Evolu ția limbajului la școlarul mic și rolul acestuia în înv ățarea școlar ă [629432]

Evolu ția limbajului la școlarul mic și rolul acestuia în înv ățarea școlar ă
Prof. Mihaela Ro ș – Pedagogie social ă, 2016, Centrul Școlar pentru Educa ție Incluziv ă Cluj,
str. Aviator B ădescu, nr. 3-5, e-mail: [anonimizat]

Cuvinte cheie: limbaj oral, limbaj scris, înv ățarea școlar ă.
Sensul propriu de limb ă și limbaj este: „un ansamblu de semne cu ajutorul c ărora
comunic ă între ei oamenii dintr-o societate” și din aceast ă perspectiv ă putem spune c ă limbajul
este, de fapt, o unealt ă cu care noi ac ționăm nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor, iar li mba
din acest punct de vedere este o realitate supraind ividual ă, ea existând în afara oamenilor,
consacrat ă în obiecte materiale cum sunt dic ționarele, gramaticile, c ărțile (Cosmovici, A., 1996).

Func ția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilal ți oameni este limbajul, care este o
func ție complex ă care presupune o indisolubil ă conlucrare a celorlalte func ții, în special a celor
intelectuale și motorii. În țelegerea cuvintelor impune o percep ție clară și antreneaz ă memoria
semantic ă, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implic ă priceperi motorii foarte
complexe, o conduit ă atent ă și voluntar ă. În limbaj sunt prezente și st ările afective, influen țând
vorbirea și transmi țându-se celorlal ți. Am putea spune c ă limbajul este mai degrab ă o activitate,
decât o func ție.
La sfâr șitul perioadei pre școlare, copilul posed ă deja o anumit ă experien ță intelectual ă și
verbal ă. El poate s ă se exprime în fraze gramaticale corecte, care indi c ă raporturi diferite:
cantitative, calitative, orientare spatial ă, temporal ă etc. Copilul este capabil s ă delimiteze prin
cuvinte diferen țe și nuante de culori, poate exprima ironie, ordine, p olite țe, rug ăminte, dorin țe,
preferin țe, poate fi critic și este capabil chiar de discu ții contradictorii. Pân ă la intrarea în școal ă,
copilul înva ță vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast ă vârst ă, conduita
verbal ă a copiilor cap ătă o serie de caracteristici noi, datorit ă procesului de instruire verbal ă și a
form ării culturii verbale.
Vocabularul copilului se îmbog ățeste continuu în școal ă și se restructureaz ă calitativ.
Dac ă la intrarea în școal ă, vocabularul copilului este constituit din circa 2 .500 de cuvinte – în
medie, vocabularul activ si pasiv – pânâ la sfâr șitul perioadei micii școlarit ăți, el va poseda un
vocabular de aproximativ 4.000 – 4.500 de cuvinte, copilul însu șindu-și întregul fond principal
de cuvinte al limbii materne.
Totodat ă, se va dezvolta mult și masa vocabularului. Vocabularul este alc ătuit din
vocabularul activ, din care fac parte cuvinte folos ite mereu în limba, și din vocabularul pasiv,
constituit din cuvinte ce pot fi în țelese usor fiind folosite, dar nu în mod frecvent. În perioada
mici scolarit ăți are loc o evident ă dezvoltare cantitativ ă a vocabularului, dar au loc și modificari
calitative de ansamblu. Corpul sonor al cuvântului prezint ă mare valoare prin faptul c ă este
purtatorul unor semnifica ții.
Școlarul mic înva ță s ă foloseasc ă cuvinte noi, cu în țelesuri noi, începe s ă în țeleag ă c ă
acela și cuvânt poate însemna mai multe categorii de fenom ene (ex.: cuvântul „clas ă” poate avea
un sens concret – clasa de școal ă, clasa de b ănci, clasa de elevi, îns ă mai exist ă și clasa social ă
sau clasa în știin țele naturii). Micul școlar î și construie ște un fond de omonime, înv ățând s ă le
folosească corect (ex.: cuvântul „lun ă” – ca satelit P ământului și ca unitate de timp ce dureaz ă 30
de zile).
La școlarul mic se m ăre ște volumul sinonimelor, se dezvolt ă antonimele, î și formeaz ă un
fond al cuvintelor tehnice (la gramatic ă, geografie, istorie, știin țele naturii etc.), toate acestea
ducând la îmbog ățirea vocabularului. De asemenea, se remarc ă cre șerea în țelegerii și folosirii
sensului figurat al cuvintelor. Desigur, școlarul mic nu aplic ă întotdeauna sensul figurat al
cuvintelor al unei sintagme, dar, de-a lungul perio adei micii școlarit ăți, se dezvolt ă folosirea unor
sintagme ce con țin sensuri figurate („colac peste pupaz ă”, „am ac de cojocul t ău” etc.). În
perioada mici școlarit ăți, procesul preciz ării și îmbog ățirii cuvintelor este foarte activ.

Prin dezvoltarea capacit ății de a citi, școlarul mic începe s ă ia contact tot mai intens cu
limba literar ă, astfel îmbog ățindu-se și vocabularul, dar și exprimarea frumoas ă și literar ă. Dac ă
înainte de a deveni școlar, copilul vorbea mai mult în cadrul unui dialo g, al unei conversa ții,
dup ă intrarea în școal ă, el este obligat s ă vorbeasc ă sus ținut, s ă expun ă lec ția, s ă r ăspund ă la
întreb ări care cer o relatare cu o structur ă gramatical ă mai complicat ă. Școlarul mic începe s ă
disting ă treptat unitatea fonetic ă și grafic ă a cuvântului și elemetele propozi ției simple și
dezvoltate.
În limbajul școlar mic se remarc ă înc ă persisten ța elementelor limbajului situativ. Treptat,
acesta va înv ăța s ă exprime prin vorbire con ținuturi noi, limbajul s ău transformandu-se încet, și
cu ajutorul scris-cititului, din limbaj situativ în limbaj cu elemente complexe literare. Sintetizând
tr ăsăturile limbajului oral în perioada școlar ă mic ă este deosebit de semnificativ ă din
urm ătoarele considerente:
– vârsta școlar ă mic ă coincide cu perioada cea mai semnificativ ă ca intensitate în
organizarea exprim ării verbale;
– exprimarea și conduita verbal ă sunt mai spontane, mai sincere;
– se manifest ă înc ă, la unii copii, o serie de particularit ăți ale limbajului (deregl ările
verbale trec printr-o etap ă de clarificare, de restructurare și, în general, de
reorganizare);
– locul conduitei verbale de fiecare zi este luat, tr eptat, de „vorbirea oficial ă” care se
transform ă și se dezvolt ă acum;
– se precizeaz ă sensul și semnifica ția ce se poate acorda diferitelor cuvinte, forme de
exprimare;
– cunoa șterea caracteristicilor comportamentului verbal are o deosebit ă importan ță
pentru procesul instructiv-educativ în general, pen tru influen țarea gândirii, memoriei,
imagina ției și a altor procese psihice și însu șiri ale personalit ății în special.
Caracterizând sumar limbajul oral al școlarului mic remarc ăm c ă, de și limbajul nu este
suficient automatizat sub raportul stereotipului gr amatical și înc ă mai întâlnim elemente ale
limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprim ării gândirii cu
pronun țate note personale. Posibilit ățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unu i limbaj ce
con ține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronun ției tot mai
corecte (P ăunescu C., 1984).
Structura cuvintelor, a propozi țiilor și frazelor este tot mai complex ă și mai nuan țat ă.
Dac ă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar
răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluent ă și coerent ă
este facilitat ă și de dezvoltarea limbajului interior care constitui e cadrul de organizare al
limbajului exterior.
Progresul în limbaj pe care îl realizeaz ă copilul are la baz ă o serie de achizi ții ce se
completeaz ă și se îmbin ă unele cu altele. A șadar, în perioada școlar ă mic ă conduitele verbale
încep, din ce în ce mai mult, s ă subordoneze toate celelalte comportamente, s ă le organizeze și s ă
le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se int egreaz ă în limbajul oral, contribuie nu numai la
însu șirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintal ă a copiilor.
În școal ă, limbajul copilului continu ă s ă se dezvolte și sub aspectul structurii
gramaticale . De și copilul nou intrat la școal ă st ăpâne ște deja, practic, structura gramatical ă a
limbii, știind s ă decline, s ă conjuge (f ără a ști ce înseamn ă a declina sau a conjuga), el nu
desprinde înc ă cuvântul de obiect, nu vede cuvântul ca parte a vo rbirii. Dezvoltarea capacit ății de
a vorbi gramatical și de a desprinde treptat valoarea gramatical ă a diferitelor p ărți ale propozi ției
se realizeaz ă, în special, prin procesul scrierii gramaticale și ortografice. Treptat, încep s ă ia
form ă cuno știn țe gramaticale precise iar copilul începe s ă se preocupe nu numai de con ținutul
limbajului s ău, ci și de aspectul gramatical, s ă observe și s ă respecte regulile gramaticale
(P ăunescu C., 1984).

Atât pentru limbajul scris, cât și pentru cel oral, regulile gramaticale sunt identi ce și, de
aceea, se vor întâlni aproximativ acelea și gre șeli în exprimarea oral ă și scris ă. Cu privire la
regulile gramaticale, cel mai des întâlnite sunt de zacordurile gramaticale („pân ă vine ei”).
Frecvente sunt situa țiile în care școlarul mic exprim ă formul ări neclare, neglijente,
greoaie („cineva care nu calce cuvântul de onoare”) . Mari deosebiri apar în topica propozi ției și a
frazei scrise. Însu șirea gramaticii contribuie și la dezvoltarea gândirii, deoarece exprimarea
precis ă și corect ă, din punct de vedere gramatical, este o cerin ță important ă a gândirii logice. În
limbajul școlar mic se remarc ă înc ă persisten ța elementelor limbajului situativ. Treptat, acesta va
înv ăța s ă exprime prin vorbire con ținuturi noi, limbajul s ău transformandu-se încet, și cu ajutorul
scris-cititului, din limbaj situativ în limbaj cu e lemente complexe literare.
Însu șirea scrisului și cititului are o deosebit ă importan ță în dezvoltarea psihic ă a
copilului, în vederea îmbog ățirii cuno știntelor sale cu experien ța acumulat ă de omenire.
Limbajul scris îl oblig ă pe școlarul mic s ă dea aten ție modului de exprimare, nu doar
con ținutului. Lucrând asupra unui text scris, inclusiv asupra scrisului propriu, copilul are
posibilitatea de a-l analiza mai de aproape, din pu nct de vedere gramatical și logic, s ă revin ă
asupra ce a citit sau scris, s ă se corecteze, fie ajutat de profesor, fie în mod i ndependent.
Dezvoltarea limbajului scris se face pe seama și plecând de la baza de cuno știn țe a
limbajului oral. Format, influen ța limbajului scris asupra celui oral devine foarte mare. El
ac ționeaz ă asupra limbajului oral, dându-i mai mult ă consisten ță și organizându-i topica.
Înv ățarea citit-scrisului și perfec ționarea deprinderilor de scris se face concomitent cu înv ățarea
gramaticii, ceea ce confer ă limbajului scris o baz ă mult mai crititc ă decât aceea a limbajului oral.
Limbajul scris este expunerea de c ătre școlarul mic a ceea ce a v ăzut, auzit sau a citit. Sarcina de
a expune în scris se deosebeste de sarcina red ării sau povestirii orale. Spre deosebire de limbaju l
oral, care se desfasoar ă în comunicarea nemijlocit ă, vie, cu interlocutorul, limbajul scris este,
dup ă p ărerea lui Morozova N. G. (1983) „lipsit de intona ție, gesturi, iar în țelegerea reciproc ă
este îngreunat ă de faptul ca are loc, de regul ă, în afara activit ății comune, care permite oamenilor
să se în țeleag ă mai u șor unul pe altul și f ără explica ții prea dezvoltate”.
Odată cu începerea școlii se dezvolt ă și expresivitatea limbajului copilului. Limbajul
copilului nu este suficent de expresiv, în primele clase, mai ales cu prilejul citirii. Pe m ăsur ă ce
copilul î și însu șește tehnica citirii , se dezvolt ă treptat și citirea expresiv ă. Dac ă copilul nu
st ăpâne ște înc ă bine cititul, el va fi preocupat, mai întâi, cu le garea sunetelor în cuvânt și a
cuvintelor în fraz ă, și nu de con ținutul textului, care, dac ă este pu țin familiar copilului sau este
greu de înteles, duce la o expresivitate redus ă sau chiar absent ă.
Cititul expresiv și vorbirea expresiv ă se dezvolta și în func ție de gradul de asimilare a
gramaticii. În mare m ăsur ă, expresivitatea limbajului este ajutat ă de în țelegerea și utilizarea
corect ă a virgulei, a punctului, a semnului exclam ării, a semnului întreb ării etc. Cititul, ca și
în țelegerea celor citite, nu este o simpl ă traducere a sunetelor mute, în sunete sonore. Citi tul este
act specific al gândirii, care cere „o concretizar e mintal ă a semnifica ției fiec ărui cuvânt în
contextul dat, cere procese dezvoltate ale vorbirii interioare”. (Morozova, N., G., 1983).
Trebuie avut în vedere faptul c ă cititul nu reprezint ă numai îne țegerea celor scrise, ci și a
celor subîn țelese. Însu șirea cititului necesit ă dezvoltarea unor procese mintale complexe, care
permit sesizarea întregii bog ății a con ținutului de sens și de idei al celor citite. Pe lâng ă scopul
tehnic de înv ățare a citit-scrisului și scopul instructiv, în vederea l ărgirii cercului de reprezent ări
și cuno știnte, cititul are un scop educativ, și anume de formare a unei noi atitudini fa ță de lucruri,
fa ță de oameni, fa ță de evenimente.
Citirea expresiv ă completeaz ă textul scris cu o intona ție vie, ce exprim ă starea
sufleteasc ă, atitudinea emo țional ă. Convorbirile înainte și dup ă citit, întreb ările referitoare atât la
ac țiune, cât și la sensul general al celor citite, contribuie la un citit individual aprofundat și la
în țelegerea textului. De și se dezvolt ă pu țin mai târziu, cititul în gând contribuie la o citi re
expresiv ă frumoas ă cu voce tare. Munca special ă, realizat ă în vederea ob ținerii expresivit ății
cititului duce la o expresivitate nou ă a exprim ării sale orale. Citirea expresiv ă, familiarizarea cu

texte pline de emo ție, preg ătirea temeinic ă a citirii, prin explic ări și convorbiri prealabile,
contribuie la dezvoltarea limbajului contextual, cu o structur ă gramatical ă bogat ă.
Procedeele artistice, ca epitetul, metafora, hiperb ola, alegoria, întâlnite în diferite scrieri
literare nu sunt accesibile școlarului mic. Ele necesit ă un grad de dezvoltare a gândirii mai
ridicat, fiind în țelese și utilizate corect abia în clase mai mari. Proverbe le și morala fabulelor sunt
în țelese, de asemenea, greu de c ătre școlarul mic.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activit ăți școlare: educa ție plastic ă,
educa ție fizic ă, istorie, cunoa șterea mediului – cu prilejul c ărora copilul face cuno știn ță cu o nou ă
terminologie care variaz ă de la un domeniu la altul. În limba român ă, între actul lexic și cel
grafic e greu s ă se fac ă o distinc ție net ă. În procesul instructiv-educativ, odat ă cu scrisul se
realizeaz ă și o form ă de citire pentru a verifica corectitudinea celor s crise. Citirea se poate înv ăța
fără un exerci țiu al scrierii dar perceperea formei vizuale a lite relor se realizeaz ă mai u șor și mai
stabil dac ă se face concomitent cu realizarea grafic ă a lor. Semnul grafic reprezint ă elementul
sonor al vorbirii transpus în spa țiul grafic.
Rela ția lexem-grafem-fonem e determinant ă în însu șirea scris-cititului. Lexemul
dobânde ște semnifica ție atunci când descifrarea lui îl transform ă în fonem, iar scrisul se
însu șește prin transformarea fonemului în grafem, prin mec anisme complexe în care sunt
implicate în grade diferite pentru scris sau citit motricitatea, procesele intelectuale, afectivitatea ,
procesele volitive, motiva ționale.
În înv ățarea limbii române se arat ă c ă pentru a înv ăța corect cititul și scrisul trebuie luate
în considerare elementele componente ale limbii, ia r aceasta se realizeaz ă prin delimitarea
cuvintelor din vorbire, delimitarea silabelor și sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s ă fie
realizat ă unirea acestora în cuvinte și a cuvintelor în propozi ții. Aceasta înseamn ă c ă metoda pe
care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititu l și scrisul trebuie s ă țin ă seama pe de o parte de
faptul c ă scrierea concord ă aproape exact cu pronun țarea, deci metoda trebuie s ă fie fonetic ă, iar
pe de alt ă parte, c ă trebuie s ă se porneasc ă de la desprinderea unei propozi ții din vorbire, s ă se
realizeze delimitarea cuvintelor, silabelor și apoi fiecare silab ă în sunete, dup ă care s ă se
parcurg ă drumul invers, de la sunete la silab ă, cuvânt și propozi ție ceea ce denot ă c ă metoda
trebuie s ă fie și analitico-sintetic ă.
Referindu-se la înv ățarea limbajului scris, Moldovan, I. (2002) men ționa c ă aceasta
trebuie s ă fie „precis ă, ordonat ă și sistematic ă, condus ă de c ătre un adult.” Sub imperiul acestei
cerin țe școala are cel mai mare rol în dezvoltarea limbajulu i. „Vorbirea corect ă, citirea, scrierea
și calculul nu trebuie înv ățate, la începutul școlarit ății, doar ca scop în sine, ci într-o finalitate
absolut utilitar ă, pentru a facilita demersul de înv ățare ce va urma în îndelungata perioad ă a
educa ției școlare” (Burlea, G., 2007).
,, Înv ățarea cititului, a scrisului și socotitului deschide elevului perspectiva nem ărginit ă a
literaturii și știin ței”, spunea Ursula Șchiopu, în cursul de Psihologia copilului. Înv ățarea scris-
cititului antreneaz ă activit ăți intelectuale, psiho-motorii și afectiv-motiva ționale care stau la baza
adapt ării școlare și a celei sociale, prin instrumente specifice și tocmai de aceea obiectivele școlii
primare nu se pot limita numai la însu șirea mecanismelor ese țialmente instrumentale (lectura,
scrisul și calculul), ci trebuie s ă se refere la ceea ce se realizeaz ă cu aceste achizi ții pentru
dezvoltarea structurii personalit ății copilului.

Bibliografie:
1. Burlea, G., Tulbur ările limbajului scris-citit , Ed. Polirom, Ia și, 2007.
2. Cosmovici, A., Psihologie general ă, Ed. Polirom, Ia și, 1996.
3. Moldovan, I., Probleme de logopedie , Cluj-Napoca, 2002.
4. Morozova, N., G., Studii de psihologie a copilului , E.D.P., Bucure ști, 1983.
5. Păunescu C., Limbaj și intelect , E.D.P., Bucure ști, 1984.
6. Șchiopu, U., Psihologia copilului , E.D.P., Bucure ști, 1996.