mondial, arată că desenul este o formă a funcției semiotice care apare la copil în jurul vârstei de 2 ani și care, este o funcție fundamentală pentru evoluția psihică a acestuia. Funcția semiotică rezidă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui semnificant diferențiat și este legată de apariția reprezentării mintale pe baza urmelor lăsate de percepțiile anterioare.

Desenul, după Piaget, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare în stăpânire, de către acesta, a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze și, totodată, un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie.

Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceeași perioadă de exprimare grafică și are ca funcție esențială asimilarea realului la eul copilului. Aceasta trebuie să se realizeze fără constrângeri sau interdicții din afară, în scopul lichidării conflictelor și compensării trebuințelor proprii, trăirilor cognitive și afective ale copilului.

Spre deosebire de joc, care-l eliberează pe copil de realitatea exterioară, desenul este și o formă de echilibru între lumea lui interioară și solicitările lumii exterioare. Prin desen copilul caută simultan să satisfacă atât cerințele sale proprii, cât și să se adapteze formelor din afară. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mintale, când o rezultantă a acesteia (știut fiind că între imaginea grafică și imaginea interioară–mintală există nenumărate interacțiuni). Ceea ce este deosebit de important este faptul că la baza acestei imagini stau mecanismele complexe de asimilare a realului la eul propriu al copilului și de acomodare a eului la real. Operațiile prin care se realizează aceste procese se realizează în scheme sau structuri operatorii mintale, care se dezvoltă, se îmbogățesc și se diferențiază treptat sub influența solicitărilor din ce în ce mai complexe ale acțiunilor de asimilare a realului și de acomodare la real. Echilibrul spiritual dintre acesti doi poli este, dupa cum spune Piaget, inteligența – cel mai perfecționat instrument al adaptării omului la mediu.

Cunoscând aceste probleme în evoluția psihică a copilului, se înțelege că desenul, prin modul specific de folosire a funcției semiotice este o formă indispensabilă de construire a simbolurilor după dorință. El oferă copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce, în experiența lui trăită, nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit. Totodată în desen se poate vedea și efortul de acomodare a copilului prin racordarea simbolului, de el construit, la consensurile obiectului real.

Este un lucru constatat că evoluția desenului infantil exprimă, de asemenea, și progresele înregistrate în dezvoltarea psihică a copilului, modalitățile specifice prin care acesta se integrează în mediul social și reactionează la solicitările lui.

În celebrele sale studii asupra desenului infantil, G.H.Luquet a evidențiat anumite stadii în evoluția acestuia, care au fost adaptate în literatura de specialitate și confirmate de cercetările ulterioare în acest domeniu.

Până la Luquet, în cercetările privitoare la desenul copilului au existat două puncte de vedere contradictorii și anume: unii cercetători susțin că primele desene ale copilului sunt în esența lor realiste întrucât au la bază modele exterioare, iar contribuțiile imaginației apar mai târziu. Alții dimpotrivă consideră că primele imagini grafice ale copilului oglindesc numai conținutul psihic interior al acestuia, fără să aibă nicio corespondență cu realitatea înconjurătoare.

Luquet formulează o nouă concepție privind genezele experienței grafice a copilului, demonstrând că desenul este de la început realist ca intenție, dar că el exprimă ceea ce copilul știe despre diferite obiecte din jurul lui.

În acest fel, copilul dă formă experiențelor sale și își cristalizează ideile despre lumea în care trăiește și numai mai târziu, după 9-10 ani, el este preocupat să redea imaginea grafică a ceea ce știe el despre obiect.

Evoluția realismului desenului copilului trece prin următoarele faze:

a) Faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor.

Primele mâzgăleli ale copilului sunt legate de desen (pictură) în același fel în care primele gângureli ale lui sunt legate de vorbire.

Desenul copilului între 2ani1/2 – 3ani are un caracter involuntar, stimulat doar de urma pe care o lasă creionul sau pensula pe toate suprafețele care îi apar în cale: pereți, mobile, garduri etc., pentru a trage linii care nu au încă o semnificație stabilită dinainte.Copilul nu are conștiința că mișcările mâinii sunt legate de urmele pe care le lasă creionul (pensula). El desfășoară prin mișcările necontrolate ale mâinii o energie nedirecționată, dar care îi dezvoltă abilitatea de a face urme. Un pas înainte este marcat de momentul în care copilul descoperă că între mișcările mâinii lui, între degetele acesteia și urmele creionului este o legătură. Acum el încearcă să dea nume mâzgălelii, manifestând și intenția de a o controla.

Figură 1 Faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor

b) Faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică.

Este etapa în care copilul de 3-4 ani își controlează mâzgăliturile desfășurând o activitate imaginativă de tipul jocului. Este un pas foarte important, întrucât copilul prin formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele anumitor obiecte, încetează să gândească prin acțiune și începe să gândească prin imagini. Un alt pas înainte apare când copilul încearcă printr-un model intern să descrie un anume eveniment care l-a impresionat mai mult. În această etapă copilul are nevoie de multă încurajare din partea cadrului didactic și a părinților. Ei trebuie să-l stimuleze, prin apropierea treptată a copilului de anumite tehnici de lucru.

Figură 2 Faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică.

c) Faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic.

Apare aproximativ la vârsta de 4-6 ani și ține până la aproape 9-10 ani. Este o etapă fluctuantă, cu regresuri și cu dezvoltări rapide, fiind considerată ca cea mai propice pentru dezvoltarea capacității copilului de a desena. În această etapă el își exprimă, prin desen, propriile trăiri și folosește desenul ca mijloc de comunicare cu cei din jur.. Este o etapă în care desenele schematice ale copilului au două caracteristici:

1)Repetiția frecventă a desenelor/simbol

Figură 3. Faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic.

2)Aranjamentul figurilor de-a lungul liniei situate la baza paginii.

Figură 4 Faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic.

d) Faza realismului vizual sau faza desenului fazio-plastic.

Aceasta este etapa în care copilul de 9-11 ani este preocupat să redea în imaginea grafică aspectele vizuale ale obiectelor. Caracteristica principala a acestei perioade o constituie faptul că în desen copilul se supune, mai mult sau mai puțin îndemânatic, perspectivelor vizuale sau relatiilor active dintre imagini. Aceasta ca urmare a sporirii posibilităților copilului de a observa și percepe tot mai adecvat realul. Exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință. Redarea realului văzut întâmpină dificultăți, care adeseori par greu de trecut, mai ales acelea privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de lucru adecvate și a cunoașterii limbajului plastic necesar. Psihologul G.H. Luquet afirmă că de acum încolo copilul (în cea ce privește desenul) atinge perioada adultă și că mai departe numai abilitatea tehnică , dezvoltată printr-o îndrumare și cultură specială, stabilește din punct de vedere al desenului, diferențe între indivizi. Numeroși adulți vor rămâne însă toată viața lor incapabili de a face un desen sensibil diferit de al unui copil de 10 sau 12 ani.

Figură 5 Faza realismului vizual sau faza desenului fazio-plastic

Cunoașterea acestor stadii în evoluția desenului prezintă un deosebit interes pentru cadrele didactice, pentru părinții copiilor, pentru psihologi, pedagogi, sociologi, pentru diferiți cercetători în domeniu. Ele ajută la înțelegerea cât mai profundă a problematicii psihopedagogice a educației artistico-plastice din grădiniță și școală. În înțelegerea acestor etape, esențială nu este vârsta cronologică, ci descifrarea vieții sufletești a copilului și particularităților evolutive și individuale ale acestuia.

Activitățile artistico-plastice sunt un important mijloc de dinamizare a vieții psihice a copilului, a proceselor sale intelectuale, afective, volitive și motivaționale.

Viziunea în care se realizează educația artistico-plastică a preșcolarilor și elevilor, în cadrul disciplinei educație plastică (desen), obligă cadrul didactic să cunoască temeinic particularitățile de vârstă și individuale ale acestora, stimulând la fiecare dintre ei resursele proprii și lăsându-le sentimentul unei depline libertăți. Creând un climat afectiv propice, cu ajutorul unor metode și procedee adecvate, trebuie să-i conducă cu tact și competență pe calea căutărilor și descoperirilor de natură estetică, dezvoltându-le în acest fel personalitatea creativă.

În acest timp este important să aibă în atenție că valoarea muncii sale didactice este strâns legată și de cunoașterea specificului activităților artistico-plastice ale preșcolarilor și ale elevilor.

Conform concepției piagetiene , în cadrul funcției simbolice este inclus și desenul ca activitate tipic infantilă. Desenul copilului se manifestă ca o forță nestăpânită.

Desenul liber al copilului preșcolar este activitatea grafică ce debutează realmente atunci când copilul care percepe forma traseului său grafic se străduiește din proprie voință să reproducă forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentări figurale. Desenând copilul percepe forma care este în același timp nouă în întregime căci ea ține de hazard și de imperfecțiunile mișcării grafice și totodată este o amintire, o reproducere în măsura în care mișcarea grafică a redat o formă interiorizată.(Rey, 1962). A desena înseamnă așadar a încerca să se traducă ajustarea motorie la o imagine cu ajutorul mișcărilor speciale care introduc factori noi în producția grafică. Desenul copilului preșcolar4 este un produs al activității lui care ne permite să aflăm multe lucruri despre el fiind astfel un mod de a comunica cu cei din jur.

Copilul preșcolar între 3-7 ani trece prin mai multe stadii evolutive în desen. Cunoscând aceste stadii, educatoarea poate foarte ușor să cunoască și să ajute copilul în evoluția lui. Desenul reflectă personalitatea , temperamentul copilului.

STADIUL MÂZGĂLELII CU SENS (3-4 ANI)

Este stadiul în care deși nu anunță și nu își propune dinainte tema desenului , la încheierea lucrului copilul îi dă un nume în funcție de reprezentările pe care desenul rezultat i le evocă, sau de emoțiile pe care loe trăiește

MOTIVE

Spirala

La 3 ani măsura copilului nu este încă aptă de a reda intențiile. Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le apoi valoare și semnificație. După 4 ani desenul copilului începe să capete organizarea liniară iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi. Desenele copilului mic vădesc o stăpânire incompletă a activității motorii. Liniile lor urmează uneori cursuri neregulate în zig-zag. Și nu se întâlnesc exact acolo unde ar trebui.l totuși liniile sunt destul de precise pentru a indica ce reprezintă dese4nul. La o vârstă destul de fragedă această imprecizie a trăsăturilor face loc unei exactități mai mult decât suficiente pentru a arăta ce încearcă să deseneze copilul.

Unii teoreticieni susțin că preșcolarii mici tind să traseze linii drepte, cercuri și o vale deoarece aceste forme simple sunt relativ ușor de desenat. Desenele copiilor de 3 ani se dezvoltă din două forme de comportament: mișcarea expresivă și mișcarea descriptivă.

Primele mâzgăleli a unui copil nu sunt menite a fi reprezentări. Ele constituie o formă plăcută de activitate motrică prin care copilul își exersează membrele, la ea adăugându-se plăcerea de a vedea urme produse prin mișcarea riguroasă a brațelor încoace și încolo. Este o trăire stimulatoare să creezi ceva vizibil care n-a existat înainte.

Copiii au mare nevoie de mișcare și astfel desenul începe ca un fel de zbenguială pe hârtie. Forma întinderea și orientarea trăsăturilo9r sunt determinate de construcția mecanică a brațului și a mâinii ca și de temperamentul și dispoziția copilului.

La venirea în grădiniță copiii desenează în linii mari, spiralate, plasate într-un colț al foii de desen. La început folosesc o singură culoare apoi încet apar tot mai multe culori. Copiii firavi, timizi, trasează abia vizibil aceste spirale, pe când cei colerici, puternici, cu multă personalitate redau spirala în culori îndrăznețe, vii, apăsând creionul pe foaia de hârtie.

Apoi spirala se micșorează, parcă începe să capete o oarecare stabilitate, liniile ample care vin din exterior încep să se închidă. Copilul devine mai stabil, se concentrează mai mult este mai atent iar limbajul este mai coerent, mai fluent.

Cercul primordial

Cercul este prima formă organizată ce apare din mâzgălelile mai mult sau mai puțin întâmplătoare. Spirala se închide, transformarea liniei unidimensionale trase cu creionul în conturul perceput al unui obiect solid. Copilul se inspiră în privința primelor forme prin diferite obiecte rotunde, observate în mediul ambiant. Cercul este forma cea mai simplă disponibilă căci el este simetric organizat pe toate direcțiiloe în jurul unui centru. Următorul pas duce la dezvoltarea discului în două direcții:

Una este combinarea mai multor cercuri într-o imagine mai complexă, copilul plasează concentric mai multe cercfuri. Este prima relație spațială percepută de copil.

Cealaltă dezvoltare a cercului8 duce la redarea razelor și la crearea unor imagini de tip „solar” în care linii sau benzi drepte radiază dintr-un cerc central sau dintr-o combinație de cercuri concentrice. Imaginea solară poate fi folosită ca motiv independent la diferite nivele de diferențiere. Ea poate apărea ca floare, copac sau frunză, un lac înconjurat de plante, soarele ca un miez de foc.

STADIUL TENTATIVELOR DE REPREZENTARE A REALITĂȚII (4-5 ANI)

deși tentativele de reprezentare a realității înconjurătoare sunt evidente în acest stadiu el păstrează încă mult din înclinațiile stadiului anterior în care trăirile emoționale erau la fel de importante ca și reprezentările vizuale

copilul nu urmărește cu necesitate transpunerea fidelă a realității ci mai degrabă+ redarea împreună cu aceasta a impresiilor și sentimentelor.

Desenele acestui stadiu conțin obiecte care par să plutească în spațiul foii iar fundalul este de multe ori absent.

MOTIVE

După patru ani există tendința de nivelare a proporțiilo9r obiectelor cuprinse în compoziție ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale. Corelația este neomogenă când devine cerută în desen și se suprapune relativ greu pe formele desenate.

Vertical și orizontal

Vizual cea mai simplă linie este linia dreaptă. Dacă e să considerăm cercul ca limită a unei suprafețe și nu ca o simplă linie, atunci linia dreaptă este prima fo9rmă liniară acceptată de mintea omului. Pentru a produce o linie dreaptă punem în mișcare un sistem muscular complex. Introducerea axelor fundamentale contribuie masiv la stabilirea unui cadru spațial solid.

Crucea apare în jurul vârstei de 4 ½ ani. E semn că acest copil se menține în echilibru. În exterior percepe o mai vizibilă echili8brare fizică și emoțională. Reacțiile emoționale se4 modofică. Râsul și plânsul sunt mai evident determinate de o cauză clară. Apare jocul cu ceilalți.

Semnul solar – copilul reușește să stabilească contacte cu lumea înconjurătoare. Acum el își trimite „razele” spre lume. Se va observa o perioadă de intensă creștere fizică. Apariția soarelui atenționează educatoarea asupra faptului că procesul de socializare a copilului se declanșează. Acesta va căuta de acum tot mai mult compania celorlalți copii, nu va privi stând deoparte.

Linia oblică – mișcarea atât de importantă pentru copil încât acesta simte o mare plăcere făcând lucrurile să se miște vizibilo în desenele sale. Relațiile oblice sunt aplicate treptat tuturor obiectelor desenate de copil. Ele permit acestuia să-și facă reprezentări mai bogate, mai vii, mai veridice și mai specifice. Liniile oblice care apar în desen în jurul vârstei de 5 ani atenționează educatoarea că strădania copi8lului este dirijată spre câștigarea ritmicității și stabilității propriului corp. În mișcările copilului sunt mai precise, mai clare. Copilul preia cu ușurință gesturi și mișcări, exprimarea lui este mai cursivă, este capabil să reproducă întâmplări la care a luat parte în propoziții scurte, concise.

Casa – reprezentarea casei începe mai întâi ca o sferă, nu are uși, ferestre, horn. Casa este copilul însuși. Copilul intră acum într-o altă relație față de lume. Încet, încet spre 5 ani când are loc apariția reprezentării pe plan mintal, casa sferică va fi înlocuită printr-o formă ce este așezată la marginea inferioară a paginii. Spațiul interior începe să umple întreaga pagină, apoi casa se modifică. E momentul când copilul intră într-un nou proces în care percepe și realizează distanța dintre el și mediu.aceasta are ca urmare faptul că acum se realizează o formă de casă în care pătratul sau dreptunghiul sunt preponderente. Această casă are forma de cutie, pereți laterali se închid foarte aproape de forme care dau impresia unei îngustări apăsătoare. Copilul se retrage din adăpostul cosmic rotunjit în casa pământească a cubului.

„Îngustarea în realizarea domeniului cosmic prin găsirea sinelui- procesul devenirii eului se aseamănă unei izolări sufletești”(Arnheim R.- 1979)

Forma de casă ce rezultă de aici stă la baza unghiului drept.

Privind jocul celor de 4-5 ani care părinte nu cunoaște acțiunea dragă copilului de a-și construi din scaune, masă și pânze o casă în care să se poată ascunde? Un joc în care construiește în jurul său lumea pe care o palpează.

În măsura în care copilul percepe mai exact mediul de viață începe în același timp să înregistreze distanța dintre el însuși și mediul înconjurător. Întrebările sale devin realiste:

„- Mamă, cât de mari sunt copiii când Dumnezeu îi face în burtica mamei lor?” (Cristina, 4 ani)

„-Mamă, simte și copilul din burtică gustul atunci când mama mănâncă griș?”

Casa copiilor de 4-5 ani este așadar sărăcăcioasă. În exterior se observă acum o mai mare claritate, vorbirea copilului, fantezia verbală este debordantă, memoria mai bună.

STADIUL DESENULUI PRESCHEMATIC 5-7 ANI

Conceptul de formă și structură este mult mai evident în acest stadiu.

Desenul devine mai complex și complet, copilul adăugând elemente de peisaj și detalii

Personajele umane sunt corect reprezentate cu toate părțile mari ale corpului redate în volum, cu haine și accesorii

Desenul familiei redă acum mai corect, raporturile de mărime dintre membrii acesteia

MOTIVE

Litera, cifra – introducerea de către copil în desenele sale a cifrelor sau literelor este semn că acel copil este timpuriu intelectualizat.

Fuzionarea părților – copilul pornește de la primele reprezentări ale figurii umane, ca un simplu cerc adăugând apoi linii drepte, dreptunghiuri sau alte unități. Fiecare din aceste unități este o formă geometrică simplă, bine definită. Ele sunt legate prin raporturi direcționate la fel de simple, mai întâi pe verticală și orizontală, ulterior oblic. Construcția unor imagini întregi relativ complexe devine posibilă prin combinarea mai multor unități simple.

Aceasta nu înseamnă că în stadiul inițial copilul nu are un concept integrat al întregului obiect.

Sinteza și unitatea ansamblului, planificarea proporțiilor arată că între anumite limite copilul conturează părțile gândindu-se la locul lor final în imaginea lor completă. Metoda analitică îi permite însă să traseze în diferite momente câte o formă sau direcție simplă.

Unii copii extind acest procedeu la combinații foarte complicate, clădind întregul pe o ierarhie de detalii ceea ce dezvăluie o observație atentă. Cu timpul totuși copilul începe să îmbine mai multe unități cu ajutorul unui contur comun, mai diferențiat. La această evoluție contribuie atât ochiul cât și mâna. Ochiul se familiarizează cu forma complexă ce rezultă din combinarea elementelor până când devine capabil să conceapă întregul complex ca o unitate. Fuziunea contururilor se acordă cu actul motor al desenării. În faza mâzgălelilor mâna copilului pendulează ritmic contra timp fără să ridice creionul de pe hârtie. Din dorința de a umple coala de hârtie și din năzuința de a exprima cât mai complex impresiile sale cu privire la cele ce-l înconjoară, copilulo manifestă în desenul său tendința de a cuprinde în ansamblu obiectele și fenomenele realității. Această tendință peisagistică este strâns legat de descoperirea posibilității de a reprezenta un spațiu.

Mărimea- din punct de vedere evolutiv recunoaștem că în general este posibil ca dimensiunile obiectelor desenate să fie egale înainte de a se diferenția. Presupunem că mărimile nu se diferențiază decât dacă există întemeiate pentru acestea.

De ce nu corespund realității relațiile dimensionale? Ce îi determină pe copii să dea mărimi diferite obiectelor din desenele lor?

Ierarhia bazată pe importanță joacă un rol. Specialiștii în psihologia copilului afirmă că preșcolarul desenează în dimensiuni mari lucrurile pe care le consideră importante.

Perspectiva – în jurul vârstei de 6 ani se poate surprinde în desenul copilului încercări de a reprezenta perspectiva. Apar de multe ori copaci într-o proiecție spațială, case amplasate spațial. Perspectiva poate fi reprezentată în planul mintal dar ea există într-o formă latentă trecând direct din planul observației în cel al acțiunii. Faptul că deformările survenite în forma și mărimea obiectelor, ca urmare a îndreptării lor nu sunt conștient percepute de copii exprimă și coexistența alături de încercări de reprezentare în perspectiva unor desene în care planurile sunt suprapuse pe orizontală fără nici o deformare.

De altfel copilul se interesează de problemele plasării obiectelor în spațiu. De pildă el întreabă: „De ce turla bisericii devine tot mai mare când ne apropiem de ea?” Nu încape îndoială, copilul de 5-6 ani obsewrvă perspectiva, dar nu înțelege și mai ales nu posedă mi8jloacele reprezentării corecte în desen.

Casa este redată adesea „radiografic” ca un suport transparent al unor scene de familie. Acestea reflectă faptul că micul desenator introduce în producțiile sale grafice puncte de vedere reconciliabile: el reprezintă grafic, în același timp ceea ce este în exterior vizibil și ceea ce este în interior invizibil. Copilul știe foarte bine că el nu poate să vadă din exterior cu ochii interiorul casei, dar ceea ce este important pentru el este redarea a ceea ce știe, a ceea ce sesizează în plan mintal. Această atitudine se manifestă și în desenele în care sunt redate toate elementele vizibile și invizibile ale unor obiecte.

Mișcarea este redată prin alterarea reprezentărilor grafice iar pe de altă parte prin desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare.

Interesul față de viață transformat al copilului se dezvoltă acum determinat spre desen. Se ntrezește atenția pentru funcțional. Casa are acum uși cu clanță, ușa „se deschide și se închide” . până acum însuși copilul a trăit într-o permanentă acțiune, fiind unul și același cu acțiunea. Acum este iar în măsură să perceapă activitățile din cadrul vecinătății sale. În reprezentarea casei apar pe lângă ușă și ferestrele. E semn că privirea copilului se îndreaptă acum înspre afară. În interior totul prinde viață, casa are coș care fumegă, semn că în interior este o căldură confortabilă.

La 3 ani când cercul prinde contur și se separă în pagina de spirală apar primele încercări de a reda figura umană. Aceast apare asemenea unui cefalopod cu mâini și picioare în formă de linii aproape verticale pornite din cap. totul plutește în aer.

După 5 ani în desenul copiilor apare o temă clară și o motivație. Corpul uman este perceput de copil iar în desen apar tot mai multe amănunte. Copilul redă grafic mărimile cu degetele, ochii, gura. Nu are importanță câte degete desenează ci trebuie remarcat procesul în care se află copilul acum.

La 6 ani se desenează pe el însuși cu mâini și picioare. De regulă se plasează într-o casă care are pereți prin care se vede. De observat că în desenele copiilor, copacul sau casa sunt desenate în etaje, la fel ca și corpul omenesc deoarece și copilul crește încet în casa corpului său și privește din el înafară. Copilul la vârsta preșcolarității trăiește numai în culoarea și numai din bucuria culorii realizează aceste desene.

La 7 ani în desen totul stă mai bine reprezentat. Casele au pereți drepți, ferestrele sunt la locul lor, soarele capătă fizionomie. Omul este desenat cu toate părțile constitutive și uneori apare desenul din profil. Acest copil trăiește intens în culoare redând cu claritate și migală amănunte.

În desenele de familie ornamentarea personajelor ce reprezintă diferiți membri ai acesteia sunt de fapt adevărate investiții psihice față de persoanele în cauză. Apropierea, depărtarea, mărimea , plasarea în foaie și față de cea a prpriei persoane spune multe despre relația copilului cu ceea ce l-a impresionat. Importantă este mărimea desenului, poziția lui. Mărimea personajelor și desenarea lor cu trăsături ferme pune în evidență vigoarea fizică. Amplasarea desenului în josul paginii se traduce printr-o stare de regresie, puls conflictual spre deosebire de zonele superioare din pagină în care se reflectă conceptele, afectivitatea. Desenele efectuate cu linii subțiri și nesigure indică lipsa de vigoare dar și spiritualitate, finețe. Dacă persoanele desenate corespund cu cele ale familiei reale, proiecția este transparentă și coerentă. În cazul în care există persoane în plus în desen față de numărul familiei reale, imaginile adăugate reprezintă importanță fie ca expresie a unei disponibilități afective, fie ca expresie a unor aspirații, dorințe. Dedublări ale personajelor văzute în două variante. Lipsa unei persoane din familie în desen pune în evidență atitudini tensionate, negație, opoziție, conflict acut.

CAPITOLUL II. LINIA CA ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

Linia, în artele plastice, este o suprafață care are una din dimensiuni (lungimea) mult mai mare față de cealaltă dimensiune (lățimea). Teroretic, linia ia naștere prin deplasarea pe o suprafață a unui punct într-o anumită direcție. Linia este creată deplasând un vârf de pix, peniță, creion, pensulă, carbune, băț etc. după o anumită direcție. În acest caz instrumentul de lucru determină grosimea liniilor (subțiri, medii, groase).Structura și aspectul liniei sunt determinate de natura instrumentului care o creează. Linia mai poate fi creată din înșiruirea unor elemente de limbaj plastic (puncte, linii, suprafețe) pe o anumită direcție. Linia are un rol de sine stătător, poate fi subordonată suprafeței ca structurare interioară a acesteia sau poate contura o formă. În funcție de direcția pe care se deplasează punctul, linia poate fi: dreaptă, frântă, curbă, etc. Traseul continuu sau întrerupt determină caracterul întrerupt sau continuu al ductului liniei. Poziția liniei pe suprafața de lucru poate fi: verticală, orizontală, oblică. Expresivitatea liniei se obține în funcție de traiectorie, structură, lungime, grosime poziție, culoare, valoare, amplasare în spațiul plastic și de natura instrumentului de lucru. Linia verticală, ca element dominant într-o compoziție plastică, dă sentimentul de înălțare, monumentalitate, fermitate. Linia oblică în compoziția plastică creează mișcare, instabilitate și agitație. Linia curbă sugerează armonie, mișcare, dinamism. Linia frântă redă neliniște, duritate, tensiune. Dacă punctului, care este imobil i se va imprima un impuls, el va parcurge un traseu în sensul impulsului primit. Acest traseu, reciliniu, curb sau în zig-zag, este linia. Spre deosebire de punct, linia este spațiul cu o dimensiune, e lungimea distanței parcurse de către punct din poziția inițială A la poziția B. Pe acest traseu punctul se poate mișca în două sensuri: stânga / dreapta ori înainte / înapoi (în cazul orizontalei); sus / jos (în cazul verticalei). Cele două sensuri de mișcare sunt determinate de axa imaginară care trece prin mijlocul liniei și sunt sensul pozitiv și negativ: Ea este născută din mișcare, prin distrugerea perfectei stabilități a punctului. Este saltul de la static la dinamic.

a) Linia dreaptă:

În categoria liniilor drepte distingem trei tipuri față de care celelalte drepte nu reprezintă decât variante:

Forma cea mai simplă e orizontală. În reprezentarea umană ea corespunde liniei sau planului pe care omul se află în staționare sau în mișcare. Orizontala e, deci o bază de suport ,,rece și infinită”. (Kandinsky)

Linia întinsă(orizontală) exprimă liniște, descătușare, împlinire, echilibru.

Verticala face dovada unui caracter totalmente contrar, în măsura în care face un unghi drept cu orizontala, înlocuind aplatizarea ei prin înălțime, iar răceala prin căldură. Verticala constituie deci, “forma cea mai redusă a mișcării infinite”. (Kandinsky)

Linia verticală exprimă înălțare, spiritualitate, noblețe.

Al treilea tip de linie dreaptă e diagonala care, din punct de vedere schematic, deviază în același unghi față de tipurile anterioare de linii, aflându-se într-o înclinare similară față de acestea, fapt ce determină sonoritatea ei proprie: echilibru între cald și rece. În concluzie este ,,forma cea mai redusă a mișcării rece-cald infinite”.(Kandinsky) În cazul oblicelor e important sensul spre care se desfășoară, pentru că dacă mișcarea e din stânga jos spre dreapta sus o vom considera pozitivă iar sentimentul este și el bun. Dar dacă sensul de mișcare este de la dreapta sus spre stânga jos, atunci sugerează prăbușire, pesimism. Atât verticala cât și orizontala sunt semne de echilibru. Linia oblică rupe echilibrul. Acesta poate fi restabilit prin folosirea unor linii oblice în sens opus. Oblica sugerează dinamică, confruntare de forțe, agitație. Toate celelalte drepte nu sunt decât variante ale diagonalei. Diferitele lor tendințe spre rece sau cald le definesc caracterul.

b) Linia frântă

Dacă asupra liniilor drepte acționează o singură forță, determinând punctul să o traseze într-o direcție sau alta, în cazul acțiunii a două forțe, dacă acestea acționează pe rând (alternativ), va lua naștere linia frântă (angulară). Linia frântă sau oblică sugerează dezordine, tulburare, prăbușire, neliniște, pesimism, tristețe:

c) Linia curbă

Curba simplă, care este în realitate o linie dreaptă deviată de către o presiune constantă; cu cât presiunea e mai mare, cu atât deviația este mai mare. Diferența dintre o dreaptă și curbă se găsește în numărul și în caracterul tensiunilor: linia dreaptă posedă în mod normal 2 tensiuni primare. În cazul curbei ( pentru care principala tensiune se exercită în însuși punctul curburii), întâlnim cea de-a treia tensiune, opusă și dominându-le pe celelalte două.

Întâlnim linii curbe regulate deschise sau închise(cerc, oval, elipse):

linii curbe neregulate deschise:

ori închisă

În timp ce dreapta reprezintă negația absolută a unei suprafețe, curba e cea care o conține în nucleu.

Linia, spre deosebire de punct (care sugerează nemișcarea), conține în lungimea ei noțiunea de timp. Urmărirea unei drepte nu necesită un timp egal cu acela folosit în urmărirea unei curbe, chiar dacă liniile sunt egale ca lungime, iar cu cât curba e mai agitată, cu atât mai mult se întinde lungimea ei în timp.

În desenul artistic, linia modulată(de la subțire la îngroșată) devine linie valorată și sugerează volumul (lumina și umbra care se așterne peste forma tridimensională). Totodată, o linie modulată poate sugera, prin tensiunea formată între porțiunea ei groasă și cea subțire, un vector, o linie de forță:

Linia nemodulată are aceeași grosime pe tot traseul și lasă senzația de imprevizibil, de preocupare pentru simplificare, pentru abstractizare:

I.3. Suprafața (planul)

Linia frântă sau curbă închisă determină o suprafață sau plan, spațiu cu două dimensiuni și o mai mare libertate de mișcare a punctului care în traseul său dă naștere acestui spațiu. Este spațiul cu două dimensiuni, determinat de cele două forțe ce, acționând asupra unei curbe o închid. Acest spațiu (suprafața), poate avea formă regulată sau neregulată.

În cazul suprafețelor regulate simple ajungem la formele geometrice pure (cerc, triunghi, pătrat, dreptungi, romb…) În cazul celor neregulate vom avea forme angulare (în cazul liniei frânte închise) și curbe accidentale (în cazul formelor curbe neregulate închise).

Triunghiul echilateral, așezat pe bază: sugerează stabilitate maximă, spiritualitate, prin faptul că vârful sugerează ascensiune.

Triunghiul echilateral, așezat pe vârf: este forma absolut instabilă și în contrast cu cel așezat pe bază.

Triunghiul dreptunghic: Transformarea unui triunghi echilateral în triunghi dreptunghic se traduce printr-o pierdere a echilibrului.

Cercul este mai întâi un punct extins și ține de perfecțiune. De aceea punctul și cercul au proprietăți simbolice comune: perfecțiune, omogenitate. Mișcarea circulară e perfectă, fără început și fără sfârșit, fără variații, de aceea cercul poate simboliza timpul.

Pătratul are un pronunțat caracter de simetrie cu cele patru axe(verticală, orizontală, și cele două diagonale). Avem de a face cu o formă simetrică din punct de vedere centric, asemenea cercului. Diferența este că la cerc sunt o mulțime de axe de simetrie, pe când la pătrat sunt doar patru. Pătratul implică ideea de stagnare, de solidificare.

Dreptunghiul așezat pe latura mare are o foarte mare stabilitate și poate sugera imobilitate. Așezat, însă pe latura mică dă impresia de zveltețe, de înălțare(mai ales dacă latura mică e îngustă). Dreptunghiul este expresia proporției de aur: 1,618

Posibilități de expresie a liniei

În desenul artistic, alături de punct, formă și culoare, se folosește ca element de limbaj plastic, linia modulată, a cărei grosime este variabilă. Spre deosebire de liniile simple, folosite în desenul tehnic sau geometric cu rol de semn grafic și singular, linia modulată devine un simbol capabil să redea stările sufletești ale celui care desenează și să adauge un plus de informații de natură afectivă. Ea accentuează caracteristicile obiectelor desenate și poate căpăta diferite expresivități și semnificații. Prin forme, poziții și grosimi diferite, linia modulată poate să redea stările sufletești ale creatorului și să adauge un plus de informații de natură afectivă. Astfel, cel mai des liniile subțiri pot reda zonele luminoase, culorile deschise și formele fine, ușoare, iar liniile groase sunt folosite pentru redarea umbrei, a culoarelor întunecate și materialelor grele (catifea, stâlpi, trunchiuri de copaci etc.). Linia definită ca punct în mișcare, posedă, ca și punctul plastic, aceleași stări potențiale și dinamice. Ea este mijloc de materializare a simțurilor, mijloc de comunicare a inteligenței și afectivității. Când un desen este redat spontan, linia reflectă starea sufletească, sentimentele. Implicarea fiind personală, atunci semnul, linia vor fi unice. ,,În artă, cu cât mai distinctă, mai precisă și mai viguroasă va fi linia de limită, cu atât mai perfectă va fi opera de artă, și cu cât va fi mai puțin tranșantă și precisă, cu atât mai convingătoare va fi dovedită slăbiciunea imaginației, plagiatul și cârpăceala”, spunea Herbert Read. Linia nu dispare în mod obligatoriu atunci când se trece de la desen la pictură. Linia este unul din mijloacele de a picta. Trebuie însă menționată capacitatea liniei de a sugera și altceva mai mult decât un simplu contur și anume că, ea poate exprima atât mișcare cât și masă. Mișcarea este exprimată în sensul evident de a picta obiecte în mișcare (o adaptare a liniei la senzațiile selective ale ochiului) și are o mare valoare estetică prin obținerea unei mișcări autonome, a ei proprii – prin dansul pe foaia de hârtie cu o exuberanță pe deplin independentă de orice intenție de a reproduce. Această însușire a liniei e în modul cel mai strălucit ilustrată de arta orientală – în picturile chineze și japoneze, în desenele și gravurile lor în lemn, iar atunci când este fericit organizată se obține ritm.

Cea mai de seamă însușire a liniei este capacitatea sa de a sugera masa ori corpuri solide. Este însă o însușire ce nu apare decât la mari maeștrii, exprimată fiind prin diverse îndepărtări subtile de la conturul continuu – linia însăși devine nervoasă și sensibilă la limitele obiectelor, alertă și instinctivă, iar în loc să rămână continuă, se frânge exact în punctul potrivit și reintră în corpul desenului pentru a sugera planuri convergente. Devine mai presus de toate selectivă și sugerează mai mult decât arată. De fapt linia este adesea un procedeu ingenios, foarte sumar și abstract, de a realiza un subiect – o stenografie picturală. Ea poate deveni abstractă fără să încalce legile convenționale reprezentării, spun asta gândindu-mă de pildă la diversele procedee prin care este reprezentat de exemplu frunzișul copacilor; iar aceasta nu face decât să arate ce rol predominant dețin convențiile în experiența noastră estetică. În concluzie, în operele de artă, linia dă claritate, ritm dinamic și sugerează probabil masa ori forma solidă căreia tonul îi oferă expresie spațială deplină. Linia poate fi definită că un punct în mișcare, care posedă asemenea punctului plastic, tot aceleași stări dinamice și potențiale. Totodată ea reprezintă și un mijloc prin care simțurile se pot materializă, precum și o modalitate prin care poate fi comunicată afectivitatea și inteligență. Redând într-un desen în mod liber și spontan diferite linii exprimăm de fapt sentimente și stări sufletești. Implicarea fiind personală, semnul și linia vor fi unice. Linia plastică ia naștere din încercarea de a împăca tensiunea dintre observarea realului și efortul de explorare și recreare imaginativ-artstica. Paul Klee spunea că ,,liniile sunt în sine active și pasive”, iar dacă aruncăm o privire în dicționarul explicativ al limbii române vom găsi următoarea definiție ,,Linia este o trăsătură simplă și continuă făcută pe o suprafață cu un instrument, trăsătură caracteristică ce dă forma, aspectul, caracterul unui obiect. În matematică este o traiectorie deschisă de un punct material într-o mișcare continuă sau de intersecție a două suprafețe (geometrie, sculptură, arhitectură). Linia poate să separe să lege, să sectioneze. Liniile subțiri leagă structură ramurii în jurul nervurii principale. Prin valoare (intensitatea culorii sau a liniei de la intens la transparent), modulare (de la subțire la gros) și mișcare, linia poate sugera ideea de formă, de spațiu și chiar de culoare. Redarea volumului și masei se poate realiză prin valorație alb-negru, prin modulare cromatică sau prin hașura (linii paralele sau intersectate, apropriate între ele, trasate în diferite sensuri). În partea de lumina hașura este rară, liniile mai sensibile, pe când în zonă de umbră, observăm o diversificare a sensurilor hașurii, uneori mergandu-se până la valoarea de negru. Sugerarea volumului prin linie se poate realiză și prin linii imaginare, trasate pe formă. Dimensiunea spațiului, direcțiile liniare și mișcările de direcție diferă datorită faptului că obiectele și formele sunt diferite. Un ansamblu de linii poate să sugereze mișcarea, să exprime o stare. Liniile pot structură formă prin numeroasele unghiuri construite.

În funcție de formă, de sens sau de poziție, liniile pot avea expresivități și semnificații diferite:

Linia subțire

Linia groasă

Linia continuă

Linia întreruptă

Linia dreaptă

Linia frântă

Linia curbă

Linia orizontală

Linia verticală

Linia oblică

– gingășie, feminitate, lumina;

– forță, vigoare, umbră;

– siguranță, precizie, fermitate;

– indecizie, căutare, nesiguranța;

– rigoare, logică, rațiune;

– asprime, vitalitate;

– emotivitate, sensibilitate, delicatețe;

– calm, repaos;

– aspirație, inălțare;

– echilibru instabil, dezorientare.

Expresivitățile și semnificațiile liniilor depind și de modul în care sunt grupate:

Linii verticale grupate în intervale egale- echilibru, sensibilitate;

Linii orizontale- stabilitate, liniște;

Linii curbe, ușor ondulate – grație, mișcare lină;

Linii curbe în spirală, pe direcții contrare – viteză, frământare;

Linii de aceeași grosime – simplitate;

Linii de grosimi diferite – complexitate;

Linii paralele (orizontale, verticale, oblice) – ordine, armonie;

Toate aceste expresivități rezultă atunci când liniile respective sunt dominante într-o compoziție. Liniile subțiri pot reda zonele luminate, culorile deschise și materialele fine, ușoare (voal, mătase, insecte, ramuri etc.), iar liniile groase sunt folosite pentru redarea umbrei, culorilor întunecate și materialelor grele (catifea, stâlpi, trunchiuri de copac etc.) După formă lor, liniile pot fi subțiri ori groase și continue sau întrerupte. Ca sens, ca direcție, liniile sunt drepte, frânte sau curbe. Atât liniile curbe cât și cele frânte pot fi închise sau deschise. În funcție de poziția lor pe suport, distingem linii orizontale, linii verticale și linii oblice(înclinate). Așa cum am văzut până acum se pot spune foarte multe despre expresivitățile și semnificațiile liniei că element de limbaj plastic având în vedere considerațiunile de ordin optic. Acestea sugerează: stări staționare; de mișcare accentuată; de mișcare atenuată; de mișcare liberă (negravitationala) etc. În concluzie, există o autoritate a expresivității liniei care nu poate fi contestată. Linia în diferitele ei ipostaze și de diferite tipuri poarte fi dreaptă, unghiulară, curbată (geometrică cu toate combinațiile ei etc ). Ea poate fi element de șine stătător sau linie de contur a unor forme. Poate să conducă spre, să separe, să lege, să conchidă, să facă legătură între ele pe direcții convergențe, divergente, paralele, întretăiate cu efecte impresive (de greu, ușor etc.). Ea poate fi redata cu diferite tehnici și procedee de lucru, acestea ducând la noi expresivități plastice care poartă amprenta temperamentului fiecărui elev. Un ansamblu de linii poate să exprime o viziune cu un anumit conținut de idei. Linia că agent de expresie plastică poate fi distructivă, întreruptă, radiala diversificându-se în funcție de capacitatea de creație a fiecărui elev. Linia poate creă spațialitate când este mai groasă în prim plan; monotonie, când orizontalele se succed într-un ritm lent, dezordine, când sunt folosite linii oblice întretăiate; entuziasm și expuberanta prin spirale; mișcare și dinamism prin oblice și curbe forme, moliciune prin curbe line; echilibru și măreție prin verticale. Că mijloc de expresie plastică, linia poate fi modulată, întreruptă, fermă sau abia sesizabilă în așa fel încât să se poată încadra în demersul plastic și ideatic al operei respective. Trecerea de la o linie greoaie , inexpresivă, către o linie expresivă este indiciul unei transformări calitative în gândirea elevilor. Această se realizează treptat pe bază diferitelor exerciții-joc și pe bază cercetării unor lucrări de artă plastică (Paul Klee, V. Kandinsky s.a.). Linia în diferite ipostaze expresive, poate fi redata în diferite modalități; fie discursivă cu rol principal în spațiu plastic, fie în ansambluri liniare, folosindu-se monocromia, policromia, contrastele alb-negru etc. Rolul liniei în compoziția plastică și decorativă

Linia poate fi întâlnită că linie-ornament al formelor materiale create de natură (fluturi, zebre, tigri etc.) sau a formelor create de om (vase de ceramică, țesături și imprimeuri textile, obiecte de uz casnic din lemn etc.) precum și că linie- obiect (ramurile pomilor, firele electrice, liniile de cale ferată, ulucile de la gard etc). Linia constituie unul dintre cele mai importante elemente de limbaj plastic, fiind un transformator expresiv al datelor simțurilor noastre; prin ea se pot exprimă cele mai imprevizibile, stări de spirit. Ca element de construcție linia poate sugera formă, volumul și chiar culoarea. Cel mai des liniile sunt folosite în ansamblu și nu că element singular. În aceste situații, linia se prezintă sub formă unor mulțimi de linii paralele (hașuri) că rezultat al tehnicii de lucru folosite. Linia poate fi un element de construcție atunci când mărginește formă, dar și element de expresie atunci când prin însăși puterea ei de evocare creează un spațiu plastic sugestiv, încărcat de adânci semnificații. Între linii se pot stabilii diferite relații: mare-mic, aproape-departe, greu-ușor etc. După modul de organizare al liniilor se pot creă impresiile de ordonat-dezordonat, static-dinamic etc. În compozițiile decorative liniile pot uni, despărții sau susține două elemente decorative, iar prin modul în care se grupează pot creă diverse armonii liniare. De asemenea liniile pot fi folosite în diferite procedee specifice compoziției decorative: repetiția, alternantă, simetria, asimetria etc. Repetiția este cel mai folosit procedeu, cel mai simplu și constă în repetarea unui element, prin succesiune, la distante egale în poziții identice, într-o direcție anumită. Se pot repetă elemente că: punctul, linia, pătratul, cercul, frunză sau floarea stilizată, motive de floră sau faună etc. Repetiția se poate desfășura orizontal, vertical, oblic, radial. Alternantă este o succesiune de două forme, două poziții care se repetă. Alternantă poate fi de motiv, de culoare sau de poziție. Prin acest procedeu se pot repetă două sau trei motive decorative. Simetria înseamnă un echilibru perfect între o parte și cealaltă; simetria este prin definiție o structură bilaterală. Suprapuse imaginar sau real, ele corespund. Este o repetiție inversată în funcție de o dreaptă numită axă de simetrie, o formă perfectă de echilibrare a părților. În natură se întâlnește în organizarea plantelor, a vertebratelor, a insectelor în oglindiri. Este o formă de ordine matematică rigidă, care dă expresia de încremenire. În arta universală, lucrarea ,,Soții Arnolfini”, de Van Eyck, este un exemplu de compoziție simetrică. Asimetria este structura opusă simetriei. În cadrul asimetriei se pune problema echivalenței cantităților și calităților, nu a identității inversate. Asimetria se obține prin folosirea unor creșteri și a unor descreșteri ale cantităților și calităților. Cezanne, în compoziția ,,Lăsata secului”, reușește să elimine total simetria prin recuperarea figurii umane, dar prin schimbarea fiecărui gest, creând senzația mișcării și eliminând monotonia. Linia a fost folosită cu mult succes în gravură sub formă de hașuri, de către Albrecht Dürer, în litografie de către Honore Daumier, iar în pictură de către Vincent van Gogh, Henri Matisse, Fernand Leger, Pablo Picasso, Theodor Pallady s.a. În desenul decorativ linia subțire sau îngroșată, este trasată cu diferite mijloace grafice. Linia poate fi dreaptă sau curbă. Linia poate uni sau separa elementele decorative. În construcția chenarelor, linia se folosește în paralelism, prin utilizarea procedeelor specifice compoziției decorative enumerate mai sus (repetare, simetrie, alternantă).

În creația populară linia decorativă poate fi folosită că mijloc de ornamentație. Ritmul constă din mișcarea, ordonarea gândită a două sau mai multe elemente de limbaj plastic. Expresivitatea ritmului plastic constă și în calitatea modalităților de ordonare a elementelor lui componente. Ritmurile plastice sunt : ritm plastic activ, ritm plastic pasiv. În obținerea ritmului se folosesc repetiția, alternanța, simetria. Elementul care dă unitatea ritmului este pulsația (adică pasul ritmic). Ritmul rezultă din contextul ordonărilor, fără a ține seamă de dimensiunea suportului. Căutând o definiție a ritmului în Dicționarul de artă, autori I. Șușală și O. Bărbulescu am aflat că acest cuvânt vine din limbă greaca (rhytmos = mișcare regulată, cadență) și reprezintă un principiu compozițional de reluare, la anumite distanțe, în anumite mărimi sau cantități și pe anumite sensuri ale unui raport gol-plin, cald-rece, mare-mic etc., efectul vizual tactil al acestei reluări putând fi: fie static ,,repartizarea elementelor plastice făcându-se în cadre orizontal-verticale echilibrate, bine determinate”, fie basculant ,,pe diagonale sau cu direcții apropiate de acestea, fie balansat ,, cu sensuri curbe”. Cu ajutorul gândirii ritmice copilul poate să organizeze elementele de limbaj plastic în anumite unități (celule) plastice legate între ele prin anumite relații (armonice sau de contrast) și poate să recunoască celulele plastice identice sau diferite într-un context plastic cu un anumit ritm unitar și expresiv. Cu cât organizarea ritmurilor este mai inedită și personală, cu atât stârnește, prin noutatea ei, un viu interes și cu atât mai mult își impune expresivitatea. Astfel ritmul dobândește un caracter legic în accentuarea expresiei și semnificației unei lucrări plastice, confirmând dictonul: pentru expresie la început a fost ritmul. Linia expresivă se poate realiză prin exerciții-joc, prin studierea unor lucrări de artă plastică, iar ca subiecte pot fi alese:,,Ramuri uscate, Stâlpii pe șosea, Calea ferată, Trestii pe apa” etc. La grupă am ales tehnici simple, forme spontane prin presarea unor urme de culoare, lucrul cu pensula, efecte ale ațelor colorate și trase pe suport, montarea de ațe colorate prin intersectare pe un suport prevăzut cu ținte, colaj cu fire de lână, construcții cu bețișoare de chibrit, împletituri cu paie, rafie, nuiele etc.

2) Tehnici plastice de lucru

Textura

Textura poate fi definită ca o proprietate a unei suprafețe. Provenind din latinescul textura cu semnificația de alcătuire sau țesătură, textura în cazul de față se referă la calitatea sau valoarea structurată a unui materialal artei. Ea este vizibilă la suprafață, poate fi investigată tactil. Artistul poate exploataaceastă proprietate a suprafeței ca atare sau o poate accentua pentru a-i sporiexpresivitatea.În cazul picturii libertatea artistului este maximă. Formele și culorile interacționează pe o suprafață formând o textură de o infinită diversitate.Toate aceste subtilități ne sunt revelate atunci când suprafața pictată intrăîn contact cu lumina.

Atributele texturii sunt: neted-rugos, mat-lucios, plan-accidentat, etc.

Elementele texturale pot apărea singular sau într-un ritm organizat, cudiverse materialități de la dur la moale, de diferite dimensiuni, de la macro la micro,în ritmuri de varii pregnanțe, cu diverse grade de transparență sau opacitate.Formele acestor elemente sunt de asemenea de o mare varietate de la cele înruditecu geometricul până la pelicule, fascicule sau grafii.Datorită valențelor expresive ale texturii tușele de culoare și hașuriledesenelor au capacitatea de a purta și de a transmite ele însele încărcătura emoțională cu care artistul vrea să-și înzestreze creația. Atunci când vorbim despre textură ne referim și la modul de obținere a acesteia. Când calitatea suprafeței pictate dezvăluie forma, sensul și densitatea urmelor tratării sau prelucrării sale, modul său de obținere, de devenire în ,,mâinile”artistului ne referim la factură. Factura este unul dintre atributele tehnice în crearea impresiei senzoriale, spirituale și afective prin intermediul semnului plastic. Factura se referă la modul de obținere al calității materiei cuprinzând:- amestecurile, densitatea, felul culorii, implicit al pastei colorate; – caracterul tușei ( plată, etc… ); – forma tușei (punct, virgulă, linie); – grafia tușei ( dreaptă, curbă, sinuoasă, continuă, discontinuă ); – dinamica tușei (apăsată, ușoară, spontană, înceată, rapidă ); – textura tușelor ( juxtapuse, suprapuse, interferențe ). Versalitatea tehnicilor artelor plastice merge până acolo, unde acestea tind să se întrepătrundă. Spre exemplu pictura în ulei poate deveni fluidă și vaporoasă,laviurile având consecința acuarelei, etc. Textura este determinată pentru calitatea în sine a semnului plastic căruia îi conferă calități afective, indiferent ce reprezintă acesta, fără a mai servi interesele de semnificare ale unui semn iconic.

Urmărind formarea personalității creatoare a copilului, considerăm importantă diversificarea tehnicilor artistico-plastice în activitatea de formare a deprinderilor de exprimare plastică. Acestea dezvăluie existența unor aptitudini ca îndemânarea în proporția formelor, simțul în organizarea și compunerea spațiului plastic, în combinarea și recombinarea elementelor de limbaj plastic.

      Prin tehnicile plastice de lucru, copiii „obligă” materialele (acuarele, tempera, tușuri, cerneluri, ceracolor, carioca, hârtia albă și colorată, materiale textile, plastilina etc.) să reprezinte altceva decât ceea ce sunt ele, fără să-și piardă propria structură. Însușirea acestor tehnici artistico-plastice este la fel de importantă pentru formarea deprinderilor de exprimare plastică, ca și automatizarea deprinderilor de exprimare plastică, ca și automatizarea deprinderilor pentru scris în scopul comunicării de idei și sentimente.

       Prin folosirea tehnicilor se urmăresc modalitățile de exprimare plastică, având la bază conținutul programei care este structurat pe trei idei, și anume:

interdependența elementelor de limbaj plastic în exprimarea plastică;

importanța semnificației culorilor în conținutul exprimării plastice;

echilibrul, ritmul și armonia lucrărilor exprimate plastic

      În cadrul activităților plastice am încercat diferite tehnici și procedee tehnologice care se înscriu în dorința de cunoaștere a copiilor. Printre acestea putem aminti:

-linia zgâriată (urme de patine pe gheață). O mai putem întâlni și sub denumirea de tehnica formelor obținute prin zgâriere sau sgrafitto. Sgrafittarea este o tehnică de artă murală, dar care poate fi folosită și în grafică. Această tehnică solicită foarte multă atenție din partea copiilor, perseverență și îndemânare. Procedeul poate fi folosit și în compozițiile în care se pot organiza elementele pe un anumit spațiu destinat:

– motivul tip;

– motivul unic;

– chenarul;

– jocurile de fond.

Ritmul în compozițiile decorative se realizează prin modul de grupare, de organizare al elementelor de decor:

– ritmul de stabilitate;

– ritmul de mișcare verticală, diagonală;

– ritmuri de nesiguranță;

– ritmuri dirijate;

– ritmuri întâmplătoare.

La fel de bine este folosită această tehnică la ilustrarea basmelor deoarece contururile obținute dau efecte fantastice, misterioase.

În această tehnică se folosește hârtia de foarte bună calitate sau cartonul, deoarece hârtia moale nu rezistă și se rupe. Întreaga suprafață a foii se colorează cu acuarela, folosindu-se cel mult trei culori colorate și uțor deschise.

Hârtia se poate colora și în pete neregulate sau în benzi, de exemplu: în partea de sus se întinde o bandă galbenă care trece apoi înspre roșu, iar în partea de jos a foii de desen, una albastră. Se poate face și altă combinație de culori.

Când hârtia este perfect uscată, se șterge bine întreaga ei suprafață cu o lumânare, ștergându-se mai întâi transversal și, apoi, cu o mișcare de rotație.

Se poate folosi pentru preșcolari sau pentru elevii din clasele mai mici pastă de săpun, cu ajutorul căreia se acoperă mai ușor orice suprafață. După aceasta, se acoperă cu o pensulă groasă toată suprafața hârtiei cu tuș negru în care se dizolvă puțin zahăr, sau foarte puțină miere de albine. Se poate reveni pe suprafața hârtiei cu tuș de atâtea ori, până când nu vor mai apare pete pe hârtie, iar suprafața hârtiei va deveni toată neagră (colorată). Lucrările vor fi semnate pe verso și strânse la dulap până ora următoare, când se vor continua. Dacă a mai rămas timp, până la sfârșitul orei, copiii vor face schița compoziției pe care ei o vor realiza în tehnica zgârierii.

În ora următoare, cadrul didactic demonstrează mai întâi copiilor modul de zgâriere al liniilor. Acestea vor fi diferite în funcție de instrumentul folosit. Prin zgârierea cu un ac de siguranță se obțin linii foarte subțiri, cu cuiul vor fi mai groase, ca și cu codița pensonului, iar cu penița liniile vor fi mai vizibile. Astfel se zgârie stratul de tuș și de lumânare sau săpun, făcând să apară linii și mici suprafețe ale hârtiei colorate inițial în acuarelă.

Fiind o tehnică de lucru mai pretențioasă, rezultate bune se obțin lucrând cu elevii din clasele a III-a și a IV-a, dar se poate folosi și la preșcolarii mari și la elevii din clasele I și a II-a Deosebit de importantă este realizarea unui climat afectiv adecvat pe un fond muzical, pe fondul unei povești, elevii putând să comunice între ei, în așa fel încât activitatea să nu li se pară aridă.

Iată și câteva subiecte ce le-am sugerat copiilor: “Noapte de vară”, “Înserarea”, “Prâslea cel voinic și merele de aur” – scenă de basm.

Dacă hârtia nu este colorată înainte de a fi dată cu lumânarea sau săpunul, compozițiile vor fi alb – negru. Și în acest caz se pot găsi subiecte multiple pentru această tehnică: ,,Noapte de mai”, ,,Pomi în floare”, ,,Pe lac”.

Lumânarea și săpunul pot fi înlocuite cu alt material – aracetul. Procedeul este mai ușor, dar implică o mai mare dexteritate deoarece timpul de lucru se scurtează din cauza întăririi substanței. Avantajul este acela că elevii pot colora peste aracet cu guașă și tempera, în unele locuri aceste materiale îmbinându-se cu aracetul, obținându-se tonuri mai deschise ale unei culori, mărind expresivitatea desenului.

Se pot realiza lucrări: “Pe malul mării”, “Peisaj”, “Cerga” – ultima lucrare realizându-se în tehnica zgârierii cu un pieptene pe aracetul colorat.

Figură 6 Zgâriere pe aracet – “Peisaj”

Tehnica formelor obținute prin zgâriere (sgrafitto)

Figură 7 Zgâriere pe ceară – linia element de limbaj plastic – și zgâriere pe săpun

Zgâriere pe suport de aracet

Se aplică pe carton un strat gros de aracet (operațiunea se va face rapid, pentru a se evita uscarea acestuia).

Se aplică imediat culoare ( una sau mai multe), în funcție de modelul ce urmează să fie realizat.

Cu coada pensulei se trasează subiectul ales.

După uscare, se poate completa lucrarea cu acuarelă, evitând contururile trasate.

Figură 8- Zgâriere pe suport de aracet

Figură 9- Alte lucrări realizate cu tehnica Sgrafitto

Figură 10 Gravura- zgârierea pe carton lucios

-Gravura- zgârierea pe carton lucios

Termenul gravură este folosit pentru a defini o tehnică precum și rezultatul său. În ce privește rezultatul este folosit în egală măsură și termenul de exemplar sau tiraj. Tehnica presupune săparea, incizarea, perforarea sau obturarea prin diverse procedee fizice ori chimice a unei suprafețe, de regulă plane, (placă de gravură) în vederea imprimării și multiplicării ulterioare a imaginii. De asemenea termenul mai este folosit și referitor la incizarea diverselor obiecte în scopul decorări lor. Uneltele pentru tipar înalt sunt de regulă ace sau alte instrumente ascuțite, de metal cu ajutorul cărora se zgârie suprafața netedă a plăcii (din metal moale precum cupru ori zinc). Odată zgâriat desenul este acoperit cu un strat fin de cerneală tipografică. Cu ajutorul unei pânze apretate se elimină cerneala în surplus și se acoperă cu o hârtie (de regulă umedă), iar apoi prin presare se transferă desenul de pe placă pe hârtie. Astfel procesul poate fi repetat, teoretic fără a avea diferențe între exemplare. Placa, piatra în cazul litografiei sau sita în cazul serigrafiei este suprafața supusă alterării fizice sau chimice ce permite prin aplicarea cernelei de gravură și reproducerea unui număr (tiraj) de exemplare identice sau aproape identice.

-pânza de păianjen- Folosind pânza de păianjen ca și materie primă, penseta, un ac și un lipici special, din mâna artistului Emil Mureșan au început să iasă lucrări de o deosebită frumusețe, realizate la început din pânza de păianjen în combinație cu diverse frunze și petale de flori, și mai apoi exclusiv din pânză. În prezent artistul are peste 100 de lucrări care reprezintă animale, păsări, oameni, toate într-o notă originală. În timp în curtea casei și-a format o adevărată crescătorie de păianjeni, întrucât avea nevoie de foarte multă materie primă.

Și copiii pot executa lucrări în tehnica pânza de păianjen, fie folosind diferite materiale, fie desenând linii care pot fi asemănate cu pânza de păianjen.(Figura 11)

Figură 11 – Lucrări în tehnica pânza de păianjen

-Tehnica acelor de pin- Această tehnică presupune fie colaj cu ace de pin (lipirea acelor de brad pe suport de carton), fie desenarea liniilor imitând forma și așezarea acelor de pin.(Figura 12)

Figură 12 Tehnica acelor de pin

-Fuzionarea sau tehnica fuzionării culorilor

Fuzionarea este o formă de amestec fizic care nu se face efectiv cu pensula ci relativ, spontan. Acest fel de amestec are loc între pete sau linii umede astfel: la marginea dintre ele, când sunt amândouă încă umede și în masă prin atingerea cu pensula fără a le freca, deci prin suprapunerea lor în stare fluidă pe același suport. Când se alatură pete sau linii umede care se întrepătrund, fuzionarea are loc la margini. În aceste cazuri o culoare trece parțial în cealaltă, delimitarea dintre ele având aspect de transparență catifelată.

Revenind la fuzionarea liberă a culorilor de la care se pornește în însușirea tehnicii de amestecare și obținere a culorilor binare fac precizarea că întâmplarea provocată și dirijată cu mijloace adecvate are un rol de factor activ în elaborarea creației, în stimularea potențelor creatoare ale copiilor. Întâmplarea provocată și dirijată este însăși fuzionarea, tehnică cu care i-am familiarizat folosind aceleași metode predominante: jocul dirijat, exerciții-joc, sprijinite pe demonstrație și explicație.

– Exerciții – joc de fuzionare –

– „Să ne jucăm de-a culorile” – scopul acestui joc este de a provoca fuzionări libere și a constata rezultatele fuzionării.

Mod de desfășurare: sub directa îndrumare a cadrului didactic în prima fază, liber în a doua fază.

-Compoziții plastice și decorative

Compoziția plastică

Compoziția constă în modalitatea organizării elementelor de limbaj plastic într-un ansamblu omogen, echilibrat, indistructibil, capabil să transmită privitorului emoția și mesajul autorului. Modalitățile de organizare a compoziției plastice / scheme compoziționale: compoziție în friză; compoziție în registru; compoziție în triunghi; compoziție circulară; compoziție în spirală; compoziție radială; compoziție pe verticală; compoziție pe orizontală; compoziție pe diagonală (oblică). În funcție de schema de organizare se obțin compoziții închise și deschise cu efecte statice și dinamice. Compoziția închisă sugerează că acțiunea se desfășoară în interiorul spațiului plastic având un centru de interes. În acest caz elementele sunt ordonate pe scheme compoziționale în formă de triunghi, pătrat, cerc, oval. Compoziția deschisă sugerează că acțiunea se continuă și în afara spațiului plastic având unul sau mai multe centre de interes. Centrul de interes este zona din compoziția plastică spre care se îndreaptă prioritar privirea și se obține prin: aglomerare de detalii; – modulări liniare (subțire – gros); – contraste (închis deschis, cald – rece, mare – mic, aglomerat – curat). Compoziția cromatică are o importanță deosebită în raport cu compoziția suprafețelor și valorilor. Astfel, caracterul static sau dinamic, liniile de forță, cel de interes, tensiunile, cromatica, ritmul ca și orice alt mijloc de expresie plastică subordonate structurii compoziționale de bază, singura în stare să le reunească într-un tot omogen. În ordonarea elementelor compoziției plastice închise sau deschise trebuie să se țină seama de ritm, întrucât prin el se structurează mișcarea, dinamismul compoziției. Ritmul plastic ia naștere prin succesiunea gândită, intențională a elementelor de limbaj plastic. Expresivitatea ritmului plastic constă în modalitatea de ordonare a elementelor de limbaj plastic și, cu cât organizarea ritmurilor este mai inedită prin noutatea ei, cu atât compoziția este mai expresivă. Compoziția statică se realizează prin organizarea semnelor plastice într-un echilibru stabil, elementele constitutive încadrându-se într-o formă geometrică stabilă (triunghi, pătrat, dreptunghi, piramidă). Compoziția dinamică presupune structurarea semnelor plastice într-un echilibru instabil prin folosirea liniilor curbe, spirale, oblice, întretăiate, ce dau configurației ansamblului mișcare, dinamism. Dacă compoziția statică are în general un singur centru de interes, compoziția dinamică poate avea mai multe centre de interes. Important este să existe în compoziție unitate ce se manifestă prin legătură logică, constructiv – formală, propozițională dintre părți și ansamblu, dintre conținut și formă. Compoziția decorativă presupune îmbinarea elementelor plastice într-un tot armonios. Aceste elemente se pot lua din natură, geometrie, din arta popoarelor antice, din arta modernă, arta populară sau din imaginație. Înglobarea firească, unitară și armonioasă a elementelor în forme compoziționale nu poate fi făcută întâmplător, ci pe baza cunoașterii principiilor compoziționale decorative, în scopul obținerii unor expresivități plastice. Aceste principii sunt: repetiția, alternanța, simetria etc. Repetiția este un procedeu de ornamentare, de compunere a unor elemente, motive, ținându-se seama de ritm și cadență. Ea presupune fie repetarea unui element de limbaj plastic (punct, linie, pată, formă), fie repetarea unui motiv decorativ. Alternanța este o succesiune de cel puțin două elemente diferite ca formă, mărime, culoare și poziție. Simetria exprimă echilibru într-o compoziție plastică, ea presupune existența unei axe de simetrie ce are de o parte și de alta elemente și motive așezate la distanțe egal depărtate de ea. O formă este simetrică dacă axa de simetrie o împarte în două părți egale, ale căror puncte coincid prin suprapunere. Un ansamblu compozițional poate deveni simetrie când axa de simetrie imaginară orizontală sau verticală separă compoziția în două părți identice. Formele naturale sau create pot avea una sau mai multe axe de simetrie orientate orizontal, vertical sau oblic. Simetria este una dintre legile fundamentale de structurare a formelor naturale. Formele compoziționale folosite în arta decorativă sunt: friza, chenarul decorativ, jocul de fond etc. Friza este suprafața în formă de bandă în care se ordonează motive și elemente după legile artei decorative. Chenarul este o bandă decorativă ce decorează o suprafață de jur împrejur. Jocul de fond este compoziția ce se bazează pe o rețea în care motivele decorative sunt organizate în funcție de legile artei decorative. Într-un spațiu plastic, prin organizarea elementelor de limbaj plastic (puncte, linii, culori, forme) după anumite principii, se creează o formă unitară numită compoziție plastică. O compoziție este considerată unitară dacă prin eliminarea unui element se strică ordinea și echilibrul acesteia. Când elementele de limbaj plastic (puncte și linii) au o semnificație statică, fiind ordonate pe trasee orizontale sau verticale, iar culorile apropiate valoric, rămân în același plan, compoziția este statică. Când elementele sunt puse pe diagonale ascendente sau descendente, iar culorile contrastante accetuează efectul dinamic și spațial, compoziția este dinamică.

Clasificarea compoziției plastice după modul în care centrul de interes conduce privirea spre interiorul sau exteriorul unei lucrari :

Compoziția închisă are, de regulă, un singur centru de interes care îndreaptă privirea spre interiorul lucrării, iar principalele elemente componente sunt dispuse în zona centrală care o înconjoară.

Compoziția deschisă se caracterizează prin existența mai multor centre de inters care îndreaptă privirea spre exteriorul lucrării. Aspectul acesteia poate crea impresia că este un detaliu dintr-un ansamblu.

Principii compoziționale

1. Paginația consta în modul de așezare , de organizare a elementelor de limbaj în spațiul plastic.

2. Structura reprezintă schema compozițională de ansamblu după care sunt dispuse elementele .

2.1. Schemele compoziționale sunt de mai multe feluri :

a) în triunghi

triunghiul cu vârful în sus exprima masivitate , stabilitate și se potrivește cu reprezentarea

unor subiecte care exprimă solidaritate și permanentă;

triunghiul cu vârful în jos exprima lipsa de stabilitate sau echilibru instabil ;

b) în spirală – spirală exprima dinamismul maxim, fie centripet sau centrifug, și este proprie unor subiecte dinamice ;

c) circulară – cercul este perfecțiunea , centrarea atenției fiind dirijată spre interiorul imaginii și se potrivește unor compoziții cu subiecte din domeniul mesajelor simbolice ;

d) eliptică – elipsa este expresia mișcării de rotație dinamice, privirea fiind dirijată circular și este recomandată unor subiecte dinamice închise ;

e) trapezoidala – trapezul inspiră ceva solid , consistent ;

f) pe diagonală – diagonală exprima spațialitate și dinamism și se potrivește unor subiecte care exprimă mișcarea ;

g) pe registre orizontale / verticale – orizontală exprima stabilitate, echilibru și se potrivește pentru subiecte statice; / verticală semnifica înălțarea, ascensiunea ;

3. Unitatea – reprezintă calitatea compoziției de a se constitui într-un întreg coerent ; o compoziție este unitară dacă nu se poate adăuga sau scoate nimic din întreg , fără a afecta compoziția ;

4. Echilibrul – este acel raport dintre părțile unei compoziții prin care contrariile se echivalează, iar contrastele se neutralizează prin complementaritate ; echilibrul se realizează între părți juxtapuse : dreapta-stânga; sus-jos; gol-plin; apropiere-depărtare; abstract-concret; general-particular; între valori, între culori , volume-forme;

5. Expresivitatea – este acea proprietate care o face capabilă să atragă interesul, să comunice emoții puternice, să pătrundă în sufletul privitorului ;

6. Simetria – este structură compoziționala formată din două părți, care suprapuse, imaginar său real, ele corespund; este o repetiție inversată în funcție de o dreaptă numită axa de simetrie , o formă perfectă de echilibrare a părților ;

7. Asimetria – este structură opusă simetriei ; pentru a obține echilibru în acest caz se cere un discernământ compozițional deosebit; ea se obține prin folosirea unor creșteri și descreșteri ale cantităților sau calităților ;

8. Disimetria – este o simetrie în care sunt inversate culorile sau valorile ;

9. Ritmul – este repetiția elementelor într-o anumită modalitate ; orice obiect concret însuflețit sau neînsuflețit are formă, proporție și o anumită ordine, iar dacă este bine proporționat are și o armonie, adică aspect plăcut ; pentru că un obiect să fie bine proporționat trebuie asigurate raporturi armonioase între părțile obiectului unele fâțe de altele, precum și între acele părți și întreg ;

O proporție deosebită este secțiunea de aur , care este raportul constant dintre elementele unui șir de cel puțin trei elemente , în care unul se raporteza la cel precedent , întocmai cum se raportează cel următor la elementul reper ; raportul se poate aplica la lungimi, suprafețe, volume, culori, valori, goluri .

10. Centrul de interes – reprezintă locul său zona din compoziție spre care se îndreaptă pentru prima dată privirea; de regulă el se situează în jurul centrului geometric al compoziției sau chiar în acest centru ; poate fi centru de interes orice semn plastic, un fragment dintr-un întreg, o porțiune a fondului; în cadrul unei compoziții pot exista unul sau mai multe centre de interes; centrul de interes poate fi pus în evidență prin diverse modalități :

– orientarea elementelor către el ;

– zona cea mai aglomerată cu detalii ;

– contrastul cel mai puternic;

– mișcarea cea mai accentuată;

– pata cea mai valorata sau cea mai grizata;

– culoarea cea mai pură ;

11. Proporția – constă în armonia creată între elementele componente ;

12. Contrastul – reprezintă opoziția dintre diversele elemente de limbaj plastic : mare-mic;

cald-rece ; închis-deschis ;

Tehnica colajului și decolajului Colajul este un procedeu de organizare a unei forme sau compoziții plastice cu ajutorul unor materiale diverse (hârtie colorată, plante, fire etc.). Colajul se realizează prin tăierea sau ruperea formelor întregi, a unor părți ale acestora din hârtie, materiale textile etc. și lipirea totală sau parțială pe suportul compoziției plastice. Decolajul este procedeul prin care efectele expresive se obțin prin dezlipirea, prin ruperea fragmentară a unor materiale lipite în prealabil pe un suport de hârtie, pânză, lemn, carton etc. Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe același tablou sau pe o suprafață limitată – foaie de desen sau alt suport – a unor elemente eterogene, în vederea obținerii unui efect de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici:

tehnica formelor rupte

Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustrații colorate, afișe vechi, ziare rupte spontan, direct, fără a fi schițat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare deschisă se pot aplica pe un fond închis și invers. Se pot realiza compoziții prin mozaic, situație în care formele sunt alcătuite din mici bucățele de hârtie sau carton colorat, alăturate și lipite cu aracet sau altă soluție de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc. Colajul este o tehnică plăcută de copii și prin care pot fi transformate obiecte obsevate din mediul înconjurător în structuri plastice.

De exemplu- orașul meu- colaj cu forme rupte:

se face strada dintr-o fâșie de hârtie ruptă cu ajutorul riglei

se lipește în partea de jos a colii de desen fâșia obținută prin rupere

pentru clădiri se rup dreptunghiuri din diferite tipuri de hârtie

se aranjează clădirile de-a lungul străzii și se lipesc. Câteva se pot suprapune pentru a obține un efect de adâncime

se decupează și se lipesc ferestre pe unele clădiri, pe altele se desenează cu carioca

cu carioca neagră se desenează conturul unor clădiri, turnuri pentru altele

tehnica formelor tăiate din hârtie

Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiș sau gazetă de perete. Aceasta presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi sau se secționează în părți, după care se așază într-o anumită compoziție. Golurile rămase după decuparea formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obținându-se imagini noi prin tehnica decolajului.

tehnica formelor din materiale textile

Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părți sau forme întregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniția compoziții cu elemente din natură – pădurea, ogorul, marea – joc de forme geometrice.

În vederea executării unui colaj trebuie să se țină cont de câteva indicații utile:

se poate folosi orice tip de hârtie: albă sau colorată, argintată sau aurie, subțire sau groasă, rezistentă la rupere;

se îndoaie întotdeauna hârtia cu partea colorată spre interior;

se folosește o foarfecă ascuțită care taie bine, având grijă ca atunci când nu se lucrează cu ea, să se păstreze într-o apărătoare din material textil sau piele confecționată anume;

se taie din interior spre exterior, întâi părțile interioare mai fine, apoi cele intermediare și în ultimul rând forma exterioară;

în timpul tăierii, hârtia se ține cu mâna stângă, iar cu dreapta foarfeca (invers pentru stângaci), pe cât posibil în aceeași poziție;

pentru lipirea formei decupate este bine să se efectueze următoarele operații: se așază motivul decorativ pe suprafața dorită, se acoperă cu o coală de hârtie până la jumătate, se ridică cealaltă jumătate a motivului decupat pe care se aplică lipici; se apasă apoi pe suprafața suportului, astfel încât să se lipească; se procedează la fel și cu a doua jumătate;

pentru motive decorative mai complicate, se poate folosi alt procedeu de lipire: pe o bucată de sticlă (geam), cu ajutorul unei lame de ras folosite, se întinde puțin aracet; se va forma o peliculă foarte subțire. Motivul care trebuie lipit se așază imediat cu dosul palmei peste această peliculă de aracet. Cu un bețișor se presează ușor toată suprafața motivului. Apoi, tot cu ajutorul lamei se desprinde motivul de pe placa de sticlă și se presează acolo unde se dorește. Lipiciul va adera uniform și lipirea se va face corect dacă deasupra se aplică o foaie de hârtie și se presează uniform.

-ouă încondeiate- Oul a fost dintotdeauna, chiar dinainte de a avea și caracteristici religioase, un simbol al creației, al noii vieți, inspirând numeroase legende și povești, oul, fiind considerat o formă geometrică ideală, o culme a perfecțiunii. Încondeiatul ouălor ocupă un loc deosebit în arta populară românească. Această artă, deși la prima vedere s-ar părea că are o importanță minoră sau că el aparține trecutului, este totuși încă foarte vie în diferitele regiuni etnografice din România.

Demn de subliniat este acordul deplin al artei ouălor încondeiate cu celelalte manifestări ale artei populare românești, în ceea ce privește conținutul tematic al mitovelor, regulile de compozitie și coloritul. Nu este deci deloc întâmplătoare apropierea acestui gen de artă populară de cel al picturii pe sticlă și de creațiile olarilor. Dintre procedeele folosite în general în Europa pentru înfrumusețarea ouălor de Paști, în România s-a folosit și se folosește cel mai adesea cel al colorării simple, dar și cel al scrierii cu ceară. În trecut culorile utilizate se obțineau din plante, fierbându-se frunzele, florile, coaja sau tulpina acestora (coaja de ceapă roșie sau floarea de bujor – culoarea roșie; secara crudă de primăvară, izma sau frunza de mesteacăn – culoarea verde; coaja de măr sau flori galbene – culoarea galbenă; frunza de nuc – culoarea cafenie). În a doua jumătate a secolului XIX au început să fie folosiți coloranții chimici.

Vechii coloranți din plante erau în numeroase cazuri aceiași cu cei folosiți pentru vopsit lână. Preferința pentru coloranții chimici s-a născut din posibilitatea de a vopsi mai repede și mai mult.

Vopselele de ouă- Vopselele utilizate sunt făcute în cele mai multe cazuri din sucurile plantelor și nu se șterg nici de soare, nici prin spălare. Cele mai frumoase culori galbene se obțin din mlădițe, sau mai bine zis: din coajă de măr, din coji de ceapă, din frunze de dediță, coaja de mălin și coajă de măr pădureț. Vopseaua roșie se obține din coaja pădurețului, coaja de măr dulce, coaja de măceș, flori de șovârv și chiar frunze și flori de măr dulce. Foarte interesantă și surprinzătoare s-a dovedit a fi inspirația artiștilor populari de a descoperi acele plante din care se pot obține culori stabile și deosebite. Colorarea cu albastru se face prin fierberea florilor de viorele, iar verdele se obține din frunze de nuc, coajă de arin și muguri de măr pădureț. Dacă este nevoie, se poate face și un colorant negru, din coaja nucilor verzi, coajă de lemnul câinelui (sau lemn-câinesc) sau din coaja de arin, etc. Înainte de a se trece la decorarea propriu-zisă a ouălor, se fac o serie de preparative: selecția ouălor (să aibă coaja albă și netedă, să fie proaspete), pregătirea unui „condei” și apoi pregătirea culorilor și a cerii curate de albine cu care „se scrie”. Ceara de albine este topită într-un vas și înnegrită cu cărbune, pentru a se observa liniile scrise. În încondeierea ouălor se începe cu împărțirea câmpurilor ornamentale de-a lungul și de-a latul oului, constituindu-se două, patru, șase, opt sau chiar mai multe suprafețe, cu ajutorul liniilor trasate. Aceste linii cât și primele motive trasate cu ceara încălzită ce se scurge din vârful condeiului, acoperă unele părâi din suprafața albă a oului. Oul este introdus apoi într-o baie de culoare galbenă, după care se scoate și se usucă. Acum începe „scrisul” altor motive de culoare galbenă; apoi se continua cu roșu și, de obicei, se termină cu negru sau altă culoare închisă. La sfârșit, oul se usucă prin încălzire ușoară și se șterg liniile de ceară.

Ca tehnică, sunt două variante de pregătire a ouălor pentru încondeiere: fie se fierb înainte de vopsire, fie se golesc de conținut (se scot albușul și gălbenușul cu un dispozitiv asemănător cu seringa). În acest din urmă caz, ouăle pictate au doar rol decorativ. Pentru ornamentare se folosește ceară caldă, cu care se schițează desenul pe oul “alb”, după care se scufundă în culoarea de fond pregătită dinainte. Dacă modelul are mai multe culori, se scufundă oul pe rând, în culori din ce în ce mai închise, după ce se “scriu” motivele – de asemenea succesiv. Pentru a îndepărta ceara, se pune – la final – oul aproape de o sursă de căldură și se sterge cu o pânză. Apoi, se unge cu ulei (sau cu grăsime) – pentru a-i da strălucire.

Bogăția de motive, cu un conținut în care se reflectă din plin lumea și mediul înconjurător, cu numeroase elemente din viața de toate zilele, asigură acestui gen de artă un autentic caracter popular și totodată realist.

  Frecvența pentru motivul solar și stelar este izbitoare. Soarele apare în numeroase reprezentări, ca simbol al primăverii, dragostei de lumină și bucuriei de viață. Aproape la fel de răspândit este și motivul de stea, cu patru sau opt brațe. O grupă tematică extrem de întinsă și de importantă o formează motivele de inspirație directă din viața socială (obiecte, unelte), cum ar fi motivul „cârligului”; legat de agricultură se pot cita de asemenea numeroase motive, puternic stilizate în sens geometric, cum ar fi: „șapele”, „furcile” etc. Din tehnica populară și meșteșugul artistic al prelucrării textilelor cităm „suveicile”.

  Motivele fitomorfe sunt prezente aici, la fel ca în întreg folclorul poporului român, încântat de frumusețile naturii. De la genericul „frunză” sau „floare”, la ghioceii ca mesageri ai primăverii, trecând la panseluțe, trifoi, spic de grâu, ferigi, brad, ghindă de stejar, repertoriul pare nesfârșit. La aceasta trebuie să adăugăm că fiecare motiv e realizat diferit de către creatorii care aduc întotdeauna o notă personală.

În categoria motivelor zoomorfe, aflăm reprezentate vietăți din lumea imediată a creatorilor (peștele, melcul, oaia, cucul, porumbelul). Unele motive (de exemplu, peștele) fac parte din fondul străvechi al artei poopulare românești, întâlnite și în alte genuri, cum ar fi ceramică, lemn, metal și os.

  Reprezentările cele mai rare sunt cele antropomorfe. Omul apare în legătură cu ocupația, fie implicat prin reprezentarea uneltelor sale agricole, fie prin redarea figurii ciobanului ce cântă la fluier.

Din ornamentația ouălor încondeiate nu lipsesc nici motivele religioase (de exemplu crucea, scena Învierii), însă ele se află în minoritate față de întregul repertoriu motivistic. Dacă la toate calitățile desenului și la măiestria cu care motivele redate formează adevărate compoziții adăugăm coloritul cald și armonios, nu putem să nu conchidem asupra valorii incontestabile pe care o are acest gen al artei populare românești.

 Tehnica pictării ouălor- Ouăle se pictează cu chișița. Chișița este o uneltă foarte simplă. Ea se compune de regulă dintr-un bețișor, dintr-o bucățică de alamă sau tablă subțire și din 1-3 fire de păr de porc. Alama, care este folosită în acest scop este luată de la o lulea veche, nefolosită. Această alamă foarte subțire se învârtește împrejurul unui vârf de ac, formându-se din ea o țeavă subțire. Un capăt al tubului e răsfirat în formă de raze și fixat de un bețișor pătrat sau rotund. Lungimea tubușorului fixat astfel nu trece peste 1 centimetru. Prin țeavă se pune, după trebuință aproximativ 2-3 fire de păr de porc, care se leagă, în cele mai multe cazuri cu ață pe bețișor, întărindu-se totodată mai bine tubul de numitul bețișor care, la rândul său, atinge lungimea de 1 decimetru. Pentru pictura pe ouă mai este nevoie și de un pămătuf pentru ceară. Acesta e un bețișor rotund, înfășurat la un capăt cu o țesătură, care e legată pe deasupra cu ață. El sevește la facerea ouălelor punctuate. Pentru trăsături mai groase se întrebuințează uneori, în locul chișiței, pene de gâscă. Cu toate că uneltele sunt atât de primitive, țăranca română reușește să picteze, în modul cel mai artistic, ouăle de Paști.

Motivele decorative și coloritul diferă destul de mult de la o zonă la alta, ba chiar și de la artizan la artizan, fiind influențate de imaginația acestora. Ca răspândire geografică, obiceiul încondeierii ouălor acoperă întreaga întindere a României. În Muntenia și Oltenia, modelele sunt inspirate de obicei din natura și sunt realizate cu mai puține culori. Dintre numeroasele localități în care există grupuri cunoscute de creatori, una dintre cele mai celebre este Oboga, din județul Olt. În Transilvania și Banat descoperim o mare varietate de modele și culori, atât în creațiile românilor de aici, cât și în cele ale unor naționalități minoritare. Dintre capodoperele din Moldova, renumite pentru frumusețe și complexitate, cele mai cunoscute sunt ouăle încondeiate la Mănăstirea Sucevița, care sunt decorate cu mărgeluțe. Atât de încărcate cu semnificații religioase, ouăle încondeiate sunt folosite nu numai ca simplu obiect de decor, ci și pentru practicarea unor ritualuri. Unul dintre cele mai frumoase astfel de obiceiuri s-a păstrat de sute de ani în Bucovina: cojile ouălor de Paști, împreună cu alte resturi de la masă sunt aruncate în râu, pentru ca apa să le poarte la “Blajini” (ființe imaginare, încarnări ale copiilor care au murit nebotezați, al căror loc de veci se află la “capătul lumii”, aproape de Apa Sâmbetei). Astfel, chiar dacă un pic mai târziu, și Blajinii primesc vestea cea mare: pentru toți creștinii a venit Paștele!

Tehnica acuarelei

Acuarela se fluidizează cu apă, obținându-se un lichid colorat și care, așternut cu pensula pe hârtie, nu se șterge prin atingere, după uscare. Ea se poate folosi pe hârtie uscată sau umedă. Pe suprafața umedă fuzionează cu ușurință obținându-se amestecuri diverse de culoare, cu efecte neașteptate și expresive. Principiile acuarelei constau în transparent, prospețime, luminozitate și puritate.

Tehnica Temperei și a Guașei

Tempera și guașa sunt culori opace și dense. Ele se deschid numai în combinații cu alb, spre deosebire de acuarelă, care se poate deschide prin transparență și diluare cu apă.

Tehnica monotipiei Acest procedeu face parte din tehnicile grafice, prin el obținându-se anumite efecte. Tehnica are un caracter de unicat cu efecte coloristice și decorative compoziționale. Lucrările prin tehnica monotipiei presupun folosirea ca suport de lucru a unor materiale ca sticla, metalul, linoleumul, pe care se realizează imaginile propuse. Se folosesc ca metode de lucru:

1. Acoperirea suportului cu cerneală tipografică, culori de ulei subțiate, tempera, pe care se desenează, prin zgâriere, cu un vârf de băț, pâslă, deget etc., imaginile propuse. Deasupra se asează coala de hârtie și apoi se presează cu ruloul întreaga suprafață. Se ridică cu grijă hârtia care va avea imprimată pe verso compoziția cu linii deschise pe fond colorat.

2. Peste suportul acoperit cu cerneală tipografică cu ruloul, se pune ușor coala de hârtie

(poate fi și divers colorată) peste care se va transpune, cu un creion prin conturare, hașurare sau prin apăsare cu degetul în anumite porțiuni, compoziția plastică (partea colorată a hârtiei se va așeza cu fața spre suport). Se vor imprima numai zonele care au fost presate cu creionul sau degetul. Ridicându-se planșa de pe suport, aceasta va avea un aspect grafic în culoarea cernelei de imprimare. După uscare, se mai poate interveni cu acuarelă transparentă în zonele neimprimate pentru a mări expresivitatea ansamblului.

3. Desenarea sau pictarea pe suport a compoziției cu pensula folosind una sau mai multe culori (tempera, guașa, ulei, tușuri etc.) combinate sau nu, peste care se suprapune coala de hârtie presându-se apoi pe toată suprafața. Prin tehnica monotipiei al doilea exemplar imprimat apare mult mai slab colorat, culoarea cu întregile ei calități expresive, transpunându-se doar pe primul exemplar.

Tehnica linogravurii

Se folosește ca suport de lucru o suprafață de linoleum (suprafața lucioasă se va înlătura cu o hârtie abrazivă) pe care se schițează compoziția plastică cu creionul sau pixul. Având în vedere că se vor imprima numai suprafețele nescobite ale suportului, se vor înlătura cu ajutorul unor dăltițe de un anumit tip, toate suprafețele care nu dorim să fie imprimate (scobirea nu este profundă). Peste linoleumul gravat se transpune o peliculă subțire de cerneală tipografică cu ajutorul unui rulou, apoi se pune peste această suprafață coala de hârtie care va fi presată bine în final. Specific linogravurii este aspectul grafic, linia având un rol preponderent.

Tehnica desenării cu ceară

Se desenează cu ceară brută, solidă, formele plastice pe hârtie, după care se aștern culorile de apă (acuarelă, guașă diluată) în funcție de subiectul compoziției, sau în prima fază se realizează un fond colorat peste care se desenează cu o bucată de ceară, apoi acoperindu-se cu o culoare întreaga suprafață.

Tehnica decolorării cu pic

Se acoperă întreaga suprafață a hârtiei cu cerneală, apoi cu vârful unei pensule subțiri sau al unui bețigaș înmuiat în soluția de pic, se desenează deasupra o compoziție plastică. Soluția de pic decolorează cerneala și desenul apare deschis, aproape alb, pe fondul acesteia. Se poate folosi picul și sub formă de pulbere presărată neuniform peste cerneala umedă cu care a fost acoperită o compoziție mai veche.

Tehnica imprimării cu țesături rărite

Se așează pe o coală de hârtie materialul textil, după ce în prealabil a fost îmbibat în culoare și apoi stors, peste care punem altă foaie de hârtie pe care o presăm. Aceste foi imprimate pot constitui fondul unor compoziții cu subiecte diferite.

Tehnica picturii pe sticlă

Se realizează pe hârtie, peste care se asează sticla, transpunând desenul cu tuș negru prin intermediul unei pensule fine, al peniței cu toc, sau al altor instrumente. Tușul se fixează, după caz. Culoarea de tempera în amestec cu aracet sau de ulei mai diluat va acoperi la început detaliile, peste care, după uscare, se va suprapune peste întreaga lucrare. În pictura pe sticlă se folosesc culori vii, armonioase, cu aspect decorativ, acestea devenind plăcute și atrăgătoare. Trebuie să ținem cont de faptul că imaginea pictată apare pe spatele sticlei, inversată dreapta-stânga față de desenul de pe hârtia model.

Tehnica frotajului

Este tehnica imprimării după suprafețele unor structuri din natură. Se imprimă prin suprapunerea foii de hârtie peste structura aleasă, ușor denivelată, cu ajutorul creionului negru moale sau al creioanelor colorate, cu care se freacă atent hârtia. Se poate freca și cu minele colorate așezate pe lat.

Tehnica amprentei și a ștampilei

Ștampilele se confecționează din diferite materiale cum ar fi: plastilina, guma de cauciuc, cartof, pluta etc., prin gravarea desenului pe suprafața materialului respectiv. Ștampila se acoperă cu culoare umedă, după care se așează pe suprafața de hârtie prin presare urmărind anumite rețele compoziționale. Tehnica amprentei se referă la imprimarea unor structuri ușor denivelate din natură. Suprafața structurată se acoperă cu un amestec fluid de culoare și apoi se presează cu fața colorată peste foaia de desen, urmărind intenția compozițională.

Tehnica modelajului

Prin această tehnică se realizează prelucrarea artistică a unor materiale maleabile cum ar fi: lutul, argila, plastilina etc. Modelarea se realizează cu ajutorul palmelor și al degetelor. Pentru obținerea unor forme în această tehnică, se folosesc și instrumente speciale, numite ebosoare, care au diferite profile și forme (semirotunde, triunghiulare). Se pot realiza: – basoreliefuri (gen de modelaj în relief puțin profilat față de suprafața de fundal; – altorelief (gen de modelaj în relief, puternic profilat față de suprafața plată de fundal); – rond – bosse (forma care poate fi văzută de jur – împrejur, forma în sine ce poate reprezenta diferite obiecte, portrete, păsări).

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

1) Ipoteza și obiectivele lucrării 

Scopul acestei lucrări este de a asigura copiilor din învățământul școlar o înțelegere activă a limbajului artistico-plastic, a formelor de comunicare și expresie plastică, ținând cont de cerințele actuale ale creației plastice și ale teoriei artelor plastice, încât la sfârșitul acestui ciclu de instruire, un copil să poată face diferența între elementele de limbaj plastic, să exerseze liber, să pună în practică toate procedeele, metodele și tehnicile de lucru, demonstrând astfel abilitate, capacități creative, perfecționarea cognitivă în artele plastice.

Limbajul artistic-plastic este un limbaj metaforic, ce introduce valori în viața spirituală a elevilor și le dezvolta entuziasmul pentru cultura artistică, dar este totodată și un sistem de relații stabilite convențional între anumite semne. Elementele plastice: punctul, linia, forma plană, volumul, culoarea, devin semne de limbaj plastic numai în perspectiva unei semnificații și atunci când sunt structurate expresiv. Relațiile dintre semnele plastice prin limbajul lor specific definesc expresivitatea compoziției.

Obiectivele experimentului au fost:

De a determina nivelul dezvoltării creative la copiii de vârstă preșcolară mare.

De a determina rolul creativității în arta plastică.

Dezvoltarea nivelului calității, originalității, criteriilor lucrărilor copiilor, cum folosesc culorile, îmbinarea lor, liniile, compoziția plastică, activismul copiilor

De a studia literatura de specialitate.

Ipotezele au fost:

Dacă folosesc în educația plastică a preșcolarilor linia, compoziția plastică se dezvoltă calitățile gândirii, inteligenței, atenției acestora.

Dacă preșcolarii folosesc în educația plastică diferitele tehnici de lucru aceasta devine mai atractivă, mai motivantă.

Dacă preșcolarii își însușesc un limbaj plastic adecvat reușesc să înțeleagă mai bine desenele lor și pe ale colegilor.

2) Metode și procedee de însușire și folosire expresivă a liniei

Problemele privind metodologia organizării și desfășurării activităților artistico-plastice în învățământul preșcolar, ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor sunt strâns legate de diferitele metode de cunoaștere și de transformare a personalității lor.Prin aplicarea acestora am urmărit atingerea scopului inițial: dezvoltarea sensibilității,a gândirii artistico-plastice și a gustului estetic și artistic al copiilor.

Prin funcțiile pe care le îndeplinesc, metodele de învățământ se afirmă că unul din elementele de optimizare a activității instructiv-educative. Ele deschid copiilor căile de acces spre cultură, contribuie la sporirea eficienței formative a conținutului învățământului, prin antrenarea acestora la o participare activă în procesul instruirii. Alegerea și utilizarea metodelor nu am făcut-o la întâmplare, ci întotdeauna am avut în vedere anumite criterii bine determinate.

Astfel, metodele și procedeele folosite în cadrul activităților de educație artistico-plastica au variat în funcție de:

·        natura obiectivelor atinse;

·        caracteristicile conținutului nou predat;

·        particularitățile de vârstă și individuale;

·        materialul didactic și mijloacele de învățământ disponibile;

În cadrul activităților desfășurate am încercat să folosesc metode variate și atractive, chiar dacă uneori a fost mai dificilă aplicarea lor, găsind combinația optimă între diferitele metode.

Am pornit în educarea acuității vizuale a preșcolarilor mei de la metoda cea mai accesibilă, cea mai atrăgătoare și mai eficienta-jocul

Jocurile didactice nu constituie mijloc de divertisment în sine, ci având un caracter practic, nemijlocit aplicativ, asigura profundarea elementelor teoretice care fundamentează și orientează activitatea artistico-plastica, dezvolta spiritul de inițiativă, răbdare, îndrăzneală, etc.

Jocul pune în fața copiilor situații noi pe care ei trebuie să le rezolve dovedind spirit de inițiativă, fantezie, voința, spontaneitate,etc. El oferă copiilor posibilitatea de a-și afirma personalitatea, în raport cu atingerea unui anumit scop și să se bucure de plăcerea jocului că activitate-joc, cât și de starea interioară de autoafirmare.

Am organizat mai multe exercitii-joc (cu anumite reguli, praguri și acuități vizuale) prin care am urmărit educarea unor aspecte ale aacuitatii vizuale.De pildă: copiii au avut ca sarcina să descopere obiecte ce pot fi redate în desen prin puncte, prin linii, care sunt egale ca înălțime, grosime etc.

Prin activitatile-joc, se pot realiza primele experiențe practice ale copiilor, primele exerciții prin care ei se confruntă cu diferite aspecte estetice ale realității și prin care ei se adaptează la aceasta. Ele îi angajează și le oferă posibilitatea de a fi activi la lecții și nu simpli spectatori. Jocul angajează, eliberează, absoarbe atenția copiilor, îi captează, îi formează, îi ajută să descopere adevărul care le antrenează capacitățile lor de a acționa, creativ, manifestându-și istețimea, inventivitatea, inițiativa, îndrăzneală.

Am folosit jocul didactic în anumite scopuri și în diferite faze ale lecției, el putând fi organizat atât în scopul dezvoltării sensibilității artistico-plastice a copiilor (acuitate vizuală, receptivitate față de raporturile armonioase ale unor forme, culori, linii, puncte, etc.) cât și ca mijloc de a dobândi experiențe practice noi(de exemplu: tehnici noi de lucru) și de familiarizare a elevilor cu unele elemente de limbaj plastic (exemplu: expresivitatea punctului ,liniei, a formei plane, a volumului, a culorii, a valorii, etc.).De asemenea, l-am folosit și ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice noi și de extindere a cunoașterii asupra lumii prin anumite exerciții plastice aplicative, etc.Le-am cerut copiilor să așeze punctele și liniile aglomerat sau dispersat, de la mare la mic și invers, pe orizontală și pe verticală, cu aceeași distanță între ele și mărind distanța, după contrastul de culoare sau de valoare creând ritmuri. Am mai dat copiilor sarcina de a suprapune pe hârtie foițe de culori diferite după criteriul: culori calde-reci, criteriul valorii, criteriul calității(culori stralucitoare-tulburate). Am aplicat aceste jocuri de juxtapunere și după criteriul degradeurilor(tonurilor), al culorilor vecine.

Odată cu dezvoltarea sensibilității cromatice vizuale am realizat și îmbogățirea vocabularului plastic prin introducerea și diversificarea unor tehnici de lucru, dar și prin formarea deprinderilor de a mânui corect unele instrumente.

Am organizat jocuri kim (de pipăit) după criteriile: alunecos, înțepător, umed, tare,etc.cerându-le copiilor să spună cum a fost obiectul pipăit prin asocierea senzațiilor tactile cu cele vizuale legate de formă,textura sau culoare.

Am complicat apoi jocul solicitându-i să enumere mai întâi însutirile exterioare ale unui obiect și apoi să alăture fiecăruia însușiri abstracte, făcând diferite asocieri (ex:culoare întunecoasă,luminoasă), sau comparații (ex:strălucitor ca soarele).

La tema „linia și punctul ca element de limbaj plastic” am desfășurat jocul”Cine știe să se joace cel mai mult, mai variat, mai armonios” prin care le-am cerutcopiilor ca din puncte, respectiv linii verticale, orizontale, oblice, curbe, frânte să alcătuiască cât mai multe elemente pe care să le coloreze folosind nuanțe ale aceleași culori.

Pentru a asigura interdisciplinaritatea am cerut elevilor să deseneze și să coloreze anumite forme geometrice în funcție de rezultatul unor operații matematice ce se găseau pe planșele date de mine. Copii au fost încântați, iar rezultetele uimitoare.

O altă metodă de educare a gândirii divergente prin care am realizat activitatea plastică este metoda brainstorming =tehnica gândirii creatoare elaborată de Henry Osborne(asaltul de idei)Prin ea am organizat situații-problema care permit copiilor să facă mai multe propuneri de idei, excluzând orice fel de critică.

De pildă, am pus problema cum putem face o felicitare pentru 8 Martie sau 1 Iunie pe o suprafață dreptunghiulară care să fie îndoită pe lățime: care să fie mesajul, din câte elemente/culori, forme,etc.) și în ce anume tehnică de lucru să fie realizată pentru a se obține o anumită expresivitate.

Metoda explicației – presupune redarea de către educator a notelor esențiale proprii problemei noi puse în discuție și integrarea acesteia în sistemul cunoștințelor anterioare. De exemplu, unele probleme de compoziție, felurile compoziției plastice (compoziție închisă, compoziție deschisă, compoziție dinamică etc.) centrul de interes, probleme de forma și culoare și relațiile dintre acestea, spațiul plastic, culori, etc.

Am avut grijă permanent că limbajul folosit să fie limpede, clar, accesibil, succesiv, să trezească interesul prin prezentarea, concomitent cu explicația, a unor albume, fotografii, plânse sau modele naturale.

Am ținut seama de faptul că atenția voluntară este redusă ca volum, la fel distributivitatea ei, deci explicația prelungită va fi ineficientă și va determina fenomenul de oboseală. De aceea este bine să fie gândită anterior, combinată cu celelalte metode, concisă pe cât posibil, asociată cu diferiți excitanți secundari : melodii adecvate de intensitate scăzută, excitanți acustici ritmici(zgomotul plioo, foșnetul frunzelor, mișcări ritmice ale degetelor, etc.).

Metoda demonstrației – se folosește prin excelență de materiale intuitive precum ilustrarea temei abordate, evitându-se astfel neînțelegerile, precum și pentru clarificarea scopului urmărit. Ea devine eficientă dacă educatorul se organizează astfel încât copiii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a celor demonstrate.

Am folosit această metodă din prima lecție ținută de educatie-plastica când copiii s-au familiarizat cu materialele și disciplină de lucru. Le-am demonstrat posibilitățile de întrebuințare și, implicit, calitățile instrumentelor și materialelor pe care le aveam (ale hârtiei, pensulei, acuarelei) ; încărcătura pensulei cu apă și cu culoare fluidă, descărcarea pensulei prin atingere, ștergere, stropire dirijată ; încărcarea pensulei mari cu două culori diferite deodată, etc. tema s-a numit Facem cunoștință cu ceea ce lucrăm.

Le-am demonstrat cum construim forme (semne plastice) cu pensula, creionul, stiloul, mai precis cum pot lăsa urme liniare mai subțiri sau mai groase, continue sau întrerupte, cu o singură culoare sau cu mai multe, modelate sau uniforme ca valoare și grosime pe același parcurs.

Copiii au realizat desene intitulate Drumul meu spre grădiniță sau Pisica și ghemul deșirat.

Metoda exercițiului – este metoda cea mai des folosită și totodată cea mai productivă dintre metodele tradiționale, în forme activizante, stopând procesul de verbalizare, de teoretizare, dezvoltă capacitatea de a munci organizat și de a transpune în imagini grafice observațiile lor.

Odată cu capacitatea de a munci organizat copiii au prilejul de a dobândi deprinderi practice de cunoaștere a unor procedee ale diferitelor tehnici de lucru: fluidizare, fuzionarea culorilor, amestecul cromatic.

Metoda menține treaz interesul și sporește spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât exercițiile se prezintă într-o varietate de forme. Aceste exerciții vor fi gradate, încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta un plus de noutate, chiar dacă vizează același scop. De exemplu, prima activitate a unui exercitiu-joc poate să urmărească că copiii să învețe cum să traseze liniile orizontale, verticale, oblice, drepte sau curbe pe o suprafață neumezita, apoi umezita. În a doua etapă ei vor învăța să ordoneze linii cu același sens, dar forme diferite (subțiri, groase, continue sau întrerupte). Sau dacă o dată au construit linii folosind o singură culoare, altă dată au desenat linii pe care le-au ordonat de la culoarea deschisă la cea închisă.

Aceste acțiuni trebuie să se desfășoare într-o anumită ordine și să se realizeze pe baza unui autocontrol din partea copiilor.

Exercițiile concurs individuale, exerciții pentru obținerea cât mai multor nuanțe și tonuri, pentru armonizarea culorilor, pentru valorificarea unei culori și a semnificației ei colective, constituie momente de reală încântare și interes.

Exercițiile de obținere o unor forme spontane constituie prilejul de surpriză atât prin combinațiile ce se formează, cât și prin formele pe marginea cărora ei fabulează și construiesc cu pensulă. În afară construirii cu pensula am introdus și tehnică colajului în evidențierea formelor rezultante. Pe bază mai multor forme accidentale ei au putut inventa o serie întreagă de elemente pe care le-au decupat și le-au îmbinat sub formele sugerate de acestea.

Chiar dacă fluturii sunt cei care se ivesc la prima impresie, invitați la căutări,

copiii au făcut descoperirile cele mai neașteptate, ajungând să vadă, spre satisfacția lor, diverse personaje de poveste: căței, cai, bărci, pomi, etc.

Exercițiile pot menține interesul copiilor prin gradul de noutate, fie în legătură cu tema plastică că: modularea, modelare, expresivitatea dominantei cromatice, fie în legătură cu tehnicile de lucru: colajul, decolajul, acuarelele, guașa, decolorarea cu soluție pic, desenarea cu lumânarea, etc.

Am inclus metoda exercițiului într-un sistem de exerciții ca:

Ø     exerciții de observare a însușirilor estetice ale unor forme ce nu se disting ușor la prima vedere;

Ø     exerciții de cercetare și documentare asupra soluțiilor legate de problemele de limbaj plastic;

Ø     exerciții de dezvoltare a memoriei vizuale și a imaginației creatoare (exerciții de asociere, de disociere, de combinare a punctelor și liniilor prin care se descoperă modalitățile de exprimare artistico-plastica a ideilor, sentimentelor, emoțiilor);

Ø     exerciții de dezvoltare a spiritului de invenție și creație;

Indiferent de tipul lor, exercițiile au capătat plus de eficiență dacă le-am imprimat o tentă problematizată, cu element creator.

Metoda observației – se folosește în condițiile în care cunoștințele pot fi desprinse de copii din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple.

Conversația euristică este o modalitate specifică de investigație, pe baza unui schimb de idei între educator și copii, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.

În raport cu obiectivele instructiv-educative, conversația a îndeplinit multiple funcții în desfășurarea ei. Astfel:

§        conversația euristică are funcția de a descoperi noi adevăruri ;

§        conversația de aprofundare – funcția de clasificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

§        conversația de consolidare – funcția de consolidarea și sistematizarea cunoștințelor;

§        conversația de verificare sau de control a performanțelor învățării;

Conversația cu toate virtutiile enunțate prezintă anumite limite. Astfel uneori prin modul cum aceasta este organizată și condusă, educatorul își impune felul lui de a observa și de a analiza realitatea, modul lui de a gândi, fără a da posibilitatea copiilor să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluții, să ajungă la descoperire ; ei sunt obligați să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea întrebărilor, fără a-și putea manifesta inițiativa și spontaneitatea de gândire.

O asemenea dirijare excesivă generează pasivism și conformism, oferă doar iluzia participării la descoperirea efectivă a adevărurilor.

În fața unor opere de artă originale, în cadrul muzeului, educatorul sau profesorul poartă discuții asupra lucrărilor vizionate, se pun și se dezvoltă probleme diferite. Educatorul examinează bagajul de cunoștințe acumulate.

În contactul direct cu operele de artă, copiii observă independent, se aproprie afectiv, cu emoție și interes de lucrările de artă, studiază cromatica, compoziția, tehnică în care sunt lucrate, perioada în care au trăit artiștii, în contextul de evenimente care au avut loc, apelează la cunoștințele lor și din alte domenii ale artei pentru a înțelege mai bine ceea ce examinează.

Metoda dialogului dirijat – formă modernă a conversației tradiționale – a deplasat centrul de greutate de la întrebările cu caracter de orientare la cele cu caracter de investigare, cercetare, după principiul conexiunii inverse, funcționând deci, alături de relația educator-copil și cea copil-educator. Această metodă a conferit copiilor o anumită independentă în abordarea problemelor plastice manifestată în general prin întrebarea “de ce?”, prevenindu-se învățarea mecanică și înlăturând monotonia. Pentru a declanșa această atitudine a copiilor, am prezentat lucrurile în așa fel încât ea să stârnească curiozitatea, interesul și gândirea copiilor spre căutarea diferitelor soluții. Am prezentat copiilor planșe din albume cu reproduceri reușite, după opere de artă(diapozitive) sau desene , în care copiii au descoperit diferite soluții cu privire la problema propusă în discuție. În acest fel eforturile intelectuale ale copiilor (observația, comparația, analogia,etc.) au fost îndrumate de educator în direcții divergente, ceea ce le-a dezvoltat deprinderea de a privi problema din mai multe unghiuri de vedere. Aceasta a familiarizat copiii cu unele tehnici ale culegerii de informații și de folosire a lor în organizarea compoziției.

Această metodă pe lângă celelalte metode, a fost una din căile prin care am putut înlătura învățarea mecanică de către copii a unor probleme. Am redus numărul întrebărilor la una sau două, dar care să solicite răspunsuri gândite, bazate pe noi observații sau pe noi experiențe. Prin aceste întrebări i-am provocat pe copiii să-și imagineze și să gândească creator într-o perspectivă mai largă.

Pentru realizarea obiectivelor învățământului modern sunt recomandate întrebările deschise care solicită inteligenta productivă, îndeamnă la anumite acțiuni, lasa copiilor mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor soluții posibile.

Educația artistico-plastică a copiilor implică o pedagogie deschisă și liberă, care să determine dorința copiilor de a se exprima firesc prin linii și culori. Lecția, ca unitate didactică și metodica nu se poate realiza deplin printr-o singură metodă de învățământ, ci mai totdeauna printr-un sistem metodologic bine relaționat și îmbogățit pe parcursul experienței didactice a educatorului.

Prin folosirea stilului metodologic a avut loc mișcarea gândirii copiilor ce a plecat de la necunoașterea alfabetului artistico-plastic, la cunoașterea lui și apoi la creația lor artistică. Prin el s-a manifestat și legalitatea procesului de dezvoltare a orizonturilor de cultură artistico-plastica, încrederea în forțele proprii, însușirea disciplinei în muncă, dezvoltarea spiritului inventiv, a spiritului de ordine, de inițiativă creatoare și a sensibilităților artistice. Acestea au condus elevii spre bucuriile creației și ale dorinței de cunoaștere artistico-plastica ce tins să fie tot mai largă, mai bogată și mai profundă.

 3) Metode folosite(experimentul pedagogic, analiza produselor)

Am folosit în cercetare următoarele metode:

Metoda chestionarului

Observarea

Conversația

Explicația

Exercițiu

Metoda testelor

4) Grupul țintă

Experimentul s-a realizat doar pe o grupă (grupa pregătitoare), alcătuită din 16 preșcolari, 9 fete și 7 băieți de la Grădinița Nr………din ………………….

Badea Daria
Bangala Larisa
Ciobanu Denisa
Cioran Gabriel
Donose Bogdan
Fonea Elena
Hont Bianca
Lica Elena
Mon Andreea
Pelin Emanuel
Pelin Larisa
Picoi Alexandra
Proca George
Trifan Ema
Zaharia Costel

Zlate Cristian

5) Desfășurarea cercetării (faza inițială, derularea experimentului, faza finală

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ LA CICLUL PREȘCOLAR

1.1. corelarea mijloacelor și procedeelor de lucru cu preșcolarii cu obiectivele Programei instructiv-educative în grădiniță de copii;

1.2. explicarea unor mijloace și procedee utilizate în activitățile cu copiii de vârsta preșcolara.

2.1. selectarea soluției optime de rezolvare a situațiilor didactice apărute în procesul de predare-invatare-evaluare a cunoștințelor copiilor dintr-un domeniu de cunoaștere, pentru o grupă de vârsta dată;

2.2. utilizarea cunoștințelor de metodică în contexte variate; 2.3. crearea unor situații de învățare integrată.

3.1. elaborarea unor obiective operaționale clare și corente, în concordanță cu obiectivele de referință ale Programei instructiv-educative în grădiniță de copii; 3.2. proiectarea evenimentelor didactice în acord cu tipul de activitate; aprecierea corectă a strategiilor de predare-invatare-evaluare pentru tipul de activitate și grupa de vârsta alese.

Înainte de a trece la demonstrarea ipotezelor pe care le-am înaintat, e necesar de a determina nivelul dezvoltării creativității preșcolarilor mari.

La determinarea dezvoltării potențialului creativ am folosit următoarele teste de creativitate neverbală “Cercuri” și de creativitate verbală “Utilizări”.

În evaluarea ambelor răspunsuri a ambelor teste am folosit elementele definitoare ale creativității: fluența, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.

Fluența constă în abilitatea de a produce o pluralitate de răspunsuri sau soluții într-o unitate de timp sau în timp “nelimitat”.

Flexibilitatea e definită ca evalitate de a trece de la o idee la alta.

Originalitatea este atributul definitoriu al creativității. Ea e acceptată ca “noutate absolută” și ca “creativitate relativă”. Psihologii au optat pentru criteriul noutății relative, cel mai frecvent adoptat în cercetări și constă în faptul ca un răspuns este cu atât mai original cu cât apariția lui într-un eșantion este mai aproape sau egală cu unitatea.

Elaborarea este o abilitate care se exprimă prin configurarea detaliată a ideii – răspuns cu ajutorul elementelor intuitiv grafice.

Unii autori mai adaugă la aceasta încă două elemente principale ale creativității: senzitivitatea și ingeniozitatea.

Senzitivitatea este facultatea de a simți de a fi sensibil. Aria și profunzimea sensibilității depind de spiritul de observație.

Ingeniozitatea indică spiritul inventativ și de inițiativă-calități indispensabile creativității umane.

Folosind cele patru elemente definitoare ale creativității, am primit următoarele rezultate. În cadrul prelucrării rezultatelor am observat următoarele fenomene:

Odată cu creșterea fluenței crește și flexibilitatea, adică odată cu creșterea reprezentărilor grafice crește și numărul diversității ideilor și invers.

În majoritatea cazurilor dacă flexibilitatea este sporită, atunci se evidențiază și creșterea fluenței.

Între unele particularități psihice și creativitate există o corelație pozitivă.

Odată cu creșterea atenției crește și creativitatea, și invers. Pentru o creativitate înaltă se caracterizează o atenție de la medie în sus. Odată cu descreșterea atenției descrește și creativitatea. Odată cu scăderea nivelului de gândire, scade și nivelul creativității.

Activitatea mintală se realizează doar pe plan imaginativ. Subiecții trebuie să scrie toate îmbunătățirile pe care și le pot imagina fără restricții și prin care obiectele indicate de test, datorită modificării, reducerii, argumentării, combinării ar dobândi caracteristici noi.

În realizarea testelor de creativitate neverbală am respectat aceleași condiții metodologice evidențiate anterior, ele fiind comune pentru toate teste folosite verbale și neverbale. În cazul celor neverbale intervin câteva particularități: pe foaia de răspuns sunt date sub forma unor desene toate elementele stimul pe baza cărora subiectul elaborează propriile lui schițe de răspuns, conform instrucțiunilor fiecărui test. Atitudinile de executare grafică nu au importanță, cerințele de răspuns fiind accesibile oricărui subiect.

Testul se adresează abilităților de imaginare, creare a unor tablouri-răspuns, sau obiecte-răspuns, pornind de la o formă ovală care trebuie să constituie o parte a tabloului sau a obiectului desenat. Copiii sunt chemați să dezvolte prima idee care le vine în minte, astfel încât desenul-răspuns primit să fie cât mai interesant și nimeni altul să nu se fi gândit la el, iar apoi să dea un titlu cât mai inteligent și neobișnuit care să ajute la înțelegerea ideii desenului. Testul se adresează potențialului creativ și solicită subiecților să adaoge linii, detalii la figurile incomplete pentru a reprezenta obiecte sau tablouri interesante. La fel li se propune să pornească de la prima idee apărută și s-o dezvolte așa cum n-ar face-o nimeni, iar sub desenul-răspuns să dea titlu cât mai interesant. Ca figuri incomplete am propus variantele elaborate de Torrance.

Copiii preșcolari trebuie să alcătuiască din setul de figuri propus: cerc, dreptunghi, triunghi, semioval, anumite imagini cât și o imagine la dorință.

Cercetarea inteligenței, nivelului intelectual.

Cercetările efectuate de E. Torrance (1964) au stabilit că între inteligența verbală a copiilor și creativitatea lor există o corelație pozitivă și care crește odată cu înaintarea lor în vârstă. N. Cogan și M. Wallach (1965) folosind probe distincte pentru inteligență și creativitate au putut stabili 4 categorii de copii:

Inteligența superioară – creativitate ridicată.

Inteligență mediocră – creativitate ridicată.

Inteligență ridicată – creativitate scăzută.

Inteligență scăzută – creativitate scăzută.

În general fiind vorba de copiii cu intelect normal o primă cerință, ce se impune pentru startul creativității este inteligență normală, cu C.I. de 90-100.

În ceea ce privește C.I. necesar pentru startul creativității sunt întocmai de acord cu autorii ce au menționat această cerință, inteligență normală cu C.I. de 90-100.

Am pornit cu evaluarea inițială. Am dat copiilor să deseneze o scenă dintr-o poveste care le-a plăcut mai mult. Am urmărit cu priritate liniile, compoziția, imaginația creatoare. În urma analizei desenelor am constatat următoarele:

În urma testărilor inițiale am costatat că:

Liniile sunt prezente și folosite corespunzător temei la 66% dintre fete și la 57% dintre băieți;

Compoziția plastică este echilibrată la 55% dintre fete și la 57% dintre băieți;

Culori corespunzătoare temei redate folosesc 33% dintre fete și 28% dintre băieți;

Imaginația creatoare este dezvoltată la 22% dintre fete și la 14% dintre băieți;

memoria vizuală este dezvoltată în proporție de 66% la fete și în proporție de 57% la băieți;

Intensitatea apăsării se întâlnește prezentă la 55% dintre fete și la 57% dintre băieți;

Inteligența este prezentă la 33% dintre fete și la 57% dintre băieți;

Atenția este mai dezvoltată la 55% dintre fete și la 57% dintre băieți

Personajele nu mai plutesc independent unele față de celalalte, ci apare linia solului, pe care sunt ancorate restul de obiecte.

Copiii încep să deseneze peisaje. Cele mai comune elemente sunt florile, cerul, norii, soarele, copacii, casele, fluturașii, inimioarele și curcubeul. Prima oară copiii desenează peisajul, și abia apoi îl populează cu personaje.

Conținutul desenelor se îmbogățește, și copilul începe să aibă încredere în capacitatea lui de a desena animale, obiecte, etc. La obiectele deja cunoscute apar detalii tot mai numeroase și mai atent executate.

Apare o preocupare clară de a desena detalii vestimentare și accesorii se interpretează și se stabilesc măsuri ameliorative
Inteligența vizuală este capacitatea de a vedea lucrurile clar, de a recreea ceea ce alții văd și de a învăța din ceea ce vezi. Inteligența spațială se referă la capacitatea de a te orienta în spațiu și de a recunoaște locul obiectelor din spațiu, cum ar fi o piesă dintr-un mozaic sau o localitate pe o hartă. Fiecare copil poate fi învățat să vadă mai mult și să devină mai creativ.

Activitățile care dezvoltă această inteligentă includ atât desenul, pictură și modelajul cât și ,,înțelegerea" hărților, analizarea obiectelor din diverse puncte. Desenele copiilor cu vârste cuprinse între 5 și 10 ani devin stereotipe. Ca să nu se întâmple acest lucru am încurajat copiii să deseneze și altceva decât case și oameni: o Să deseneze ceva cu ochii închiși;

o Să deseneze interiorul unei mașini;

o Să deseneze cum ar vrea să arate camera sa;

o Să deseneze hainele cu care ar vrea să se îmbrace;

o Să încerce să deseneze obiecte, animale, pornind de la un cerc, pătrat etc.

Chiar dacă desenele nu sunt fidele realității, i-am încurajat mereu pe copii. Desenul se referă la linie și formă; pictura introduce elemental culoare. Abilitatea de a picta ca și cea de a desena se dezvoltă în etape. Prima etapă este cea a jocului. Este faza în care copilul învața cum să mânuiască o pensulă și cum să combine culorile. Aceste experiențe sunt cruciale pentru dezvoltarea ulterioară. În jurul vârstei de 7 ani, copilul devine mai critic și mai atent la reacțiile celor din jur, cu privire la creațiile sale. Este perioada când îl putem ajuta să se descopere acordându-i atenție, interes și încredere prin întrebări de genul: ,,Ce poți vedea în această pictură?", ,,Câte lucruri poți vedea aici?", ,,Este o pictură tristă sau veselă?", ,,De ce crezi asta?", ,,Ce titlu i-ai da?"etc. Știind că pentru a ,,citi" o pictură trebuie doar ,,să o privim atent", însă pentru a o ,,înțelege" trebuie ,,să ne exersăm mintea" am exersat cu copiii jocuri de tipul:.

1. Jocul lui Kim: Am pus pe o tavă obiecte de diferite mărimi, forme, culori. Am lăsat copiii să se uite la ele timp de un minut după care am acoperit tava cu o cârpă. I-am rugat să-mi spună care sunt obiectele de pe tavă și ce culori au.

2. Observă diferențele: Copiii au privit atent în jurul lor, după care au ieșit din clasă. Am Rearanjat unele obiecte și și-am rugat să intre și să spună ce s-a schimbat.

3. Alege-ți cartoful: Am rugat copiii să-și aleagă un cartof dintr-o plasă plină cu cartofi după care să se uite atent la el. Au pus apoi cartoful înapoi în plasă. I-am întrebat dacă pot să-și aleagă același cartof din plasă și de ce?

-atenția- labirint

Evaluarea finală. Am dat copiilor testu ,,Hora”-băiat și fată în costul popular. Am urmărit cu prioritate liniile, compoziția, imaginația creatoare. În urma analizei desenelor am constatat următoarele:

INTERPRETAREA DATELOR

Deși educația plastică nu este un obiect la care măsurarea și aprecierea să se poată realiza pe baza unui standard de notare, totuși testele și fișele de evaluare își găsesc un loc distinct în învățarea tuturor elementelor de limbaj plastic, a culorii- în special- pentru ca fără o sistematizare a acestor elemente de limbaj plastic, fără o bază solidă, copiii nu pot realiza cu o eficiență sporită compoziții plastice care să oglindească atât noțiunile plastice învățate, cât și imaginația, originalitatea, spontaneitatea și sensibilitatea copiilor, acestea neputând fi măsurate cu ajutorul niciunor teste și fișe cu o apreciere și măsurare standardizată.

În urma testărilor finale am costatat că:

Liniile sunt prezente și folosite corespunzător temei la 77% dintre fete și la 70% dintre băieți;

Compoziția plastică este echilibrată la 67% dintre fete și la 57% dintre băieți;

Culori corespunzătoare temei redate folosesc 55% dintre fete și 33% dintre băieți;

Imaginația creatoare este dezvoltată la 33% dintre fete și la 33% dintre băieți;

memoria vizuală este dezvoltată în proporție de 77% la fete și în proporție de 70% la băieți;

Intensitatea apăsării se întâlnește prezentă la 67% dintre fete și la 70% dintre băieți;

Inteligența este prezentă la 55% dintre fete și la 70% dintre băieți;

Atenția este mai dezvoltată la 67% dintre fete și la 70% dintre băieți

Personajele nu mai plutesc independent unele față de celalalte, ci apare linia solului, pe care sunt ancorate restul de obiecte.

Copiii încep să deseneze peisaje. Cele mai comune elemente sunt florile, cerul, norii, soarele, copacii, casele, fluturașii, inimioarele și curcubeul. Prima oară copiii desenează peisajul, și abia apoi îl populează cu personaje.

Conținutul desenelor se îmbogățește, și copilul începe să aibă încredere în capacitatea lui de a desena animale, obiecte, etc. La obiectele deja cunoscute apar detalii tot mai numeroase și mai atent executate.

– “Am desenat aici o prințesă care îl așteaptă pe prinț. Mama prințesei a plecat la bucătărie să facă mâncare”. Cam așa suna o poveste tipică spusă de o fetiță de 5 ani pe marginea propriului desen (vom vedea că nu întâmplător mama e la bucătărie).

Desenele de până la 6 ani sunt fermecătoare și originale. Fiecare copil are stilul lui personal de a desena. Micuții desenatori au anumite teme preferate de desen, și o manieră inconfundabilă de a realiza personaje. În această perioadă desenele copiilor spun multe lucruri despre lumea lor interioară, și vă invit să le descifrăm.

Caracteristicile desenului copilului între 5 și 6 ani

Copilul își perfecționează felul de a desena, păstrându-și propriul stil de a realiza obiectele. El are control asupra felului în care execută detaliile, și greșește din ce în ce mai puțin.

Personajele nu mai plutesc independent unele față de celalalte, ci apare linia solului, pe care sunt ancorate restul de obiecte.

Copilul începe să deseneze peisaje. Cele mai comune elemente sunt florile, cerul, norii, soarele, copacii, casele, fluturașii, inimioarele, și curcubeele. Prima oară copilul desenează peisajul, și abia apoi îl populează cu personaje.

Conținutul desenelor se îmbogățește, și copilul începe să aibă încredere în capacitatea lui de a desena animale, obiecte, etc. La obiectele deja cunoscute apar detalii tot mai numeroase și mai atent executate.

Apare o preocupare clară de a desena detalii vestimentare și accesorii.

Ce ne spune desenul copiilor?

Felul în care sunt trasate liniile, apăsarea creionului pe hârtie, mărimea și ordinea de apariție a personajelor, culorile folosite, toate ne ajută să înțelegem mai multe despre copil

Copilul desenează personajele pe hârtie în ordinea importanței acestora pentru ei, însă uneori fetițele omit să își deseneze mama (chiar dacă este foarte importantă pentru ele), iar băieții nu își desenează tatăl. Acest lucru se datorează faptului că la 5 ani este perioada Complexului lui Oedip (în care copiii intră în rivalitate cu părintele de același sex și doresc să îl seducă pe cel de sex opus). Pentru părinți aceasta este o perioadă foarte delicată, și mamele sunt deseori puse în încurcătură când băiețelul lor insistă că vrea să se căsătorească cu ele. Fetițele în schimb se îndrăgostesc de tată, visează la prinți, și devin foarte cochete (și în desen se observă acest lucru când femeile au multe detalii și accesorii feminine). Fetele, care au o capacitate mai mare de a disimula, pot să deseneze prințese și prinți în loc să se deseneze pe ele alături de tată, exprimând același lucru în mod indirect.

Dincolo de Complexul lui Oedip, în această perioadă se observă cu claritate eventualele dificultăți care pot apărea în relațiile cu ceilalți. Dacă personajele sunt desenate fără mâini, acesta este un semn că copilul se simte izolat, lipsit de contactul social și afectiv cu ceilalți. Dacă personajele desenate au gurile deschise, înseamnă că copilul este luat peste picior, sau că este certat frecvent. Dacă personajele nu au picioare, poate fi un semn de nesiguranță sau un complex de abandon (picioarele disproporționat de mari pot însemna același lucru).

Când un copil realizează un desen, este contraindicat să îi oferim interpretări de tipul: “Tu ești prințesa și regină este mama ta”. Un mare avantaj al desenului este tocmai faptul că îi permite copilului să își exprime conflictele fără să trăiască disconfort sau vinovăție. De aceea, chiar dacă noi știm cine este fiecare personaj, nu este indicat să îi spunem copilului că știm. În plus, interpretările noastre nu sunt tot timpul adevărate. Cel mai bine este să ascultăm povestea care însoțește desenul, spusă chiar de copil. Cu cât intervenim mai puțin, cu atât obținem informații mai relevante.

În concluzie, după 6 ani este perioada în care apar pe foaia de hârtie prințese cochete, care așteaptă să fie în cucerite de un prinț. Pe baza desenelor, copiii pot construi o poveste în care își exprimă indirect dorințele și conflictele. De aceea este bine să îi ascultăm cu atenție, și să îi lăsăm să ne spună cât mai mult din povestea copilăriei lor..

6) CONCLUZII

Lucrarea de față cuprinde o experiențã personalã fundamentată pe baze științifice, psihopedagogice, în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activității de învãțare din cadrul educării limbajului plastic: reprezentarea unor forme din natură cu ajutorul liniei urmărin structura, textura și ornamentația.

Obiectivele experimentului au fost:

De a determina nivelul dezvoltării creative la copiii de vârstă preșcolară mare.

De a determina rolul creativității în arta plastică.

Dezvoltarea nivelului calității, originalității, criteriilor lucrărilor copiilor, cum folosesc culorile, îmbinarea lor, liniile, compoziția plastică, activismul copiilor

De a studia literatura de specialitate.

Ipotezele au fost:

Dacă folosesc în educația plastică a preșcolarilor linia, compoziția plastică se dezvoltă calitățile gândirii, inteligenței, atenției acestora.

Dacă preșcolarii folosesc în educația plastică diferitele tehnici de lucru aceasta devine mai atractivă, mai motivantă.

Dacă preșcolarii își însușesc un limbaj plastic adecvat reușesc să înțeleagă mai bine desenele lor și pe ale colegilor.

Consultând, comparând și analizând rezultatele inițiale cu cele finale am constatat că au fost îndeplinite obiectivele cercetării, iar rezultatele au fost confirmate.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima. Așadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea plastică constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care observațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în exprimarea artistico-plastică..

Spiritul de observație, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces de învãțare de durată, din care fac parte, în mod implicit, și activitățile privind reprezentarea unor forme din natură cu ajutorul liniei urmărin structura, textura și ornamentația. Procesul reprezentării unor forme din natură cu ajutorul liniei urmărin structura, textura și ornamentația se identifică cu însuși procesul cunoașterii, cu însuși procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității. Am reușit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea și viața.

În lucrarea de față am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educarea limbajului plastic la dezvoltarea personalității preșcolarilor, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula dezvoltarea armonioasă a preșcolarilor. Atenuări ale manifestării temperamentale excesive se pot obține prin diferite metode menite să mobilizeze, să atragă, să facă din acest obiect o necesitate pentru copil – nevoia de a desena. Una dintre acestea poate fi audierea unor lucrări muzicale. Pentru captarea atenției se poate apela și la povești al căror subiect devine motivul planșei. Subiectele cu care încercăm să-i angajăm pe copii trebuie să fie variate, atractive, accesibile pentru a da loc imaginației. Temele practice de studiu trebuie să fie „probleme” plastice, care să pună în mișcare facultățile de reprezentare ale copiilor. La vârstele începuturilor, copiii nu sunt îngrădiți, nu au opreliști în exprimare, acesta fiind farmecul principal al fanteziei lor, pe care avem datoria să o stimulăm.

În procesul educativ și instructiv al educației plastice condiția esențială a reușitei este realizarea unei atmosfere permisive în sala de grupă, care să-i elibereze pe copii de tensiuni, frica de pedeapsă sau admonestare, atmosferă interrelaționară de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea, conlucrarea în spirit camaraderesc în activitatea de învățare. Într-o asemenea atmosferă liberă de apăsare tensională, activă și favorabilă colaborării, chiar și copiii cu tendințe de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii, activitatea realizată prin desen ajutându-i să-și elibereze energiile psihice latente.

Educația plastică antrenează în egală măsură disciplina conștientă a elevilor, spiritul lor de observație, atenția, memoria și imaginația, spiritul de inițiativă, precum și formarea unei atitudini creatoare față de frumos.

Pe lângă influența exercitată asupra simțirii, gândirii și voinței copilului, activitatea plastică este una dintre căile de legare a învățământului cu practica; înarmează elevii cu priceperi și deprinderi utile activităților depuse și cunoașterii artistice a realității înconjurătoare, realizând sinteza creatoare dintre datele lumii obiective și personalitatea lor. Copilul are nevoie de frumusețe, de bucuria de a lucra. Dacă dascălul cultivă cu fantezie tot ce este artă, el dăruiește frumosul copilului. Pentru copiii cu o viață sufletească bogată lucrul cu pensula este o modalitate ideală de desfășurare a emoțiilor și de eliberare a tensiunii interioare. Este obligatoriu pentru noi , dascălii, să cunoaștem temperamentul unui copil și o putem face bine folosindu-ne de desen, de culori, știind că, din antichitate, știința temperamentelor a reprezentat sâmburele istoric al cunoașterii firii omenești. Fiecare poartă în sine toate cele patru elemente esențiale componente, însă unul sau altul va fi predominant și va genera un temperament anume. Este important de cunoscut, pentru că numai evaluarea pozitivă a fiecărui temperament dă posibilitatea unei integrări sociale sănătoase a copilului de acum, adultului de peste ani. Dascălul are datoria de a cunoaște, folosi și interpreta „vocabularul” culorilor și formelor pentru a descifra copilul. Formele desenate vorbesc despre mișcarea trăită, crearea lor acționează asupra mișcărilor sufletești, ajutând educatorii să redescopere (pentru a câta oară?) unicitatea copilului.

Scopul acestei lucrări este de a asigura copiilor din învățământul școlar o înțelegere activă a limbajului artistico-plastic, a formelor de comunicare și expresie plastică, ținând cont de cerințele actuale ale creației plastice și ale teoriei artelor plastice, încât la sfârșitul acestui ciclu de instruire, un copil să poată face diferența între elementele de limbaj plastic, să exerseze liber, să pună în practică toate procedeele, metodele și tehnicile de lucru, demonstrând astfel abilitate, capacități creative, perfecționarea cognitivă în artele plastice.

Limbajul artistic-plastic este un limbaj metaforic, ce introduce valori în viața spirituală a elevilor și le dezvolta entuziasmul pentru cultura artistică, dar este totodată și un sistem de relații stabilite convențional între anumite semne. Elementele plastice: punctul, linia, forma plană, volumul, culoarea, devin semne de limbaj plastic numai în perspectiva unei semnificații și atunci când sunt structurate expresiv. Relațiile dintre semnele plastice prin limbajul lor specific definesc expresivitatea compoziției.

Tot ce ne înconjoară are o formă. Culoarea și forma reprezintă principalele mijloace de expresie și de comunicare artistică. Ele formează un tot unitar deși sunt relativ solitare și constituie elemente comune ale tuturor obiectelor lumii materiale.

Că semne și stimuli , culoarea și forma au nu numai o funcție impresiva ci și o funcție expresivă. Culoarea determina efecte subiective în legătură cu specificitatea configurației și a semanticii fiecărui obiect; forma contribuie la transmiterea unor gânduri și stări psihologice atât în arta cât și în afara ei. Dacă pete de culoare provoacă pe plan subiectiv, reacții afective, forma implica participarea intelectului.

Punctul și linia definesc forma și sunt elementele care fac obiectul studiului și exercițiului în învățământul primar, sunt temelia înțelegerii artei și completarea adusă problemelor de culoare.

Însușirea corectă a celor două elemente ale limbajului plastic : linia și punctul, ajuta copiii în observarea mai rapidă a punctului de plecare sau originea unei lucrări de artă. Cele două elemente reprezintă întreaga viață a unei compoziții, sunt mijloace de dinamizare a vieții artistice a copilului, care din primii ani de viață nu știe să creeze altceva decât linii și puncte. Prin linii și puncte copilul își dezvoltă capacitatea de a reda frumosul din natură și viața, iar pe de altă parte, dezvoltarea capacității de înțelegere și analiză a unei lucrări.

Educația plastică nu constrânge copilul, ci din contră îl ajută să-și creeze un univers imaginativ, îl ajuta să se elibereze. Metodele și tehnicile abordate au menirea de a stimula interesul pentru activitate, de crea o stare afectivă favorabilă desfășurării activității, de a pregăti mișcarea care constituie baza unei deprinderi tehnice.

Lucrarea a urmărit, prin temele abordate, înțelegerea cât mai profundă și activă a limbajului plastic, a premiselor psihologige care stau la baza educației plastice, a metodelor clasice și metodelor euristice, a tehnicilor de lucru folosite în educația plastică actuală,dar nu în ultimul rând importantă și scopul instructiv-educativ al artei plastice că educație sistematică în învățământul preșcolar.

ANEXE

Proiect de activitate

GRÃDINIȚA:

EDUCATOARE:

GRUPA:

ACTIVITATEA: Educație plasticã

TEMA: – linia ca element de limbaj plastic- desen- “Casa bunicilor

TIPUL ACTIVITÃȚII: -predare învãțare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-cognitive: O1- sã identifice materialele , instrumentele

de lucru;

O2-sã intuiascã linia ca element de limbaj plastic cu rol constructiv și decorativ;

O3-sã combine diferite tipuri de linii în vederea obținerii unei compoziții plastice;

O4-sã organizeze spațiul plastic într-o

lucrare echilibratã și expresivã

O5-sã exprime liber ideile privind spațiul

natural , dupã proprile viziuni;

-psiho-motorii: O6 – sã mânuiascã corect instrumentele

de lucru

-afective: O7 –sã analizeze obiectiv lucrãrile;

STATEGIA DIDACTICÃ

METODE ȘI PROCEDEE:

conversația , explicația , observarea , aprecierea

lucrãrilor , exercițiul;

MIJLOACE DE ÎNVÃȚÃMANT:

lucrare model , culori, coli de desen,”Manual de desen pentru cls. a V-a,album de artã “Mondrian”, casetofon,casetã muzicã clasicã.

DEMERS DIDACTIC

GRĂDINIȚA ___________

GRUPA MARE – PREGĂTITOARE

INSTITUTOR: ___________-

OBIECTUL: Educație plastică (pictură)

TEMA PLASTICĂ: Punctul plastic și linia plastică

SUBIECTUL: „Pomul înflorit”

TIPUL ACTIVITĂȚII: Formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL: S1 – Formarea deprinderii de a realiza cu ajutorul punctelor și a diferitelor tipuri de linii, o compoziție plastică după o

temă dată și un subiect adecvat.

S2 – Însușirea și folosirea elementelor de limbaj plastic.

S3 – Dezvoltarea imaginației creatoare, a sensibilității și a

simțului estetic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității copiii vor fi capabili:

O1 – Să recunoască punctul și diferite tipuri și expresivități ale

liniei;

O2 – Să folosească punctul și linia ca elemente de limbaj

plastic, pe baza materialelor didactice prezentate;

O3 – Să traseze cu pensula prin atingere linii drepte, frânte,

groase, subțiri;

O4 – Să redea forma copacului cu ajutorul liniei modulate

pentru a obține expresivitate și dinamism;

O5 – Să utilizeze culori semnificative acestui subiect (culori

calde), pe baza explicațiilor primite, pentru a realiza

armonia cromatică a lucrării;

O6 – Să organizeze o compoziție plastică cu subiectul „Pom

înflorit”, unitară, echilibrată și expresivă;

O7 – Să evalueze și să autoevalueze lucrările pe baza

criteriilor de evaluare propuse.

METODE DIDACTICE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, povestirea,

descrierea, dialogul dirijat.

MATERIAL DIDACTIC: demonstrativ – calculator, C.D pentru fondul muzical

(„Primăvara” de Vivaldi), planșe demonstrative, tablă, cretă;

distributiv – foi, pensule, acuarele.

BIBLIOGRAFIE: – Maria Cristea, Virginia Nițescu, Dan Horațiu Panait, Elena Surdu

Stănescu – „Ghid metodic de educație plastică”, Editura Petrion,

București, 1997;

– „Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii”,

Editura V & Integral, București, 2000;

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mare

PROPUNĂTOR:

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Artistico-plastică

TEMA: Peisaj de iarnă

TEHNICA DE LUCRU: colaj și carioca

Obiectiv cadru: stimularea expresivității și creativității copiilor

Obiectiv de referință: să compună în mod original și personal spațiul plastic

Exemple de comportamente:

# Cognitive –O1: să se familiarizeze cu sensul noțiunii de peisaj în arta plastică

– O2: să cunoască gruparea inegală a elementelor de limbaj plastic în organizarea spațiului plastic

# Psiho-motorii – O3: să grupeze inegal elementele compoziției

– O4: să echilibreze întreaga lucrare prin completările aduse

– O5: să aplice tehnici și procedee plastice învățate în activitățile anterioare

# Afective – O6: să comenteze prin judecăți simple atât propria lucrare cât și pe ale colegilor

Metode și procedee : M1 conversația

M2 observația

M3 demonstrația

M4 munca independentă

Mijloace didactice: m1 reproduceri cu peisaje

m2 planșă model

m3 hârtie glasată, lipici

m4 trusă de carioca

Tipul activității: de formare a priceperilor și deprinderilor

Durata activității: 30- 35 minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Proiect de activitate

ACTIVITATEA:Educație Plastică

TEMA ACTIVITĂȚII: Codițe pentru roșii și ardei

TEMA PLASTICĂ: linia verticală

FORMĂ DE REALIZARE:desen

TIPUL ACTIVITĂȚII:formare de priceperi și deprinderi

SCOP :

Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic, creioane colorate…;

Dezvoltarea imaginației creatoare ,a sensibilității și a gustului estetic ;

Educarea voinței, a atenției, a spiritului de ordine și a spiritului critic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

să folosească elemente de limbaj plastic, linia verticală în realizarea compoziției plastice;

să realizeze armonia cromatică în mod creativ, redând codițele roșiilor și a ardeilor;

să păstreze ordinea în timpul lucrului;

să realizeze lucrări estetice.

METODE DIDACTICE:

povestirea;

exercițiul;

conversația;

observația;

exercițiul joc;

explicația.

MATERIAL DEMONSTRATIV:

Distributiv:-coli de bloc, creioane colorate;

Propriu-zis: -CD cu muzica”Toamna”de A.Vivaldi.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

M.Cristea,V.Nitescu.D.H.Panait,E.Surdu Stănescu”Ghid metodic de educație plastică”,Editura Petrion,București,1997;

Programa activităților instructiv_educative în grădinițele de copii,București,2005.

DURATA:15 min.

Proiect de activitate

GRUPĂ:pregătitoare

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educație artistico-plastică

TEMA: Covorul toamnei

TIPUL ACTIVITĂȚII: fixare și consolidare de cunoștințe

MIJLOC DE REALIZARE : pictură

SCOPUL :

-cognitiv- consolidarea deprinderii de a organiza compozi-

tia plastică și de a reda imaginea unui covor

prin pictură

-afectiv- dezvoltarea imaginației, a gândirii, a atenției și a

limbajului plastic, educarea gustului pentru fru-

moș, a dragostei pentru natură, a spiritului critic

și autocritic

-psihomotor- dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

-cognitive-O1 : să realizeze compoziția plastică prin prelu-

crarea formelor spontane

O2 : să aplice culorile corecte, specifice toamnei

pe suprafața dată

O3 : să obțină efecte plastice prin combinarea

culorilor

O4 : să denumească materialele și instrumentele

de lucru, să le utilizeze corect

-afective-O5 : să participe activ și conștient la activitate

O6 : să aprecieze critic și autocritic

-psihomotorii : O7 : să păstreze o poziție corectă a corpu-

lui în timpul activității

STRATEGIA DIDACTICĂ :

Mod de abordare a învățării :mixt

Metode și procedee : conversația, explicația, demonstrația, povestirea, exercițiul, observația și analiză

Mod de organizare : frontal

Material didactic : plansa model, acuarele, apă, pensule, fise de lucru

EVALUARE : inițială și finală

LOCUL DE DESFASUARARE A ACTIVITĂȚII : sala de grupă

DURATA : 30-35 minute

Anexă- Labirintul

NUMELE COPILULUI…………………………………………………..

AJUT-O PE PRINTESĂ SĂ AJUNGĂ LA CASTEL! COLOREAZĂ APOI IMAGINEA.

DATA………………………………………………

NUMELE COPILULUI…………………………………………………..

AJUTĂ CĂȚELUL SĂ AJUNGĂ ACASĂ . COLOREAZĂ CĂȚELUL, DAR ȘI PE MAMA LUI.

Bibliografie 

1. Berger R., Descoperirea picturii, vol.I, p.71, Ed.Meridiane, Bucuresti, 1975.

2. Goya, I. Susala, Culoarea cea de toate zilele, ed. I-a, p. 6, Ed. Albatros, Bucuresti, 1982.

3. Lhot A., Tratate despre peisaj si figura, p. 117, Ed. Meridiane, Bucuresti, 1969.

4. Klee P., Album-antologie, p. 16, Ed. Meridiane, Bucuresti, 1972.

5. Ressu C. Insemnari, p. 65-66, Ed. Meridiane, Bucuresti, 1973.

6. Avermaete R., Despre gust si culoare, p. 17, 33, 109, Ed. Meridiane, Bucuresti, 1971.

7. Read H., Semnificatia artei, p. 49, 63, Ed.Meridiane, Bucuresti.1969.

8. Klee, Teoria de la forma e de la figurazione p. 35. Ed. Feltrineli, Roma, f. a.

9. Miro J.,Charbonnier,p.160, in I.Susala si O. Barbulescu, Dictionar de arta, Ed. Sigma, Bucuresti,1993.

11. Goya, in I.Susala, Culoarea cea de toate zilele, ed. I-a,p. 6,Ed.Albatros, Bucuresti,1982.

12. Leonado da Vinci, Tatarkiewicz, III, p. 225, in I. Susala si O. Barbulescu, Dictionar de arta,Editura Sigma,Bucuresti,1993.

13. Hofmann W., Fundamentele artei moderne,vol.I, p. 221.Editura Meridiane ,Bucuresti 1997.

14. Plesu A. , Calatorie in lumea formelor, Ed. Meridiane, Bucuresti, 1974.

15. Itten I., Arta culorii.

16. Francastel Pierre: Realitatea figurativa, Ed. Albatros, Bucuresti, 1972.

17. Mihailescu Dan, Limbajul culorilor si al formelor , Ed, Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1980.

18. Gaston Diehl, – citat de Rene Passeron, Opera picturala, Bucuresti,1982, Ed. Meridiane, pag.251)

  19.   Radinschi C., Desen artistic, Editura Didactică și Pedagogică, 1980;

20.    Ressu C. Însemnări, Editura Meridiane, București,1967;

   21.    Radu Adrian, Educația plastică la orice vârstă,EdituraArs Docendia Universității din București, 2008;

    22. Read H., Semnificația artei, Editura Meridiane, București, 1969;

    23. Șușală Ion, Ovidiu Bărbulescu, Dicționar de artă, Editura Sigma,București,1993;

     24. Șușală Ion, Gavrilă,T, Caiet de arte plastice, Editura Coresi, București, 1992;

     25. Șușală Ion, Curs de desen, Editura Fundației „România de mâine”, București 1996;

      26. Șchiopu Ursula, Verza E. Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, 1995