Evolutia Afectiva Prin Lectura In Ciclul Primar

=== 553ff699e1e08184abdcd4fe88627c173553c6c6_48985_1 ===

CAPITOLUL 1

DEFINIREA ȘI SPECIFICUL PROCESELOR AFFECTIVE

Pentru a dezbate pe larg , tema propusă , trebuie efectuată o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă atât noțiuni de afectivitate cât și noțiuni în ceea ce privește psihopedagogia elevilor din ciclul primar ,penmtru a observa impactul pe care îl are lectura.

Așadar afectivitatea umană,în afara axei motivație-scop,esențială pentru buna ei desfășurare,trebuie să dispună și de un puternic suport energetic.Când ne întâlnim cu o serie de situații noi,neprevăzute,când trebuie să facem față acțiunii unor factori perturbatori,mijloacele pur intelectuale sunt absolut necesare,dar nu și suficiente.

În asemenea împrejurări se impune cu stringență reactivarea,restructurarea și redistribuirea energetică,tensionarea sau detensionarea individului.Acest lucru este posibil de realizat cu ajutorul unor noi procese psihice pe care le denumim afective.

Omul nu se raportează indiferent la realitate,dimpotrivă,obiectivele,

fenomenele, evenimentele care acționează asupra lui au un ecou, o rezonanță în conștiința sa,trezesc la viață anumite trebuințe,corespund sau nu nevoilor lui,îi satisfac sau nu interesele,aspirațiile,idealurile.

Între stimulii interni (pe care i-am reunit sub denumirea de motivație) și realitatea înconjurătoare au loc confruntări și ciocniri ale căror efecte sunt tocmai procesele afective.În timp ce aprobarea sau satisfacerea cerințelor interne generează plăcere,mulțumire,entuziasm,bucurie,contrazicere sau nesatisfacerea lor duce la neplăcere,nemulțumire,indignare,tristețe.

În cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atât obiectul,cât valoarea și semnificația pe care acesta o are pentru subiect.

Nu obiectul în sine este important,ci relația dintre el și subiect,pentru că numai într-o asemenea relație obiectul capătă semnificații în funcție de gradul și durata satisfacerii trebuințelor.Aceasta ne ajută să înțelegem de ce unul și același obiect produce stări afective variate unor persoane diferite.

Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse obiecte,fenomene, evenimente,etc,se soldează cu construirea treptată ,în plan subiectiv a unor atitudini,a unor poziții față de acestea,atitudini ce pot fi oricând redeclanșate. (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 115,2002)

Procesele psihice care reflectă relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale,poartă denumirea de procese afective.

Deși strâns legate și în interacțiune cu toate celelalte fenomene psihice,procesele afective au propiul lor specific.

Astfel,spre deosebire de procesele cognitive,în care omul operează cu instrumentele specializate (în gândire cu instrumentul analizei și sintezei,abstractizării și generalizării;în imaginație cu cel al aglutizării și tipizării ,diminuării și divizării),în procesele afective el reacționează cu întreaga sa ființă.

Afectivitatea este o vibrație,concomitent,organică, psihică și comportamentală,ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sau respingere,căutare sau ezitare.Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului ,interpretat ca un tot cu lumea și cu sine,cu evenimentele prezente,dar și cu cele reamintite sau imaginate.

Cu o formulă mai generală am putea spune că afectivitatea reprezintă rezonanța lumii în subiect și vibrația subiectului în lumea sa.Dacă în procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului ,pe care încearcă să-l epuizeze cognitive,de data aceasta el se subordonează relației într-un fel sieși,pentru că el este cel care ,,introduce o anumită valoare sau semnificație în obiectul reflectat.

Procesele afective,deși diferite de procesele cognitive,sunt într-o strânsă interacțiune cu ele.

Atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții,sentimente,pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv,cu ciocnirea ideilor,concepțiilor,modalităților de rezolvare ,etc ,randamentul activității intelectuale este mai mare.

Dimpotrivă,dacă tensiunea afectivă scade,ajungându-se până la starea de indiferență,se va reduce și capacitatea individului de a soluționa probleme noi.

Așa cum s-a desprins din primele rânduri ale acestui capitol,interacțiuni strâns există și între afectivitate și motivație.

Procesele afective ar putea fi considerate ca reprezentând motive active aflate în plină desfășurare,în timp ce motivele nu reprezintă altceva decât procese afective condensate,cristalizate, ,,solidificate,, .

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de interacțiune și interdependență.Afectivitatea este prezentă,începând cu pulsațiile inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței.

Tocmai de aceea ea este considerată ca fiind componentă bazală,infrastructurală ,a psihicului,dar și nota lui definitorie,deoarece prin afectivitate omul se diferențiează profund de roboți și calculatoare,de așa zisa inteligență artificială. (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 116,2002)

1.1.Propietățile proceselor afective

Intensitatea proceselor afective indică forța,tăria,profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea afectivă.Din această perspectivă vom întâlni unele stări affective intense și altele mai puțin intense.

Ea este în funcție atât de valoarea afectivă a obiectului,de semnificația lui în raport cu trebuințele subiectului,cât și de capacitatea afectivă a subiectului.Se știe că unii oameni vibrează afectiv mai intens,chiar și la evenimente commune,fără prea mare importanță,pe când alții rămân oarecum reci,impasibili sub raport afectiv,chiar și în fața unor evenimente dramatice.

Creșterea intensității stărilor affective se obține nu prin repetarea stimulului (ca la memorie),care ar duce la tocirea afectivității,ci prin schimbarea (amplificarea) semnificațiilor afectogene ale obiectului sau persoanei cu care suntem în relație.

Durata proceselor afective constă în întinderea,persistența în timp a acestora,indifferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat,sunt sau nu prezente.

Un sentiment poate dura un an,doi sau toată viața,o emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe; frica și groaza în fața unui accident persist și după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează,chiar dacă ființa iubită nu mai este.

Această proprietate are o foarte mare importanță deoarece,alimentând permanent semnificația afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană),putem ține mereu trează starea afectivă față de el.

d.Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiași trăiri emoționale de la o fază la alta ,fie trecerea de la o stare afectivă la alta.

În primul caz,este vorba de trecerea de la stadiul primar ,care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine ,bazat îndeosebi pe deficitul de informație,la stadiul secundar,care presupune o trăire specific,adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil,bazat pe relevanța informației.

În cel de al doilea caz avem de a face cu trecerea de la o emoție la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip la un alt sentiment ,dar de alt tip ( de la dragoste la ură sau invers).

Mobilitatea presupune trecerea de la o fază la alta ,de la o trăire la alta atunci când situația și solicitările o cer.Din acest considerent ea trebuie deosebită de fluctuația trăirilor affective,care presupune tot o trecere de la o stare la alta însă fără nici un motiv,fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necessitate subiectivă.Fluctuația trăirilor affective este un indiciu al slăbiciunii,imaturității sau chiar patologiei proceselor affective.

Expresivitatea proceselor affective constă în capacitatea acestora de a se exteriorize,de a putea fi ,,văzute,, ,,citite,, ,,simțite.Exteriorizarea,manifestarea în afară se realizează prin intermediul unor semen exterioare care poartă denumirea de expresii emoționale.

1.2.Unitatea și dinamica personalității elevilor din clasele I-IV

Personalitatea unui copil, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor din clasele I-IV tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.( Constantin Stanciu,pg.66,2009)

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor din clasele I-IV și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neîncrezători.

La nivelul claselor I-IV, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii de din clasele I-IV. (Constantin Stanciu, pg.66,2009)

În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

Pentru ca elevilor din clasele I-IV să li se dezvolte personalitatea, educatorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.145)

1.3.Caracteristici psihopedagogice ale școlarului ( clasa I-IV)

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă.

Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.(Florinda Golu, 2010)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul din clasa I-IV imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului din clasele I-IV ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur ,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării .(Florinda Golu, pg.108, 2010)

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.

La mulți elevi din clasele I-IV nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.(Florinda Golu,2010)

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .

Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou.( Elena Joița, pg.75, 2012)

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.

Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape, elevul din clasele I-IV ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil, cât și pentru cei din jurul său.( Elena Joița, 2012)

CAPITOLUL 2

LITERATURA –ARTA CUVÂNTULUI

Literatura este o ramură a artei ,ca și muzica ,pictura,sculptura,arhitectura ,coregrafia,cinematografia.

Arta cuvântului ,la rândul ei, circumscrie un domeniu important al activității omului ,un anume fel de manifestare a acestuia în relațiile cu mediul înconjurător ,cu alte cuvinte ,o modalitate specifică de reflectare a realității în conștiința umană.

Arta cuvântului este deci o formă specifică a conștiinței umane ,o expresie a conștiinței omului .

Un prim aspect care se impune a fi menționat ,în cadrul acestor observații preliminare ,îl constituie relația dintre artă și cuvânt.

În rândul instrumentelor afectivității și activității intelectuale,cele mai importante sunt atât,cititul ,scrisul cât și comunicarea ca urmare a orelor de lectură cuprinse în programa școlară.

A învăța elevii din ciclul primar arta cuvântului ,prin intermediul lecturii în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare înseamnă a-I învăța cum să învețe folosindu-se de aceste instrumente de cunoaștere.

A instrui elevii din ciclul primar cum să studieze și să comunice înseamnă a-i înarma cu tehnici pe care să le poată folosi independent,în vederea acumulării unor noi cunoștințe,a formării lor.

Familiarizarea elevilor din ciclul primar cu arta cuvântului ,ca fiind unul din principalele instrumente ale muncii de învățare și formare a acestora ,constituie ,prin urmare,un obiect de prim ordin al comunicării.

Se poate afirma,nu fără temei,că întreaga evoluție a elevilor din ciclul primar,atât în școală,cât și apoi ,în viață, depinde de măsura în care ei și-au însușit comunicarea ,până la nivelul în care această capacitate depinde de randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură.

Abordarea metodologică a literaturii și implicit a lecturii , mai précis expunerea cuvintelor sub formă de artă în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar,ca instrument ale oricărei activități intelectuale ,își justifică și mai mult valoarea în condițiile revoluției științifice și tehnice actuale.

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii ,cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai importante mijloace de autoinstruire,de formare a omului societății modernă.

Mai mult decât din tehnicile ,audio-vizuale prin care sunt transmise cunoștințe diferite , cuvintele cărților oferă elevilor,pe lângă satisfacțiile ce le aduce orice noutate ,prilejuri unice de reflecție ,de meditație; cuvintele angajează valori formative-educative,care se răsfrâng în întregul comportament al elevilor.Iată deci un argument în plus pentru a susține că arta cuvântului reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.

Procesul familiarizării elevilor din ciclul primar cu abordarea metodologică a literaturii

în vederea receptării textului epic ,ca instrument al muncii de învățare,se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă.

Când afirm acest lucru am în vedere faptul că a receptarea textului literar în rândul elevilor din ciclul primar nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text…,,A știi să comunici (…) înseamnă a dobândi o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă cel ce știe să citească înțelege ceea ce citește;(….) faptul că știi să numeri nu înseamnă că știi matematică,,.

Această comparație în care este implicată arta cuvântului cu matematica atrage atenția că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatea receptării textului literar în rândul elevilor din ciclul primar sub aspectul său exterior nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie cu adevărat un mijloc pentru propria instruire.

Receptarea textului literar în rândul elevilor din ciclul primar nu constituie un scop în sine,ci un mijloc de prelungire a efortului educativ individual,cu resurse proprii .

Realizarea receptării textelor literare în rândul elevilor din ciclul primar înseamnă cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare,care să permită celui ce comunică să se orienteze în text, să înțeleagă mesajul acestui text,cu multiplele lui valențe.

Însușirea tehnicii de receptare a textului literar este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi din ciclul primar cum să folosească manualul și în general cartea.

Chiar în condițiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de receptare a textului literar în rândul elevilor din ciclul primar,care ,așa cum s-a mai arătat ,are un mare rol în transmiterea valorilor culturii umane , cuvântul va rămâne,pentru multă vreme, unul din instrumentele fundamentale ale activității intelectuale.

Valoarea instrumentală a deprinderilor de receptare a textului literar în rândul elevilor din ciclul primar,trebuie privită și prin prisma posibilităților lor de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează.

Predarea literaturii române în ciclul primar ridică,în momentul de față, una din cele mai de seamă probleme: în ce măsură se realizează în lecții înțelegerea unității dialectice dintre fond și formă,unitate care constituie însăși viața operei literare ?

Problema nu are,însă , un caracter didactic,ea este comună și criticii literare .

Sau , mai precis,tocmai pentru că ea a fost ridicată și dezbătută în legătură cu sarcinile criticii literare , a trecut cu mai multă acuitate și stringent în domeniul practicii didacticii .

O înțelegere îngustă și dogmatic a aplicării principiilor esteticii pe care pune accent mulți autori în ceea ce privește analiza operei literare a dat naștere unei interpretări sociologizante a creației artistice , subsumându-I valoarea estetică până la anhilare .

Această tendință s-a manifestat mai ales în predarea literaturii ,lecțiile respective punând accentual pe faptul economic,social- politic și istoric și interpretându-l ca în cadrul disciplinelor respective.

Au fost scoase în evidență tocmai elementele extraestetice ,în loc ca opera literară să fie privită în lumina care îi reliefează unitatea complex și indisolubilă dintre haina artistic și fondul pe care îl îmbracă.Expresia artistic nu este niciodată independent de mesajul pe care îl poartă.

Unitatea lor dialectic și epică este o legitate a creației artistice, o implicație a specificului artei.

Atunci când forma artistică nu se ridică la nivelul semnificației conținutului pe care îl transmite,discrepanța devine mai vizibilă.

Esența valorii estetice a operei literare,elementul viabil al frumosului constă tocmai în unei depline fuziuni între conținut și formă în intuiția lor concretă,care este imaginea artistică.

Învățătorul din ciclul primar trebuie să prezinte în lecțiile sale de lectură această fundamental esență,punând accentul deopotrivă pe cele două componente ale operei literare.

Desigur că operația nu se poate face întotdeauna concomitant ,ci ,așa cum cere orice analiză ,succesiv pentru ca apoi ,la sfârșitul parcursului analitic,să aibă loc unitatea sintetică întregitoare a înțelegerii profunde a frumuseții operei .

Orele de lectură dezvoltă în rândul elevilor din ciclul primar ,cercul de cunoștințe însușite la grădiniță,continuă cultivarea pentru literatură,formează posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori , cu care să se opereze în procesul literaturii.

Scopul orelor delectură, la ciclul primar, fiind educația estetică a elevilor, formarea unui cititor de literatură receptiv la valorile artistice și epice , capabil să manifeste un interes viu pentru cunoașterea și însușirea limbii și literaturii române ,trebuie să-i ofere elevului metode de investigare a textului literar,să-i învețe pe elevi nu numai pentru a ști, ci pentru a ști să învețe continuu.

De aceea comentarea lecturii citite la clasă ,reprezentativ oferă elevilor din ciclul primar , reale virtuții formative,contribuind la transformarea acestora dintr-un element care contemplă,într-un factor dinamic și activ , capabil să re-creeze o lume nouă,izvorâtă din paginile cărții citite.

Nu trebuie uitat , așadar ,că literatura, implică , emoții , trăiri afectivitate vizavi de eroii paginilor,așa numita lectură pentru lectură ,,pur și simplu ține , în fond,de miza pe termen lung a învățătorului/profesorului care nu ar trebui să uite faptul că doar în momentul în care elevilor le place să citească, în momentul în care ei resimt dorința și nevoia de a citi,această țintă, dacă nu cumva deziderat al disciplinei, devine o realitate.

În momentul în care actul literaturii se realizează cu interesul și cu plăcerea atât de importante la o anumită vârstă,cel puțin ,nu se mai preferă,în locul ei,surogatele specifice și din ce în ce mai trendy,de la referatele specializate la ecranizările ce par,de multe ori,mai spectaculoase decât originalul,beneficiind de aportul semnificativ al audiovizualului care să potențeze tensiunile intrinseci ale textului devenit scenariu.

Încă din prima copilărie ,este cât se poate de transparentă necesitatea absolut uluitoare a celor mici de a asculta povești cu eroi și antieroi , cu feți-frumoși , cosânzene și smei , deși nici fabulele în care rolurile le aparțin necuvântătoarelor subit înzestrate cu darul vorbirii nu sunt refuzate,odată ce schematizează aceeași veche , dar atât de actuală ( și de gustată !) temă a conflictului dintre bine și rău.

De această nevoie de ficțiune materializată în eternul ,, spune-mi o poveste !,, , de această frază a perceperii universului imaginar nici copiii mai mari ,adolescenții , nici chiar maturii nu se vor aliena până la capăt , niciodată , câtă vreme , cum bine se știe , umanitatea are nevoie întotdeauna de istorie , de o poveste savuroasă ori măcar mulțumitor de interesantă.

Cu cât elevii vor fi atrași de povestea pe care un univers epic o propune: chiar și când aceasta nu există /nici nu poate exista,în sensul că specificitatea textului respectiv nu o impune (cum este cazul liricului) elevii din gimnaziu au nevoie de un substituit mulțumitor.

O poveste de dincolo de text sau din spatele textului ,ar spune: fie o picanterie biografică ce ar justifica o manifestare afectivă a sensibilității poetice , fie un fel de ,, istorie ,, potențială ,deși subtil ocultată de textul liric.

Necesitatea îndrumării lecturii elevilor din ciclul primar este indiscutabilă.nu se pot contesta incapacitatea copilului de a se ghida fără greș în noianul de opere literare ce-i stau la îndemână și nevoia călăuzirii lui în anii de formare intelectuală.

Important este în ce măsură se poate exercita îndrumarea și până unde trebuie să meargă ea.,În privința aceasta , unii pedagogi sunt categorici.

Belinski, de exemplu ,punea accent deosebit pe alegerea cărților,arătând că lucrul principal este alegerea acestora pentru copii și că pedagogii cei dintâi sunt de acord că a citi cărți prost alese este mai rău și mai dăunător pentru ei decât a nu citi nimic.Aceeași poziție categorică o adoptă și alți pedagogi.

Cu toate acestea , îndrumarea și controlul lecturii elevilor din ciclul primar sunt necesare chiar și în zilele noastre,când scriitorii își dedică talentul lor unor țeluri și idealuri bine definite .

Această necesitate izvorăște din scopul fundamental al educației: formarea personalității umane.A realiza această personalitate nu este lucrul cel mai ușor.

Pentru aceasta sunt necesare o mulțime de acțiuni bine coordonate ,printre care trebuie să figureze, ca o preocupare de seamă,îndrumarea la timp , cu tact și cu pricepere a lecturii elevilor din ciclul primar,în primul rând pentru a-i feri de influența unor cărți dăunătoare educației.

2.1.Importanța studierii limbii și literaturii române în școală

Limba și literatura română constituie principalul obiect de studiu în învățământul primar.

Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea elevilor din ciclul primar.

Obiectul limba și literatura română ocupă un loc important în planul de învățământ al școlii de cultură ciclul primar.

Locul și importanța ei derivă din natura ,mai precis,din specificul conținutului ei și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale instructive-educative ale școlii noastre.

În ceea ce privește specificul obiectivului,reținem faptul esențial că el se deosebește de majoritatea disciplinelor prevăzute în planul de învățământ prin natura sa artistică.

Cum s-a văzut la începutul acestui capitol, literature este o ramură a artei.Ca atare , ea este o modalitate specific de cunoaștere .

Devenită obiect de studiu , limba și literatura română se oferă spiritului de investigație în ceea ce are specific ca artă.

Faptul se impune a fi subliniat cu precădere,pentru că din natura specific a obiectului decurge modalitatea general de abordare a lui , în procesul de învățământ.

Obiectul Limba și Literatura română este o antologie de artă literară națională , ceea ce-i conturează profilul original,comparativ cu disciplinele științifice din planul de învățământ.

Înțeles și abordat în specificul său artistic,obiectul Limba și Literatura română adduce o contribuție substanțială la educarea elevilor din ciclul primar.

Consistența deosebită a acestei contribuții este dată de faptul că,prin intermediul diferitelor metode de artă literară,obiectul lectura sensibilizează inimile , și implicit,conștiințele elevilor,strecurându-le- am putea spune organic- cunoștințe ,idei,sentimente,atitudini.

Eficiența activităților instructiv- educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului este ,printre altele,condiționată direct de câțiva factori speciali,cum sunt:

-înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;

– deplina edificare asupra scopului și a sarcinilor receptării literaturii în școala de cultură general ;

-stăpânirea metodelor și a procedeelor specific ,validate de practica școlară ;

-cunoașterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic ,cum este literatura ;

-originalitate și inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă înnoirilor .

Valoarea lecturii este determinată de raportul cu momentul istoric și de raportul cu ceea ce constituie linia ascendentă a valorilor estetice.

Acest dublu raport al criteriului de prețuire a operei literare se referă nu numai la conținutul,dar și la forma acesteia.

De aceea,în școală,în predarea literaturii ,limba și stilul operelor literare nu trebuie văzute nici din punctul de vedere exclusive al stilisticii ,nici din acela circumscris al lingvisticii și nici numai cu ochiul criticului literar .

Opera unui scriitor trebuie prezentată elevilor în unitatea ei organic și apreciată din punctul de vedere al realizării acestei unități dintre cele două elemente dialectice constitutive :conținut și formă ,ca două categorii prezente și indisolubil legate între ele Cercetarea limbii și stilului unui scriitor este , în fond,cercetarea expresiei literare pe care acesta o dă ansamblul de imagini artistice din care este alcătuită fiecare operă a sa.

În cercetarea limbii unei opera literare nu ne putem dispensa nici de particularitățile sintactice ale vorbirii scriitorului ,nici de nuanța afectivă pe care o dă limbii prin mijlocirea figurilor stilistice ,prin folosirea personal ,cât mai căutată,mai original a valorilor expresive ale tropilor.

În lucrarea sa clasică ,,Stilistica limbii române,, profesorul Iorgu Iordan,făcând deosebire între stilistica lingvistică și cea estetică,ajunge la stabilirea unei unități dialectice între sintaxă și stilistică:,, Se poate spune că stilistica,în sens larg,nu este decât un aspect al sintaxei,după cum sintaxa,la rândul ei,poate fi considerată ca o derivație a stilisticii ,, .

Și mai précis :,,Stilistica este o sintaxă afectivă,sintaxa o stilistică intelectuală ,,.

De asemenea,considerațiile despre limba și stilul unei opera literare este bine să ia forma unor lecții de analiză stilistico-gramaticală.

Utilizarea acestei forme are mai multe consecințe didactice,adiacente scopului principal,între care și consolidarea cunoștințelor de gramatică și verificarea lor într-o operațiune practică,cum este aceea de înțelegere a frumuseții stilului .

În lucrarea Studii de limba literară.Probleme actuale ale cercetării ei,Boris Cazacu,se dezbate pe larg problema cercetării limbii și stilului scriitorilor și a interpretării lingvistice și stilistice a textului literar.

Lecțiile de analiză a limbii și stilului operelor literare au ele însele un stil rezultat din poziția pe care o are profesorul față de scriitorul căruia îi analizează opera,față de înțelegerea operelor literare ca niște ,, creații ale spiritului omenesc ,a căror valoare urmează a o afirma în raport cu semnificația conținutului și desăvârșirea formei,,.

Creațiile literare sunt ,, organisme istorice proiectate pe infinit.În același timp,trebuie să se țină seama de ceea ce numește Tudor Vianu ,, dubla intenție a limbajului și trăirilor ,,, de faptul că cine vorbește ,, comunică,, și ,, se comunică,, că ,, în limbaj se eliberează o stare sufletească individual și se organizează un raport social ,, , că faptul lingvistic este în aceeași vreme,,reflexive ,, și ,, tranzitiv,, că, în sfârșit ,, în manifestările limbii radiează un focar interior de viață și primește căldură și lumină o comunitate omenească oarecare ,, .

Definind stilul ca ,, expresie a unei individualități ,, stilul unui scriitor ,, va fi ansamblul notațiilor pe care el le adaugă expresiilor sale transitive și prin care comunicarea sa dobândește un fel de a fi subiectiv,împreună cu interesul ei propriu-zis artistic ,,La aceasta trebuie adaugată nuanța rezultată prin atitudinea față de lume și viață.

În predarea limbii și literaturii române la ciclul primar,lecțiile de analiză a limbii și stilului operelor literare încep propriu-zis cu scriitorii epocii moderne.

Abordarea metodologică a limbii și literaturii române în vederea receptării textului epic capătă dimensiuni noi determinate de faptul că aceasta urmărește atât cultivarea limbajului oral al acestora,cunoașterea și folosirea corectă a limbii și literaturii române ,cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale,cum sunt exprimarea corectă și o comunicare eficientă.

Aceste tehnici sau instrumente ale muncii ,asigură dezvoltarea limbajului elevilor .

Studiul limbii și literaturii române,cu ajutorul lecturii la elevii din ciclul primar,privește toate componentele din care este constituită această disciplină școlară,atât în ceea ce privește notele lor comune,cât și ceea ce are specific fiecare dintre ele.

Metodica predării limbii și literaturii române se ocupă de metodele specifice ficăreia din disciplinele limbii române.

Folosirea aparte,la condițiile concrete ,a metodelor generale de învățământ,precum și folosirea unor metode speciale, conturează ,în cele din urmă,obiectul metodicii studierii limbii române în ciclul gimnazial .

De aceea se cere o continuă reactualizare a problemelor de didactică,precum și a celor de psihologie pedagogică, atunci când se lucrează cu elevi din ciclul primar,limba română constituind un foarte propice domeniu de aplicare creatoare a unor probleme.

Astfel,pentru elevii din ciclul primar, conversația și emoțiile capătă valențe deosebite la lecțiile de analiză și sinteză fonetică ,în analiza textelor de citire.

2.2.Semnificația intențională a mesajului artistic și semnificația finală

Fiind o formă specifică de cunoaștere a lumii raportată la om , opera literară se adrsează mai întâi sensibilității umane.

Trecerea informației estetice de la emițător la receptor , presupune interesul artistic din partea celui din urmă.

Prin interes artistic înțelegem o atitudine contemplativă ,dar și ,activă din partea receptorului față de operă,prin care se stabilește o coparticipare a celor doi factori în procesul receptării .

Într-o anumită măsură,se poate spune că receptarea unei opere este un act de creație.Treptele estetice ale interesului artistic sunt: curiozitatea, plăcerea și nevoia spirituală.

Deosebirile individuale (sensibilitate,cultură,gust) existente între indivizii receptori determină plasarea lor pe câte una din treptele amintite.

Nevoia estetică reprezintă un stadiu superior de dezvoltare spirituală,la care se ajunge printr-un proces educativ îndelungat și complex.Interesul artistic se formează în primul rând prin contactul direct cu operele. Receptarea este o scară cu multiple trepte,de la lectura ingenuă,dar intuind unitatea întregului , până la contactul critic.

Emoția nu este izolabilă pe nici una din treptele receptării.Ea poate fi de intensitate variabilă,dar nu poate lipsi.

Cum s-a mai spus,în emoția artistică se contopesc zguduirea senzorialității,clocotul afectivității și luciditatea intelectului .Emoția estetică este o dimensiune a receptării .

Receptarea unei opere literară diferă de la receptor la receptor.La această situație se ajunge atât datorită naturii plurivoce a operei de artă, cât și unor obstacole de ordin tehnic,inerente lecturii sum sunt :

a.Inabilitatea surprinderii sensului plin al poeziei;

b.Dificultățile percepției sensibile ;

c.Dificultățile legate de imaginile vizuale ( plastice);

d.Nepotrivirile memoriei,cauzate de asociații instabile ;

e.Reacții refulate ,ascunse ,puse în mișcare de poem;

f.Sentimentalitatea cititorului;

g.Adeziunile doctrinare (dogmatice);

h.Presupunerile de ordin tehnic (atribuite poemului);

i.Preconceptele critice generale.

De reținut că structura operei literare își dezvăluie semnificația artistică numai în procesul receptării ,în relație cu sensibilitatea,imaginația și cultura estetică a subiectului receptor .Gradul de rezonanță este în raport direct proporțional cu disponibilitatea afectiv-intelectivă a receptorului .

CAPITOLUL 3

NECEITATEA ÎNDRUMĂRII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR SPRE LECTURĂ

3.1.Lectura explicativă-metodă specifică în familiarizarea elevilor

cu tehnici ale muncii cu cartea

Obiectivele citirii ca obiect de învățământ pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate ,în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Stabilirea acestei metode trebuie să ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului unui text.

Analizând actul cititului, așa cum e realizat de cititorii cu experiență ,se vor putea găsi componentele de bază ale metodei folosite în efectuarea acestui act.

Cel care își propune să se autoinstruiască folosind cartea realizează mai întâi o privire de ansamblu asupra textului,printr-o primă lectură integral,pentru ca apoi să stabilească structura,componentele,fragmentele lui.

În cunoașterii,al ,,descoperirii,, unor noi adevăruri,dau imaginea deplină a fiecărei unități în parte.

Cititorul parcurge cu mare atenție,în ordine, componentele textului,căutând să despriindă mai întâi faptele cu semnificația lor ,datele și noțiunile științifice,conținutul de idei,mijloacele artistice.

Foarte frecvent ,această etapă a actului lecturii individuale este însoțită de folosirea dicționarelor ,pentru înțelegerea deplină a unor termini,noțiuni,expresii.

Toate aceste acțiuni ,care duc la analiza fiecărui capitol sau fragment al cărții sau a textului citit declanșează,firește ,trăiri affective,stări emoționale,care ,pe fondul satisfacției furnizate de actul cunoașterii,al,,descoperirii,, unor noi adevăruri,dau imaginea deplină a clipelor de profundă vibrație sufletească pe care le oferă lectura.

În această etapă,cititorul caută să desprindă conținutul esențial al fragmentului respective ,să-l reproducă pe scurt și,de la caz la caz,să-l constituie în idei principale ,care pot lua forma fie a unor simple propoziții sau fraze,fie a unui conspect.

Toate aceste acțiuni,care duc la analiza fiecărui capitol sau fragment al cărții sau a textului citit declanșează,firește,trăiri afective,stări emoționale,care,pe fondul satisfacției furnizate de actul cunoașterii ,al ,,descoperirii ,,unor adevăruri ,dau imaginea deplină a clipelor de profundă vibrație sufletească pe care le oferă lectura.

În această etapă,elevul caută să desprindă conținutul esențial al fragmentului respective,să-l reproducă pe scurt și,de la caz la caz,să-l constituie în idei principale ,care pot lua forma fie a unor simple propoziții sau fraze,fie a unui conspect.

Toate aceste însemnări dau,în cele din urmă, planul-sumar sau conspect-al întregii lecture.De obicei,în timpul cititului se urmărește raportarea permanent a fiecărui fragment și a ideilor desprinse la unitatea textului.

În continuare,lectura independent include o reproducere sintetică, într-o exprimare original a întregului conținut al textului,pe baza planului,a însemnărilor făcute cu prilejul nalizei fiecărui capitol sau fragment .De obicei,lectura se încheie cu o revedere a întregului text citit.

Firește,parcurgerea etapelor de mai sus se face ,după caz,integral sau parțial ;unele moment pot avea o pondere mai mare,altele mai mică în economia lecturii,în funcție de o serie de factori,cum ar fi:specificul textului (determinat și el de genul și specia căruia îi aparține),apoi particularitățile temperamentale ale cititorului,scopul în care se face citirea.

Această sumară analiză a modului în care se realizează actul cititului și comunicării, atrage atenția asupra faptului că, pentru a-I familiariza pe școlarii mici cu instrumente ale muncii cu cartea ,trebuie apelat la o metodă ce urmează calea parcursă de cititorul cu experiență atunci când citește.

Aceasată metodă este lectura explicativă.Așa cum arată chiar denumirea ei ,lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc,în cele din urmă,la înțelegerea mesajului textului.

Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă;ea este mai degrabă un complex de metode.Așa cum sugerează chiar denumirea ei,lectura explicativă face apel la conversație,la explicație ,la povestire ,chiar la demonstrație.

Fiind un instrument de lucru folosit în vederea receptării unei opera scrise.lectura,explicativă este , de fapt,un fel deosebit de analiză literară a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar,adaptată la nivelul capacităților lor intelectuale.

Ca și în cadrul analizei literare,citirea explicativă este un act de cunoaștere realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea.

Componentele lecturii explicative,ca metodă specific folosită în receptarea unui text citit,sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmărește să se instruiască prin intermediul cărții,așa cum am văzut mai sus.

Orice lecție de citire a unui text nou începe printr-o activitate de pregătire a copiilor în vederea lecturii,care are menirea de a introduce copii în atmosfera general a textului ,în problematica lui.

Această pregătire urmărește și trezirea interesului elevilor pentru text,crearea unui fond afectiv adecvat ,pe care să se desfpșoare lecția de citire.

Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversație adecvată,fie prin povestirea (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înțelegerii textului),fie pe baza observațiilor și impresiilor elevilor ( realizate prin contactul lor nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului),fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observațiile și impresiile lor sunt mai puternice).

În multe situații, activitatea pregătitoare se poate face prin intuirea unor tablouri,a unor ilustrații ,prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-vizuale.

Etapele sau componentele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului textului sunt următoarele:

-citirea integral a textului;

-citirea pe fragmente și analiza acestora;

-activitatea în legătură cu planul textului;

-conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului

-reproducerea textului pe baza planului ,printr-o exprimare pe cât posibil original

-citirea de încheiere.

Aceste component,care vor fi analizate în lecțiile următoare,constituie în foarte multe cazuri etapele , momentele pe care le parcurge lecția respectivă de citire .

Este necesar însă o precizare .Textele de citire sunt foarte diverse din punctual de vedere al conținutului și al formei ,după cum extreme de diversă este și realitatea pe care ele o oglindesc .

De aceea și componentele lecturii explicative trebuie folosite în mod diferit ,în funcție de specificulfiecărui text .

Folosirea lecturii explicative,a componentelor acestei metode în funcție de particularitățile textului respective atrage după sine marea ,diversitate a lecțiilor de citire .

Chiar dacă metoda este aceeași ,locul și ponderea fiecărei component a ei sunt diferite de la lecție la lecție.

De aceea în organizarea și desfășurarea lecțiilor de citire, ca de altfel și a lecțiilor la celelalte discipline ,nu se pot stabili structure general valabile ,obligatorii în toate cazurile.

Problema principal în folosirea lecturii explicative este tocmai de a asigura fiecărui text un echilibru corespunzător între componentele lecturii explicative pentru a putea fi valorificate în mod deplin valențele multiple ale textului citic.

Privită în acest sens,lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători,spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple.

Așa cum s-a arătat,lecțiile de citire au și rolul de a familiarize elevii cu tehnici ale muncii cu cartea,care să le permit să se orienteze și independent în textul citit.

Această important sarcină poate fi realizată tot prin intermediul lecturii explicative,ale cărei component,așa cum s-a văzut,sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea.

Sarcina învățătorului este deci și familiarizarea elevilor cu valorile informative formative-educative,artistice ale unui text,precum și cu instrumentele muncii cu cartea.Calea este aceeași:lectura explicativă.

Idea aceasta se înscrie,cum se constată ,în orientările modern ale învățătorului contemporan,în sensul de a se asigura caracterul instrumental al activității didactice.

În lumina acestor aprecieri trebuie înțelese și obiectivele principale ale citirii,ca disciplină școlară,care au mai fost amintite,precum și necesitatea realizării lor unitare.

3.2.Lectura explicativă și tehnicile muncii cu cartea

Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață.

Învățarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează,de asemenea,prin punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.

Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independent sau semiindependentă la lecțiile de citire,în general,în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația să folosească manual sau cărți.

Numai operand cu aceste instrumente ale muncii cu cartea , elevii și le vor putea însuși cu bunuri personale,pe care să le utiliyeye în munca lor independent: numai astfel vor învăța cum să învețe ,prin mijhlocirea cărții .

Pentru a face legătura între afectivitate și lectură ,în continuare se se vor analiya câteva forme de muncă independent ce pot fi utilizate la lecțiile de citire.

Lectura integral a unui text la orele de citire poate fi efectuată în mod independent,de la caz la caz.

Experiența zilnică dovedește că,atunci când elevii cunosc tehnica cititului , ei citesc,de obicei,cu anticipație textul pe care –l vor parcurge la lecția de citire , așa încât curiozitatea pe care o oferă prima lectură este deja satisfăcută.

Când această primă lectură se face pe baza unor cerințe și explicații formulate în prealabil de către învățător,eficiența ei este cu mult sporită.

Explicațiile prealabile se pot referi la unele cuvinte și expresii noi întâlnite în text ,precum și la felul în care trebuie realiyată lectura în funcție de specificul textului.

De asemenea,elevii pot fi orientați să reflecteze asupra ideii de bază ce se desprinde din text,eventual asupra structurii textului , a imaginilor artistice.

Prima lectură integral a unui text poate fi realizată ca temă pentru casă , fie în clasă .Nu orice text poate fi însă dat pentru a fi citit independent .Dacă textile aparținând genului epic nu creează atâtea dificultați ,cele care aparțin genului liric sunt mult mai dificile,iar înțelegerea lor se realizează printr-o minuțioasă muncă de analiză,în vederea dezvăluirii semnificației imaginilor artistice utilizate.

De asemenea,nu se recomandă să fie date pentru citire independent , înaintea analizei lor,textile cu o accentuată valoare educativă .

Oricum însă, numeroase texte ,fie din manualele scolare , fie din alte cărți ,care pot fi citite integral în mod independent ,în vederea familiarizării elevilor cu această component a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text , a părților sau fragmentelor sale este o activitate destul de dificilă nu numai pentru elevi ,ci și pentru cititorii cu experiență.

Pentru a ușura această operație însă inaccesibil școlarilor mici și trebuie recurs la altul , mai accesibil lor ( evitându-se fragmentarea arbitrară ,după criteria formale ,cum ar fi strofele sau alineatele).

Delimitarea fracmentelor depinde ,firește ,și de specificul textului,de genul sau specia căreia îi aparține .Astfel ,textile lirice reprezintă cele mai mari dificultăți .

Unele dintre ele sunt constituite dintr-o singură unitate,iar încercarea de a le fragmenta este nejustificată,diminuând mult valoarea lor afectivă .

Altele , cum sunt pastelurile , sunt constituite din unul , două sau mai multe tablori ,a căror delimitare se face în funcție de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integral a poeziei.

Cele mai multe texte- chiar cele din manualele de citire- pot fi însă delimitate pe fracmente după criteria determinate fie de structural or internă,fie însăși desfășurarea acțiunii.

Astfel,unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziții: Introducere,cuprins,încheiere.

Pentru altele,mult mai numeroase,prima idée înfățișeayă,de obicei,cadrul general al desfășurării acțiunii.

În continuare,marcarea limitelor fragmentelor poate fi făcută în funcție,de deplasarea în spațiu a acțiunii ,deci de trecerea ei dintr-un loc în altul, de succesiunea ei în timp,respective ,momentul deplasării în timp a acțiunii putând constitui limita de unitate didactică.

Apariția sau dispariția în povestire a unor personaje mai importante,precum și relația dintre cauză și efect pot constitui ,de asemenea ,criteria de împărțire pe fragmente.

O condiție care poate asigura succesul în delimitarea în mod independent a fragmentelor o constituie tocmai familiarizarea elevilor din ciclu primar , cu câteva criteria care să stea la baya unei asemenea activități,în vederea conștientizării ei.De asemenea,se poate apela la unele puncte de sprijin pentru elevi.

Astfel, în primele încercări de delimitare independent a fragmentelor elevii se pot sprijini pe ideile principale formulate dinainte,fie în manual ,fie de către învățător.

Numărul ideilor arată numărul fragmentelor,elevii orientându-se în fragmentarea textului după ideile principale.

Ulterior se pot introduce sarcini suplimentare,dându-se bunăoară numai o parte din ideile principale.Pentru restul textului se vor stabili alte criteria de delimitare a fragmentelor.

După ce a fost parcurs un asemenea drum ,în care elevii din ciclul primar au efectuat în mod independent identificarea fragmentelor unui text , ei se vor familiarize ,treptat ,cu această component a lecturii explicative ,pe care și-o vor putea însuși ca un instrument al muncii cu cartea.

Citirea în gând ,în scopul reproducerii orale a unui text ,integral sau parțial ,constituie o formă de muncă independenră cu o mare valoare instrumental .

Spre deosebire de prima citire ,care-așa cum s-a arătat- și ea poate fi efectuată independent ,citirea în gând urmează după analiza textului ,după cunoașterea integral a conținutului lui.

De aceea , citirea în gând în scopul reproducerii orale a textului nu solicit un prea mare efort din partea elevilor.Ea poate fi chiar relaxantă ,după efortul depus în etapele precedente.

Valoarea ei constă în aceea că elevii exersează independent citirea în gând ,forma cea mai productivă a citirii,că având drept obiectiv și reproducerea conținutului textului ,angajamentul lor în realizarea actului complex al citirii este deplin .

În plus,elevii vor realiza,tot în gând,reproducerea orală,într-o expunere original,noile achiziții fiind deci un bun propriu,cucerit prin efort personal și,în consecință ,ele vor fi durabile.

Activitatea independent a elevilor în scopul însușirii unor instrumente ale muncii cu cartea poate lua și alte forme.

O astfel de formă este citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje,fie pe baza cerințelor formulate de învățător ,fie pe baza preferințelor elevilor.

3.3.Folosirea lecturii explicative la analiza textelor care conțin o narațiune

Formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit,în funcție de specificul lui,se poate asigura prin intermediul lecturii explicative.Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată,a modalităților specific de a înfățișa această realitate. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparițin genului epic.

În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată,a modalităților specific de a înfățișa această realitate.Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparțin genului epic.

Fără a recurge la vreo definiție ,fără a face apel la noțiuni de teorie literară ,care să fie communicate elevilor,după o primă lectură (care poate fi repetată până la însușirea sumară a conținutului),se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare,o acțiune).După aceasta se pot adresa întrebările:

-Cine povestește ?(autorul).

-Cine săvârșește faptele,întâmplările povestite de autor ? ( se numesc personajele,individuale și colective).

Astfel se poate stabili,de la început,că e vorba de un text în care se povesn care apar personaje ce participă la aceste întâmplări.În aceste texte,autorul redă faptele săvârșite de personaje,povestind;de cele mai multe ori,el nu participă la acțiune.

Copilul poate înțelege și gusta cu mai multă plăcere textul dacă e condus să intuiască gradația interioară a acțiunii ,desfășurarea mai mult sau maipuțin dramaticăa acesteia.

El urmărește ,,cu sufletul la gură,, conlictul dintre bine și rău în basme,în legende,în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui ,fiind tot timpul alături de eroul preferat.

Există deci o participare activă,determinată ,s-ar putea spune,de tendința înnăscută de a dori triumful binelui.

Această tendință firească a copiilor poate fi utilizată ca punct de plecare pentru înțelegerea modului în care autorul unui basm ,al unei povestiri sau legende își organizează gradat desfășurarea acțiunii ,până la punctul culminant ,care în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii și,apoi ,până la deznodământ ,care dă satisfacția deplină a triumfului binelui asupra răului.

Manualele de citire și în general cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate,în care însăși organizarea lor interioară poate devein un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare ,a analizei acesteia.

Analiza corectă a acestor creații presupune cunoașterea de către învățător a noțiunilor teoretice legate de organizarea interioară a unui text epic,fără ca aceste noțiuni să se transmit și elevilor.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea,care oferă cadrul natural ,timpul și principalele personaje ale acțiunii.În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început.În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea,pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respective.

Deseori timpul nu prezintă interes ,deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile ,fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața vieții (munca,hărnicia,lenea,lăudăroșenia,minciuna,etc),iar comentariul asupra expozițiunii poate fi orientat în acest sens.

Învățătorul poate atrage atenția elevilor că,adeseori ,încă de la începutul textului ,scriitorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii și principalele personaje ,cu trăsăturile lor de character definitorii,potrivit cărora acționează.

Intriga textului ,al doilea moment al subiectului ,apare ca o motivare a acțiunii ce urmează.Uneori,intriga este inclusă chiar în expozițiune.De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al subiectului ,care determină desfășurarea acțiunii și,uneori, chiar deznodământul .

Acest moment se află,de obicei,imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta ,în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.

Analiza desfășurării subiectului este orientată,în continuare,spre receptarea și înțelegerea punctului cuolminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice scriitor.

Analiza punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenția trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje,trăsături verificate tocmai în acest moment de maximă încordare.

Analiza punctului culminant oferă mari resurse educative,marcând momentele de maxime trăiri affective.

Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca ,,sfârșitul acțiunii ,,;el nu încheie activitatea de analiză a textului,ci reprezintă un prilej în plus de reflecții care creează emoții,satisfacții pentru triumfiul binelui,al adevărului.

De aceea ,discuțiile referitoare la deznodământul trebuie astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului și expresia spiritului de dreptate.

La cele mai multe texte care conțin o narațiune ,familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respective pe fragmente ,prin urmare în etapa în care se parcurge una din componentele de bază ale lecturii explicative.

În aceste texte ,ideile principale se desprind din acțiunea și comportarea personajelor .Conținutul (thematic,de idei,etc) poate fi desprins după parcurgerea integral a textului.

-Care este idea central (principală) a textului ?

-Ce alte idei se mai desprind din acțiune ?

În continuare urmează analiza textului ,pentru a se afla cum procedează povestitorul ca să poată transmite cititorului aceste idei (prin înfățișarea unor moment,a unor întâmplări legate de subiectul textului ,de idea sa de bază).

Subiectul textului care conține o narațiune este constituit astfel din totalitatea acestor moment dispuse într-o anumită ordine.

Elevii vor fi orientați spre ordinea momentelor pentru a putea înțelege mai ușor mesajul operei și pentru a realize apoi o expunere sistematică a conținutului respective ,ca sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ .

Pe această cale,elevii vor fi învățați să facă o expunere clară ,echilibrată și gradată a conținutului unui text care conține o narațiune.

Delimitarea fragmentelor unui text epic,fără a se identifica întrutotul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii-departe de a fi un lucru minor și ușor-poate fi realizată totuși correct de la caz la caz, fie după criteriile arătate mai sus,fie după altele.

Astfel,succesiunea în timp a întâmplărilor ,evenimentelor,faptelor ,locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu),apariția sau dispariția unor personaje ,relația dintre cauză și efect ,pot marca ,așa cum s-a mai subliniat ,limite ale unor fragmente,criteria după care se face această operație ,în cazul textelor care conțin o narațiune.

Oricum,fragmentele-indiferent de genul în care se încadrează textul-nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text.

El nu se confruntă cu alineatele sau cu strofele delimitează deci după criteria formale.De aceea,intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni.

CAPITOLUL 4

AFECTIVITATEA ȘI SPECIFICUL FABULOSULUI ÎN LECTURAREA POVEȘTILOR ÎNTÂLNITE LA CICLUL PRIMAR

4.1.Implicații ale afectivității în condiționarea evoluției

prin lectură în ciclul primar

Problemele afectivității elevilor din ciclul primar au stat în atenția multor psihologi.

După cum arată G.M.Dulne,studierea particularităților dezvoltării proceselor de cunoaștere la elevii din ciclul primar ar fi incompletă,dacă nu ar fi legată de studierea particularității dezvoltării sferei emoțional-voluntare .

Același specialist,pe baza cercetărilor effectuate, găsea că- în activitatea de muncă bine înțeleasă și însușită în privința conținutului ,s-a obținut și corectarea insuficiențelor dezvoltării trăsăturilor lor emoțional- voluntare .

F.S.Herve își exprima opinia că educația afectivă,având la bază lectura , este suportul întregii educații.

După Matty Chiva și Zvette Rutschmann ,importanța factorilor afectivi pentru dezvoltarea psihică a elevilor din ciclul primar , cu ajutorul lecturii , pare a fi acceptată de toți specialiștii .

Tratând aspecte în ceea ce privește afectivitatea și activitatea intelectuală ,Adolf Busemann a avut în vedere :

a.tulburările activităților intelectuale cauzate de afectivitate

b.influența defavorabilă a stărilor sufletești asupra activității intelectuale

c.diminuarea capacității intelectuale în urma nevrozei .

d.nevrozele care se grefează pe deficitul de intellect

M.Roșca ,referindu-se la caracteristicile manifestării activității la această categorie de elevi,arătat că la ei găsim:frica nejustificată,crize de furie,crize de râs, lipsa de reținere în manifestările de simpatie,uneori instabilitatea stărilor emotive-alteori ,persistența lor și după încetarea cauzelor care le-au generat,euforie ,apatie,iritabilitate ,etc.

De multe ori , prin intermediul lecturii , unii elevi din ciclul primar reușesc adesea să capteze bunăvoința persoanelor,folosindu-se de criteria affective.

Se constată,de asemenea,că atunci când afectivitatea acestor elevi este bine utilizată,ca manifestare nu numai dirijată,ci și spontană, pot fi aduse contribuții importante la crearea condițiilor pentru învățare,dezvoltare psihică și socializare .

Consider,că pot fi interpretate în această privință anumite răspunsuri ale elevilor.

De exemplu,din rândul răspunsurilor spontane obținute la clasa I fac parte:Pisica nu îmi place,n-o desenez.Desenez casa mea;Mie-mi place să desenez o rățușcă !

Când afectivitatea se situează pe treptele inferioare ale dezvoltării,de obicei influențează negative structurile psihice și variantele component.

Consecințele se resfrâng asupra proceselor de cunoaștere și asupra celor voluntare,îndeosebi prin intermediul motivației.

În asemenea condiții,afectivitatea creează neajunsuri chiar și pentru profilul general,opunându-se structurii caracterului ;contribuie astfel la prelungirea perioadei necesare transformării individualității în personalitate .

În concluzie,utilizarea lecturii în situații inedited mobilizează mai mult memoria decât gândirea.afectivitatea inferioară și carențele cognitive specific îi determină pe elevii din ciclul primar să râdă în anumite împrejurări sau să adopte atitudini prin simpla imitație ( veselie,tristețe).

După opinia noastră,aceeași explicație poate avea exteriorizarea unor conținuturi affective variabile prin formule sau șabloane constante.

Insuficiențe affective ale unor elevi din ciclul primar pot duce la acte de conduit inacceptabile ,de la cele mai ușoare până la cele mai grave.

Ele exprimă ,pe lângă carențe profunde ale gândirii logice ,slaba interiorizare a trebuințelor affective modelate social.De aceea orele de lectură vine în sprijinul acestor carențe , făcându-I astfel pe elevii din ciclul primar să își dorească să trăiască emoțiile odată cu eroii din cărțile citite.

La rândul lor ,factorii specific interni îndeamnă spre acțiuni cu implicații predominant instructive , și conștientizate ,fapt,care în anumite privințe vine în sprijinul ipotezei existenței unei afectivități prezente în rândul elevilor din ciclul primar .

4.2.Aportul basmului ca expresie literară la evoluția afectivă

prin lectură în ciclul primar

Frații Grimm,emițând ideea că basmul ar fi ,,o bogăție a sufletului și minții,,adăugau,în același timp,că el conține poezie ,,simplă și naivă,, .

Astfel că legende,mituri, basme,toate constituie o literatură plină de culoare a celor mai vechi timpuri .

În însăși ,,repetările unor propoziții ,, ,într-o sumă de formule stereotipe ,ei văd ,,un sens propriu,modalității de exprimare epică caracteristică,, .

Dacă concepția mitologică despre basm a fructificat în mintea contemporanilor în fel și chip,dezvoltându-se sub variate aspecte, cea estetică a fost trecută sub tăcerea multă vreme.

Ea abia în secolul nostrum a început să fie preluată și dezvoltată sub alte zodii ale artei cuvântului.

Studiul lui Andre Jolles pleacă tocmai de la formulările de mai sus ,arătând ca legendele,miturile ,basmele,creațiile folclorice în genere-nu sunt altceva decât simple forme de limbă.

Pusă astfel problema ,conceptul desprinde de creațiile orale de formulări mai vechi ,asociate de,genialitatea,, autorului anonim .

Poziția lui Jolles a stârnit ample dezbateri teoretice ,fără însă să încerce nimeni a demonstra contrarul;adică opera folclorică totuși este stăpânită de idei și structuri complexe.

G. Călinescu dezvoltă concepția despre basm,,ca operă de creație literară,cu o geneză specială,o oglindire a vieții în moduri fabuloase.

L.Rohrich K.Ranke, care conceput basmul folkloric alături de proza literară scrisă ,descoperindu-i aceleași valențe artistice;alții,stăpâniți de direcția structuralistă din lingvistică,încearcă noi căi de ilustrare a unor structuri fabulative coerente; prin analiză morfologică,prin anumite semnificații lingvistice.

4.3.Deprinderea vorbirii prin ora de povești

Poveștile pline de aventuri din cărțile pentru copii sunt benefice nu doar pentru stimularea fanteziei celor mici,ci și vorbirii.

Nu trebuie uitat faptul că odată cu citirea,se deprinde modelele de formare a frazelor.Un aspect pe care elevii din ciclul primar nici nu îl remarcă,însă de pe urma căruia vor beneficia întreaga viață este că cititul împreună este un motiv de bucurie pentru folosirea limbii,stimulând capacitatea de vorbire a celor mici .

Copii cărora li se povestește și li se citește în mod constant vor deprinde mai ușor cititul și scrisul în școală,se vor putea concentra cu mai multă ușurință și vor fi mai creativi.

Spre deosebire de televizor, cărțile stimulează imaginația copiilor în formarea propriilor imagini interioare despre aspectul diverselor personaje și spații de basm.

Prin joc,în timpul citirii,copii deprind modele sintactice și expresii lingvistice,dezvoltând propiul simț al limbii.

Vocabularul se îmbogățește fără eforturi conștiente- fapt care le va folosi întreaga viață.

În privința aspectelor care evidențiează,cititul în familie,un studiu german a arătat că majoritatea celor care le citesc copiilor sunt mamele și foarte rar tații.,,

Dacă tații nu le citesc celor mici,în special băieților,aceștia nu vor deveni modele pentru proprii copii.Băieții par să aibă un acces mai dificil la citit,în comparație cu fetele.Cititul li se pare o activitate mai puțin atractivă,feminină,așadar deloc indicată băieților,,.

Dorind să evidențiem deprinderea vorbirii de către elevii din ciclul primar,nu trebuie uitat că,chiar dacă ei nu vorbesc încă,vocabularul lor se lărgește pasiv , prin ascultare.Nici măcar nu este nevoie să li se citească întregul text.

Pentru început ,este suficient să se urmărească împreună imaginile colorate povestind ceva legat de acele imagini sau să li se solicite să indice diferite obiecte reprezentate în carte.Este o modalitate de a învăța cuvinte și de a le memora.

Sub influența cărților citite , și , mai ales recitite ,povestitorii nu numai că evocau momente extraordinare de noblețe ,vitejie,aventură ale altora ,dar se imaginau ca participanți activi ai acțiunilor din acele cărți.Copiii își asumau solidaritatea de a fi alături de eroii pozitivi ,de feți frumoși și zânele cu păr bălai , și , în felul acesta, își stabileau de pe acum un tipar de personalitate.

Elocventă este confesiunea lui Francesco de Santics în legătură cu capacitatea basmelor de a crea ,în conștiința elevilor din ciclul primar, lumii noi:,,Eu mă trezeam dintr-o dată,ca dintr-un somn ,și unchiul spunea:,,Dă-i pace,se gândește ,,.Eu mă făceam roșu pentru că a spune că mă gândeam la ceva mi se părea o minciună .Eu stăteam așa de concentrat sub povara lecturilor mele ,carei dădeau pace.În creierul meu lua ființă o lume luminoasă ,în care acele fantasme prindeau viață și auzeam clar vorbele lor.Și în această trăire interioară,nu auzeam și nu vedeam nimic în jurul meu.Fantasmele acelea generau alte fantasme ,eu vedeam eroul povestirii ,și eram întotdeauna rege,împărat sau general ,și dădeam mari bătălii ,dovedind iscusință în pregătirea și conducerea luptei ,iar deseori visările acestea cu ochii deschiși durau timp de mai multe zile,,.

În cartea de interviuri luate de Claude-Henri Rocquet lui Mircea Eliade (tradusă în limba română sub titlul. Încercarea labirintului),acesta din urmă înregistra o stare generală pentru elevii din ciclul primar,caracterizată prin foamea de a ști,prin sete nemăsurată de lectură,fără selecție și fără răgaz.

La întrebarea despre amintirile păstrate ..Mircea Eliade a răspuns:,,Îndeosebi,amintirea basmelor spuse de învățătorul nostru de la clasă.Când aveam vreo 5 ani,mama a început să-mi citească basme,și cel mai mult mă fascinau feții frumoși călare pe caii lor albi care se luptau cu zmeii pentru a salva zânele și Ilenele Cosânzene. Cu alte cuvinte mă fascina faptul că binele domina întotdeauna răul ,chiar dacă pentru asta eroul meu prefereat trebuia să treacă prin multe aventuri,,.

Poveștile lecturate la clasă,se desfășoară sub îndrumarea învățătoarei.În această activitate se angajează,uneori din proprie inițiativă,familiile elevilor din ciclul primar,care pot avea un rol determinant în constituirea bibliotecii personale și în alegerea unui anumit tip de basme pentru citit.

Rolul important deținut de lectură-ca activitate intelectuală- este determinat de contribuția sa la dezvoltarea personalității copilului din mai multe puncte de vedere:

a.Sub aspect cognitiv:îmbogățește orizontul cultural al școlarului,

mișcându-l pe verical temporal și orizontal,prezentându-i evenimente din existența universului,a comunităților umane și a eroilor.

b.Sub aspect educativ:îi oferă exemple de conduită morală superioară,îi prezintă cazuri de comportamente ca-l îndeamnă la reflexii,pentru a distinge binele de rău și a urma binele.

c.Sub aspect formativ:le dezvoltă gândirea,imaginația,capacitatea de comunicare,îl face să trăiască aventurile alături de eroii preferați , dezvoltându-i în mod constant afectivitatea și convingerea că binele triumfă întotdeauna.

Faptul că lectura contribuie în mod evident la dezvoltarea capacităților de comunicare a elevilor din ciclul primar a fost demonstrat în cadrul unui experiment ,organizat de C.B.Cazden.

Elevii dintr-o școală au fost împărțiți în trei grupe:în primul grup,învățătoarea completa propozițiile incomplete ale copiilor (de exemplu,dacă un copil constata :zmeu …rău…,învățătoarea completa:Da,zmeul a fost foarte rău),în al doilea grup,copiilor li se citea în mod frecvent povești ,iar cu al treilea grup nu se proceda în nici un fel.

Rezultatele au fost mai bune în cazul celui de al doilea grup:Lectura s-a dovedit a fi relativ mai eficientă în stimularea dezvoltării limbajului elevilor din ciclul primar decât completarea propozițiilor formulate de ei.Acest rezultat nu elimină posibilitatea utilizării completărilor,dar sugerează faptul că prezentarea materialului bine formulat în povești poate fi deosebit de importantă.(Huttenlocher,95)

Observațiilor de acest fel le-am adăugat altele rezultate dintr-o lectură atentă a basmului românesc îndeosebi,ca și a celui străin.Toate,îmbogățite printr-o parcurgere a numeroaselor studii speciale de folclor,ca și de critică și teorie literară,m-au condus la scrierea prezentei lucrări.

În prezenta lucrare,voi încerca să ilustrez,într-un mod cât mai docmentat,latura poetică a basmului fantastic,rezultată dintr-o anumită structură a discursului poetic,din anumite relații și tipuri de eroi,din limbajul plastic,dintr-o tehnică a narării pentru a capta interesul elevilor din ciclul primar,scopul fiind acela de a le dezvolta competențele comunicării cu ajutorul lecturii.

Punerea în lumină a acestor laturi,specific prozei populare,mi-a solicitat un studiu meticulous și o metodă nouă,alta decât genetică ori geografică,etnografică.Fără să ignor spirituul acestora,am întreprins o analiză morfologico-funcțională a structurilor prozei folclorice.

Prin lectura directă a acesteia,am identificat bogate semnificații artistice și un sistem ficțional coerent,evident la o lectură a basmului din colecțiile clasice utile în dezvoltarea competențelor de comunicare ale școlarului mic.

Ca să determin valoarea și semnificațiile strucrurilor fabuloase ale basmului,cu deosebire ale celui românesc,am ales o altă cale și o metodă proprie de lucru pentru a capta atenția elevilor din ciclul primar în vederea dezvoltării competențelor de comunicare cu ajutorul lecturilor.

Lecturând la clasă, atenția elevilor din ciclul primar se îndreaptă către esența interioară a materiei,încercând ca din textele culese în epoci diferite să desprindă sensuri profunde de viață artistică și,odată, cu acestea ,să facă și observații etnologice ,etnografice ,istorice.

4.4.Relația poveștitor-eroi-elevi din ciclul primar

Fără să ignor unele aspecte importante în studiul lecturilor ,din punct de vedere afectiv,consider că o dezbatere, fie ea și numai succintă,a raportului dintre povestitor și eroi (personaje,atacanți),ca și dintre acesta și materialul oral tradițional,apoi relația povestitorului cu publicul ascultător,deschide perspectivă importantă înțelegerii lecturilor.

În această privință ne dau unele indicații scriitorii legați de arta marilor povestitori populari ,cum este M.Sadoveanu, și în aceeași măsură înșiși culegătorii prozei populare,ca Ion Pop Reteganul,C.Rădulescu-Codin,etc.

În epoci mai vechi,lectura avea o funcție magică .Se credea că cel care-l povestea era ferit de duhurile rele ,de demoni.C.Rădulescu-Codin își intitulează colecția sa Îngerul românului fiindcă,, ….poveștile apără ca și îngerul păzitor casa în care se spun ,,.

Într-un basm cu titlul semnificativ Puterea poveștilor ,,,diavolul nu putu să intre într-o casă ,deoarece……,,un moșneag a spus o poveste și povestea aceea s-a prefăcut în tăciune care ,ieșindu-mi înainte nu m-a lăsat să intru,, (spune diavolul),,; sau:,,….în casa unde în fiecare sară se istoricește câte-o poveste ,fie aceea scurtă sau lungă,tot una-i,acolo atât eu [diavolul] cât și ceilalți tovarăși ai mei niciodată nu ne putem apropia ,, .Și povestitorul comentează ,în final,că de casa unde se spun povești nici un rău ,,nu se lipește ,, ;dimpotrivă ,acolo unde nu se spun ,,necuratul multe le meșterește ,,

Asemenea adânci credințe intrate în conștiința mulțimilor au făcut ca ,pe lângă ,alte nevoi pe care le suplinea basmul ,el să fie spus și ascultat de școlarul mic cu și mai mult interes .

Aflat în mijlocul elevilor adunați să ascultepovești ,stăpâniți de asemenea gânduri ,învățătoarea mai este stăpânită și de o ,,lume interioară,, a poveștilor.Ea nu inventează această lume . Se spune că ,,nu povestitorul îți spune povestea,,,observa cu multă dreptate N.Iorga.

Cei ce povestesc se află sub imperiul unei puternice tradiții ,al unui mecanism funcțional și a unor puternice emoții ,ei nu manifestă nici o curiozitate în a spune ceva despre biografia eroilor,în a le analiza stări sufletești ori a comenta în vreun chip faptele lor.

Eroii unui astfel de basm reprezintă prin numele lor entități morale,factori în stare să declanșeze evenimente față de care alții reacționează .Și unii și alții se mișcă tipic.

Este știut că un făt-frumos plecat să salveze astrele sau fetele furate de zmei procedează într-o cunoscută manieră.

Zmeul răspunde și el tipizat ,după modul său ,cunoscut de asemenea .Dar despre o existență obiectivă a personajelor și o natură consecventă a ceea ce înteprind ,voi vorbi în paginile următoare.

Basmul cu zmei și zâne întruchipează însă un adevăr al vieții în care școlarul mic crede și încearcă să naraeze ceea ce i s-a povestit.În dosul acesteia înțelesul aluziv devine evident pentru oricare dintre școlarii care ascultă.Așa se face că aluziile la unii dintre aceștia sunt exprimate direct.

Ieroglifa alegorică subjugă vrăjindu-l pe școlarul mic.În dosul acesteia înțelesul aluziv devine evident pentru oricare dintre școlarii mici care ascultă.Așa se face că aluziile la unii dintre aceștia sunt exprimate direct .

Viziunea optică ,specifică celui care povestește,și în consecință ,însuși raportul acestuia cu eroii ,cu lumea basmului și cu publicul ascultător alcătuit din școlarii mici,imprimă anumită factură stilistică ,asupra căreia mă voi opri mai departe.

Deocamdată,pentru înțelegerea problemelor abordate este bine de formulat pe scurt:

-începutul basmului ,care se povestește din perspectiva lui ,, a fost odată ….,,;expunerea este monologică,captând culoare expresivă;povestitorul ,devenind liric de cele mai multe ori,chiar, rememorează ,pe scurt ,ceva ,face incursiuni în spiritul prozei fantastice, uneori cu valoare subiectivă.Dar asemenea intervenții din partea povestitorului anonim sunt de mică întindere ( importante totuși în expunerea discursului narativ);

-mult mai dezvoltată este acea parte în care personajul (eroi,actanți)devine narator,cel care expune evenimente.Narațiunea de data aceasta capătă o expunere directă,dialogică,ea făcându-se sub semnul înlănțuirii cu numeroși actanți și din afară,povestitorul necunoscând mai nimic din viața eroilor săi.

Astfel că cele mai numeroase basme încep cu o parte expresivă a discursului ,aceasta fiind operă a gândirii și sensibilității povestitorului ,ca după aceea el să introducă în scenă eroi ,actanți etc. ,cărora le distribuie roluri,le dă cuvântul ,el devenind inexistent ,anonim.

Intervențiile lui sunt de minimă importanță ,cei care stabilesc relațiile între exponenții lumii basmului fiind eroii înșiși.

Discursul poetic capătă astfel relevanță prin evenimente expuse ,,din afară,,sau prin ,,cu,, (confidenți,adjuvanți etc),încât basmul nu poate deveni o proză a introspecțiilor ,a analizelor psihice sau a problematizărilor;

-drept fundal al tuturor evenimentelor este locul pe unde eroii merg,încotro se îndreaptă ei și unde trebuie să ajungă.Spațiul,din câte se va vedea,formează o coordonată esențială a prozei fantastice.

Folcloristica clastică a acordat un loc important și publicului ,tocmai fiindcă opera folcorică se constituie ținând seama și de ascultători .

Și voi spune că valoarea intrinsecă,poetică a basmului se cuvine să fie concepută și ca expresie a unei asemenea abordări metodologice coordonate percepută pentru dezvoltarea competențelor de comunicare ale școlarului mic.

Captivat de o vrajă a povestirii, elevul din ciclul primar ,stimulează pe povestitor prin diferite aprobări,între emițător și receptor stabilindu-se relații reciproce de prețuire.Un public numerous face plăcere povestitorului și în asemenea situații el caută să-și arate toată arta sa.

4.5.Corelația afectivității între scenariu și montaj

Relația povestitor-eroi-elevii din ciclul primar ,cu toate consecințele ce decurg din aceasta ,sugerează ideea că prin lectură basmul folcoric este o operă ce se joacă sau o înlănțuire a mai multor părți ,întruchipată ca un tot ,în virtutea unui scenariu întipărit în mintea povestitorului,dar știut și de elevii din ciclul primar.

Debitarea basmului nu se face sub imperiul faptelor numeroase din pură aducere aminte.Dimpotrivă,incidentele sunt prea vii,iar orânduirea și montajul lor se fac în virtutea unui joc spontan al povestitorului .

De aceea prin lecturarea la clasă ,basmul este o operă mereu deschisă,ca să folosim termenul lui Umberto Eco,permiabilă introducerii de noi evenimente ce s-ar putea îngloba în subiect .

Ca puține alte categorii literare,basmul fantastic,cu zmei și zâne,este o povestire,,neterminată,, , căreia i se pot adăuga episoade ori secvențe narrative,fără să se creeze stridențe ilogice,bineânțeles dacă povestitorul dovedește o bună cunoaștere a regulii asamblării clișeelor pentru a ajunge la sensibilitatea afectivă a elevului care citește.

Dealtfel,din câte se va vedea,există așa –numitele basme-conglomerat,care oferă imaginea unei opere fondate pe adițiune de motive,de secvențe și chiarde subiecte.

Povestirea celor mai multe basme oferă elevilor din ciclul primar prilejul de a asista la succesiunea alertă de evenimente dintre cele mai extravagante .Povestitorul devine un destoinic mânuitor de tablouri și un bun interpret de roluri.

Totul se derulează pe viu,ca după un scenariu,pe care acesta îl ține în minte,basmul fiind conceput ca un inedit montaj,mereu reânoit ,ori de câte ori este repovestit ,încât fluctuațiile din proza fantastică ,ce par a fi cu totul spontane și neprevăzute,se încadrează totuși unor limite dinainte circumscrise.

O altă trăsătură a acțiunii fabuloase,care decurge din însuși caracterul de operă,,deschisă,, ,în continuă mișcare tensionată,este caracterul ei proiectiv.

Basmul fiind o povestire petrecută,,odată ca niciodată,, , așadar în timp imprecis,nu se pierde în analize și introspecții caracterologice.

Eroii nu au biografie.Povestitorul nu se întreabă cine sunt aceștia și nici ce intenții au.Toți până și confidenții,auxiliarii actanților principali,sunt prototipuri.

Și ca atare ei sunt introduși în acțiune,după anumite modalități,își joacă rolul angajând întotdeauna pe alții și alte secvențe narative,săvârșind fapte dinainte știute sau o figurație,și ea necesară subiectului.Din asemenea mișcare-pendulatorie între scenariu și montaj-acțiunea devine proiectivă.

Stăpânit de un fir al intrigii,povestitorul este impulsionat mereu la ce are să urmeze,care sunt secvențele chemate să ilustreze subiectul ,cum trebuie făcută expunerea pentru ca tema să devină cât mai relevană,în ce măsură să combine elementele narative ulterioare ce ,,are legătură la vorbă,,.

Cu alte cuvinte,prin tot ce înteprinde instinctiv trebuie să-i confere calitatea de bun povestitor ,un artist iubit de mase.

Ca în orice montaj, și în nararea basmelor-ca expresie a acestei modalități de comunicare-predomină spontaneitatea și improvizarea.Povestitorul dezvoltă liber discursul fabulous.

Spontaneitatea constituie,așadar ,un principiu al artei narative a basmului folkloric ,în virtutea căruia elemente,altfel atât de disparate,capătă unitate,factorul ordonator constituind intriga ,despre care vorbim.

Ideea că basmul se mărginește îndeomontaj narativ , implică un larg câmp de posibilități pe care învățătoarea le întrevede în tratarea aceluiași subiect .

De aceea și rezidă în mintea și în sufletul multor povestitori gândul că fiecare basm este povestit de fiecare în felul său; un basm se poate povesti,,în nouă,, chipuri, spunea Gheorghe Vrabie,iar construcția unuia este mai bună decât a altuia în funcție de capacitatea celui care știe să prezinte seria de evenimente legate între ele,conferindu-le mai mult sens dramatic și semnificație umană,,.

Operă în continuă mișcare,basmul devine , așadar,mai gustat de către elevii din ciclul primar printr-o mai atentă organizare a unor posibilități artistice preexistente.

Desigur că reușita este în raport cu natura mijloacelor de expresie,cu capacitatea învățătorului de a povesti de a ști să păstreze ceea ce este tipic clișeului,dar în același timp și de a manifesta tendințe spre înnoirea acestuia.

Așa că un basm fantastic în forme primordiale nu poate exista.El este mereu acomodat la locuri și oameni.

De aceea sintaxa generativă a unui subiect este în raport cu destinația socială și profilul elevilor din ciclul primar,deoarece,,transmisiunea,, fabuloasă a basmului este în funcție și de plăcerile și de așteptările acestuia.

Ca să exemplific ,evidențiez lecturarea a două basme românești:Poveste țărănească și Cei trei frați pătați.

Primul se încadrează observațiilor făcute mai sus ;al doilea constituie un artificiu ,fiind o expunere nuvelistică ,la modul compozițiilor literare minore.Astfel,după încercările la care sunt supuși cei trei frați ,din primul subiect ,cel mic ,trecându-le cu succes,

1.pleacă și ajunge în pădure : a.lovește caracatița

b.vuește pădurea

c.apar 7 zmei

-Este supus la o :

2.încercare d.să fure fata de împărat

e.păzită de clopoțel

f.de cocoș

3.o răpește (pe fată) g.anhilând ,,paznicii,,

h.îi ia inel

i.și marama de pe ochi

4.omoară zmeii j.unul scapă

k.apare răufăcătorul (țigan)

l.aceasta se logodește cu fata

m.apare eroul și face proba vitejiei lui

n.răufăcătorul este pedepsit

5.zmeul (scăpat din cei 7) o.pleacă și ajunge în pădure

p.întâlnește agerul pământului (adjuvant)

q.ajunge la caseleZmeoaicei și Zmeului

6.întâlnește fata r.îngroapă

( devenită confidentă) s.se luptă cu Zmeoaica

t.îi taie capul

7.vine Zmeul u.fata îl întreabă de puteri

v.în stâlpii porții

w.în scroafă

8.pleacă a.în colibă-orb (adjuvant)

Să găsească b.luptă cu scroafa

Scroafa c.fata >adjuvant

Însăși ultima secvență a basmului are profil de scenario

Omorând ●scoase iepure

Scroafa ●prepeliță

●iar din aceasta viermi

Zmeul se îmbolnăvește ●după ce îi spune rostul bicolor

●Zmeul moare

●palatele și averea se prefac în măr

Schematizarea indică tocmai ceea ce am susținut teoretic mai sus , și anume:

-secvențele (tradiționale ori în manieră tradițională) pot fi montate și percepute mai ușor de școlarul mic ;

-toate surprind prin neprevăzut trezind curiozitatea școlarului mic;

-înnodarea lor se face în virtutea unui element cuprins de precedenta secvență;

-creând un mediu vizual,învățătoarea se dovedește a fi stăpânită de o gândire figurativă.

Alegoria din basmul fantastic merge mână în mână cu miraculosul.Este cunoscută teoria clasică cu privire la miraculosul,,păgân,, și cel ,,creștin,,.

Marele clasic al literaturii franceze Ch. Perrault încheie basmele sale (de proveniență folclorică) cu comentarii moralizatoare.

Versurile finale au ca scop să atragă atenția tocmai asupra laturii umane a povestirilor fantastice.

Astfel alegoria exprimă azi stări morale,încîntă și-l poartă pe școlarul mic în sfere dintre cele mai extravagante,în zone ale fanteziei.El însă nu reține ,până la urmă,decât alegoricul.

Spre exemplu în opera literară Prâslea cel voinic și merele de aur –culeasă și prelucrată de Petre Ispirescu-se povestesc un șir de întâmplări,dintre care unele se pot petrece în realitate,iar altele sun închipuite de povestitor.

Printre întâmplările care se pot petrece în realitate se numără: încercarea celor trei frați de a sta la pândă,căsătoria celor doi frați mai mari cu cele două fete de împărat după ce se conviseseră că Prâslea murise ,căsătoria lui Prâslea cu fata cea mai mică a împăratului,etc.

Aceste întâmplări sunt legate de altele care sunt fantastice nu se pot petrece în realitate,adică sunt fantastice :un măr din grădina împăratului făcea mere de aur care erau furate în fiecare an de zmeu,Prâslea ajunge pe tărâmul celălalt, se luptă cu zmeii și-i învinge,omoară un balaur ,este salvat de o zgripțuroaică,etc.

La întâmplările povestite iau parte oameni și ființe cu însușiri supranaturale (balaurul,zgripțuroaica,zmeii).Ființele cinstite –cum este Prâslea -care întruchipează însușirile oamenilor din popor și care luptă pentru bine,dreptate ,înving totdeauna pe cele necinstite ,lacome, care reprezintă răul ,nedreptatea,asuprirea.

Concluzia este că basmul ilustrează o mare putere de fantazare ,joc de imaginație și de construcție tehnică în orânduirea elementelor fabuloase.

Acționând nemijlocit asupra cititorilor,literature influențeayă viața sufletească a acestora și contribuie la instruirea lor.

Ea ,, are o mare putere de a înfățișa aspectele esențiale ale vieții și luptei sociale,de a prezenta conflictele vieții în dezvoltarea lor,de a analiza cele mai profunde trăiri ,de a reda cu precizie cele mai fine nuanțe ale gândirii.

Dintre toate artele,literaturii îi sunt în cea mai mare măsură accesibile pătrundereaculturală și istorică-în sensul larg al cuvântului-a realității,înțelegerea și înfățișarea acesteia ca un process .

Înfățișând realitatea în imagini artistice,l lectura exercită o influență puternică asupra elevilor,educându-I și instruindu-I în același timp.

Elevul care va călători cu Thor Heyerdhal pe pluta sa confecțiionată din trunchiuri de balsa, legate cu funii de cânepă ,străbătând Oceanul Pacific din Peru până în insulele Thaiti (Expedia Kon-Tiki),încercând să descifreze misterul marilor coloși care populau insula sau al grotelor secrete nu-și va complete numai educația la școala curajului și al spiritului de sacrificiu pentru stabilirea unor adevăruri științifice , ci va face să-și dea seama , adevărate științifice , ci va face , fără să-și dea seama ,adevărate studii de geografie,arheologie,etnografie.

Urmărind cu răbdare și tenacitate pe Edmund Hillary și pe serpașul Teuzing din Înalta aventură sau pe tânărul cioban Ciong Norbi din Tigrii din Himalaia,de Fritz Rudolph,copilul sau adolescentul dornic de senzațional și aventură își va face nu numai educația voinței și a caracterului,ci va studia cu multă exactitate geografia acelor locuri.

Descrierile de călătorii ,poveștile de aventuri , poveștile istorice ale scriitorilor noștri sau ale unora din scriitorii mari ai altor popoare contribuie la completarea , consolidarea și adâncirea unor cunoștințe dobândite în orele de curs.

,,Lecturile individuale au o deosebită însemnătate.

Dacă cărțile sunt bine selecționate ,dacă există un îndrumător bun , lecturile elevilor din clasele primare îi ajută enorm în dezvoltarea afectivității lor,ceea ce are influență și asupra ,învățăturii .

Adesea este mult mai bine ca elevul să citească cărți care nu au legătură cu învățătura,dar care îi lărgesc orizontul și-l învață să aprofundeze și să înțeleagă problemele .

Această dezvoltare pe care elevul o absoarbe din lectură mărește greutatea specifică a învățăturii, mărindu-i împortanța .

Fără să poată înlocui manualele școlare ,operele scriitorilor mari poartă pe elev cu mintea de-a lungul secolelor ,peste mări și oceane,în locurile cele mai puțin accesibile,în medii sociale și geografice foarte variate ,adesea ignorate ,contribuind la formarea unei priviri de ansamblu asupra lumii și vieții ,la formarea unei concepții juste despre lumea înconjurătoare ,fiindcă de cele mai multe ori scriitorul îmbină adevărul științific cu ficțiunea.

Deyvoltarea afectivității elevilor din ciclul primar ar fi incompletă însă fără educația estetică.

Idealul omului antic acel ,,kalokagathia,, , care repreyintă îmbinarea frumuseții fizice cu cea morală ,deuzvoltarea armonioasă a cestuia,a fost idealul multor gânditori și pedagogi ai omenirii .

Acest ideal,neatens din cauza condițiilor istorice vitregee,stă în fața pedagogilor astăzi ca un imperative al vremurilor noastre.

Arta , în general,și o dată cu ea literature,ca artă a cuvântului ,contribuie efectiv la educația elevilor .

Acest lucru nu e4ste însă posibil fără educația necesară înțelegerii juste a operelor de artă.

Educația prin lectură la elevii din clasele primare are în vedere frumosul din natură și din societate , care deseori este minunat reflectat în operele literare.

Mai mult decât oricare dintre arte , literature , are multiple posibilități de reflectare a feumosului din natură și din societate .

De aceea , nici nu poate fi concepută educația estetică fără o temeinică cunoaștere și o justă apreciere a operelor celor mai representative ale literaturii .

Acestea pot contribui încă de la vârsta preșcolară la dezvoltarea simțului și a gustului estetiuc,atât de diferit nu numai la elevii din clasele primare ,cât și la elevii din ceilalți ani

Povestirile lui Ion Creanga si I,Agarbiceanu ,basmele fratilor Grimm,schitele lui I.L.Caragiale,poeziile lui V.Alexandri trezesc in sufletele elevilor din ciclul primar emotii puternice,adesea zguitoare,care persista inca multa vreme in amintirea acestora,facandu-I sa reflecteze adanca si indelung asupra multor episoade,idei , sentimente .

In operele acestora,ca si in multe alte creatii ale scriitorilor clasici si contemporani,frumosul se impleteste armonios cu binele,de care nu poate fi nstruct .

Odata cu largirea orizontului cultural , literature , si in general lecturile literare contribuie si la insusirea unei limbi mai bogate,cu exprimare mai aleasa , mai clara , mai precisa,cu posibilitati mai multe de a concretiza intr-o forma cat mai expresiva,gandurile , ideile,sentimentele , emotiile , trairile .

Insusirea limbii literare de catre toti elevii din ciclul primar nu este un simplu deziderat al teoreticienilor sau o ambitie a unor profesori,ci o obligatie specificata clar in programele scolare,iar profesorii au datoria sa depuna toate eforturile pentru realizarea ei ,

Acest deziderat este greu de este greu de realizat,daca lecturile elevilor din ciclul primar se limiteaza la ceea ce contin manualele scolare.

Cu cat lecturile acestora sunt mai bogate si alese cu mai multa grija,cu atat exprimarea lor este mai frumoasa.

Dat fiind faptul ca intre fond si forma exista o stransa corelatie si ca literature exercita o influenta nstructive-educativa atat de puternica asupra dezvoltarii psihice a elevilor din ciclul primar,este oportun sa subliniez ca elevii din ciclul primar cu lecture multe si variate incep sa-si formeze un stil personal.

Acesta este o dovada evident ca personalitatea multor elevi incepe sa fie conturata la terminarea scolii .Or,scopul scolii este tocmai formarea personalitatii si afectivitatii elevului.

Elevul care incepe sa-si manifeste personalitatea si starile affective in diferite forme de activitate artistic,literara,stiintifica dovedeste ca este pe punctual de a-si insusi din cultura generala ceea ce este necesar la o anumita varsta si ofera garantia pentru scoala si familie ca nu se va opri la acest stadiu.

Indifferent in ce domeniu se va specialize mai tarziu viitorul adult de maine va duce cu sine un insemnat bagaj de cunostinte de cultura generala,care ii vor servi de support solid in insusirea continua a unui numar tot mai mare de valori cultural.

Orice effort depus in vederea insusirii unei culture vaste si temeinice este o datorie pentru acei care isi vor desfasura mai tarziu activitatea in domeniul cultural .

CAPITOLUL 5

NECESITATEA INDRUMĂRII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

SPRE LECTURĂ

Necesitatea indrutmarii lecturii elevilor din ciclul primar este indiscutabila.Nu se pot contesta incapacitatea acestora de a se ghida in noianul de opera literare ce-i stau la indemana si nevoia calauzirii lui in ani de formare intelectuala.

Important este in ce masura se poate exercita indrumarea, din punct de vedere afecitiv,si pana unde trebuie sa mearga ea .

In privinta aceasta ,unii pedagogi sunt categorici ,Belinski ,de exemplu,punea un accent deosebit pe alegere cartilor,aratand ca lucrul principal este alegerea cartilor pentru copii si ca pedagogii cei dintai sunt de accord ca a citi carti prost alese este mai rau si mai daunator pentru ei decat a nu citi nimic,

Aceeasi pozitie categorica o adopta si alti pedagogi.Lucrurile stau fireste astfel,cu rezerva insa ca multi oameni de cultura au citit si carti ,, contraindicate,, fara sa cada prada influentei nefaste a acestora.

Dificultatea cea mai mare apare in momentul in care trebuie sa se treaca la trierea cartilor in: recomandabile si nerecomandabile elevilor.

Sunt carti daunatoare prin continutul lor ,dar si carti contraindicate din cauza inaccesibilitatii la o anumita varsta.

Cu toate acestea îndrumarea și controlul lecturii elevilor din ciclul primar sunt necesare chiar în zilele noastre ,când scriitorii își dedică talentul lor unor țeluri înalte .

Această necessitate izvorăște din scopul fundamental al educației: formarea personalității umane și dezvoltarea în mod evident a afectivității .

A realize această personalitate nu este lucrul cel mai ușor.

Pentru aceasta se cer o seamă de acțiuni bine coordinate ,printre care trebuie să figureze,ca o preocupare de seamă,îndrumarea la timp,cu tact și cu pricepere a lecturii elevilor din ciclul primar,în primul rând pentru a-l feri de influența unor cărți dăunătoare educației,rămase încă prin podurile sau bibliotecile personale ale unor oameni inconștienți de primejdia pe care o oferă aceste rămășițe inutile și fără valoare .

5.1.Citirea în ciclul primar

În desfășurarea relației dintre elevii de ciclul primar și actul citirii pot fi detectate două etape a:

– însușirea tehnicii cititului,proces parcurs în clasa I si consolidat în clasa a-II-a (când se vor continua exercițiile de analiză și sinteză fonetică,de pronunție,de exprimare articulată);

-orientarea elevilor în textul citit și învățarea instrumentelor muncii cu cartea (prin lectura explicativă).

Însușirea cititului este condiția necesară pentru autoinstruire,dar nu suficientă,pentru că învățarea cititului ,neânsoțită de însușirea tehnicilor de operare asupra textului citit,nu reprezintă un mijloc de autoformare.

Acest proces implică posibilitatea de a opera în mod independent asupra unui text ,de a identifica mesajul ,de a putea avea o atitudine față de el.

Ca obiect de învățământ ,pentru dezvoltarea asfectivității ,,citirea are următoarele două sarcini fundamentale:

a.receptarea mesajului unui text:

– valori formative ,valori cognitive

-valori estetice

Constituirea capacităților de a le integra în plan acțional

b.înzestrarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea .

Citirea își poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe,a căror realizare trebuie urmărită constant de către învățător:

.Corectitudinea .Înseamnă a citi exact,fără omisiuni ,fără inversiuni sau substituiri

b.Ritmicitatea .Această caracteristică este dependentă de timpul înțelegerii textului și de obișnuința citirii cu voce tare .

învățătorul trebuie să acționeze pentru ca fiecare elev să-și însușească un ritm mediu ,nu precipitat , nici lent .

Realizarea ei presupune exerciții desfășurate periodic ,nu aglomerate într-o unitate de timp dată (oră, săptămână).A citi curent nu înseamnă a citi repede ,ci a citi fiecare în ritmul său,dar fără să săvârșească greșeli (poticniri ,omisiuni sau inversiuni de litere ,etc)

Fiecare ciclu de învățământ trebuie să fie conștient de rosturile sale în ansamblul școlarității ,pentru a nu se ajunge la depășiri de cadru și de finalități ,care se produc ,întotdeauna ,în defavoarea elevului:

Rolul școlii primare nu este să învețe copiii să citească repede,ci să citească bine .

c.Înțelegerea .Citirea conștientă a unui text presupune ca fiecare cuvânt sau enunț citite de elev să fi fost și înțelese .

înțelegerea trebuie să vizeze ansamblul construcției sintactice :propoziție –frază ,pe baza înțelegerii semnificației fiecărui cuvânt.

În cazul unor texte scurte ,elevii pot să și le însușească,fără efort, pe de rost ,astfel înbcât ,la verificare ,să realizeze o lectură adecvată și ritmică ,pentru că ei redau din memorie .

Pentru a verifica dacă citirea se bazează pe înțelegerea celor citite ,învățătorul poate apela la o serie de procedee:

-citirea selectivă (citește cuvintele care încep cu litera ….! /Citește propozițiile care ……!) ;

-citirea pe sărite (Citește cuvântul al doilea din coloana a treia)

d.Expresivitatea .Confundată cu exigența de tip artistic ,ea ,în fapt ,presupune respectarea de către elevul de ciclul primar a unor reguli ,care fac comunicarea mai vie ,mai dinamică ,mai afectivă (pe măsura posibilităților elevilor de această vârstă):

-respectarea pauzelor ( gramaticale) cerute de semnele de punctuație,

-respectarea pauzelor psihologice (marcate , uneori,prin semne de punctuație ,dar impuse și de semnificația deosebită a ceea ce urmează)

-respectarea intonației (pentru suplinirea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu valoare specială,pentru marcarea diferenței dintre personaje,pentru transmiterea unor stări sufletești,etc).

Citirea expresivă sau afectivă apare ca un corolar al actuilui citirii ;ea nu se poate realiza decât după ce elevii citesc curent sau conștient .

Citirea expresivă ajută la înțelegerea a ceea ce se citește și este ,în același timp ,o dovadă elocventă că textul a fost înțeles.

Modificările de voce,ritmul alert sau lent al citirii ,pauzele, nu se pot utiliza decât în mod conștient ,adică într-un text înțeles.

Modelul de lectură expresivă în fața elevilor va fi învățătorul .

După ce va citi , el va întreba elevii de ce a făcut o pauză mai lungă într-un anume moment din timpul lecturii ,de ce a ridicat tonul când a citit un anumit pasaj .

Aparatura de înregistrare (reportofon, casetofon)se poate ,de asemenea ,utiliza cu bune rezultate în cultivarea expresivității citirii , nu neapărat lectura înteprinsă de artiști profesioniști ,dar o lectură care să emoționeze.

Periodic ,în aceleași scopuri ,se poate recurge la tehnica acțiunii de grup ,a corului vorbit,pentru a antrena clasa la citirea expresivă a unui text ,ca toți să încerce personal impresia care se desprinde.

5.2.Lectura explicativă

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două acihiziții în legătură cu textul literar :a-l înțelege și a-l aprecia.

După ce elevii au reușit să-și însușească tehnica cititului ,ci trebuie să atingă un nou nivel ,adică o nouă performanță cerută elevului și învățătorului:

…..să facem pe fiecare elev să înțeleagă și simtă ceea ce a citit , să fi în stare să-și reprezintă imaginile ,ideile,sentimentele pe care le conțin cuvintele și propozițiile,să asimileze pe deplin ceea ce a citit ,așa cum ochiul fotografiează un personaj,o scenă un peisaj pe care îl privește cu atenție.

Pentru a-și atinge scopul explicit al ei:să creeze condițiile pentru ca învățătrul și elevii,, să se bucure,să trăiască sentimentele pe care le exprimă fragmentul respectiv,, ,lectura explicativă se va păstra ferm în cadrele destinației sale ,de interpretare estetică,lingvistică și morală a textului ,fără a fi orientată în mod accentuat înspre scopuri lexicale,gramaticale sau ortografice.

Domeniile respective-lexic,gramnatică,ortografie-vor fi abordate numai în măsura în care servesc înțelegerii textului.

Conținutul ei reiese cu claritate în evidență dacă analizăm comportamentele nu8melui său:cititul și explicația .

Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:povestire,demonstrație ,conversație,explicație.

Prin intermediul lecturii explicative elevii pătrund în universul textului literar: învață să-i descopere părțile componente ,modul de articulare a lor, valorile de natură intelectuală ,estetică,morală,îl raportează la experiența lor de viață .

Ca act de cunoaștere ,antrenează operațiile gândirii: analiza,comparația,conexiunea,etc.

Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicativă sunt următoarele:

1.Pregătirea elevilor pentru interpretarea textului.În cadrul acestei etape se urmărește stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului .

Pregătirea se face printr-o conversație,o povestire,prin intuirea unor tablouri, prezentarea unui diafilm sau a altor mijloace audio-vizuale.

2.Receptarea textului .

a.Elevii citesc în gând textul ce urmează a fi interpretat.Prin intermediul acestei activități,ei iau cunoștință cu conținutul textului și identifică elementele lexicale sau artistice necunoscute sau neânțelese.

b.Textul este citit de către învățător,cu timpul vocii,ritmul și intonația adecvate,prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului.

Care va fi atitudinea elevilor în timpul în care învățătorul citește din manual ? Sau când citesc colegi de-ai lor ?

Considerăm că soluția cea mai potrivită este să-i lăsăm pe elevi să procedeze cum doresc .

Dacă vor , vor urmări în manual,dacă nu , vor adculta lectura învățătorului sau a colegilor.

În orice caz, nu se recomandă obligarea elevilor de a urmări din ochi un text pe care îl citește altul , cu atât mai mult cu cât cititul în gând este mai rapid decât cititul cu voce tare.

A cere unui elev să urmărească ceea ce citește un altul cu voce tare înseamnă a-l constrânge să se încadreze în ritmul de lectură al aceluia.

R.Dottrens recomanda (A educa și a instrui) pentru lecția de citire ca toți elevii să aibă cărțile închise , să se citească din aceeași carte,transmisă de la unul la altul,în funcție de persoana desemnată de învățător să continuie lectura.

O dată cu predarea manualului,elevul va arăta colegului până unde a ajuns.

c.Se reia textul în lectura a doi-trei elevi,desemnați din rândul acelora care știu citi bine.

d.Învățătorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neânțelese.

Dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă ale elevilor,atunci elnu ar trebui să cuprindă un număr prea mare de cuvinte necunoscute.

Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor se recomandă mai multe procedee , învățătorul alegând unul dintre ele , care se potrivește celo mai bine:

-Metoda intuitivă se prezintă obiectul sau se recurge la mimică , gestică ;

-metoda directă se recurge la o imagine sau la un desen ;

– metoda etimologică -se face loegătura între un derivat și cuvântul-bază .

e.Partea principală este reprezentată de interpretarea textului literar (lectura explicativă).

Aceasta are două componente ,pe care le prezentăm succesiv din rațiuni de așezare în pagină,dar care , în realitatea orei de citire , sunt simultane:analiza fondului și analiza formei.

Analiza fondului se organizează pe bază de întrebări,pregătite din timp de către învățător.

Se recomandă ca învățătorul să înceapă pregătirea lecției cu câteva zile înainte de desfășurarea ei,să aibă timp pentru a reciti și aprofunda textul și pentru a formula întrebările (directe ,logice,clare),pe baza cărora va dirija elevii .

Analiza formei presupune descoperirea felului în care cuvintele ,grupurile de cuvinte servesc exprimării fondului .Înțelegerea lor de către elevi înlesnește înțelegerea conținutului textului.

Pe baza interpretării fragmentelor se elaborează planul de idei.

Se poartă o conversație generalizatoare cu privire la conținutul textului.

Se reproduce pe baza planului elaborat .

3.Citirea de încheiere .

Datorită diversității de conținut și de expresie artistică a textelor de citire ,nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor .

Structura lecției va fi flexibilă ,cu respectarea componentelor și cu dozarea judicioasă a desfășurării lor în timp .

Conducând elevii în activitatea de interpretare a unui text ,învățătorul îi pregătește și în direcția formării capacității de abordare în mod independent a altor texte .

Elevii trebuie stimulați să se manifeste fără rezerve ,dar crearea unei atmosfere favorabile dialogului nu trebuie să ducă la toleranță nelimitată .

În cazul în care elevii dau răspunsuri greșite,învățătorul va sesiza greșeala și o va corecta împreună cu elevul sau clasa .

Aprobările relative,de tipul ;Se poate și așa…,S-ar putea spune și așa ….vor fi eliminate din activitatea didactică ,pentru că,în general,reprezintă stări echivoce.Răspunsurile bune ale elevilor vor fi accentuate ,fără repetarea deranjantă a tuturor răspunsurilor lor.

Important este ca , și de data aceasta,învățătorul să nu-și asume poziția întâi în comunicare ,el trebuie să cedeze acest loc elevilor.

Dacă lecția s-a desfășurat în bune condiții ,dacă învățătorul a condus activitatea în mod eficient înseamnă că,la sfârșitul ei,elevii vor fi capabili să citească expresiv textul,să răspundă la câteva întrebări puse de învățător și să-și exprime o atitudine față de text (Ce le-a plăcut ?Ce i-a impresionat ? Ce sentimente le-a trezit ? Ce pasaj i-a emoționat ?).

R Dottrens insista asupra necesității ca lecția de citire explicativă să aibă aspectul unui dialog antrenant ,al unui schimb de păreri între persoane interesate de ceea ce se discută:Învățătorul nu trebuie să impună felul său de a simți sau propriile sale impresii;rolul său constă în a-i călăuzi pe copii ;în a-i obișnui să reacționeze la ceea ce citesc ; în această activitate ,afectivitatea și inteligența sunt implicate în aceeași măsură.

5.3.Cultivarea expresivității limbajului

În repetate rânduri,în cadrul orelor de citire ,învățătorul insistă asupra unei schimbări ,din partea elevilor ,a caracterului comunicării,prin solicitarea de a vorbi sau a citi mai frumos sau expresiv.

Copiii își modifică nu de puține ori felul rostirii sau al citirii mai mult intuitiv ori prin imitație decât rațional.

Practica școlară a relevat că într-o măsură insuficientă li se explică elevilor în ce constă frumusețea sau expresivitatea comunicării și cum poate fi ea obținută.

Alături de coerență,corectitudine,ritm,precizie,expresivitatea este o trăsătură a limbajului corect.A.Spuntov identifica în termenii următori mijloacele de construcție a expresivității .

Principalele modalități ale expresivității limbajului oral constau în tonul vorbirii,ritm,volum, accent logic,gestică și mimică.

În cadrul lecțiilor de limba română,elevii urmează să se familiarizeze și să utilizeze aceste elemente generatoare de expresivitate.

În activitatea de cultivare a limbajului,nu se pune problema ca învățătorul să opereze cu noțiunile respective,dar el va construi circumstanțele capabile să producă formarea calităților de expresivitate a comunicării.

Este însă necesar ca învățătorul să dețină informație teoretică.

Tonul vorbirii exprimă o calitate generală a comunicării :mlădiere,inflexiune a vocii , intonație .

Ritm înseamnă desfășurare gradată,treptată.Volumul este forța sau amploarea sunetelor emise de o voce.

Accentul constă în intonația specială a unei silabe dintr-un cuvânt,pusă în evidență prin mărirea intensității vocii sau Prin accent logic înțelegem intonarea specială a unei părți dintr-un mesaj , cu scopul de a evidenția valoarea acelei secvențe ,detașând-o de restul comunicării tocmai prin această accentuare.

În cadrul activităților școlare,învățătorul le va atrage atenția elevilor asupra componentelor expresivității , solicitându-i să identifice șți să compare manifestările expresive de cele neutre sau inexpresive.

Pentru a exemplifica diferențele directe dintre cele două tipuri de abordare a textului literar și reacția elevilor în raport cu ele ,oricând învățătorul poate apela la următoarea activitate:lectura aceluiași text literar de două ori.

La prima lectură,nu va schimba tonul,nu-și va modifica mimica,gestica.

A doua lectură va fi realizată cufolosirea tuturor mijloacelor despre care cunoaștem că asigură expresivitatea mesajului oral.

După aceea , copiii vor fi întrebați care dintre cele două lecturi le-a plăcut,ce nu a înțeles din prima lectură,etc.

Învățătorul le poate astfel evidenția care este rostul mimicii și al gesturilor,al modulării vocii:de a completa mesajul transmis prin cuvinte ,de a-l face mai convingător,mai inteligibil.

Alte exerciții propuse de către învățător vor avea scop obținerea expresivității prin intonație și volum .

Fiecare dintre aceste elemente accentuează o anumită parte a mesajului și reflectă atitudinea vorbitorului față de ceea ce relatează.

Același eveniment poate produce o reacție de bucurie,de întristare,de suprsaturare;el este redat prin aceeași structură fonică ( aceleași sunete),dar intonația prin care se încorporează scopul comunicării,atitudinea vorbitorului față de ceea cerelatează , le diferențiează.

Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine modul în care vorbitorii apelează la resursele de expresivitate ale limbajului ,învățătorul poate Antrena clasa în mai multe tipuri de exerciții .

1.Va pronunța interjecția bravo în fața elevilor în moduri diferite,solicitând clasa să identifice starea exprimată: laudă , mulțumire,ironie,mustrare.

Copiii vor încerca apoi să imagineze situații în care să se justifice respectivele rostiri ale interjecției .

2.Învățătorul prezintă elevilor un dialog ce s-ar putea desfășura acasă, pe stradă , în tramvai,etc .

Dacă el ar fi fost reprezentat în scris,fără nici un fel de explicație cu privire la comportamentul participanților,nu s-ar fi sesizat nimic grav,dar,prin rostire,învățătorul a indicat o conduită nepoliticoasă.De exemplu:

-Ionel,poți să vii mai repede?

-Vin !

3. Se cere elevilor ca aceeași propoziție să fie rostită astfel încât să exprime diferite stări sufletești .

De exemplu: A venit iarna / poate exprima bucuria după o lungă așteptare a venirii zăpezii și a sărbătorilor sau părerea de rău ori groaza celui care se află nepregătit în fața amenințării frigului .

4. Copiii ascultămai multe povestiri / și li se cere să determine tonul utilizat în povestire /poezie:vesel,trist ,glumeț,răutăcios,etc .

Învățătorul poate veni cu întrebări de orientare:

De ce această povestire sau poezie am spus-o pe un ton vesel /trist ?

Ce cuvinte ne obligă să folosim acest ton?

Cât de afectați sunteți de situația greierului ?

De ce nu putem rosti această povestire /porzie pe un ton vesel /trist ?

Povestea veselă ,a șoricarilor v-a dat o stare de bine ,sau stare de tristețe ?

5.Pentru acasă,elevii vor fi invitați să pregătească povestirea unui text și să-l povestească pe un ton adecvat conținutului .

În ora următoare,vor fi ascultați câîiva copii (4-5),ceilalți elevi urmând să stabilească tonul rostirii și să motiveze folosirea lui .

Cultivarea expresivității limbajului nu are înrâuriri numai în direcția capacității de comunicare a elevilor ,ci le îmbogățește viața sufletească,le educă sensibilitatea și receptivitatea față de ceea ce există.

CAPITOLUL 6

ABORDAREA METODOLOGICĂ A BASMELOR

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR,CA FORMĂ A AFECTIVITĂȚII ÎNTÂLNITĂ ÎN RÂNDUL ELEVILOR

6.2.Obiectul metodicii predării limbii române

Abordarea metodologică a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale școlarului mic și punerea în evidență a stărilor affective, capătă dimensiuni noi determinate de faptul că aceasta urmărește atât cultivarea limbajului oral al acestuia,cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne,cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale,cum sunt exprimarea corectă și o comunicare eficientă.

Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale ,asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului,precum și succesul în întreaga evoluție a elevilor din ciclul primar.

Studiul limbii române la elevii din ciclul primar,privește toate componentele din care este constituită această disciplină școlară,atât în ceea ce privește notele lor comune,cât și ceea ce are specific fiecare dintre ele.

Metodica predării limbii române se ocupă de metodele specifice ficăreia din disciplinele limbii române.Folosirea aparte,la condițiile concrete ,a metodelor generale de învățământ,precum și folosirea unor metode special, conturează ,în cele din urmă,obiectul metodicii studierii limbii române în ciclul primar.

De aceea se cere o continuă reactualizare a problemelor de didactică,precum și a celor de psihologie pedagogică,limba română constituind un foarte propice domeniu de aplicare creatoare a acestor probleme.

Astfel,pentru elevii din ciclul primar, conversația capătă valențe deosebite la lecțiile de analiză și sinteză fonetică ,în analiza textelor de citire.

Povestirea are un rol cu totul aparte la lecțiile de citire,mai ales la cele cu conținut istoric.Același lucru este cerut și de particularitățile învățării tehnicilor muncii cu cartea ,care se realizează prin exersarea unor activități corespunzătoare.

Și celelalte metode se folosesc, în măsură mai mare sau mai mică,în funcție de particularitățile specifice ale fiecăreia din disciplinele limbii române.

Astfel metodica predării limbii române apare ca o necesitate de generalizare a experienței înainte acumulate prin folosirea datelor oferite de didactică la specificul acestei discipline școlare.

Metodica reprezintă în buna măsură rezultatul studierii și generalizării experienței pozitive dobândite de-a lungul anilor de numeroși învățători la care se adaugă noile cuceriri din domeniul psihopedagogiei.

Obiectul metodicii poate fi mai bine conturat dacă se are în vedere că această disciplină răspunde la întrebări cum sunt: care este conținutul disciplinei școlare respective,deci ce urmează să învețe școlarii,în ce scop se învață sau care sunt funcțiile și obiectivele disciplinei respective și cum se desfășoară procesul de predare-învățare.

Metodica răspunde mai ales acestei ultime întrebări ,încercând să dea o orientare corespunzătoare activității de înarmare a școlarilor cu întregul conținut al programelor școlare de limba română.

În funcție de importanța fiecăreia din aceste întrebări este conturată, în linii mari,structura metodicii.

Cea mai mare extindere o au,fără îndoială,părțile care încearcă să răspund la întrebarea:cum trebuie să se desfășoare procesul de predare-învățare a fiecăreia din disciplinele limbii române.

Metodica oferă o orientare generală,jaloane ,puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru,în funcție de condițiile concrete .Activitatea didactică nu se poate împăca cu șablonismul ,cu schematismul;ea trebuie să aibă un caracter permanent creator.

De aceea recomandările făcute în metodică nu trebuie interpretate ca soluții gata făcute ,ce pot fi aplicate în orice condiții .

Calitatea unei metodici nu este dată de numărul soluțiilor pe care le conține ,ci de măsura în care ea orientează cititorii pentru a găsi ei însăși soluții la diversitatea și complexitatea situațiilor de muncă ce pot apărea în funcție de fiecare disciplină a limbii române ,de temele respective ,de particularitățile de vârstă ale școlarilor ,precum și de alți factori.

Valoarea planurilor de lecție constă mai ales în aceea că înfățișează situații reale din practica școlară,că sunt elaborate pe baza experienței concrete a unor învățători cu o bogată experiență în activitatea didactică la ciclul primar.

Ele nu prezintă modele absolute,valabile în orice împrejurare,cid oar puncte de reper de la care se poate porni în stabilirea și a altor structuri de organizare și desfășurare a unor lecții având același subiect sau o temă asemănătoare.

6.3.Comunicarea -disciplină școlară vederea dezvoltării

competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.

Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a elevilor din ciclul primar.

În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.

Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii lor formații,influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere,prin conținutul informativ pe care-l vehiculează,cât și întregul comportament al elevilor din ciclul primar.

Capacitatea de exprimare a elevilor din ciclul primar se cultivă în toate împrejurările,atât în activități didactice,cât și extradidactice-în care aceștia sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.

Datorită importanței deosebite a cultivării acestei capacități,în planul de învățământ al claselor I-III a fost intodusă o disciplină special, care are ca principal obiectiv dezvoltarea posibilităților de exprimare a elevilor din ciclul primar.

Sarcina principală a acestei discipline complexe este sugerată de însăși denumirea ei- comunicarea.

Sarcinile comunicării formulate de programa școlară au în vedere asigurarea continuității între ceea ce se realizează în grădiniță,pe linia cultivării capacității de exprimare a copiilor și ceea ce trebuie să se facă în școală.De asemenea,aceste sarcini țin seama de influeanța pozitivă a exprimării corecte pentru învățarea citirii și scrierii.

Abordarea metodologică a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare și evidențierea afectivității ale elevilor din ciclul primar are în vedere ,printre altele,exersarea organului fonator al vorbirii,în vederea asigurării unei pronunții clare pentru prevenirea unor greșeli sau corectarea unor defecte de pronunțare a sunetelor sau a cuvintelor.

O altă sarcină este îmbogățirea vocabularului, însușirea corectă a sensului cuvintelor,activizarea vocabularului prin folosirea cât mai frecventă a cuvintelor noi învățate,precum și prin introducerea acestora în structure corecte de limbă.

Pe lângă aspectele care țin mai mult de tehnica exprimării corecte, comunicarea ca disciplină școlară are și o evident funcție formative-educativ.Ea contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de educație estetică și morală a copiilor.

Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățământ în clasa I este condiționată de adaptarea cât mai rapidă a copiilor la specificul muncii școlare.

Această adaptare este influențată în foarte mare măsură de posibilitățile de exprimare de care dispun elevii,iar acestea sunt determinate ,printer alți factori ,de măsura în care ei au exersat actul vorbirii atât în perioada preșcolară,cât și după intrarea în școală.

Ca orice activitate de învățare ,și în deprinderea exprimării corecte succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul respectiv al învățării,în cazul de față la exersarea exprimării.

Nu se poate concepe învățarea exprimării fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate.Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană ( de către învățătoare) nu poate fi suficient pentru a învăța să exprime ei înșiși,în mod liber,ceea ce cunosc,observațiile,impresiile sau gândurile proprii.

Exersarea verbalizării libere,încă din clasa I,în special de către elevii cu greutăți în exprimare,creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare,le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspect din experiența personală,impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.

Până la intrarea în școală,atât în grădiniță,cât și în familie,precum și în activitățile libere de joc,împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente,în unele situații nelimitate.

O dată cu intrarea lor în școală,rigorile procesului de învățământ, mai ales în cazul unor clase cu effective mari,reduc simțitor ocaziile în care școlarii pot să se exprime liber,să exerseze liber actul comunicării.

În condițiile lecțiilor în care nu se folosesc metode active de învățare,se pot întâlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile întregi nu exersează deloc actul vorbirii,sau dacă totuși fac aceasta,verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări și la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute.În asemenea situații ,efortul elevilor este cu totul neânsemnat,verbalizarea reducându-se doar la aspectul ei exterior.

Firește,rigorile care asigură desfășurarea normal a lecțiilor impun ca elevii să vorbească numai când sunt întrebați și acest lucru nu poate fi neglijat.

Totuși,există posibilități pentru extinderea considerabilă a situațiilor în care elevii să fie angajați în exersarea actului exprimării libere.

Acest lucru trebuie realizat la toate disciplinele școlare,precum și în activitatea extradidactică.

Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii,în vederea cultivării capacităților lor de exprimare,îl constituie lecțiile special de dezvoltare a vorbirii.

Eficiența acestor lecții este determinată de gradul exersării în cadrul lor a actului vorbirii .Se înțelege că în clasa I,unde elevii nu și-au însușit încă o,,tehnică,, a exprimării scrise, se recurge cu precădere la exprimarea orală.

Fiind vorba de folosirea exprimării orale și nefiind îngrădiți de rigorile exprimării scrise ,elevii pot fi îndrumați să se exprime în mod liber, anticipându-se astfel compunerile libere folosite în orele de compunere.În acest sens ,se poate spune că începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I,chiar din perioada preabecedară.

De altfel,acest început are loc încă de la grădiniță ,și se concretizează,mai ales,sub forma povestirilor create de copii.

Copii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat din experiența lor de viață ,oricât de redusă ar fi aceasta.

Totul e să fie stimulați și încurajați în a-și reda liber observațiile ,impresiile ,părerile ,simțămintele,chiar dacă uneori această relatare este lipsită de o logică riguroasă ,în înlănțuirea ideilor.

De fapt, nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan,ci verbalizarea în sine,exersarea liberă a actului exprimării.Intervenția învățătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării.

După cum se vede ,aceste așa-zise compuneri libere elaborate încă din clasa I sunt,de fapt ,rezultatul punerii lor în situația de a relata în mod liber aspect cunoscute de viață,întâlnite,observate sau trăite de ei.

Din aceste relatări nu vor lipsi creațiile,plăsmuirile proprii ale copiilor.Asemenea situații pot fi create nu numai la orele speciale de dezvoltarea vorbirii ,ci și la alte discipline,în special la cunoașterea mediului înconjurător.

Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris, ei vor trece la relatarea scrisă a creațiilor lor.Ajutorul învățătorului va viza în special evitarea greșelilor de ortografie ,etc.

Programa școlară recomandă și felurile de activitate prin care realizează sarcinile dezvoltării vorbirii,care sunt în continuare a unor forme similar de activitate din grădiniță.Acestea sunt:convorbirile,povestirile,memorizările,copierile și dictările.

În fiecare din aceste activități se poate asigura ,în măsură mai mare sau mai mică,exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi.

Convorbirile se bazează,cum de altfel sugerează chiar denumirea lor, pe conversație.Ele pot avea ca teme:obiecte,întâmplări și situații din mediul cunoscut al copiilor,precum și aspect din natură și din viața oamenilor ,care nu pot fi percepute direct de copii .

La acestea din urmă se utilizează ilustrații,filme și alte mijloace audio și video,care înfățișează obiecte sau aspect din viață și activitatea oamenilor.

Convorbirea începe prin pregătirea copiilor pentru activitatea de dezvoltare a vorbirii,prin orientarea lor care tema respectivă,fie prin folosirea unor mijloace intuitive,fie prin evocarea unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri potrivite ,cu rezonanță afectivă.

Desfășurarea propriu-zisp a convorbirii are ca aspect esențial succesiunea întrebărilor,care determină răspunsurile elevilor.Cerințe față de întrebări și răspunsuri ( care asigură eficiența convorbirii) sunt cele cunoscute de la pedagogie.

Fiind vorba de o activitate care urmărește cu prioritate dezvoltarea exprimării ,întrebările trebuie să fie astfel formulate încât să corespundă posibilităților reale ale elevilor,adică să fie ,,accesibile,, și legate de tema convorbirii ,să orienteze atenția elevilor spre această temă .

De asemenea ,întrebările trebuie să determine un răspuns care solicit efortul de gândire al elevilor.În esență,întrebările trebuie astfel concepute încât să determine răspunsuri complete,pe cât posibil cuprinzătoare,care să asigure o exersare adecvată a actului vorbirii libere.

O altă cerință este asigurarea unei succesiuni logice,astfel încât să se realizeze o contribuție firească în înlănțuirea ideilor,iar întregul conținut al temei dezbătute să fie rezultatul activității de vorbire a elevilor,rezultatul răspunsurilor lor.

Povestirile ,cu formă de activitate specific folosită la orele de dezvoltare a vorbirii,oferă condiții sporite pentru exersarea actului vorbirii.

Narațiunea este procedeul prin care scriitorul înfățișează o întâmplare sau un șir de întâmplări. Șirul întâmplărilor înfățișate de scriitor formează subiectul povestirii.

Urmărind desfășurarea întâmplărilor din povestire,trebuie observant cum autorul le aranjează într-o anumită ordine.După introducere ,urmează povestirea propriu-zisă,cuprinzând mai multe întâmplări strâns legate între ele.

Așa cum arată însăși denumirea lor,ele oferă prilejul de a spune cu de-amănuntul întâmplări,de a istorisi,de a nara.Povestirile iau forme diferite,în funcție de gradul de intervenție creatoare în relatarea lor.

Astfel,mai accesibilă pentru copii,solicitând în mai mică măsură activitatea lor creatoare,este povestirea realizată de învățător a unor istorioare ,basme sau după diferite texte literare,cu un evident conținut educative și valoare artistică.

După introducerea elevilor în tema respectivă se trece la povestirea propriu-zisă de către învățător.

Povestirea oferă cel mai prielnic mijloc de a dezvălui elevilor valențe multiple ale conținutului unei teme;în special cele cu mare forță evocatoare,care au rol educative și dezvoltă trăiri emoționale.

De aceea,povestirea se cere să fie plastic,expresivă, folosindu-se o intonație ,mimică,gesture,ritm,pause și accente în conformitate cu conținutul celor povestite.

Dacă în timpul povestirii învățătorului,participarea elevilor este legată doar de înțelegerea mesajului povestirii,activitatea ce urmează trebuie să determine și o participare în ceea ce privește exprimarea impresiilor proprii ,a gândurilor și aprecierilor elevilor în legătură cu faptele relatate.

O povestire este cu atât mai reușită,cu cât ,după terminarea ei, elevii au cât mai multe de spus.Dacă se dă curs acestei dorințe a lor, lăsându-I să verbalizeze liber,activitatea în ansamblu este cu adevăr eficientă.De aceea,după povestirea învățătorului urmează discuții libere cu elevii în legătură cu conținutul acesteia.

O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea elevilor este repovestirea.

Aceasta pune elevii în situația de a exersa actul vorbirii,chiar dacă ei nu fac altceva decât să reproducă o povestire,un basm ,în general o lectură literară cunoscută,fie din povestirea învățătorului ,fie din lectura ei.

De asemenea,repovestirile pot fi organizate și după un șir de ilustrații ,după un plan verbal dat de învățător ,precum și în mod absolute liber.

Repovestirile constituie o treaptă spre povestirea în mod liber de către școlari a anumitor întâmplări din viața lor.

Drumul spre aceste povestiri libere poate fi ușurat de povestiri ale copiilor realizate după modelul învățătorului.

Acesta relatează întâmplări la care a fost martor cu scopul de a reactualiza în mintea copiilor impresii asemănătoare ,fapte trăite ,trezind dorința lor de a le relata.Povestirile copiilor pot fi organizate și pe baza unui început dat de către învățător.

Acest tip de activitate presupunere o experiență pe care elevii o pot dobândi prin celelalte forme de activitate la care ne-am referit și de aceea ele vor fi planificate în ultimul trimestru al anului școlar.

Memorizările ,ca formă de activitate pentru dezvoltarea vorbirii ,sunt foarte solicitate de școlarii mici.Activitățile de dezvoltare a vorbirii ,care ,așa cum s-a văzut,se desfășoară pe cale orală sunt completate cu exerciții de copiere și dictare, care vor pregăti elevii pentru trecerea treptată la realizarea unor mici compoziții scrise.

Realizarea unor compuneri scrise este determinată de exersarea unor forme de activitate pentru dezvoltarea vorbirii ,care se desfășoară oral.

De aceea organizarea acestor activități în așa fel încât elevii să exerseze actul vorbirii ,pe cât posibil liber,constituie orientarea de bază ce trebuie dată lecțiilor de dezvoltare a vorbirii.

Planul simplu și rezumatul.Ca să reținem conținutul unei opera literare sau al unui fragment de opera literară este nevoie să scoatem ideile principale în ordinea dată de povestitor,scopul fiind acela de a dezvolta competențele de comunicare ale școlarului mic.

Pentru aceasta educatoarea,citește textul în întregime,apoi pe fragmente (unități mari ale textului).După ce planul simplu a fost întocmit,el poate fi dezvoltată, oral sub formă de rezumat.

CAPITOLUL 7

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

7.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar trebuie să fie preântâmpinată printr-un ansamblu de metode și procedee active din ce în ce mai perfecționate.

În realizarea studiului am urmărit particularitățile de predare a metodelor și procedeelor în ceea ce privește evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar prin următoarele obiective .

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei propuse;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetări în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Îmbunătățirea statusului emoțional întâlnit în rândul elevilor din ciclul primar;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse ;

●Afișarea ,ordonarea ,sistematizarea ideilor,argumentelor ;

●Reținerea corectă a surselor bibliografice utilizabile direct ulterior ;

●Evidențierea explicită a aspectelor diferit elucidate .

7.2.Ipoteza

Formularea ipotezei generale este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili ce contribuții pot fi aduse,și în ce condiții poate fi puse în practică evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar.

Am pornit de la ipoteza că lectura poate fi utilizată ca instrument de cercetare și psiho-diagnoză ,drept pentru care mi-am propus:

1.Să evidențiez structura fonetică,lexicala , gramaticală a vorbirii celor trei categorii de copii cuprinși în experiment;

2.Să analizez modul în care , se manifestă corelația dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii și nivelul intelectual al copiilor aflați în atenția mea.

3.Să decelez dinamica comportamentului afectiv și caracteristicile proiective cu această ocazie;

4.Să văd cum se manifestă dinamica diferențelor individuale în conduit afectivă,pe grupe de vârste și sexe.

5.Să marchez pulsul cantitativ și calitativ din conduita afectivă a copiilor obținut sub influența procesului instructive-educativ;

6.Să conturez nivelul atins de capacitățile verbale și intelectuale la elevii din școala gimnazială pentru a putea contribui la stabilirea metodicii adecvate procesului instructiv-educativ și dezvoltării proceselor afective.

7.3.Metodele de cercetare

Stabilirea metodologiei a implicat proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate,pentru verificarea ipotezei,detalierea conceperii experimentului constatativ sau ameliorativ,sub aspectele:

-acumularea datelor inițiale prin metode constatative;

-stabilirea duratei de desfășurare;

-stabilirea măsurilor de intervenție și a contextului în care vor fi aplicate

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre metodele și procedeele utile pentru evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar și cum pot fi acestea aplicate.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor din ciclul gimnazial,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat atât pe pe baza observației celor 22 de elevi din clasa I cât și pe baza observațiilor și discuțiilor purtate cu cadrele didactice calificate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, a reprezentat punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Astfel s-au consemnat comportamente,răspunsuri, și efecte pozitive ce pot constitui metode și procedee pentru evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar.

Metoda experimentului a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație. Experimentul a presupus o stare activă a elevilor de la Clasa I ,și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de expunerea ideilor și impresiilor ca urmare a lecturării a două basme.

În cadrul experimentului au fost observați elevi din clasa I atât din punct de vedere somatic și funcțional cât și din punctul de vedere al impactului pe evoluția afectivă prin lectură în ciclul primar ,vizând influența lor asupra comportamentului ,reactivitatea psihică elevilor la mediul ambiant și la programul la care aceștia au fost supuși .

Metoda convorbirii a constituit o variantă a interviului,pentru cercetarea distribuției opiniilor,aprofundarea unor date obținute prin alte metode,pentru sugerarea de noi ipoteze sau verificarea unor constatări. Astfel interviul sau convorbirea directă cu elevii din ciclul primar s-a desfășurat după un plan dinainte stabilit urmărind obținerea datelor necesare despre elevii în cauză și evoluția lor precedentă cercetării.Convorbirea a presupus:

-organizarea și angajarea unor discuții cu elevii;

-a avut ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional,interese, etc.

Convorbirile au fost :

-libere-angajate spontan ,am încercat să nu intervin,nu am dirijat discuția,nu am deranjat fluxul ideațional și asociativ al elevilor.Pur și simplu i-am lăsat pe ei să –și exprime liber ideile;

-semidirijată-am elaborat un plan dirijat bazat pe pe un plan al întregii discuții,dar am ținut cont să nu deranjez fluxul ideațional și asociativ al elevilor.

7.4.Materialul cercetării

Verificarea experimentală a avut ca scop să arate cât de important este ca tocmai copilul căruia i se citește să devină erou al unei povești.

Pentru primul experiment am citit povestea Crăiasa Zânelor deoarece planșele care oglindeau scene din povestea preferată îi făceau pe copii să comunice între ei exprimându-și liber emoțiile sau trăirile eroilor.

Experimentul a constat din următoarele părți :

1.Citirea poveștilor în fața copiilor de la cele 3 grupe ;arătarea ilustrațiilor care prezentau scene din povești ;

2.Reproducerea poveștilor de către copii.Povestiri după poze.

3.Citirea poveștilor cu fiecare copil supuși cercetării,introducându-i numele ,spre satisfacția lor .

Desfășurarea experimentului dorește să scoată în evidență atitudinea copiilor față de original și față de varianta în care eroul cărții devine însuși copilul ,scopul fiind acela de al antrena în comunicare , folosind un limbaj elevat și de al face să-și exteriorizeze emoțiile.

7.5.Premisele și desfășurarea cercetării

Activitatea cu lotul de copii supuși cercetării,desfășurată demonstrează că,alături de alți factori care pot juca un rol important în evoluția afectivității cu ajutorul lecturii la elevii din ciclul primar,o importanță deosebită poate avea basmul ,și în special poveștile cu feți frumoși viteji și Ilene cosânzene.

Am lucrat cu cele două grupe de la clasa I i-am observat,le-am citit ,le-am povestit.

În prezenta cercetare am observat că expunerea basmelor îi motiva pe copii să răspundă la întrebări punându-și în ,,acțiune,, imaginația urmată de evidențierea emoțiilor la faptele de vitejie .

Ceea ce am putut eu constata a fost faptul că tocmai imaginile dădeau curs imaginației antrenându-I într-o comunicare eficientă,exteriorizându-le stările și trăirile afective.

Copii care , ascultând povestirea,priveau imaginile acestora,se substituiau pe plan mental eroului cărții .

Ascultând întâmplările eroului,copii își închipuiau că ei înșiși sunt eroii;ei sunt aceia care călăresc calul,ei sunt aceia care se luptă cu zmeul luând apărarea ilenei cosânzene

Acest procedeu de confundare cu persoana eroului a prezentat un deosebit interes pentru copil activându-i procesul imaginației provocândul să comunice cu cei din jur.

Cercetarea în această direcție mi-a dat posibilitatea să stabilesc care anume basm a trebuit utilizat și ce procedeu metodologic a trebuit urmat pentru a-I antrena pe copii în a povesti,făcându-I astfel să-și expune stările emoționale .

Tendința ,basmelor expuse ,de a face dintr-un anumit copil eroul principal al unei bucăți a fost cultivată și de eroii negativi.

În cercetarea înteprinsă de mine în ceea ce privește contactul dintre elevii din ciclul gimnazial , mai exact elevii din clasa I ,cu basmele și poveștile,m-a convins că expunerea personajelor principale ,expunere pasajelor când binele domină răul erau memorate repede,atunci când copiilor li se dădea posibilitatea de a-și introduce numele în narare .

Am realizat un stiu de caz pentru elevii clasei I ,la care am întâlnit probleme semnalate ,propunându-mi să le ameliorez,cât mai mult posibil cu putință.

Elevii . clasei a I-a ,provin în general din familii normale .

Ancheta evidențiează preocuparea părinților în ceea ce privește dezvoltarea psihică și intelectuală a elevilor.

Din discuțiile purtate cu părinții dar și din observațiile personale,pot spune că elevii au un comportament normal atât acasă cât și la școală.

În general ,elevii supuși cercetării ,sunt sociabili,atenți,cooperanți,la lecții au capacitate de concentrare,răspund la întrebările și sarcinile de lucru la care sunt solicitați,au imaginatie bogata

În momentul solicitărilor ,elevii au spirit de observație ,concentrându-se pe răspunsuri la întrebările puse.

Atenție.Elevii supuși cercetării , nu prezintă dificultăți mari de stabilitate a atenției și de concentrare ,În mare majoritate memoria elevilor supuși cercetării,este mecanică ,

La 2 elevi ,reproducerea textelor redate la ora de lectură era afectată de dificultăți de organizare minore în ceea ce privește răspunsul la întrebări și exprimarea de limbaj.

Gândirea ,desfășurându-se larg,în mai multe faze (discursivitate) și apelând la resursele celorlalte procese psihice- nu numai memorie și afectivitate și voință-în vederea progreselor,adâncirii și extensiunii cunoașterii .

Afectivitatea este echilibrata ,nu se manifesta impulsiv,manifesta bucurie in jocurile colective,

Pentru cei 2 elevi obiectivele propuse au fost:

-eliminarea acestor cauze cu ajutorul lecturii,expunând la ora, un basm

-am dorit să determin cauzele acestor problem

-activitati de exersare si dezvoltare a priceperilor si deprinderilor

-cultivarea incredrii in sine

-implicarea in anumite sarcini

-fise de lucru individuale

-implicarea emotionala la ora de lectura in timpul expunerii

Constatari

-am observant participarea activa la lectii

– nu sunt nervosa in timpul expunerii lectiilor , dimpotriva manifesta curizitate excesiva

-au capacitatea de a finalize actiunile intelectuale

– elevii manifesta curiozitate fata de propunerile effectuate la clasa

-elevii supusi cercetarii indeplinesc cerintele scolare ,

Interventii

Analizand activitatea subiectilor am obtinut informatii despre coerenta proceselor mintale,capacitatile psihice,nivelul dotarii psihice,calitatea cunostintelor.

Inainte de a expune la ora de lectura , un bassm , am constatat ca elevii aveau nevoie de afectivitate si de atentie pentru castigarea increderii in sine si in fortele proprii,au nevoie sa fie auziti si vazuti .

Instructajul verbal dat fiecăruia a fost următorul :,,am să-ți arăt niște poze –imagini și tu să-mi faci o poveste cu ceaea ce vezi în ele ,,

Imaginile se prezentau subiectului la prima vedere și i se lăsau în față până când a terminat de narat .

Le-au fost prezentate subiecților,în ordinea indicată mai jos ,următoarele 4 tipuri de imagini:

a.Imagini colorate care prezentau patru tipuri diferite de obiecte (fig.1.a,b,c,d);

b.Imagini colorate reprezentând cinci tipuri diferite de scene cu acțiuni ale personajelor din poveste;

c.patru tipuri diferite de imagini colorate reprezentând acțiuni incerte ( de tip TAT) (fig.3,a,b,c,d,);

d.trei categorii diferite de imagini colorate ,fiecare categorie fiind format dintr-o succesiune logică de poze –imagini ( fig.4,a,b,c. ).

În toate cazurile am notat și am înregistrat pe un reportofon întreaga poveste orală a copilului cât și unele manifestări legale de vorbire ca :gesture ,mimică,pantomimică,instabilitate ,starea emoțională ,starea atenției .

De asemenea am notat timpul necesar alcătuirii fiecărei povestiri .

Am constatat că durata exprimă o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de debitul verbal și de relația acestuia cu dezvoltarea ontogenică și cu dezvoltarea mintală.

Desigur am avut în vedere și faptul că durata povestirii la fiecare probă reflecta și variațiile debitului în funcție de diferite aspecte particulare ale imaginilor.

În afara experimentului cu materialul de bază descris mai sus,am cules o serie de date cu privire la conduit verbală a copiilor în timpul lecțiilor și stările afective,mai cu seamă în timpul jocurilor,pe baza observației.

Aceste date se referă la tulburări de limbaj ușoare și simple,dar și la forme mai grave și mai complexe , inclusive la forme de o deosebită gravitate,cum este aceea a cazurilor de alalie.

Fiecare probă a fost analizată după aceleași criterii și anume:

●al conținutului vorbirii;

●al sensului și semnificației ;

●al sistematizării și închegării narațiunii ;

●al bogăției vocabularului și varietății noțiunilor ;

●al exprimării cursive ,literare ,tehnice ;

●al structurii fonetice,lexical ,gramaticale și stilistice.

Acest mod de prelucrare a materialului mi-a permis să stabilesc o serie de caracteristici evolutive ale conduitei verbale și afective,ale dinamicii legăturilor sale cu procesele psihice și ,în final , particularitățile proiective ale personalității în conduit verbală.

Testarea inteligenței mi-a fost impusă și de faptul că,în școala generală ,am întâlnit copiii cu intelect de limită sau chiar sub limită ,iar pe de altă parte ,în școala ajutătoare am găsit copii cu un grad diferit de dezvoltare psihică ,începând de la intelect de limită până la debilitate mintală profundă.

Validarea gradului de dezvoltare intelectuală ( dobândită prin testele Wechsler) am făcut-o pe baza notelor școlare ( de catolog) și a evaluării ,cifrice ,a dezvoltării intelectuale făcute de profesori ,la solicitarea mea,pentru fiecare copil în parte.

Rezultatele obținute în urma analizării celor 16 povestiri ale fiecărui subiect au fost correlate cu unele probe din bacteria lui David Wechsler pentru copii .

În acest sens,am aplicat din WISC o formă prescurtată propusă de L.Moor și care conține patru subteste: informația,similitudine,lacune și curburi .

Pe baza WISC-ului am obținut un anumit punctaj și o anumită curbură a inteligenței pentru subiecții din cele 3 loturi experimentale.

Acestea mi-au permis să fac evaluări asupra nivelului de dezvoltare intelectuală general a subiecților priviți ca grupuri aproximativ omogene.

Figura 1.

Figura 2

Figura 3

Figura 4

CAPITOLUL 8

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Cercetarea s-a desfășurat în luna ianuarie- iunie 2016 ,și a adus în prim plan expunerea unor povești , însoțite de imagini sau benzi desenate la care s-a încercat să se aplice diferite abordări metodologice a basmului în vederea evoluției stărilor affective în rândul elevilor din ciclul primar,ținând cont de faptul că elevii erau în grupe diferite , iar cunoștințele de comunicare și stările afective erau minime.

Contribuția mea personală a constat în faptul că am observat atent elevii din cele 3 grupe,unde s-a efectuat cercetarea ,în vederea abordării unei metodologii cu ajutorul basmului ,scopul fiind acela de a contribui la evoluția stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primar în timpul orelor de lectură.

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare elev în parte .

Din discuțiile cu ei ,mulți mi-au spus că sunt motivați de doamna învățătoare prin diferite metode ,să participe la orele de lectură.

Un real succes ,în rândul elevilor, au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite personaje din poveștile știute de ei,fapt ce i-a motivat să se închipuie a fi în pielea personajului,tonalitatea cu care îi îndemnam să îmi povestească și nu în ultimul rând diferitele stimulente sub formă de bulină roșie obținute de copii ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu copii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la metodele și procedeele de abordare ,metodologică a basmului scopul fiind acela de a contribui la evoluția stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primar.

Lucrul cu elevii din ciclul primar , mai exact , elevii din clasa I ,a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare metodologică cu ajutorul basmului scopul fiind acela de a contribui la evoluția stărilor afective prin intermediul basmului expus la ora de lectură

Expunerea poveștilor la orele de lectură, i-a antrenat pe elevii de la cele trei grupe să poarte discuții și exprimări libere în opiniille lor ,în așa fel încât aceștia au putut povesti în limbaj propriu , scene din poveștile spuse la clasă.

Folosirea abordării metodologice a basmului în vederea evoluției stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primara presupus:

● acumularea de către copii a noi cunoștințe în ceea ce privesc elementele de comunicare;

●un cadru social concret (școala-ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe copii să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat atât prin trăirile emoționale și afective cât și prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

Ca proces individual ,metodele de comunicare au constat în:

●asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoștințe de comunicare pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare elev a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptualde comunicare prin redarea poveștilor prezentate la clasă;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de lectură ,conferindu-le dorința de a –și expune trăirile și emoțiile , alături de eroii poveștilor.

A.CORELAȚIILE DINTRE NIVELUL DE DEZVOLTARE A VORBIRII

ȘI NIVELUL INTELECTUAL

Analizând povestirile pe baza imaginilor respective după criteriile enunțate am putut alcătui un punctaj care exprimă performanța fiecărui subiect la toate categoriile de probe.

am stabilit,în continuare,rangurile pentru fiecare caz din experiment în parte.Astfel,la probele de bază-am avut în vedere următorii parametri:

1.unitatea logică a fiecărei povestiri

– pentru f.bine am acordat 10 p.

-pentru bine-7 p.

-pentru suficient-5 p

– pentru insuficient-0 p

2.numărul de cuvinte folosite în povestire

-câte un punct pentru 10 p

3.concordanța elementelor din povestire cu cele ce se desprind din imagini:

-câte un punct pentru fiecare povestire care conține elemente și imagine

4.timpul utilizat pentru alcătuirea povestirii

-până la 30` s-au acordat -10 p.

-până la 31`la 60-9 p

-de la 61` la 90`-8 p

-de la 91` la 120`-7 p

-de la 121 la 150 -6 p

-de la 151` la 180`-5 p

-de la 181` la 210`-4 p

-de la 211 la 240`-3 p

-de la 241`la 270`-2 p

-de la 271`la 300`-1 p

-peste 300`-0 p

5.greșeli de tip logopedic:

– la povestirea fără greșeli am acordat 10 puncte,iar pentru fiecare 3 greșeli s-a scăzut câte un punct.

Pe baza materialului experimental de care am dispus am alcătuit tabelul 1,care pune în evidență structura performanțelor celor trei loturi experimentale ,la fiecare categorie de imagini ,exprimând și media X performanței fiecărui subiect.

Din tabel rezultă-cum era de așteptat-că performanțele obținute de către copiii sunt semnificative ,în sensul că la toate cele patru categorii de probe , au realizat performanțe mai mari față de subiecții cu intellect normal dar cu tulburări de vorbire.

Dacă urmărim performanțele copiilor din prima categorie reiese că rezultatele cele mai bune au fost obținute la ilustrațiile cu imagini ce reprezentau scene în care erau implicate acțiuni-apoi,la imaginile care se succed.

Fenomenul ca atare evidențiează o mai ușoară structura unei narațiuni,atunci când imaginile înseși organizează aspectele epice ale povestirii .

S-ar putea considera că diferența dintre mediile obținute la imaginile reprezentând obiecte și imaginile cu scene cu acțiuni umane reprezintă un plus de informație și stimulare a activității intellectual-verbale pe care îl aduc imaginile cu acțiuni.

La fel și pentru diferența dintre mediile la imaginile ce se succed și imaginile cu obiecte .

În ceea ce privește diferențele dintre media imaginilor cu obiecte și aceea a imaginilor incerte ,acestea pot fi atribuite mai degrabă solicitării de proiecție ,mai evidente la imaginile incerte.

Caracteristicile de mai sus apar și în rezultatele obținute de subiecții cu intellect normal dar având tulburări de vorbire ,cu deosebirea că,în general ,performanțele sunt mai scăzute și mai plafonate.

De remarcat faptul că aceste diferențe sunt ,contrar așteptărilor,mai mici în cazul povestirilor după imagini reprezentând obiecte și mai mari în cazul acelora după imagini cu acțiuni.

Acest fapt imi permite să consider că,deși imaginile cu scene reprezentând acțiuni favorizează și la această ctegorie de copii structurarea planurilor de redare verbală ,acestea sunt totuși relative inhibe sau mai puțin active la copiii cu deficiențe de vorbire .

De remarcat faptul că aceste diferențe sunt ,contrar așteptărilor,mai mici în cazul povestirilor după imagini reprezentând obiecte și mai mari în cazul acelora după imagini cu acțiuni.

Acest fapt imi permite să consider că,deși imaginile cu scene reprezentând acțiuni favorizează și la această ctegorie de copii structurarea planurilor de redare verbală ,acestea sunt totuși relative inhibe sau mai puțin active la copiii cu deficiențe de vorbire .

Structura gramaticală a vorbirii copiilor,în experimentele la care au fost supuși ,a fost influențată de caracteristicile imaginilor concret-intuitive cuprinse în ilustrații.

Desigur ,unele substantive,denumiri de obiecte și ființe apar,în toate relatările ,dată fiind componența imaginilor.

Dar însăși,, alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare reflect particularitățile gândirii copilului ,îndreptată mai ales către concret ,către situațiile determinate afective.

La toți subiecții au predominat,ca frecvență substantivele care reprezintă ,aproximativ,o treime din totalul cuvintelor folosite ( Tabelul 4 ).

Acest fapt poate fi explicat prin numărul relative de identificări solicitate de imaginile ce au stat la baza experimentului,elemente a căror numire și descriere era absolute necesară redării unei povestirii.

B.ASPECTE DIFERENȚIALE ÎN CONDUITA VERBALĂ LA FETE ȘI BĂIEȚI

În prezenta cercetare am avut posibilitatea să observ o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de particularități ale sexului.

Din aceste motive,am considerat necesar să accord importanță și studiului principalelor caracteristici diferențiale ale conduitei verbale,în funcție de sexul copiilor , și când spun aceasta fac referire strictă la :

●limite ,grade și direcții de înțelegere a acțiunilor conținute în imaginile prezentate de fetițe și băieți;

●limitele și caracterul povestirilor ,structura logică și coerența lor ,structura faptică evocată în ele de către fete și de către băieți;

●complexitatea și bogăția vocabularului utilizat de copii pentru redarea elementelor conținute în imagini;

●spontaneitatea ,rapiditatea,rapiditatea și finețea activității intelectuale ,dar și a observației (experienței de viață evidențiată în povestirile fetelor ,spre deosebire de ale băieților)

●caracteristici de performanță,în activitatea intelectuală ,la probele de inteligență și de limbaj;

●caracteristici ale tulburărilor de vorbire ,la fete,în comparație cu cele ale băieților;

●caracteristici de tempou și debit în relatarea verbală;

Conduita instruirii pedagigice impulsionează creșterea bogăției vocabularului și formarea și utilizarea unor noțiuni cu character mai mult sau mai puțin abstract ,la loturile de copii cuprinși în cercetare.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că,în această perioadă ,lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între fetițe și băieți ,atât în ceea ce privește structura vorbirii ( comunicării) cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor ( imaginilor).

Analizând aceste aspecte diferențiale din limbajul copiilor care au participat la experimental descries trebuie relevant că povestirile după imaginile ordonate au fost calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variant a experimentului când copiii își aranjau singuri imaginile și când rareori au reușit să le îmbine în ordinea cea mai stringent a povestirii .

Participarea afectiv-emoțională la descrierea imaginilor din poye este mai mare la fetițe

Deseori la încheierea povestirii ,fetițele au emis aprecieri de genu: ,,așa îți trebuie, balaur neastâmpărat ,,,,, îmi pare rău zmeule că nu a avut cine să îți țină partea ,,.

Atât fetițele cât și băieții au căutat motivații ale epidoadelor descrise ,ceea ce a dat mai multă cursivitate povestirii dovedind ,totodată ,o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal ce a stat la baza narațiunii în cercetarea de față.

Aceasta a asigurat și folosirea unui număr mai mare de cuvinte ,ceea ce le-a permis să încadreze elementele disparate într-o acțiune și să le dea cursivitate și semnificație .A apărut , așadar , o creștere nu numai calitativă ,dar și cantitativă a povestirilor.

S-a constat existența unor cuvinte care au fost folosite mai des în comparație cu celelalte.

Aceste cuvinte au avut rolul de a organiza,din punct de vedere funcțional ,povestirea și a constituit baza vorbirii operante.

În ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte folosite ,s-a constat că fetele au folosit mai multe cuvinte comparative cu băieții (Tabelul 5).

Cred că această situație poate fi explicată prin faptul că fetele sunt mai vioaie ,la această vârstă ,intrând mai ușor în relații de comunicare ,sau în relații ocupaționale.

Relațiile ocupaționale au fost legate de satisfacerea curiozității .

Este evident incapacitatea debililor mintal de a lega logic din punct de vedere verbal elementele,acțiunile conținute în imagini .

Vorbirea debililor mintal a rămas aridă și ,deseori ,cu semnificații ambigue.

Copii cu intellect normal au manifestat preocupare pentru redarea logică a acțiunii și pentru dependențele cauzale.

Contextual epic al povestirilor a fost presărat cu motivații ale episoadelor descrise .

În aceste condiții,timpul relativ mai lung a căpătat sens și justificare ,o pondere însemnată din durata relatării revenind argumentării și justificării logice ,conștiente,a sistemelor ce se stabilesc, pe plan mintal ,între elementele disparate ale imaginii.

Concluzionând aceste discuții ,pot spune că toate aceste aspecte prezintă importanță ,din punct de vedere psihopedagogic,deoarece aplicarea unor metode și procedee diferențiate ,în procesul de educație a școlarilor de vârstă mică constituie un factor stimulator pentru dezvoltarea proceselor psihice ,în general și,în special,a celor cognitive.

După cum se știe ,lectura după imagini a avut o mare importanță pentru copiii,ținând cont de faptul că lectura a început cu aceastea.

La din ciclul primar ,importanța lecturii după imagini în care erau redate scene din basmele lor preferate,contribuie la realizarea și integrarea lor într-un tot ,în cadrul achizițiilor effectuate prin activitatea spontană,ocupațională.

Trei factori,acționând concomitent,au contribuit la formarea unei autoaprecieri pozitive și la înlăturarea caracterului tăcut,făcându-i pe copii să comunice ,folosindu-se de personajele din masmele lor preferate:

-lectura sistematică în fața copiilor

-participarea lor activă la lecție

-încrederea mea în forțele fiecărui copil

Povestea care a oferit copiilor posibilitatea de manifestare a ,,eului ,,lor,de a acționa pe plan mental,de a povesti, a trezit interesul pentru povesti chiar și copiilor care nu doreau să povestească și să participe la lecție.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare ,trebuie menționat faptul că evoluția stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primar,este un proces în continuă schimbare ,la care educația și activitatea pedagogică contribuie din plin aici intervenind de multe ori metodele și procedeele care sunt benefice pentru formarea acestora.

Activitatea intelctuală ce stă la baza povestirii prezintă o serie de caracteristici legate de aspectele proiective.

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea comunicării contribuind din plin la dezvoltarea limbajului.

În etapa de grădiniță este necesar ca lecțiile de comunicare la clasă să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.În urma observării s-a constat :

●Formarea deprinderilor de comunicare ,în urma redării unui basm;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării limbajului cât și a capacităților individuale de comunicare ;

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot îmbunătăți metodele și procedeele de comunicare la această vârstă au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor existente în evoluția stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primar.

●O influență mai familială asupra procesului educativ și a noțiunilor de comunicare la care sunt supuși elevii evoluția stărilor afective în rândul elevilor din ciclul primar.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia învățătorului de a povesti.

El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.Cu alte cuvinte Scopul acestei lucrări a fost de a verifica:

1.prin ce se caracterizează poveștile care trezesc interesul elevilor din ciclul primar.

2. cum se va schimba modul de comunicare al elevilor din ciclul primar sub influența poveștilor care li se citesc la clasă .

BIBLIOGRAFIE

Lucia Atanasescu –Psihopedagogia elevului , editura Coressi,București,2000

Elena Joița –Elemente de psihopedagogie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Letiția Pintea-Învățământ formativ la grupa mică prin procedee narative, Editura. Coresi, București , 1998

Ion Aurel Candrea-Lumea Basmelor-Editura Paideia,Craiova,2007

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări ,Editura prohumanitate , București, 2005

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Radu Ghe.-Psihopedagogia copiilor, Editura All,Bucureșt2004

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Constantin Parfene-Literatura în școală,Editura All, București,2004

Letiția Pintea-Învățământ formativ în ciclul primar prin procedee narative, Editura. Coresi, București , 1998

Literatura în școală,Editura All, București,2004

Emanuela Ilie -Didactica literaturii române,editura Polirom,2008

Ioan Șerdean-Metodica Predării Limbii române în clasele I-IV,Ed. Didactică și Pedagogică,pg.

ANEXA 1

PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Școala nr.

Notă :1.Învățătoarea ( absolventă a Facultății de pedagogie) va organiza următoarele activități:

-limbaj și comunicare

-ascultare și povestiri

2. Învățătoarea desfășoară următoarele activități :

– Expresie plastic

– Expresie corporală

3.Toate activitățile se organizează sub formă de comunicare ca urmare a povestirii de către educatoare ,a unui basm solicitat de copii.

4.Durata unei activități la grupa 1 este de 15 minute ,iar la grupa a 2 de 20 minute

5.Norma învățătoarei se completează până la 25 de ore săptămânal cu activități pentru dezvoltarea limbajului și comunicării ce pun în evidență evoluția afectivității elevilor din ciclul primar cu ajutorul lecturii.

ANEXA 2

EVIDENȚIEREA AFECTIVITĂȚII ÎN RÂNDUL ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR PRIN PROGRAMA DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE CU AJUTORUL LECTURII

TIMP:

GRUPA I :7 activități x 32 săptămâni: = 224 activități anual

GRUPA II:7 activități x 32 săptămâni: = 224 activități annual

STRUCTURA PROGRAMEI

I.OBIECTIVE GENERALE

II.BLOC DE CONȚINUT ………………………………………..…………..224 activități

Bloc 1-Evaluarea nivelului de comunicare și a capacității

de întreținere a dialogului………………………………………………………10 activități

Bloc 2-Comunicarea verbală,îmbogățirea vocabularului pe

baza povestirii unui basm………………………………………………………25 activități

Bloc 3-Sensul cuvintelor și exersarea structurilor gramaticale simple…………..25 activități

Boloc 4-Modalități de exprimare în diferite context situaționale………………..54 activități

Boloc 5.-Expresivitatea comunicării ……………………………………………70 activități

Bloc 6-Evaluarea globală ………………………………………………………10 activități

I.OBIECTIVE GENERALE

●Determinarea nivelului individual al dezvoltării limbajului,al capacității de comunicare verbal

●Formarea deprinderilor de comunicare verbal,înțelegerea indicațiilor verbale și cultivarea capacității de întreținere a dialogului

●Îmbogățirea vocabularului activ al copiilor cu ajutorul povestirii unui basm

●Cultivarea exprimării corecte din punct de vedere grammatical; cultivarea expresivității limbajului

●Dezvoltarea relației gândire-limbaj

●îmbogățirea fondului de reprezentări și exersarea capacității de relaționare imagine-cuvânt ,acțiune-cuvânt

●Exersarea structurilor gramaticale simple

●Exprimarea verbal corectă

II.BLOC DE CONȚINUT

Bloc 1-EVALUAREA NIVELULUI DE COMUNICARE ȘI A CAPACITĂȚII DE ÎNTREȚINERE A DIALOGULUI

-îi place să povestească …………………………………..DA…………………..….NU

-îi plac faptele de vitejie ale eroului principal………………..DA…………………..….NU

-este fericit când Făt frumos învinge ………………………..DA…………………..….NU

-îi place să deseneze scene din povești………………………..DA…………………..….NU

-tipuri de limbaj cu care operează în mod current (limbaj ,

greșeli gramaticale tipice) ……………………………………..DA…………………..….NU

Bloc 2-COMUNICAREA VERBALĂ ,ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI PE BAZA REDĂRII POVESTIRILOR

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile

-Formarea și dezvoltarea deprinderii de folosire a limbajului oral ca mijloc de comunicare

-motivarea copiilor pentru comunicarea verbală având ca reper basmul

-îmbogățirea vocabularului pe baza expresiilor folosite în povestile pe care le-au ascultat

-exersarea vocabularului activ în jocurile individuale sau collective

-adecvarea vocabularului la context

2.Formarea și dezvoltarea deprinderii de folosire a limbajului oral ca mijloc de comunicare

– se vor exersa astfel cuvinte și expresii verbale uzuale curente auzite în povești

3.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

– Desen sau colaj cu schițe din poveștile spuse la clasă

Bloc 3-SENSUL CUVINTELOR ȘI EXERSAREA STRUCTURILOR GRAMATICALE SIMPLE

1.Obiecte privind faptele ,conceptele ,procedeele ,valorile,normele

-Înțelegerea sensului cuvintelor

-Înțelegerea sensului cuvintelor ( prin explicații suplimentare,în context lingvistice diferite )

-Folosirea cuvintelor integrate în structure gramaticale simple

-Jocuri lingvistice pentru exersarea categoriilor gramaticale ( număr,gen,persoană,caz,timpurile principale ale verbului)

2.Exersarea structurilor gramaticale simple

-Alcătuirea unei propoziții simple și dezvoltate correct pentru exprimarea unei cerințe,dorințe,rugămonți,întrebări ,mirări ,negații

Exemplu:Vrei , te rog ,să îmi povestești o poveste care îți place ție ?

-exersarea genului prin:

-exerciții simple : cal-căluț

-știi care-I este perechea ?

– exersarea cazului prin jocuri tip,,întrebare-răspuns

-rochița prințesei este roșie

-prințul avea o pană mare la pălărie

-exersarea pronumelui :personal ,posesiv,demonstrative,de politețe ,etc (

adjectivului)

-D-na educatoare ,dumneavoastră vă place această poveste ?

-exersarea acordului substantive-adjectiv-verb

Cum este povestea ?

-exersarea timpurilor principale ale verbului,la persoane diferite ( prin asociere cu cuvinte desemnând timpul material)

Acum mă pregătesc să spun o poveste

Bloc 4.-MODALITĂȚI DE EXPRIMARE ÎN DIFERITE CONTEXTE SITUAȚIONALE

1.Obiective privind faptele ,conceptele ,procedeele ,valorile ,normele

-Formarea și îmbogățirea vocabularului pentru exprimarea corectă în diferite context situaționale

-modalități de exprimare a dorințelor,emoțiilor ,nedumeririlor

-exersarea dialogului și înțelegerea conținutului mesajului transmis și recepționat

2.Exersarea dialogului

-jocuri de roluri

-transmiterea unei povești în dialog ( personajele vorbesc între ele)

-exerciții de înțelegere a mesajului

-se sugerează să se imagineze dialogul adecvat

-set de imagini cu acțiuni,evenimente ,obiective,personaje;după ce au fost private cu atenție ,copiii trebuie să le descrie ,să imagineze un dialog între personaje,să intuiască după imagini ce vorbesc personajele între ele,etc

Bloc 5.EXPRESIVITATEA COMUNICĂRII

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile,normele

-formarea capacității de ascultare a poveștilor (gustul pentru lectură),de remarcare a expresiilor literare ,a recepționării unor texte,poezii,povești interpretate cu multă expresivitate

-formularea capacității de exprimare liberă,de întreținere a dialogului ,de respectare a normelor gramaticale,de folosire a expresiilor literare

-formarea și exersarea diferitelor tipuri de vorbire:adresativă, interogativă,exclamativă

-stimularea talentului literar ( mici povestiri)

-respectarea accentului ,ritmului ,pauzelor în vorbire

2.Stimularea gustului pentru lectură ,pentru expresivitatea și armonia limbii române ,pentru imaginație

-audierea de povești,povestiri, citite de educatoare,

-audierea de mici scenete ,cu personaje din povești

-repovestirea unei povești citite,ascultate,după imagini

-completarea unei povestiri cu sfârșitul ,imaginarea deznoddământul

– titlul unei povești

-explicarea unor expresii literare sau mijloace stilistice simple (,, a o lua la sănătoasa ,cât vezi cu ochii ,limba-ca un figure de miere)

3.Formarea capacității de exprimare liberă,de întreținere a dialogului,de respectare a normelor gramaticale

-exersarea propoziției simple ( conciziuni,claritate ,precizie)

– calul lui făt frumos

-șoarecele și pisica

-exersarea propozițiilor dezvoltate ,cu folodirea corectă a cuvintelor de legătură ( propoziții,conjuncții)

-unde este Ileana Cosânzeana ?

-Unde merge Scufița Roșie ?

-exersarea dialogului

-,, Se lupta Smeul cu Făt frumos,,

-Jocuri pentru schimbarea categoriei gramaticale

4.Formarea și exersarea diferitelor tipuri de vorbire

– alcătuirea de propoziții pentru exprimarea

-unei dorințe

-unei întrebări

– unei rugăminți

-unei mirări

-unui îndemn

5.Stimularea talentului literar,a imaginației ,a exprimării , fluențe expressive

-învățarea de povești și redarea lor expresivă

-set de imagini cărora să le dea un titlu,să le povestească

-repovestirea unor povești

-descrierea după natură,a unui pisaj,a unei întâlniri fericite,triste

-compunerea unei mici povestioare exprimate verbal prin gesturi

-concurs:Cel mai interesant personaj de poveste

Bloc 6-TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1.Depistarea tulburărilor de limbaj

-exerciții individuale de emitere-recepție a sunetelor disparate ( vocale,consoane ,diftongi ,triftongi)

-exerciții de repetare a silabelor ,apoi a cuvintelor monosilabice ,cuvinte polisilabice

-exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe

-exerciții de imitare

-exerciții de vorbire ritmată

Bloc 7.EVALUAREA GLOBALĂ

●Se va folosi o scală de evaluare pentru parametrii fundamentali programei ,,Limbaj și comunicare,, folosind pentru început ,de către copil,redarea unui basm

-nesatisfăcător

-satisfăcător

-normal

-peste medie

1.nivel de stabilire al contactului interpersonal

2.nivelul și calitatea comunicării ( dacă știe sau nu să povestească ceea ce a citit educatoarea)

3.capacitatea de exprimare și nivel de expresivitate a limbajului

4.tulburări de limbaj