Evaluarea Si Relatiile Socio Afective Preferentiale
Cuprins
Introducere
Capitolul I. Reprezentările sociale – factor influență al relațiilor socio-afective
I.1. Sisteme de referință ale cadrului didactic
I.2. Surse de constituire ale reprezentărilor cadrelor didactice
I.3. Expectanțelor profesorilor
Capitolul II. Clasa de elevi
II.1 Clasa de elevi – grup socio-cultural
II.1.1. Caracteristicile clasei de elevi
II.1.2. Cultura clasei de elevi
II.2 Nivelul interacțional al managementului clasei
II.2.1 Relații educaționale la nivelul clasei de elevi
II.2.2 Influența educațională
II.2.3 Implicarea socială și personalitatea elevilor
II.2.4.Atracția interpersonală în clasa de elevi
II.2.5. Stilurile educaționale
Capitolul III. Evaluarea și relațiile socio-afective preferențiale
III.1. Pygmalion în clasă
III..2. Compararea socială și efectele ei
Capitolul IV. Cercetare
IV.1 Influența relațiilor preferențiale asupra performanțelor școlare
IV.1.1 Delimitarea problemei
IV.1.2 Scopurile cercetării
IV.1.3 Ipoteza cercetării
IV.1.4 Organizarea cercetării
IV.1.5 Metodologia cercetării
IV.1.6 Prelucrarea și interpretarea datelor
IV.1.7 Concluziile cercetării
Concluziile lucrării
Anexa 1 – Aprecierea elevilor (chestionar pentru cadre didactice)
Anexa 2 – Atitudinea de preferențialitate în clasa de elevi (chestionar pentru elevi)
Bibliografie
Introducere
Școala este factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea trebuie să le asigure tinerilor un larg orizont de cultură, precum și integrarea ulterioară în viața socială.
În sistemul social de educație și învățământ, cadrul didactic se raportează la cei pe care îi educă, desfășurând o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Prin activitatea sa, el contribuie la formarea și dezvoltarea elevului. De aceea, cadrul didactic trebuie să manifeste o mare grijă în atitudinea lui față de elevi.
Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, eficiența actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. În problema relației profesor-elev , pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație, pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială.
Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când contactul dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă. Cadrul didactic este cel care trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare.
În societatea de azi, când o serie de factori externi influențează comportamentul elevilor, cadrele didactice sunt interesate de perfecționarea activității instructiv-educative, a climatului și a relațiilor educaționale stabilite cu clasa de elevi, de găsirea unor strategii de dirijare și control eficiente, precum și de prevenire și rezolvare a problemelor de comportament.
„Relații socio-afective preferențiale în clasa de elevi” constituie o temă de maximă importanță și de actualitate, întrucât, fiecare moment al activității instructiv-educative presupune interacțiunea profesor-elev, elev-elev, relații ce își pun amprenta asupra performanțelor școlare.
Astfel se urmărește să se identifice procesul dinamic al raportului profesor-elev așa cum se reflectă el, mai ales în atitudinea școlarului față de aprecierile făcute de cadrele didactice.
În primul capitol am analizat reprezentările sociale și influența pe care acestora în educație, iar capitolul II conține câteva considerații cu privire la clasa de elevi, întrucât clasa de elevi este spațiul în care se desfășoară procesul didactic și în care cadrul didactic stabilește relații cu elevii. De asemenea sunt prezentate caracteristicile clasei de elevi și date cu privire la educarea atitudinii disciplinate. Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-și formeze o reprezentare justă despre nivelul activității lui școlare. De aceea, în capitolul III am analizat practicile evaluării în raport cu relațiile socio-afective preferențiale, factorii subiectivi în evaluarea școlară și efectele pe care compararea socială le are asupra performanțelor școlare.
Pe baza literaturii de specialitate analizate am inițiat o cercetare ce a avut ca ipoteză generală: „Dacă profesorul manifestă atitudini de preferențialitate față de anumiți elevi, atunci acești elevi vor fi motivați în obținerea performanțelor școlare.”, urmărind măsura în care relațiile preferențiale sunt factori de influență.
Capitolul I
Reprezentările – factor determinant al acțiunilor educative
În viziune psihologiei contemporane, care acordă o atenție deosebită proceselor cognitive ale individului, ființa umană apare ca activă, desfășurând comportamente în funcție de interpretările pe care le dă informațiilor din mediu. Psihologia socială aplicată în educație a demonstrat că eficiența profesorului și reușita școlară a elevului depind reprezentările reciproce ale celor doi protagoniști.
În urma analizei reprezentărilor sociale se propune o înțelegere a reprezentărilor psiho-pedagogice din perspectiva reprezentărilor sociale. Astfel se poate vorbi despre:
Reprezentări sociale ale profesorilor față de: instituția școlară; statutul profesorului (funcționar, pedagog); elevi. Reprezentările cadrelor didactice față de elevi pot fi influențate de mediul de proveniență al acestora, de nivelul de instruire al părinților, de propriile reprezentări și așteptări, de gen, rasă, etnie, naționalitate.
Reprezentări sociale ale elevului față de: instituția școlară (importanța și rolul ei în dezvoltarea și formarea personalității); profesori (personalitatea profesorului, „didactica acceptată”, stilul de predare, metode, strategii, evaluare); ceilalți elevi (sunt influențate de mediul de proveniență, de gen, de relațiile stabilite: de adversitate, de competiție, de colaborare).
Se poate afirma că reprezentările se formează la intersecția determinaților ce provin din trei mari domenii: sociologic, psihologic și pedagogic.
În praxisul instructiv-educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasă dobândind-o în ciuda dinamicii de satusuri pe care elevii o experimentează pe măsura organizării activității școlare. Influența educativă exercitată de cadrul didactic, stabilită în funcție de norme pedagogice și reglementări școlare, implică un raport educator-clasă și un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în constituirea relațiilor elev-știință, de agent al acțiunii educative, cu caracter formativ și informativ nu mai este suficient pentru a asigura eficiența acțiunilor pedagogice.
H. Halpert menționează faptul că pentru succesul muncii didactice „dincolo de cunoașterea științifică și metodică” mai trebuie și altceva. Activitatea unui cadru didactic „calitățile sale și erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiți: clasa cu care lucrează, condițiile sociale și materiale, interacțiunea psihosocială cu colectivul clasei sau cu cel al părinților, precum și cel relațional cu colegii săi, cu direcția și administrația.” (Halpert H., apud Iucu R., 2000, pag. 73).
Reprezentările încorporează o activitate discursivă, un repertoriu interpretativ, un lexic, un registru de termeni și de metafore la care recurge actorul social pentru a descrie și evalua acțiunile și evenimentele.
I.1. Sisteme de referință ale cadrului didactic
La orice profesor apar credințe și reprezentări cu privire la misiunea școlii, la capacitatea proprie de a influența performanța elevilor, la motivația elevilor, la natura cunoașterii. Credința este un concept cognitiv și afectiv totodată, deoarece se referă la acceptarea emoțională a unei idei sau doctrine. Credințele profesorilor sunt reunite în structuri de credințe și iau naștere prin observație individuală, sub influența celorlalți. Ele sunt foarte rezistente la schimbare, cedând rareori în fața unor argumente logice. În cadrul unei astfel de structuri pot foarte bine conviețui opinii absolut contradictorii.
Structura de credințe generează multe din comportamentele specifice ale profesorului în cadrul instituției școlare.
Cei mai mulți cercetători au studiat reprezentările pe care și le formează profesorii despre principalele obiecte din mediul educativ: reprezentările profesorului despre elevi și despre inteligență.
Profesorii au tendința de a-i percepe pe elevi în funcție de apartenența acestora la o categorie socio-economică. În general, indivizii îi percep pe ceilalți atât în termenii identității personale, stabilind diferențele ce-i individualizează, cât și în termenii identității sociale, ai calității lor de membri ai unor grupuri sociale
Adesea demersurile de cunoaștere a celorlalți sunt deductive, de la identitatea socială conferită de grupul de apartenență, la trăsături de personalitate pe care ar trebui să le dețină datorită apartenenței la un grup anume. Profesorii își pot percepe astfel elevii, iar dacă nu fac efortul de a cunoaște pe fiecare în parte, se pot înșela. De exemplu, în formarea percepției despre un copil provenit dintr-o familie de țigani, profesorul va avea tendința să atribuie elevului toate trăsăturile pe care, în concepția lui, le au membrii acestei categorii etnice. Elevul nu va scăpa de stigmat decât dacă profesorul se va dovedi flexibil și va accepta că există membri ai categoriei sociale a țiganilor care nu posedă caracteristicile stereotipice.
De asemenea, în percepția elevilor, profesorii țin cont de normele școlare. Reprezentarea aceasta este constituită îndeosebi din elemente legate de motivație, efort, capacitate intelectuală și participare în clasă. Michel Gilly a analizat rezultatele unei anchete asupra învățătorilor și a stabilit două dimensiuni după care pot fi ordonate judecățile profesorilor asupra elevilor. Prima ține de conformismul elevilor la realizarea obiectivelor școlare. Din această perspectivă, trăsăturile elevului bun sunt atenția, tenacitatea, participarea la activități, responsabilitatea, interesul pentru muncă, regularitatea efortului. Cea de-a doua dimensiune vizează participarea elevilor la viața grupului – clasă (buna integrare și acceptarea de către grup sunt privite ca două condiții însemnate ale reușitei școlare). (Gilly M., 1976, pag. 33)
Într-o altă cercetare profesorii de liceu susțin că elevul bun este: motivat, inteligent, harnic, adaptat, în timp ce portretul celui slab se constituie din antonimele acestor epitete: lipsă de motivație, deficiențe intelectuale, leneș, inadaptat.
În concepția profesorilor, efortul este principalul factor al succesului școlar. De aceea, ei îl valorizează mai mult decât valorizează capacitatea (inteligența), iar în reprezentările lor asupra elevului bun efortul este mai pregnant decât inteligența.
Rolul instituțional al profesorului își pune apăsat amprenta asupra reprezentării pe care el și-o construiește despre elev. „Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eșecul școlar. Succesul și eșecul sunt ele însele concepute din perspectiva normelor instituției educative.” (Boncu Șt., Neculau A, apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag. 267)
Și elevii dezvoltă reprezentări ale cadrelor didactice. Perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitatea empatică (capacitaDin această perspectivă, trăsăturile elevului bun sunt atenția, tenacitatea, participarea la activități, responsabilitatea, interesul pentru muncă, regularitatea efortului. Cea de-a doua dimensiune vizează participarea elevilor la viața grupului – clasă (buna integrare și acceptarea de către grup sunt privite ca două condiții însemnate ale reușitei școlare). (Gilly M., 1976, pag. 33)
Într-o altă cercetare profesorii de liceu susțin că elevul bun este: motivat, inteligent, harnic, adaptat, în timp ce portretul celui slab se constituie din antonimele acestor epitete: lipsă de motivație, deficiențe intelectuale, leneș, inadaptat.
În concepția profesorilor, efortul este principalul factor al succesului școlar. De aceea, ei îl valorizează mai mult decât valorizează capacitatea (inteligența), iar în reprezentările lor asupra elevului bun efortul este mai pregnant decât inteligența.
Rolul instituțional al profesorului își pune apăsat amprenta asupra reprezentării pe care el și-o construiește despre elev. „Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eșecul școlar. Succesul și eșecul sunt ele însele concepute din perspectiva normelor instituției educative.” (Boncu Șt., Neculau A, apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag. 267)
Și elevii dezvoltă reprezentări ale cadrelor didactice. Perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitatea empatică (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele elevului), capacitatea organizatorică și calitatea explicațiilor („chemarea” sau talentul pedagogic).
Inteligența constituie un obiect de reprezentare socială. În general, inteligența este concepută ca ținând de abilitatea individului de a desfășura operații logice și de reușita școlară. Școala definește și consacră o inteligență pe care societatea o valorizează și o promovează.
Datorită influenței contextului normativ al instituției educative sunt adoptate criteriile de evaluare ale autorităților școlare, profesorii fiind înclinați să valorizeze succesul la disciplinele „tari”, ca matematica, fizica, chimia și să judece inteligența prin prisma lui.
Reprezentările inteligenței dezvoltate de cadrele didactice, asigură echilibrul sistemului lor cognitiv, furnizând explicații acceptabile pentru fenomenul diferențelor individuale. Totodată aceste reprezentări au menirea de a conferi o identitate pozitivă, menajând stima de sine a subiecților prin negarea responsabilității lor în cazul eșecului școlar.
I.2. Surse de constituire ale reprezentărilor cadrelor didactice
Sunt două surse de constituire ale concepției cadrului didactic despre elev: surse directe și surse indirecte.
Surse directe:
Activitatea directă cu elevii în care există posibilitatea de a-i cunoaște, de a afla informații despre: potențialul intelectual, motivațiile, interesele, seriozitatea, punctualitatea elevilor. Această imagine despre elevi nu se formează direct, ea se reconstruiește.
Activitatea care vizează cunoașterea familiei și discuțiile cu părinții.
Cadrul didactic trebuie să aibă ca obiective cunoașterea condițiilor de studiu și de locuit; dacă elevul are un program, măsura în care este sprijinit de părinți, modul în care se comportă la școală.
Surse indirecte:
Concepția socială despre copil. Din acest punct de vedere în spațiul social pot fi identificate două poziții: una optimistă, în care copilul e considerat ca fiind capabil, apt de a fi educat, cu anumite dotări; cealaltă negativă: copilul este o ființă care nu este capabilă de autonomie, este un mic sălbatic care trebuie constrâns pentru a evita formarea capacităților negative. (Păun E., note de curs, 2006)
În realitate, copiii au multe calități și capacități de dezvoltare dar și multe imperfecțiuni. Atitudinea cadrelor didactice trebuie să fie una holistică.
Reprezentările sociale despre succes/insucces școlar sau social. Cadrele didactice încearcă să explice succesul și insuccesul prin diferiți factori.
Mediul social de apartenență al elevului (zona stereotipurilor și prejudecăților. De exemplu, elevul este văzut ca fiind copil de intelectual/rom/țăran). Aceste reprezentări nu sunt verificate și funcționează fără a mai putea fi verificate (categorizare) – dezvoltând astfel un anumit comportament.
Apartenența de sex. Există stereotipuri și prejudecăți privind calitățile fetelor/băieților. Se consideră, de exemplu că fetele sunt mai interesate de lectură, în timp ce băieții de matematică. Și interesele de lectură sunt specifice: fetele citesc mult mai multă ficțiune, în timp ce băieții sunt interesați de lecturi nonficționale, de ziare și de benzi desenate. Raportul PISA (OECD, 2004) identifică deosebiri și în ceea ce privește modalitatea de învățare: băieții sunt mai încrezători în propriile forțe, iar fetele mai silitoare; fetele sunt mai calculate și tind să memoreze materialele, în timp ce băieții sunt înclinați să interpreteze noile conținuturi, corelându-le cu ceea ce cunosc deja; băieții tind să caute situațiile de învățare competitive, iar fetele pe cele cooperative.
Experiența anterioară a profesorului. Cadrul didactic în vârstă are tendința de a-și păstra „bunele practici” cu fiecare generație, neschimbând nimic, dar nu ține cont de faptul că există mari diferențe între generațiile de elevi.
Caracteristicile de personalitate ale cadrului didactic și ale elevilor; ce valorizează mai mult cadrul didactic la elevi;
Efectul Pigmalyon (etichetarea).
I.3. Expectanțele profesorilor
În interacțiunile cotidiene, oamenii utilizează adesea credințe și expectanțe (sau așteptări) despre ceilalți ca să-și ghideze conduitele. Acțiunile lor pot face ca partenerii să se comporte în așa fel încât să confirme expectanțele inițiale. Potrivit lui Robert Merton, „auto-realizarea profețiilor este la început o definiție falsă a situației, ce produce un nou comportament, iar acesta, la rândul său, determină concepția inițial falsă să devină adevărată. Aparenta validitate a unei astfel de profeții perpetuează eroarea. «Profetul» va invoca fapte prezente pentru a dovedi că a avut dreptate de la început. Logica socială poate avea astfel de efecte perverse” (Merton R., apud Cooper H., 1983). Psihologia socială cognitivistă a arătat că așteptările pot conduce la distorsiuni perceptuale. Indivizii manifestă în unele cazuri tendința de a interpreta, percepe, explica și de a-și aminti actele celorlalți în așa fel încât ele să fie conforme cu așteptările lor.
Expectanța, unul din elementele fundamentale în aceste dinamici, reprezintă „probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită sau explicită privind apariția unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanță deosebită în organizarea câmpului cognitiv al subiectului, în procesul de structurare a situației în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale”. (Dafinoiu I., 1996, pag. 59).
Credințele și expectanțele pot crea realitatea socială, pot influența cursul evenimentelor în așa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârșesc prin a se adeveri.
Ideea auto-realizării profețiilor și-a găsit o aplicare imediată în mediul școlar.
„Unul din modelele avansate conceptualizează procesul de transmitere a expectațiilor în termeni de comportamente observabile:
Profesorul dezvoltă așteptări ce prezic comportamente specifice și eșecul sau succesul fiecărui elev.
Ghidat de aceste așteptări, profesorul se comportă diferit față de elevi.
Tratamentul profesorului furnizează informații elevului asupra nivelului performanței așteptate de la el.
În cazul în care profesorul arată constanță în maniera sa de relaționare, iar elevul este înclinat să adere la normele școlii și să interiorizeze aprecierile profesorului, performanța elevului va ajunge să corespundă credinței profesorului.” (Cooper H., apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag. 274)
Interiorizarea opiniei celuilalt este veriga principală în procesul de auto-îndeplinire a profețiilor.
Un alt model, făurit de R. Rosenthal indică dimensiunile sociale ale comportamentului profesorului ce sunt implicate în acest proces. Acesta a stabilit patru factori determinanți pentru confirmarea comportamentală: atmosfera, output-ul (ieșirile), input-ul (intrările) și feed-back-ul.
Astfel, în opinia sa, profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care-i apreciază. Atunci când își imaginează că au de-a face cu elevi buni, le acordă mai multă încredere și le zâmbesc mai mult decât elevilor pe care-i cred slabi. În general, registrul non-verbal este acela care exprimă atitudinea binevoitoare, ce are la bază expectații pozitive.
Din punctul de vedere al factorului input, Rosenthal arată că elevilor slabi li se oferă mai puține ocazii de a învăța chestiuni noi și li se explică mai puțin chestiunile dificile.
Al treilea factor, output-ul verbal, se referă la două comportamente ale profesorilor: insistența lor de a urmări schimbul de replici până se ajunge la concluzii satisfăcătoare și frecvența cu care se angajează în interacțiunile legate de sarcinile didactice. De exemplu, profesorii au tendința de a prelungi discuția cu cei în legătură cu care au așteptări pozitive după ce aceștia au răspuns greșit la întrebări, de a acorda mai multă atenție răspunsurilor lor și de a repeta întrebările, accentuând anumite părți ale lor ce pot sugera răspunsul. Ei lasă acestor elevi mai mult timp de gândire înainte de a adresa întrebările rămase fără răspuns restului clasei. În ce privește frecvența interacțiunilor, elevii-țintă ai expectațiilor pozitive ale profesorului caută mai des contactele cu acesta, chiar în afara cadrului clasei, decât elevii de la care profesorul nu așteaptă prea mult.
Feed-back-ul se referă în principal la utilizarea de către profesor a laudei și a criticii. Tendința profesorilor este de a lăuda pe cei despre care cred că pot obține performanțe înalte, chiar când dau răspunsuri inexacte, și de a critica răspunsurile celorlalți, chiar când sunt corecte.
Un efect deosebit de interesant apare atunci când expectanțele pozitive ale profesorului cu privire la performanța unui elev se dezvoltă și se manifestă o dată cu expectanțele acestuia cu privire la propria sa performanță. Această interacțiune se poate solda cu un rezultat neașteptat: cele două expectanțe pozitive acționând simultan duc la deteriorarea performanței. (Zanna, Sheras, Cooper și Shaw, 1975). În condițiile în care elevul se află, atât sub apăsarea propriei expectanțe, cât și sub aceea a profesorului, impactul unui eșec, oricât de neînsemnat, se amplifică, determinând anxietate și scăderea performanței.
Auto-îndeplinirea profețiilor sau confirmarea comportamentală reprezintă un complex de dinamici psihosociale ce subîntinde, în multe cazuri, interacțiunea dintre indivizi. Psihologia procesului educațional a demonstrat influența reprezentărilor asupra desfășurării acțiunii educative.
Capitolul II
Clasa de elevi
II.1 Clasa de elevi – grup socio-educațional
Din punct de vedere etimologic, latinescul „classis” – clasa de elevi, mulțime, grup – constituie originea lingvistică a conceptului. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor organisme și persoane învestite socialmente cu asemenea funcții organizatorice.
Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, „un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ” (Nicola, I., 1974, pag. 95). Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, clasa de elevi poate fi considerată „ca fiind un grup primar, între membrii săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde și suferind, la rândul său, influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel”. Potrivit concepției lui J. Moreno în cadrul clasei se dezvoltă trei feluri de relații: relații de atracție, de respingere și relații de indiferență.
G. Gurvitch consideră grupul clasă, un grup durabil instituționalizat, un factor de socializare al tinerei generații. Pentru E. Durkheim clasa de elevi îndeplinește caracteristicile unei microsocietăți. Ea este considerată „o societate în miniatură”. Cu toate acestea I. Nicola afirmă că „nu este o societate în miniatură, nu include colective identice, nu se reduce la cunoașterea personalităților care o compun”. De aceeași părere este și profesorul E. Păun care consideră clasa școlară ca „o realitate socială unde au loc numeroase fenomene cu evidente semnificații sociale”.
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căreia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Totodată, poate fi evidențiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate de instanțele competente. În același timp, se poate observa că generațiile de copii pătrund în școală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind, în urma integrării în viața școlară, statutul de elev.
Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul social înconjurător sau în condițiile date de acesta.
Grupul clasă îndeplinește, după A. Neculau, patru funcții.
Funcția de integrare socială răspunde nevoilor fundamentale ale individului uman: apartenență, recunoaștere, afirmare, status. Buna integrare asigură individului confortul psihologic în timp ce individul singur, izolat de un cadru grupal este de neconceput, este mai fragil. Experiența a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv.
O altă funcție este cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului-clasă, care exprimă tendința membrilor clasei de a se referi la unitatea, coeziunea, viața psihosocială a grupului. Grupul aprobă sau dezaprobă, sancționează acțiunile membrilor săi, rezultatele, atitudinile comportamentele acestora prin raportare la standardele fixate, la sistemul de norme stabilit.
A treia funcție se referă la reglementarea relațiilor intra-individuale, în sensul că fiecare membru al grupului clasă își poate confrunta imaginea sa de sine cu cea a grupului despre sine, putând astfel să-și modifice comportamentul față de ceilalți colegi. Această funcție se referă la constituirea identității de sine.
Funcția de securitate, care se referă la faptul că grupul este un înveliș psihologic pentru membrii săi. El trebuie să asigure un mediu prielnic de manifestare pentru fiecare membru, pentru a se valoriza ca personalitate.
La nivelul grupului clasă au fost evidențiate mai multe procese de grup, care „actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență de scopurile acestuia” (A. Neculau și M. Zlate apud A. Cosmovici, 1999).
Procesul de realizare a sarcinii are o deosebită importanță, deoarece sarcina reprezintă ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul stabilit. De asemenea, aceasta trebuie formulată precis, clar, pe înțelesul tuturor. Sarcina comună este cea de învățare, dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente ale activității. În funcție de măsura în care este realizată sarcina poate apărea satisfacția sau dimpotrivă, insatisfacția.
Procesul de comunicare este influențat de cel anterior, de realizare a sarcinii. S-a demonstrat că rețelele de comunicare ale grupurilor sunt în funcție de tipul sarcinii, astfel rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente, în cazul sarcinilor complexe. Clasa de elevi este un mediu de comunicare. Comunicarea este foarte importantă pentru desfășurarea cu succes a activității instructiv-educative. Astfel, o comunicare deschisă, fără restricții, fără formalisme mărește productivitatea, încrederea membrilor în virtuțile grupului, pe când o comunicare rece, birocratică scade randamentul membrilor. Dacă între profesor și elevi se stabilește o relație pozitivă, canalele de comunicație se deschid, elevii sunt mai receptivi, permisivi, deschiși cooperării.
Procesul afectiv-apreciativ, se referă la faptul că performanțele școlare înalte au la bază și atracția dintre membrii grupului clasă. Atracția asigură coeziunea grupului, constituie sursă de satisfacție personală pentru membri. Profesorul trebuie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere din clasă și să modeleze pattern-urile de atracție, pentru a-i sprijini pe izolați să reintre în grup și să evolueze. Relațiile afective constituie un suport motivațional.
Procesul de influență în clasa de elevi, semnifică distribuirea autorității și receptarea acesteia și asigură uniformitatea comportamentelor. Influența e un proces de reglare sau facilitare a vieții și muncii comune, având rolul de a stimula motivația, de a ameliora performanța.
Aceste procese de grup se află în interacțiune, ele facilitează îndeplinirea funcțiilor grupului, și exprimă desfășurarea vieții de grup, personalitatea fiecărei clase de elevi.
II.1.1. Caracteristicile clasei de elevi
Caracteristicile clasei de elevi, ca grup educațional, sunt scopurile, rolurile, normele, coeziunea de grup.
Scopurile, în cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparțin grupului-clasă și scopuri individuale (stabilite în interiorul clasei de elevi).
În ceea ce privește scopurile de tip prescriptiv, profesorul E. Păun afirmă: „caracterul lor prescriptiv decurge din faptul că grupul-clasă funcționează într-o instituție școală – ce urmărește în mod explicit și deliberat educarea și instruirea elevilor, postulând, de aceea anumite scopuri precise, clare, menite să orienteze întreaga acțiune pedagocică”. (E. Păun, 1982, pg. 135)
Scopurile prescriptive nu rezultă din însumarea sau anularea celor individuale (comune) ci se dezvoltă prin armonizarea și integrarea reciprocă, prin subordonarea și integrarea celor individuale în scopuri grupale.
Dacă scopurile prescriptive sunt stabilite de persoane ce nu aparțin grupului-clasă, scopurile individuale sunt stabilite în interiorul clasei de elevi.
Profesorul M. Zlate deosebește scopuri tranzitive și scopuri intranzitive. (M. Zlate, 1972, pg. 64) Scopurile intranzitive sunt de ordinul finalității și vizează acele aspecte care se urmăresc a fi realizate la sfârșitul activității (instruirea, educarea, socializarea etc.), iar cele tranzitive sunt operatorii și reprezintă fapte, acțiuni, mijloace prin intermediul cărora se realizează cele intranzitive.
Scopurile sunt strâns corelate de activitatea, pe care trebuie să o desfășoare membrii grupului, activitatea instructiv-educativă. Totodată, un rol important îl are măsura în care elevii conștientizează semnificația activităților, ca scop comun al grupului.
Un proces complex, dar foarte important îl reprezintă aderența elevilor la scopuri. Aderența și asimilarea scopurilor determină formarea unor trăsături morale superioare la elevi conturându-le personalitatea multilaterală. (E. Păun, 1982, pag. 137).
Scopurile au un rol foarte important în structurarea și funcționarea grupului-clasă, în adoptarea de către membrii acestuia a unor comportamente, ele condiționând totodată progresul grupului.
Scopurile se concretizează în sarcini, care vor fi realizate în comun de către membrii grupului-clasă. La nivelul grupului clasă se poate vorbi și de o structură proprie, în funcție de statutele și rolurile distincte pe care le au membrii.
Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului. (R. Iucu, 2000, pg. 52)
Structura de rol se referă la acele modele de comportament așteptate de la fiecare membru. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcție de anumite variabile, cum ar fi, resursele personale ale acestora (cognitive, afective, acționale).
În acest sens, se vor urmări unele scopuri, ca de exemplu: dezvoltarea resurselor personale, creșterea prestigiului clasei, ordonarea și controlul conduitei elevilor.
Resursele elevului (cunoștințele, experiența, nivelul dezvoltării intelectuale, imaginea sa de grup și despre colegi, sociabilitatea etc.) trebuie valorificate în grup.
Principalul statut al profesorului este acela de transmițător de cunoștințe, de organizator și conducător al grupului. La rândul lui, profesorul dispune și el de o serie de resurse: cunoștințe, experiența sa, conștiința propriilor așteptări, a consecințelor asupra grupului de elevi, capacitatea de a accepta elevul ca persoană etc. (E. Păun, 1982, pag. 138). Învestirea cu roluri este dependentă de resursele existente.
Rolurile profesorului în clasa de elevi sunt: sursă de informații, consilier, mediator, evaluator, coordonator, organizator, supraveghetor al disciplinei etc.
În grupul clasă, rolurile au un caracter prescriptiv, dar și unul dinamic. Cel dinamic se referă la faptul că în cadrul grupului are loc o modificare a acestora în funcție de resursele fiecăruia. Caracterul prescriptiv este determinat de normele de funcționare ale instituției școlare, întrucât rolurile de elev, de profesor sunt descrise în fiecare cultură, asemenea unor modele unanim acceptate.
Rolul este unul din factorii care determină comportamentul uman. Eforturile elevilor de a se încadra în rol, de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduce numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asemănarea de către aceștia a normelor și valorilor societății.
Una din premisele fundamentale ale constituirii și funcționării unui grup, o constituie existența unui sistem de norme. E. Durkheim a sesizat existența unui sistem normativ al clasei școlare, adică un „cod de precepte” elaborat în cursul vieții sale cotidiene, un rezumat condensat „al experiențelor colective”. Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii grupului educațional și prescriu modele de comportament.
Există o cultură normativă școlară. Parsons este de părere că presiunea exercitată de aceasta asupra normelor din clasă poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare, o scindare a clasei respective.
O altă caracteristică a grupului educațional este coeziunea. Aceasta este foarte importantă pentru grup deoarece datorită ei „grupul există, se menține și funcționează ca o entitate coerentă relativ de sine stătătoare”. Pentru profesorul P. Golu coeziunea exprimă „măsura în care membrii grupului sunt uniți și, implicit măsura în care grupul dispune de unitate”. (P. Golu, 1974, pag. 192)
Coeziunea se referă la gradul de unitate și de integrare a grupului la rezistența acestuia, la destructurare, la influențele nocive externe.
V. Popeangă în lucrarea sa „Clasa de elevi-subiect și obiect al actului educativ” înțelege prin coeziune „comportamentul clasei ca grup unitar, caracterizat prin acordul realizat asupra scopurilor propuse, unitatea în timpul acțiunilor desfășurate și prin sentimentele comune ce atașează pe membrii clasei. Coeziunea este un comportament de grup”. (V. Popeangă, 1973, pag. 12)
Elementele specifice ale coeziunii grupului sunt: acordul asupra scopului, unitatea de acțiune, stări afective comune. Coeziunea clasei se manifestă în procesul elaborării deciziilor, în acțiunile grupului clasă, în relațiile cu celelalte clase din școală. Coeziunea rezultă din „jocul” contradictoriu al forțelor ce acționează în interiorul grupului clasă.
Jean Maissonneuve împarte factorii coeziunii în două categorii: intrinseci și extrinseci. Factorii intrinseci sunt următorii: factori socio-cooperatori sau funcționali. Din această categorie fac parte factorii care vizează organizarea colectivului. Factorii extrinseci constituie condiții, mai mult sau mai puțin favorabile, ei având rolul de a determina și direcționa coeziunea grupului. În a doua categorie sunt incluse diversele stări afective favorabile interacțiunii în vederea atingerii obiectivelor. (Jean Maissonneuve apud I. Nicola, 1996, pag. 268).
V. Popeangă stabilește următorii factori de coeziune (V. Popeangă, 1973, pag. 12-13):
Stările afective colective;
Acțiunile comune ale grupului de elevi;
Participarea clasei la luarea deciziilor;
Evaluarea colectivă a activității grupului;
Afirmarea clasei, ca ansamblu organizat în acțiuni instituționalizate de școală (relații inter-clase, relații cu factorii de conducere din școală).
Stările afective comune, care se dezvoltă în viața clasei atașează pe elevi, constituind un factor de unificare a activității grupului prin participarea afectivă a elevilor la acțiunile pe care le desfășoară. Funcția de unificare a sentimentelor colective se extinde asupra comportamentului și activității membrilor grupului.
Este posibil ca grupul-clasă să piardă din unitatea lui, ducând astfel la dimensiunea coeziunii. Printre factorii, care acționează în acest sens sunt: apariția unor stări de tensiune între subgrupuri și fracțiuni în cadrul clasei, apariția unor elemente aleatorii (interese, influențe externe), stări competitive degenerate, scăpate de sub controlul rațiunii, conflicte de roluri în clasă. Acești factori duc la deteriorarea grupului, scăderea nivelului aspirațiilor colective, frânarea inițiativelor grupului (V. Popeangă, 1973, pag. 17).
Profesorul E. Păun a identificat ca factori de menținere a coeziunii în grup, utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin competiție) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Foarte importantă este atitudinea deschisă a profesorului față de elevi.
Existența coeziunii unui grup are efecte psihologice puternice asupra membrilor grupului. Atracția ce se stabilește între membrii grupului-clasă determină creșterea coeziunii. Dacă grupul satisface nevoile individului această atracție există, iar individul se supune presiunilor grupului, extrem de ușor. (R. Iucu, 2000, pag. 54).
II.1.2. Cultura clasei
O clasă de elevi se individualizează prin maniera în care participă la activitățile ce se desfășoară acolo. Aceste activități fac parte din ceea ce se numește viața școlii, care, conform B. Larsen, „este un labirint care cuprinde: muncă, succese și eșecuri, tovărășie sau izolare, o realitate prin intermediul căreia participanții experimentează „realitatea lor socială” care le oferă cadrul pentru realizarea aspirațiilor, speranțelor și temerilor lor.” În acest cadru se inserează și cultura clasei care, conform aceluiași autor, include: proceduri de rutină, obiceiuri, norme, valori importante, ritualuri, mituri, modalități elective distincte prin intermediul cărora fiecare organizație socială dobândește și menține stabilitate relativă.”
În acest sens, cultura clasei poate fi definită ca fiind modul de viață al unui grup de indivizi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror interacțiune o individualizează. Anita Woolfolk și Charles Galloway au identificat șase asemenea constante:
modalitatea în care se desfășoară procesul de învățare;
conținutul academic care face obiectul procesului de învățare;
elementele spatio-temporale ale mediului în care se desfășoară procesul de învățare.;
maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
„actorii” angajați în procesul de învățare;
interacțiunea concretă, dinamică, dintre „actorii” respectivi.
Aceste șase componente ale culturii unei clase interacționează reciproc, astfel încât o modificare a parametrilor uneia dintre ele afectează configurația tuturor celorlalte, dar și a întregului. Să le luăm pe rând:
Prima componentă vizează strategia de predare utilizată de către profesor (expunere, întrebări și răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune un anume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacții din partea elevilor etc.
A doua componentă se referă la conținutul propriu-zis al lecției care trebuie predată. Conținuturile vor fi diferite de la un obiect de studiu la altul, dar și în cadrul aceluiași obiect de studiu, de la o lecție la alta. În funcție de conținut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient, un anume tip de evaluare etc.
A treia componentă vizează acele elemente spatio-temporale care conturează o oră de se, într-o sală aranjată anume. În ceea ce privește timpul, în genere învățământul românesc utilizează orele de clasă de 50 minute, cu pauze de 10 minute între ele. Elementele spațiale includ configurația clasei; sălile de clasă din școlile românești sunt standard: foarte înalte, cu trei (mai rar, patru) ferestre, cu trei rânduri (mai rar, două sau patru) de bănci. Rândurile de bănci sunt orientate către table. În fața tablei se află și catedra profesorului. Aceste săli de clasă tip permit un număr restrâns de strategii de lucru cu elevii în genere, cele frontale) și elimină cu totul posibilitatea de a configura un anume spațiu, în funcție de exigențele celorlalte componente. De pildă, pentru o dezbatere, configurația optimă a meselor este în formă de cerc, de pătrat sau în forma literei „U”, deoarece permite participanților să se privească unul pe celălalt. Munca în echipă reclamă o grupare a meselor în formă de ciorchine, adică trei-patru mese la un loc, în funcție de mărimea echipelor Expunerea implică un alt aranjament al meselor, în formă de semicerc sau pe rânduri orientate către tablă. Uniformitatea lipsită de prea multe valențe educative a școlii tip cazarma s-a perpetuat și după decembrie 1989. Acest tip de școală încurajează comportamente uniformizate, „rigide”, obediente, adică netipice pentru un viitor om al societății. O sală de clasă adecvată este una multifuncțională, eventual cu geometrie variabilă (nu este o extravaganță nici din punct de vedere financiar, nici din punct de vedere funcțional-educativ), care să permită participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr-un spațiu anonim într-un spațiu anume, al lor (postere, expoziții, flori etc.). Nu trebuie uitate nici alte elemente:,,Ventilația, temperatura și lumina din sala de clasă afectează confortul elevului, capacitatea sa de concentrare. O sale îmbâcsită, prea caldă sau prea rece, prea slab sau prea puternic luminată distrage atenția elevilor, centrându-i mai degrabă pe disconfort decât pe activitățile specifice.”
A patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de control cu subiecte diferențiate, elaborarea de proiecte individuale etc.) ce trebuie ales în funcție de conținut, de particularitățile elevilor, dar și de obiectivele pe care profesorul le urmărește prin tipul de evaluare preconizat.
A cincea componentă se referă la elevi, la profesor și la relațiile care se stabilesc între ei. Profesorul poate practica un tip de interacțiune cu un singur pol de decizie sau poate practica diseminarea unor responsabilitatea către elevi, transformându-i pe aceștia în participanți responsabili la ceea ce se întâmplă în sala de clasă.
A șasea componentă vizează articularea concretă a tuturor factorilor amintiți anterior în cadrul unei ore de clasă. Ea surprinde fizionomia reală a unei lecții date, la o clasă anume, cu un profesor anume.
În funcție de interacțiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una eminamente formativă, sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valențe educative. Relația profesorului cu elevii săi este într-o oarecare măsura prefigurată în cadrul primelor ore de clasă, dar să nu uităm că, în fapt, această relație se concretizează cu fiecare întâlnire scăpând astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă; transformată în rutină relația profesorului cu elevii se atrofiază, își pierde încărcătura educativă, generând nesfârșite situații conflictuale în sala de clasă.
II.2 Nivelul interacțional al managementului clasei
II.2.1 Relații educaționale la nivelul clasei de elevi
Omul stabilește relații încă din primele etape ale vieții sale: din fragedă copilărie, copilul stabilește relații cu coloratură socială, mai întâi cu mama, apoi cu ceilalți membri, iar pe măsură ce crește, procesul de socializare se amplifică (socializarea fiind înțeleasă ca o „sporire a capacității de adaptare prin integrare la mediul social și stabilirea unor relații multiple cu diverse persoane…”, Veith, H., Die apud R. Iucu, 2000, pag. 71).
Relațiile individului cu grupul social căruia îi aparține (în cazul acesta, clasa de elevi) au o importanță deosebită atât asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului activității desfășurate (în cazul de față, învățarea). Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului-clasă o serie de relații funcționale de interdependență în vederea atingerii scopului propus. Pe de altă parte, pe lângă relațiile legate strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup comportă totdeauna și aspecte emoționale și afective, precum și momente de tensiune și conflict.
Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, variate, multiforme și care acționează în planuri diferite. Un caz aparte al relațiilor sociale îl ocupă relațiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca „legături psihologice, conștiente și directe între oameni”. Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor :
caracterul psihologic, care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
caracterul conștient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente de sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
caracterul direct, care atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul „față în față”.
Dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale sunt dependente de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relațiilor interpersonale și de simultaneitatea dată de acționalitatea lor. Ponderea elementelor anterior prezentate este influențată de specificul situației sociale respective, fără a influența în vreun fel existența relației interpersonale respective.
Relațiile din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie aparte de relații interpersonale. Aceste relații interpersonale sunt o întrepătrundere între social și psihologic, între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă. În cazul clasei de elevi, relațiile interpersonale îmbracă un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității copilului. Din analiza ultimei fraze poate fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, dat de manifestările sociale în construcția personalității.
În condițiile vieții școlare elevul nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta (Collier, G., The management of peer – Group Learning, Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983).
Încă din fragedă copilărie, copilul stabilește relații interpersonale începând cu mama, cu familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței sale, ,în acest caz, clasa de elevi; vor exercita o influență deosebită atât asupra evoluției sale, ca persoane în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desfășurate.
Este relevantă îndeplinirea unor sarcini sau activități comune care determină între membrii grupului relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe lângă relațiile legate strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup presupune întotdeauna și a implicații emoțional-afective, precum și momente de tensiune și conflict. Dimensiunea afectivă a relațiilor este determinată de faptul că viața colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă, treptat și gradat valori, norme, convingeri, care exercită atât influențe, cât și constrângeri asupra indivizilor. În același timp, raporturile de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri, de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului-clasă. „Aprecierea diferențiată este posibilă – spune Carducci J. in The Caring Classroom (Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989) – datorită faptului că persoana imprimă actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și, în același timp, asimilează tot într-un mod personal realitatea socio-psihologică existentă. În acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități cu scopuri comune și care dezvoltă în interiorul său o întreagă rețea de simpatii, antipatii și raporturi de indiferență care, odată conturate, exercită o influență puternică asupra vieții colective."(Carducci J., apud Iucu R., 2006, pag.104).
Personalitatea elevului se manifestă așa cum este ea conturată în interdependență cu specificul grupului din care face parte, acceptând regulile și normele după care acesta acționează, fiind argumentul care dă importanța necesară în construcția și dezvoltarea relațiilor interpersonale.
Etnometodologia pune pe seama interacțiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor educaționale. Interacțiunea în clasa de elevi produce o organizare socială a clasei sau o ordine instituită a clasei. Această ordine este sursa inegalității, a succesului sau a insuccesului adaptării în clasa de elevi.
„Activitățile instrucționale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim and Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvențial (întrebări, răspunsuri, evaluare), cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare, încheiere), în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționale diferențiate. Originile competenței sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenței sociale, însă consolidarea acesteia este validată în contextul sociorelațional al clasei de elevi.”(Iucu R.,2006, pag.105)
Interacțiunile educaționale pot duce la realizarea cu succes a interevaluării având la bază comportamentul diferit sau constant în cadrului grupului, moment în care încearcă emiterea unor judecăți de valoare asupra membrilor acestuia.
Interacțiunea pe verticală, între profesor – elev influențează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie la argumentarea coeziunii sau care, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului.
Pentru a realiza o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi se ține cont de nevoile și trebuințele psihologice exprimate indirect de aceștia prin raportarea unora altora. Astfel, se disting câteva tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi:
Relații de intercunoaștere:
Se bazează pe informațiile cu privire la celălalt despre personalitatea acestuia, felul lui de-a fi. Cu cât aceste informații sunt mai complete și diverse cu atât nivelul interacțiunilor este mai ridicat. Dacă consistența acestor informații este slabă se instaurează mult mai repede neîncrederea și suspiciunea. Esențială este imaginea partenerilor construită unul despre celălalt și despre ei înșiși. Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și constituie variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi.
Relații de intercomunicare:
Reprezintă o rezultantă a ceea ce resimt oamenii atunci când intră în interacțiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense adresate intercomunicării din interiorul grupului.
Relații socio-afective preferențiale :
Au apărut în urma intervenției unei nevoi de tip interpersonal, având în vedere schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, conturându-se un nou tip de relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă.
În ceea ce presupune atracția interpersonală, aceasta are la bază o serie de emoții cu modificari ce pot avea drept cauză un proces fiziologic. La nivel emoțional, emoțiile provin din atitudini rapide și pripite, cu un grad mare de dezorganizare. Din punct de vedere structural, emoțiile se pot combina între ele, iar prin aportul experienței socio-interacționale se alipesc stărilor de conștiință și creează irnpresia de armonie sau de conflict între anumite parți ale personalității.
Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-simpatetice în clasa de elevi sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea afecțiunii și cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și supraevaluarea trăirilor atunci când le conștientizează.
Trebuie evidențiate și influențele mediului social al clasei de elevi și cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților interacționale ale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor.
Relații de influențare :
Sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului ; ele nu se manifestă doar ca rezultate a unor afinitați personale. În clasa se dezvoltă o serie de relații și interacțiuni in baza carora elevul deyvoltă o serie de norme și valori. În opinia câtorva autori, relațiile interpersonale au un caracter impersonal ele rezultând din din interacțiunea rolurilor, funcțiilor sau a statutelor sociale.
II.2.2. „Influența educațională”
În concepția profesorului Romiță Iucu „a fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor.” (Iucu R., 2006, pag. 109) În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relația profesor – elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului față de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Astfel, autoritatea profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor (apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Se observă faptul că așa-numita autoritate se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă.
Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca „acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane (elev), în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc.” (Ullich, Dieter, Padagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim and Basel, apud Iucu R., 2006, 109).
Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:
– influența personală a profesorului (ca lider și ca factor exterior);
– influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. (Ivănescu O., 1998); spre exemplu, elevii vor îndeplini corect sarcinile cerute de cadrul didactic bine dacă influența acestuia este foarte mare.
Se poate discuta de patru condiții sau factori ce modelează influența profesorului asupra clasei de elevi:
relația afectiva stabilită între elevi și profesor,
percepția elevului asupra profesorului,
folosirea în exces a influenței,
gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de cadrul didactic.
Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea atât influențe pozitive cât și influențe negative asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; existența unei relații afective de natură pozitivă va determine adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar existența unei relații afective negative pot genera reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor „originale”, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de învățare. Relație afectivă stabilită între elevi și profesor nu este dependentă de competențele profesionale ale acestuia.
Percepția interpersonală profesor – elev vizează în special cunoștințele, competența și statutul profesorului. Modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului asupra clasei. Este evident că dacă toate acestea sunt percepute ca stare și solicitate de către elevi, se oferă spațiu de creștere a influenței cadrului didactic. În caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor. „Raportat la desfășurarea întregului an școlar, există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului: spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi, la începutul anului școlar, este dificil ca percepția elevilor să fie corectă. Ea se îmbunătățește spre sfârșit, definitivând, practic, tipurile de influențe pe care profesorul le poate exercita.” (Iucu R., 2006, 110)
Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, în special dacă profesorul motivează cerința respectivă numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Folosirea în exces a influenței personale determină scăderea acesteia și, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este indicat să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale elevilor (perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta ci, cea profesorul ar trebui să realizeze un control de comportament prin poziționarea lângă elevul perturbator și frecarea palmelor ( ferm, dar prietenește) pe umerii acestuia.
Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri.
În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele.
În sistemul neindividualizat, toți elevii realizează aceleași sarcini și sunt evaluați după criterii identice, În acest mod, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scădea performanța. Din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate săptămânal unui asemenea exercițiu relațional fiind insuficiente.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au spațiul personal și teritorialitatea. Se poate discuta astfel despre o structură a spațiului personal, cunoscută și sub denumirea de „Zone Hall”
intimă: 40-50 cm – distanța de la care purtăm o conversație cu prietenii;
personală: 50-75 cm – asigură comunicarea verbală optimă;
socială: 2-3 m – asigură relațiile oficiale, relațiile de serviciu;
publică: 5-10 m – asigură anumite relații sociale.
Conform lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de spațiu decât adulții, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcție de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situațiilor interacționale.
Se poate vorbi despre un grup, în cazul clasei de elevi, în situația în care aceasta s-a diferențiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.
„Opinii foarte precise și recomandate, emise de profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București (Potolea, 1989), demonstrează că nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenței educaționale autoritare în absența investigării situației de ansamblu, întrucât amplitudinea influenței cadrului didactic depinde și de modul în care acesta, prin atitudinea și stilul său, imprimă un sens valoric interrelațiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de vedere situațional, influența educațională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată analitic pe două niveluri abordabile:
influența nondistribuită – purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuții interacționale (și cu conținut deontologic);
influența distribuită – are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.” (Iucu R., 2006, pag. 112)
Tendințele acționale ale membrilor clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relațională, rezultată din coexistența celor două forme de influență educațională. Pantelimon Golu (1974) a identificat următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale pentru influența nondistribuită : percepție și gândire, relații socioperceptive, limbaj perceptiv, relații de comunicare, afectivitate, relații preferențiale, aptitudini și deprinderi, relații funcționale, însușiri temperamentale, dimensiunea dominare – supunere. În conformitate cu acestea, se disting următoarele rețele comunicative și socioafective puternic individualizate.
La nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale, este important de menționat faptul că influența educațională poate funcționa și drept criteriu de analiză a interacțiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995)
relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun ;
relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale;
relații de conflict: bazate pe opoziția mutuală a partenerilor, raportată la un scop indivizibil.
Aceste tipuri relaționale propun o analiză asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor, bazat pe competiție. Școala reflectă nivelul cultural al societății. Un studiu al lui Nelson și Kegan (1972) arată că o persoană, cu cât rămâne mai mult în școală, cu atât devine mai competitivă.
S-a constatat că, în general, competiția cauzează o ostilitate generală, care face ca mulți studenți să fie aspru criticați de un altul. „Morton Deutsch (1979) a descoperit că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă ce duce la:
elevi cu un ridicat nivel al anxietății ;
elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca for ;
studenți cu atitudini reprobabile față de colegi ;
studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.” (Iucu R., 2006, pag 113)
În urma unui studiu îndelungat al fenomenelor de competiție și de cooperare, Deutsch a ajuns la o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicați în activități care presupun cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună.
De asemenea, un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aproape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți.
Relațiile interpersonale (punându-se accent pe aportul influenței educaționale, în sensul acțiunii mutuale a partenerilor) pot fi clasificate astfel:
relații de acomodare : partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;
relații de asimilare : partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de vedere, atitudini și comportamente, până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic;
relații de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi;
relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.
Datorită competiției, școala determină elevii inferiorizați să adopte anumite strategii comportamentale susceptibile pentru a menține o imagine de sine nefavorabilă; de aici, poate apărea o serie de reacții multiple: abandonarea situației respective, tentativa de atingere și de depășire a celui ce reprezintă „competitivul”, renunțarea la compararea cu ceilalți pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
Atenția sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervențiilor în situațiile de criză educațională, în special datorită faptului că, de foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greșită a ideii de competiție.
„Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței educaționale în contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.” (Iucu R., 2006, pag. 114)
II.2.3. Implicarea socială și personalitatea elevilor
În științele socio-umane, conceptul de implicare socială are o existență de dată relativ recentă, dar este deosebit de bogat în semnificații pentru înțelegerea acțiunilor umane și de cea mai mare actualitate pentru practica educațională.
Până în prezent, sociologii și psihologii au abordat cu predilecție problema „implicării în sarcină”, în timp ce filosofii au dezvoltat teoria „alienării muncii. Implicarea în sarcina de învățare a elevului reprezintă doar o latură a procesului complex de implicare socială (a elevilor).
Inițial, implicarea a fost definită doar în legătură cu componentele ei, cognitive și acționale. Psihosociologii considerau implicarea, atitudinea indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia că activitatea for face parte din propria persoană. „Cercetările moderne ajung la concluzia că „implicarea constitute un concept multidimensional care vizează atât elemente cognitive, cât și afective și acționale ale elevilor în dispoziții și poziții interacționale diferite în clasa de elevi”.” (Ullich, apud Iucu R., 2006, pag. 115).
T.M. Lodahl și M. Keyner (1980) defineau implicarea în activitatea educațională drept gradul în care o persoană se identifică patologic cu activitatea sa. În concluzie, implicarea ar reprezenta importanța activităților de învățare în imaginea de sine. Alți cercetători, care vizau doar dimensiunea comportamentală, sugerau că implicarea poate fi măsurată după gradul de participare activă la activitățile cotidiene de învățare și interacțiune școlară.
În urma analizei statistico-matematică s-au identificat factori ce corespund dimensiunilor cognitive, conative și evaluative ale personalității elevilor, în corespondență directă cu implicarea școlară. Conceptul de implicare se dovedește util în explicarea și prognozarea comportamentelor individuale și de grup ale elevilor, numai în unitatea sa structurală cognitiv-afectiv-acțională.
În interacțiune, elevii pot manifesta o atitudine de implicare sau, dimpotrivă, de apatie, indiferență, nepăsare, neangajare. Acest concept va trebui inclus nu numai în vocabularul psihologiei educației, dar și în cel al sociologiei educației și, cu atât mai mult, în terminologia managementului clasei de elevi.
„Implicarea nu devine socială în clasa de elevi prin extensia de la individ la colectivitate. Atributul de a fi socială se asociază implicării atunci când valorile în jurul cărora se cristalizează atitudinile elevilor sau ale grupurilor școlare au o înaltă semnificație socială, când pregătirea acțiunii și realizarea ei afectează global viața comunității școlare.
O personalitate se implică social când năzuiește și activează pentru binele colectivității, în timp ce un subgrup școlar, care nu-și urmărește decât interesul propriu, fără a-l raporta la cel general, dă dovadă de neimplicare socială. Așadar, calitatea de a fi socială este dobândită de implicarea indivizilor și grupurilor umane numai prin raportare la valorile și scopurile generale ale clasei de elevi.” (Iucu R., 2006, pag. 116)
Implicarea socială poate fi definită ca fiind dată de gradul în care un elev sau un grup școlar se identifică psihologic cu valorile și scopurile social-generale, acționează pentru realizarea lor și apreciază că ele au o importanță majoră pentru viața sa proprie, pentru personalitate și colectivitate, pentru stima de sine și imaginea colectivă. Ca sinonimii posibile, termenul de implicare socială se raliază celor de „participare”, „socializare”.
În opinia pedagogilor, „eficiența acțiunilor umane depinde hotărâtor de gradul de implicare socială, la fel ca și dezvoltarea personalității elevilor. Un cadru didactic eficient este acela care va consuma o energie ridicată pentru dinamizarea și activarea energiei psihonervoase, cognitive, afective și conative a elevilor, în vederea implicării acestora în activitățile de învățare individuale și de grup și în majoritatea interacțiunilor sociale din clasa de elevi.” (Iucu R., 2006, pag. 117)
II.2.4. Atracția interpersonală în clasa de elevi
În planul relațiilor socio-afective din clasa de elevi, semnificația declarației lui Garabet Ibrăileanu din romanul Adela(1933) „nimeni nu iubește când nu speră măcar inconștient să fie iubit" este legată de importanța coloraturii sentimentale a interacțiunilor, al căror fundament este atracția interpersonală.
Factorii care influențează atracția interpersonală:
Proximitatea: este reprezentată de preferință pentru persoanele care desfășoară activitatea în apropierea colegilor având posibilitatea de a se integra în interacțiuni puternice.
Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care se aseamănă foarte mult în plan aptitudinal, valoric și motivațional; similaritatea structurilor psihologice facilitează comunicarea. În planul clasei de elevi este identificabil acest aspect prin intermediul următoarelor elemente: orientarea față de aceeași dezvoltare personală; motivația comună; stilul de abordare ; experiența școlară; roluri școlare apropiate.
Ideal din punctul de vedere al atracției interpersonale ar fi ca elevii se dispună de o relativă similaritate. În organizarea acestor interdependențe, cadrul didactic manifestă o puternică valoare, ce poate merge până la valoarea de model.
Complementaritatea: se referă la identificarea tipurilor de diade ce ii pot face pe parteneri sa dezvolte elemente de personalitate reciproc necesare; din acest punct de vedere, analizabile sunt diadele, longevitatea relației, intensitatea relației și contextul socio-cultural; proporția combinării trăsăturilor reciproce de personalitate, care definesc și favorizează atracția interpersonală.
Nivelurile de analiză ale atracției interpersonale vizează următoarele componente:
comportamente interpersonale
– reacții provocate de conduita celorlalți;
– relația interpersonală (dominare – supunere, cuplare pozitive, negative) ;
tranzacția interpersonală stabilește raporturile psihosociale în termeni economici și în funcție de analiza cost-beneficiu; raporturile echitabil-inechitabil în relațiile școlare sunt foarte importante;
longevitatea relației
– diferențele dintre timpul social și timpul psihologic în ceea ce privește interacțiunile educaționale.
Atracția interpersonală are în vedere orientarea directă a unei persoane către o altă persoană, orientare care poate fi descrisă după direcție și intensitate. La nivelul clasei de elevi se identifică următoarele dimensiuni structurale:
evaluativă: are în vedere calitatea și forța sentimentelor investite;
cognitive: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt ;
comportamentală: tendința unei persoane de a intra într-o relație cu alta. (Iucu R., 2006, pag. 119)
În opinia lui Griffit, atracția interpersonală izvorăște din experiența comună, din complementaritatea și similaritatea trăsăturilor de personalitate. Organizatoric, factorii de interacțiune ai managementului clasei de elevi au în vedere următoarea organigramă factorială: atribuția (statutul social), obligația (datoriile elevilor), investiția, răsplata și atașamentul. Comuniunea de gânduri și sentimente reprezintă pentru clasa de elevi șansa fundamentală de a valorifica aspectele bogate ale atracției interpersonale.
II.2.5. Stilurile educaționale
Relația profesor-elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conținuturile concrete care se transmit, în activitatea didactică este important tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi și profesor, precum și atitudinea acestuia în a se relaționa la grup și la fiecare elev în parte.
Într-o astfel de abordare, profesorul este cel care are sarcina inițiatorului, elevii urmând trecerea prin procesul inițierii, profesorul fiind – de aceea – considerat inițiatorul (mistagog), cel care va conduce „ritualul” inițiatic.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează condiții pentru ca întreaga clasă să devină receptivă, permisivă, deschisă cooperării.
Clasa de elevi, colectivitatea școlară, în general, este un mediu de comunicare între elevi, între profesor și elevi, o comunicare deschisă, fără restricții, fără formalisme și ritualuri inutile care mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului și, implicit, productivitatea. Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice din partea unor profesori face să scadă randamentul comunicării și cel școlar. Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acționează ca factor de omogenizare.
Astfel, prin intermediul feed-back-ului influențarea devine bilaterală, pentru că, așa cum spunea filosoful Leon Bloy, nu se știe „cine dă și cine primește”, astfel că și profesorul trebuie să învețe deopotrivă împreună cu elevii și chiar de la aceștia („o școală în care profesorul nu învață este o absurditate” – afirma C-tin Noica).
Prin comunicare urmărim astfel să fim receptați, înțeleși, acceptați și totodată să provocăm o schimbare de atitudine și de comportament în rândul interlocutorilor
– elevilor – ceea ce impune anumite particularități psihologice și psihopedagogice din partea ambilor membri ai relației pe care o presupune comunicarea.
În concepția lui K. Wadd „puterea” profesorului sintetizează patru componente:
charisma – capacitatea de a atrage și de a influența oamenii prin propria personalitate;
ascendența – capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla prezența a persoanei respective;
puterea intelectuală – puterea expertului, a celui care știe;
resursele de putere – capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activități în clasă.
Eficacitatea profesorului depinde atât de funcționarea fiecărei componente în parte, cât și de proporția în care fiecare participă la ansamblu. Controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală și de autoritate, derivată atât din statutul său de profesor, cât și din sistemul de reguli care operează în școală și în clasă.
În viziunea lui C. Cucoș relația profesorului cu elevii reprezintă „o construcție reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în funcție de circumstanțe și scopuri educative”. (C. Cucoș, 2002, pag. 331 ) Ea este rezultatul unei „opere” comune ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părți.
Plecând de la locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, de la gradul său de implicare în aceste procese, C. Cucoș este de părere că există trei tipuri de relații profesor-elev: relații de tip democratic, relații de tip laisser-faire și relații de tip autocratic.
Relația de tip democratic presupune cooperarea dintre profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat ca un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în actul de instruire. Profesorul va crea multiple situații de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul de deslușire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi.
În ceea ce privește relația de tip laisser-faire inițiativa învățării revine aproape exclusiv elevului. Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiind ca un simplu supraveghetor și însoțitor al inițiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o fetișizare a raportului profesor-elev, la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.
În relația de tip autocratic doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine inițiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezența și tutela celui matur. Educația devine astfel un proces de memorare mecanică, de ascultare și receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului.
O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu elevii săi, o reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de a se transpune în „ființa” elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă și afectivă a celor cu care interacționează, de a vibra și retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte.
Capitolul III
Evaluarea și relațiile socio-afective preferențiale
Una dintre acțiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului și familiei sale este evaluarea. Obținerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate atât condiții ale succesului școlar, cât și ale celui profesional și social.
Problema centrală a evaluării școlare este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective și precise, ci și o problemă de ordin psihologic și psihosocial. Atât timp cât evaluatorul și evaluatul se cunosc, iar relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonale cu implicații psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă. Într-o cercetare consacrată cunoașterii și controlului factorilor subiectivi în evaluare, E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personală ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”. (Voiculescu E., 2001, pag. 45).
Orice acțiune de evaluare a unei ființe umane de către o altă ființă umană este supusă propriilor limite și imperfecțiuni. Guilford (1954) a precizate că experimentele legate de diverse metode de evaluare demonstrează că metoda cea mai potrivită pentru optimizarea aprecierilor este aceea de a se instrui cu mai multă grijă evaluatorii.
III.1. Pygmalion în clasă
O prezentare mai detaliată trebuie acordată unui tip de eroare cunoscut sub numele de efectul Pygmalion (după R:.A. Rosenthal și L. Jacobson) sau Efectul oedipian (după Gillbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport cu convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerințele școlare.
Încercările de explicare a fenomenului au fost un prilej de a „pune la lucru” o serie de concepte din psihologia socială – predicția creatoare sau autorealizarea profețiilor, expectanța, reprezentările – și de a evidenția un ansamblu de dinamici psihosociale ce se dezvoltă în baza interacțiunii dintre indivizi.
Pygmalion a fost, potrivit unei legende elene, un sculptor care și-a dorit o soție la fel de frumoasă precum femeia reprezentată într-o operă de-a sa. Zeiței iubirii, Afrodita, i s-a făcut milă de el și a dat viață statuii, iar aceasta a devenit o femeie nespus de frumoasă, căreia Pygmalion i-a dat numele de Galateea.
Tema a fost preluată de dramaturgul de origine irlandeză George Bernard Shaw într-o piesă ce poartă numele sculptorului legendar. Aici, o fată de rând este transformată într-un timp foarte scurt într-o adevărată lady sub îndrumarea profesorului Henry Higgins, care reușește să o învețe felul de a vorbi și regulile etichetei din înalta societate.
Cercetătorii din domeniul educației au asociat numele lui Pygmalion cu studiul așteptărilor și al efectelor pe care acestea le pot produce. În 1968, R. Rosenthal și L. Jacobson introduc noțiunea de „efect Pygmalion” pentru a desemna faptul că așteptările profesorului pot fi predicții care se autoîmplinesc. Cei doi autori recunosc că ideea nu este nouă. R. Merton (1948) vorbește despre „autorealizarea profețiilor” („self-fulfilling prophecy”) sau „predicția creatoare”, pe care o definește ca fiind „la început o percepție falsă ce provoacă la persoana în cauză un comportament nou, care până la urmă ajunge să valideze falsa percepție inițială”. Inițial, Merton a avut în vedere efectele așteptărilor examinatorului asupra rezultatelor psihometrice ale celui examinat. Pentru același subiect, examinatorul cu așteptări pozitive găsește IQ-uri superioare celor descoperite de examinatorul cu așteptări negative. (Sălăvăstru D., 2004, pag.166)
Există la nivel social o anumită imagine despre profesor și elev, despre relația lor, despre procesul de instruire. Bazată și constituită pe o serie de mentalități structurate și transmise adesea pe căi ale inconștientului colectiv, această imagine deformează de multe ori realitatea concretizată în statutul și rolurile cadrelor didactice și ale elevilor, așa cum se manifestă ele la un moment dat. Această imagine poate influența comportamentele elevilor și îndeosebi ale profesorilor, care o percep ca fiind o expectație a societății față de activitatea și conduita lor.
Mecanismul ce generează așteptările poate fi exemplificat, făcându-se apel la următorii pași:
Dascălul dezvoltă anumite expectanțe la începutul anului, în urma unei evaluări predictive (inițiale), potrivit căreia un număr de elevi vor fi foarte buni, cei mai mulți se vor situa la nivel mediu, iar alții nu vor trece clasa.
Al doilea pas al mecanismului face referiri la acțiunile profesorului, care se vor desfășura așa cum a prezis. Îi va trata pe elevi în consecință: cei slabi vor fi, de regulă, sancționați, blamați; cei mai buni – lăudați, trecând cu vederea peste eventualele reculuri.
În urma acestor acțiuni ale dascălului este de înțeles că elevii se vor comporta ca atare: elevii considerați slabi nu vor mai depune efortul necesar depășirii impasului, întrucât cadrul didactic le-a „arătat” că nu pot mai mult, că nu au capacitatea necesară; pe când ceilalți se vor mulțumi cu un efort minimal, rutinier.
Profesorul va interpreta în fiecare caz comportamentul elevilor ca pe o confirmare a credinței sale inițiale, a expectanțelor.
Tratamentul profesorului îi indică elevului care este nivelul performanței așteptate de la el, iar elevul se mobilizează pentru îndeplinirea acestor așteptări.
Într-un studiu realizat de Rosenthal (1973, apud. Dafinoiu, 1996, pag. 77) sunt indicați patru factori care mediază confirmarea expectanțelor profesorului:
• climatul – profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată față de elevii pe care îi apreciază, în timp ce față de ceilalți sunt, în general, mai reci, mai distanți;
• feed-back-ul – profesorul îi laudă și îi încurajează mai mult pe elevii față de care are expectanțe înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce față de ceilalți se manifestă mai critic;
• input-ul – profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni dificile atunci când este vorba de elevii față de care are expectanțe înalte, în timp ce față de ceilalți are tendința de a fi mai expeditiv, mai superficial;
• output-ul – elevii față de care profesorul are așteptări înalte sunt solicitați mai mult, li oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii față de care profesorul are expectanțe scăzute sunt solicitați mai puțin, iar contactele cu profesorul sunt limitate la situațiile ivite în clasă.
Noizet și Caverni (1978) au identificat următorii factori ce pot crea așteptări înalte sau scăzute educatorului: cunoașterea performanțelor anterioare ale elevilor, informațiile referitoare la statutul școlar al elevilor, la situația lor social-economică și la originea etnică.
În urma unui experiment realizat în 1975, Noizet și Caverni subliniază ideea că informațiile prealabile favorizează elaborarea unor reprezentări, care, la rândul lor, vor determina expectanțele, iar acestea din urmă se vor regăsi în atitudinea față de elev și în selectarea indicilor de evaluare a acestuia.
III. 2. Compararea socială și efectele ei asupra performanțelor școlare
Școala este spațiul unei comparații sociale în termeni de valoare atribuită elevilor. Se spune, în mod frecvent, „acesta este un elev bun” sau „acesta este un elev slab”, fără a gândi la faptul că sancțiunile sociale sunt interiorizate de elevi și le afectează profund comportamentul.
În mod concret, îmbrăcămintea, starea de curățenie, manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza cărora profesorii tind să-și formeze impresii asupra copiilor și să-i catalogheze în consecință. Astfel, un copil îmbrăcat murdar, cu o exprimare neelevată și cu maniere neconforme cu norma socială va fi etichetat ca un copil deviant, cu o capacitate scăzută de performanță.
Gruparea omogenă a elevilor produce o serie de consecințe negative:
Criteriile pentru a grupa elevii sunt cel mai adesea bazate pe percepții subiective, pe „impresii”.
Elevii săraci și cei din grupurile etnice minoritare tind să fie plasați în școli sau clase marginale, fiind expuși diferențiat la curriculum.
Clasele „slabe” formate din elevi săraci/minoritari sunt expuse la o instrucție inferioară în termeni de cantitate, conținut și calitate a educației.
Atmosfera școlară în aceste clase este mai degrabă rigidă și centrată pe disciplină. Așteptările profesorilor sunt adesea biasate, iar mediul școlar nu încurajează performanța.
Psihologul francez Jean-Marc Monteil, împreună cu echipa sa de la laboratorul de psihologie socială al Universității „Blaise Pascal” – Clermont-Ferrand, a examinat impactul pe care îl are factorul numit comparare socială asupra învățării școlare, în condițiile în care se atribuie subiecților poziții sociale diferite: anonimat sau vizibilitate.
Rezultatele au arătat că, în situația ce nu include comparația, elevii buni, oricare ar fi poziția atribuită (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de reușită, în timp ce elevii slabi au un nivel scăzut de reușită. În situația ce include comparația, rezultatele elevilor diferă în funcție de plasarea lor în situația de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reușesc mai puțin în situația de anonimat decât în cea de vizibilitate, în timp ce elevii slabi reușesc în situația de anonimat și eșuează în situația de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis că elevul etichetat ca „bun” și plasat în poziție de vizibilitate într-o situație de comparare socială se depășește pe sine și caută să-și apere prestigiul. Elevul etichetat ca „slab” și plasat în poziție de anonimat într-o situație de comparare socială își mobilizează competențele ce-i permit să reușească, pe când, plasat în poziție de vizibilitate, el eșuează. Cauza identificată de Monteil a fost faptul că elevii buni au un parcurs școlar jalonat de întăriri pozitive, în timp ce pentru elevii slabi situația este inversă. În plus, elevii buni sunt obișnuiți să fie chestionați public, în timp ce pentru elevii slabi, faptul de a fi chestionați public echivalează cu o individualizare și o întărire a situației lor școlare. În ambele cazuri, comparația și vizibilitatea socială îi fac pe subiecți să își înscrie conduita în sistemul de așteptări generat de școală.
În activitatea educațională, distribuirea sancțiunilor, fixarea poziției elevului în clasă (elev bun, elev slab) și compararea elevilor trebuie realizate cu multă prudență. Grupul de elevi, activitățile în care aceștia sunt antrenați, aprecierile și notele constituie cadrul social, spațiul de comparație în care se formează imaginea de sine.
Așa cum remarca Vasile Pavelcu, „aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, devine autoapreciere”. Acest lucru devine cu atât mai important cu cât, până în ultimii ani de liceu, notele școlare sunt considerate o măsură a inteligenței. În consecință, statutul de elev bun trece drept o marcă a inteligenței, în timp ce mediocritatea la învățătură este echivalată cu incapacitatea. O sancțiune îl face pe elev să se desconsidere, să se demotiveze, să renunțe la efort, înscriindu-și astfel conduita în sistemul de așteptări generat de școală.
Este important ca sancțiunile, mai ales atunci când au un caracter public, să fie atribuite rezultatelor elevului, și nu elevului însuși. Diferențierea elevilor în clasă trebuie făcută cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza pe elevi, și prin crearea condițiilor pedagogice în care toți elevii să aibă șanse de reușită potrivit capacităților lor. De asemenea, fiecărui elev trebuie să i se creeze condițiile necesare pentru o comparație în măsură să îi asigure o imagine de sine acceptabilă. Compararea copiilor situați la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu face decât să înrăutățească situația celui slab.
Capitolul IV
Cercetare
IV.1 Influența relațiilor preferențiale asupra performanței școlare
IV.1.1 Delimitarea problemei
Școala este factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea trebuie să le asigure tinerilor un larg orizont de cultură, precum și integrarea ulterioară în viața socială.
Principalul factor de apreciere a elevilor este cadrul didactic. Acesta emite judecăți de valoare asupra muncii și comportamentului școlarului și chiar își dezvoltă un anumit comportament (de preferențialitate) față de acesta. Astfel, elevul poate înțelege cu destulă ușurință când comportamentul său este acceptat sau respins, când răspunsurile lui sunt apreciate ca fiind corecte sau eronate, fiind notat pe măsură.
Această apreciere se poate răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, precum și în opiniile grupului școlar. Un comportament și o apreciere pozitivă făcută de cadrul didactic la adresa „elevilor dificili” și izolați social, poate schimba atitudinea copiilor din clasă față de aceștia. De aceea, cadrele didactice trebuie să încerce să evite etichetele negative și presiunile intense pentru performanța școlară.
Procesul de comunicare dintre profesor și elev cuprinde nu numai mesajul semantic (idei, concepte), ci și reacțiile afective, gesturile, atitudinile și relațiile interpersonale ale celor doi factori aflați în relație. Acestea se pot transmite de la elev la profesor și invers, dar nu sunt codificabile.
În această cercetare s-a încercat realizarea unei analize a procesului dinamic al raportului profesor-elev așa cum se reflectă el, mai ales în atitudinea școlarului față de aprecierile făcute de cadrele didactice.
IV.1.2 Scopurile cercetării
Scopul teoretic al cercetării este de a analiza conceptul de atitudine preferențială a cadrului didactic față de anumiți elevi și modul în care această atitudine influențează performanța școlară a elevilor.
De asemenea, prezenta cercetare urmărește: identificarea relațiilor socio-afective existente în cadrul clasei de elevi exprimate prin atitudini de preferențialitate sau de respingere.
În plan practic, se urmărește identificarea anumitor imperative privind selecția viitoarelor cadre didactice și pregătirea lor psihologică și pedagogică. De asemenea se dorește o analiză a rolului aprecierii școlare în formarea și schimbarea atitudinii grupului școlar față de elevii izolați social.
IV.1.3 Ipoteza cercetării
Dacă profesorul manifestă atitudini de preferențialitate față de anumiți elevi, atunci acești elevi vor fi motivați în obținerea performanțelor școlare.
IV.1.4 Organizarea cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în București, la Liceul Bilingv „George Coșbuc” având ca respondenți 30 de cadre didactice și 90 de elevi din clasele a IX-a, a X-a, a XI-a.
Trebuie menționat faptul că toți subiecții au fost aleși în mod aleator.
IV.1.5 Metodologia cercetării
Pentru colectarea unei cantități suficiente de informații obiective, complete am utilizat ca metodă de cercetare chestionarul.
Am utilizat două tipuri de chestionare, unul adresat cadrelor didactice (Anexa 1) și altul elevilor (Anexa 2). Atât cadrele didactice cât și elevii au fost rugați să răspundă la 14, respectiv 17 întrebări închise și deschise. Ambele chestionare sunt alcătuite din itemi obiectivi cu răspunsuri multiple și cu răspunsuri duale, itemi subiectivi și semi-obiectivi. În cadrul chestionarului itemii obiectivi dețin ponderea. Trebuie subliniat faptul că atât cadrele didactice cât și elevii au avut sarcina de a justifica răspunsul ales la majoritatea întrebărilor.
Chestionarul pentru cadrele didactice conține întrebări ce privesc strict subiectul cercetării.
Am utilizat acești itemi pentru a răspunde obiectivelor lucrării. Chestionarul pentru elevi l-am folosit pentru a confrunta opinia cadrelor didactice cu cea a elevilor, de aceea itemii acestuia corespund itemilor din chestionarul pentru cadrele didactice.
Ca metode de prelucrare și interpretare a datelor am folosit: numărarea (înregistrarea), clasificarea, compararea, metoda statistică.
IV.1.6 Prelucrarea și interpretarea datelor
Gradul de implicare a cadrului didactic în activitatea de instruire și educare a elevilor are un rol foarte important în reușita acesteia. Unii din factorii care influențează implicarea cadrului didactic în activitatea desfășurată în sala de clasă îl constituie motivele care l-au determinat să aleagă cariera didactică.
Majoritatea cadrelor didactice, adică 42,10% au ales cariera didactică, deoarece iubesc această meserie, precum și materia pe care o predau.
Un alt motiv enunțat de 18,42% din cadrele didactice îl constituie pasiunea pentru această materie.
Celelalte cadre didactice au ales cariera didactică din dorința de a împărtăși din experiențele de viață elevilor, din dorința „de a ajuta tânăra generație” sau din dorința de comunicare și transpunere în practică a unor competențe specifice (34,22%), în timp ce alte cadre didactice (5,26%) au prezentat drept motiv părinții, modelele educative din familie sau aprecierea de care se bucura această meserie.
Meseria de cadru didactic este o meserie extrem de frumoasă, cu multe satisfacții, care necesită o mare dăruire și implicare. Cadrul didactic este responsabil de informarea și formarea elevilor, viitori adulți, este responsabil de viitorul propriilor elevi. Pentru a reuși în această misiune, cadrul didactic trebuie să-și desfășoare activitatea din pasiune, din iubire pentru ea, pentru copii.
Dacă li s-ar oferi șansa să o ia de la început în plan profesional, 46,43% din cadrele didactice ar alege cu siguranță această profesie, în timp ce 14,28% nu ar mai alege această profesie. Restul cadrelor didactice se situează între aceste valori.
Principalul motiv invocat de cele 46,43% din cadrele didactice care ar alege din nou această profesie este acela că își iubesc meseria, le place această meserie, iar rezultatele elevilor le-au oferit multe satisfacții.
Cele 14,28% de cadre didactice, care au declarat că nu vor mai alege această profesie au prezentat drept motive: salariul mic, stresul, care este foarte mare, lipsa de considerație acordată de societatea noastră, dificultatea muncii, lipsa de satisfacții.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 2 din chestionarul
pentru cadrele didactice
(„Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?”)
Aceste informații sunt oarecum suplimentare, întrucât ele nu constituie subiectul acestei cercetări. Însă am considerat că sunt necesare în formarea unor imagini despre personalitatea cadrelor didactice și în stabilirea unor corelații.
Am constatat că 7,14% din cei care au optat pentru răspunsul „cu siguranță nu”, au ales cariera didactică din cauza părinților sau pentru că nu au avut altă opțiune. Motivele alegerii carierei didactice influențează comportamentul cadrului didactic în clasa de elevi, implicarea acestuia în diverse activități.
În paralel, am încercat să aflu care este atitudinea elevilor față de școală deoarece și ei sunt implicați în procesul instructiv-educativ.
Majoritatea subiecților (90,41%) par a fi cel puțin la nivel declarativ interesați mult și foarte mult de școală considerând atmosfera din școala lor ca fiind una plăcută, doar 9,59% dintre elevi considerând că atmosfera din școala lor este neplăcută și apăsătoare.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 1 din chestionarul
pentru elevi
(„Cum este atmosfera din școala ta?”)
În proporție de 65% profesorii consideră că sunt foarte apropiați de elevii lor, în timp ce 35 % consideră că sunt apropiați de aceștia. Nici unul dintre respondenți nu consideră că este distant sau foarte distant față de elevi.
Există o mare discrepanță între ceea ce afirmă profesorii și ceea ce susțin elevii deoarece aceștia din urmă declară în proporție de 47,11% că nu discută niciodată problemele personale cu cadrele didactice, 34, 71% discută foarte rar problemele cu cadrele didactice și numai 18,18% discută uneori sau destul de des cu aceștia.
Itemul 3 din chestionarul pentru Itemul 9 din chestionarul pentru
cadrele didactice elevi
Prin întrebările 2 și 3 din chestionarul elevului s-a vizat modul în care aprecierea făcută de către profesor este percepută de elev. Din datele obținute a rezultat faptul că elevii acordă o foarte mare importanță aprecierilor profesorilor însușindu-și-le. S-a putut constata faptul că, în proporție de 84,3% dintre elevi consideră că sunt apreciați de profesorii lor ca fiind elevi buni, 8,26% consideră că sunt elevi foarte buni, 6,61% elevi slabi și numai 0,83% consideră că sunt elevi foarte slabi. Se poate astfel vorbi despre efectul de tendință centrală. Din rezultatele obținute la acest item rezultă că profesorii au tendința de a renunța la acordarea unor note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 2 din chestionarul
pentru elevi
(„Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?”)
Pentru a constata gradul în care elevii cunosc criteriile de apreciere ale cadrului didactic am adresat întrebarea 4 din chestionarul elevilor. 71,9% din respondenți consideră că principalul criteriu de apreciere al cadrelor didactice îl constituie notele din catalog (71,90%), urmat de cunoașterea posibilităților reale ale elevilor (24,79%).
Răspunsurile elevilor arată că aceștia consideră că profesorii pun note după simpatii/antipatii, după notele obținute anterior la acel obiect sau la alte obiecte, după comportare nedisciplinată, după dispoziția de moment. Acest aspect rezultă din comentariile elevilor: „De multe ori ni se dau note după numele pe care îl purtăm; în alte cazuri, notele de la celelalte obiecte influențează în așa măsură profesorul, încât îți pune cu 2 – 3 puncte mai mult sau mai puțin decât am știut.”.
Se poate observa că există o discrepanță între răspunsurile elevilor de la itemul 3 în care 79,34% dintre respondenți consideră aprecierile cadrelor didactice ca fiind juste și doar 22,66% se simt subapreciați sau supraapreciați de către aceștia și răspunsurile de la itemul 4. Prin răspunsurile date la acest item, elevii își exprimă nemulțumirea față de criteriile de apreciere ale profesorilor.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemii 3 și 4 din chestionarul
pentru elevi
(„Cum consideri aprecierea cadrelor didactice?”)
(„Pe ce se bazează aprecierea lor?”)
În paralel, am încercat să aflu care este atitudinea cadrelor didactice față de elevi, dacă sunt de părere că este firesc să aibă simpatii/antipatii față de aceștia.
Majoritatea subiecților (50%) sunt de părere că este acceptabil ca un profesor să aibă simpatii/antipatii față de elevii săi în condițiile în care acestea nu afectează obiectivitatea evaluării, în timp ce 30% dintre respondenți consideră acest lucru ca fiind inacceptabil. Ei susțin că simpatia sau antipatia afectează corectitudinea evaluării, dezvoltarea personalității elevului deoarece poate lăsa urme adânci și pe termen lung în sufletele copiilor și, de asemenea, poate afecta relația cadrului didactic cu părinții elevilor. Un cadru didactic trebuie să educe, să îndrume fără a face diferențe între elevi.
17,5% dintre profesori consideră că este complet inacceptabil să aibă simpatii/antipatii față de anumiți elevi și doar 2,5% dintre respondenți consideră acest lucru ca fiind complet acceptabil.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 4 din chestionarul
pentru cadre didactice
(„Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?”)
Cadrele didactice trebuie să acorde o foarte mare atenție aprecierilor pe care le fac asupra elevilor, întrucât aceștia tind să devină ceea ce se așteaptă de la ei, ceea ce se crede despre ei, tind să-și valideze statutul școlar, raportându-se tot timpul la un model didactic.
Prin itemul 5 din chestionarul cadrelor didactice s-a vizat influența statutului școlar asupra notelor. Majoritatea cadrelor didactice (70%) acceptă ca un elev bun să ia o notă proastă uneori, 17,5% foarte rar, 7,5% destul de des și doar 5% dintre profesori nu acceptă ca un elev bun să ia note proaste. În ceea ce privește răspunsurile la cea de-a doua întrebare, toate cadrele didactice acceptă ca un elev slab să ia o notă bună (57,5% uneori, 30% destul de des, 12,5% foarte rar).
Dacă se compară rezultatele obținute la cele două întrebări de la itemul 5, se poate afirma că statutul de elev bun este mai conturat, așteptările de la el în ceea ce privește notele sunt mult mai mari și mai categorice, elevului slab i se admite oricând ascensiunea, depășirea propriului statut, considerat pasager.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 5 din chestionarul
pentru cadre didactice
Pentru a vedea care este sursa frustrării și a nemulțumirii elevilor față de aprecierea profesorului am formulat întrebarea : „Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?” Pentru a putea prelucra mai ușor materialul am cumulat categoriile de răspunsuri „totdeauna” și „destul de des”, respectiv „foarte rar” și „niciodată” într-un singur răspuns. Astfel au fost obținute trei categorii de răspunsuri: „destul de des”, „uneori” și „foarte rar” S-a putut astfel constata că un număr destul de mic de elevi (10,74%) consideră că li se adresează întrebări mai grele decât celorlalți destul de des, în timp ce, majoritatea respondenților (51%) consideră că uneori li se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi. Ceilalți 38,24% nu au observat existența unor favoritisme din partea profesorilor față de anumiți elevi.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 5 din chestionarul pentru elevi
(„Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât altor elevi?”)
Prin cuplarea itemilor 7 și 8 din chestionarul elevilor mi-am propus să identific existența unei corelații între aprecierea colegilor și autoaprecierea elevilor. Li s-a cerut elevilor să numească în ordine primii cinci cei mai buni/slabi elevi din clasă. Am constatat că există o unitate între răspunsurile elevilor de la aceeași clasă, întrucât au fost numiți aceeași 10 elevi (cei mai buni respectiv cei mai slabi 5 elevi din fiecare clasă).
Majoritatea elevilor (58,73%) consideră că principalul criteriu de apreciere pe care s-a bazat în realizarea ierarhizărilor de la itemul 7 îl constituie mediile obținute în ultimii ani, 30,58% dintre respondenți își bazează aprecierile pe notele actuale din catalog, 6, 61% pe aprecierile verbale ale profesorilor și doar 4, 13% își fundamentează răspunsul pe aprecierile colegilor.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 8 din chestionarul
pentru elevi
(„Criteriile de apreciere/autoapreciere ale elevilor”)
Prin itemul 10 din chestionarul elevilor am vizat modul în care aceștia percep atitudinea familiei și a profesorilor față de activitatea lor școlară. 54,55% dintre elevi sunt de părere că atât familia cât și școala îi susțin și că nu simt nevoia unui sprijin suplimentar
din partea acestora. Ceilalți 45,45% dintre respondenți simt uneori nevoia de a fi ajutați și susținuți mai ales de către familie, dar și de către cadrele didactice.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 10 din chestionarul pentru elevi
(„Simți nevoia să fii mai mult încurajat(ă) de familie și de școală?”)
La itemul 6 din chestionarul profesorilor, 52,5% dintre cadrele didactice consideră acceptabil în anumite condiții să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă. Ei susțin că este indicat să se dea astfel de explicații pentru ca pus pe gânduri sau convins de argumentele profesorului, elevul să se reorienteze către o școală de nivelul său și să nu sufere un eșec în caz contrar. Elevii ar trebui să fie conștienți de propria lor valoare.
30% din respondenți consideră că acest lucru este inacceptabil în opinia lor. Ei sunt de părere că elevii nu trebuie descurajați și că accentul trebuie pus pe părțile lor bune, trebuie să fie motivați pentru a ajunge la performanțele de care este capabil. În plus, faptul că elevul a intrat în școala respectivă, presupune că acesta are capacitățile necesare pentru a face față cerințelor din școală.
15% dintre cadrele didactice cred că este complet inacceptabil să le spună elevilor cu performanțe școlare scăzute că nu vor reuși în școala respectivă, deoarece, indiferent de nivelul clasei, profesorul trebuie să susțină elevii, nu să facă discriminări. Fiecare elev trebuie să aibă șanse egale pentru educație. Doar 2,5% dintre cadrele didactice sunt de părere că acest lucru este complet acceptabil.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 6 din chestionarul
pentru cadre didactice
(Opinia profesorilor cu privire la atitudinea dezaprobatoare față de elevii cu performanțe scăzute)
Atitudinea profesorului față de elevi, exprimată în note și aprecieri verbale sunt însușite sau nu de colectivul de elevi, fapt care se răsfrânge asupra modului de autoapreciere. Grupul de elevi confirmă sau potențează o apreciere, dar poate să o și infirme ori să-i diminueze valoarea. La itemul 11 din chestionarul elevilor am constatat că 93,21% consideră că sunt apreciați de către colegii lor ca fiind elevi buni sau foarte buni și doar 6, 79% consideră că sunt apreciați de colegii lor ca fiind slabi sau foarte slabi. Dintre aceștia, 91,3% consideră că această apreciere este justă și se bazează pe notele din catalog sau pe relațiile de prietenie, în timp ce doar 8,48% se consideră subapreciați sau supraapreciați.(itemul 12)
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 11 din chestionarul
pentru elevi
(Aprecierea colegilor)
Deși la itemul 3, 79,34% dintre respondenți consideră aprecierea cadrelor didactice ca fiind justă, la itemul 13, 37,47% dintre aceștia se simt nedreptățiți de către cadrele didactice. 35,03% din respondenți nu se simt nedreptățiți, 24,58% se simt nedreptățiți de părinți și doar 2,92% se consideră nedreptățiți de către colegi.
Din răspunsurile elevilor la itemul 14 putem trage concluzia că profesorii folosesc uneori, involuntar, cuvinte jignitoare la adresa elevilor. Din acestea am spicuit spre exemplificare: „Stai ca o momâie.”, „Dormi în bancă.”, „Nu ești în stare de nimic.”, „Asta ți se trage de la deșteptăciune!”, „Sper că astăzi ai să scoți ceva din tine…”, „N-ai să faci nimic toată viața!”. Cadrele didactice folosesc frecvent diverse amenințări legate de notare și de promovare a clasei, moment ce induce o stare de teamă în rândul elevilor.
Elevii consideră astfel de expresii ca o desconsiderare a personalității lor. Ei îl consideră pe profesor ca nepoliticos, depășit, resimt limbajul lui ca lipsit de tact, se consideră răniți și desconsiderați.
Se consideră inacceptabil (35%) sau complet inacceptabil (20%) ca profesorul să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă, deoarece, spun aceștia, toți elevii merită șanse egale. 30% consideră că este acceptabil atunci când se urmărește obținerea performanței și trebui să se lucreze diferențiat. Elevului bun trebuie să i se dea suplimentar de lucru pentru a evolua; nu poate fi ținut pe loc, la nivelul clasei.
15% dintre cadrele didactice sunt de părere că este complet acceptabil, în condiția în care se urmărește obținerea performanței și trebuie să se lucreze diferențiat; sau că dacă se lucrează cu cei mai buni și ceilalți pot învăța câte ceva.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 7 din chestionarul pentru cadre didactice
În ceea ce privește ponderea la itemul 13 din chestionarul elevilor, 40,5% nu se simt neînțeleși, izolați sau nedreptățiți de nimeni, 23,14% se simt nedreptățiți de profesori, 26,44% de către colegi sau alte persoane (rude, necunoscuți) și doar 9,92% se simt nedreptățiți și neînțeleși de către părinți.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 13 din chestionarul pentru elevi
(„Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit de către:”)
La întrebarea 8, (47,5%) dintre respondenți consideră că în mare măsură depinde de ei să îi facă pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară., 37,5% consideră că îi poate influența semnificativ pe elevi și 15% dintre profesori simt că le oferă sprijin elevilor. De asemenea, la întrebarea 9, 40% dintre profesori sunt de părere că îi poate motiva semnificativ pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară, 40% consideră că au o mare contribuție în motivarea elevilor, 17,5% cred că influențează parțial elevii cu o motivație scăzută și doar 2,5% dintre respondenți consideră că nu îi pot motiva aproape deloc pe elevi.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemii 8 și 9 din chestionarul
pentru cadre didactice
La itemul 11 din chestionarul cadrelor didactice cel mai des întâlnite răspunsuri au fost că discuții profesor-elev, au loc în afara orelor de curs atunci când acestea nu vizează aspecte profesionale, ci relații afectuoase profesor-elev, iar legăturile dintre elevi și profesori sunt mai strânse, când se discută cu elevii care vin la meditații. Unii profesori sunt de părere că nu e normal să se poarte astfel de discuții deoarece se pot crea discordii între copii. Aceștia nu sunt de acord cu favoritisme, considerând că toți elevii trebuie tratați egal.
Deoarece profesorii chestionați predau la liceu, cei mai mulți recunosc, la itemul 12, că nu au suficient timp la dispoziție pentru a-și cunoaște mai bine elevii și sunt conștienți de necesitatea unei bune cunoașteri a propriilor elevi, prin implicarea în discuții pe diverse teme și prin organizarea unor activități extrașcolare.
Toate cadrele didactice chestionate încurajează comunicarea între elevi în timpul orelor considerând comunicarea ca fiind unul dintre aspectele cele mai importante în condițiile în care aceștia trebuie să învețe să argumenteze și să contraargumenteze, respectiv să învețe să asculte părerea colegilor. De asemenea cadrele didactice consideră că prin comunicarea din timpul lecției se eficientizează procesul instructiv-educativ.
În ceea ce privește itemul 15 din chestionarul elevilor: cum au învățat în continuare dacă sunt nedreptățiți la vreun obiect, cei mai mulți au răspuns că s-ar ambiționa să învețe mai mult pentru a demonstra profesorului că se înșeală, alții au afirmat că nu ar mai învăța deloc sau că ar învăța cât să ia o notă de trecere, deoarece, dacă profesorul nu te place, nici nu o să te noteze mai bine. Au fost și elevi care au susținut că nu s-au simțit niciodată nedreptățiți la nicio materie. Materia la care elevii se simt cel mai des subapreciați sau persecutați (itemul 16) au fost matematica, istoria, fizica, chimia.
Itemul 10 din chestionarul cadrelor didactice a vizat identificarea existenței simpatiilor/antipatiilor acestora față de elevi. Cei mai mulți dintre respondenți susțin că nu au simpatii sau antipatii față de elevii lor sau că încearcă să și le înfrâneze. Au existat, totuși, cadre didactice care au afirmat că au anumite simpatii pentru elevii capabili de performanță sau pentru elevii care dau dovadă de bun simț și manifestă interes față de disciplina pe care o predau. Unul din profesorii chestionați a susținut că manifestă o simpatie deosebită față de elevii defavorizați sau cu probleme comportamentale pe care încearcă să-i sprijine și să-i încurajeze. Prin itemul 17 din chestionarele elevilor, am încercat să identific dacă elevii sunt sau nu conștienți de simpatiile/antipatiile exprimate indirect prin laude de către profesori. S-a constatat că 38,98% dintre elevi nu au sesizat dacă sunt sau nu lăudați de către profesori, 25,42% consideră că profesorii nu manifestă atitudini de preferențialitate față de niciun elev din clasă. 35,6% consideră că sunt lăudați mai des sau mai rar decât ceilalți colegi.
Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 17 din chestionarul
pentru elevi
Cadrele didactice au fost solicitate să enumere o serie de soluții care să stimuleze obținerea performanțelor școlare. Cel mai des întâlnite au fost: colaborarea mai strânsă a școlii cu familia, studiu individual susținut din partea elevilor, cercuri de studiu în special pentru elevii supradotați, implicarea elevilor în alte activități instructive și culturale, modificări curriculare, motivarea elevilor prin încurajări și laude.
IV.1.7. Concluziile cercetării
Pe baza cercetării efectuate s-a ajuns la următoarele concluzii.
Motivele alegerii carierei didactice sunt în general intrinseci: dragostea de profesie, pasiunea pentru un anumit obiect, dragostea pentru copii, dorința de a contribui la modelarea personalității elevilor. Puținele cadre didactice care au mărturisit că alegerea carierei didactice a avut la bază motive extrinseci și-au fundamentat opțiunea profesională pe modelele venite din anii școlarității lor sau din familie.
Satisfacțiile avute pe parcursul activității didactice au devenit un factor motivațional important pentru aproape jumătate din profesorii chestionați. Indeciziile celorlalți sunt generate de factori extrinseci (condiții materiale mediocre, atitudinea subapreciativă a societății).
Majoritatea elevilor susțin că sunt interesați mult și foarte mult de școală considerând atmosfera din școala lor ca fiind una plăcută, și doar un mic procent dintre elevi consideră că atmosfera din școala lor este neplăcută și apăsătoare.
Deși toți profesorii chestionați consideră că sunt apropiați sau foarte apropiați de elevii lor, cei din urmă susțin că nu discută niciodată sau discută foarte rar problemele personale cu cadrele didactice.
Elevii acordă o foarte mare importanță aprecierilor profesorilor pe care și le însușesc.
Elevii consideră că profesorii pun note după simpatii/antipatii, după notele obținute anterior la acel obiect sau la alte obiecte, după comportare nedisciplinată, precum și după dispoziția de moment. Din aceste afirmații rezultă că elevii resimt dureros aprecierile cadrelor didactice și că aceste aprecieri le influențează rezultatele școlare..
Majoritatea cadrelor didactice consideră că este acceptabil ca un profesor să aibă simpatii/antipatii față de elevii săi în condițiile în care acestea nu afectează obiectivitatea evaluării.
S-a constatat că majoritatea elevilor care consideră că sunt persecutați sau nedreptățiți de profesori provin din rândul elevilor considerați slabi sau mediocri.
Din cercetare a reieșit că profesorii folosesc uneori, involuntar, cuvinte jignitoare la adresa elevilor care consideră astfel de expresii ca o desconsiderare a personalității lor.
Se consideră inacceptabil și complet inacceptabil ca profesorul să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă, deoarece, cadrele didactice cred că toți elevii merită șanse egale.
Practica școlară tradițională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii și să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere și pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în care profesorul colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în investigații și lucrări independente. Relațiile bazate pe stima și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat. Expresiile ironice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil în clasă.
Aceste concluzii demonstrează că ipoteza cercetării este validă.
Concluziile lucrării
Cercetarea desfășurată și bibliografia studiată, experiențele personale trăite ca elev, student și cadru didactic m-au condus către următoarele concluzii.
Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se decide în sfera raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru obținerea performanțelor școlare. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.
Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev: „Din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă , ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a școlarului ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit. Performanțele elevului nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe să gândească singur pentru ca atunci când va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni cel puțin din punct de vedere intelectual.
De asemenea, cadrul didactic trebuie deși are preferințe pentru anumiți elevi trebuie să evite manifestarea acestora deoarece acestea pot avea atât efecte pozitive cât și negative
Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei.
Aprecierea școlară se răsfrânge în opiniile grupului școlar care și-o însușește condiționând comportarea grupului școlar față de elev. Elevul ca personalitate se definește numai prin raportarea lui la membrii grupului din care face parte, grupul constituind „spațiul de comparație” în care se conturează imaginea de sine. Sentimentele de respect și stimă de sine sunt în funcție de atitudinea colegilor și mai ales a profesorului care, prin apreciere, îi definește statutul social în grup cu toate consecințele ce decurg de aici.
Grație aprecierilor pozitive făcute de profesor, elevii își pot schimba atitudinea față de „școlarii dificili” și izolați în grup.
Un contact nesatisfăcător între profesor și elev duce la o insuficientă cunoaștere a personalității elevului, la o apreciere inexactă, de cele mai multe ori negativă, a acestuia.
Profesorul nu transmite elevilor doar informații. El stabilește cu clasa și un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă, dar și una afectivă. Dacă stăpânește temeinic materialul de predat, pe parcursul lecției el urmărește îndeaproape modul cum sunt recepționate informațiile, cum reacționează elevii, apreciind acest lucru după privirea lor, după mimica și pantomimica pe care le afișează, după faptul dacă sunt sau nu preocupați de altceva. Profesorul ideal trebuie să aibă mereu un feed-back al activității sale instructive și educative, pentru a păstra permanent sub control bunul mers al acesteia.
Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum și metodele și procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoștințe și deprinderi din specialitatea sa. El trebuie să dispună de o temeinică pregătire psihopedagogică.
Un rol deosebit îl are măiestria pedagogică, pe care profesorul are datoria să și-o dezvolte. Măiestria pedagogică este capacitatea profesorului de a gândi, proiecta, organiza și conduce cu competență, spirit creator și mare eficiență procesul de instruire și educare a elevilor.
Măiestria pedagogică este, în general, rezultat al pregătirii și experienței la catedră. Ea angajează întreaga personalitate a profesorului, întreaga lui activitate mentală, afectivă, motivațională care duce la rezultate deosebite în munca de instruire și educare. Ea se obiectivează în abilitatea de a-i învăța pe elevi cum să învețe și cum să-și dezvolte personalitatea, în priceperea de a întemeia relații socio-afective pozitive cu elevii, bazate pe înțelegere și cooperare eficiente.
Profesorii eficienți au, în mod sigur, personalități diferite. Dar, indiferent de tipul de personalitate, succesul în muncă cu elevii va fi legat de simpatia lor pentru elevi, de bucuria de a preda, aceștia tratându-i pe elevi cu respect și corectitudine, permițându-le să se simtă în clasă ca acasă și comunicându-le preocuparea pentru ei.
Căutarea și elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de învățământ, cerințelor școlare alături de conținutul învățământului, pregătirea și personalitatea profesorului constituie premisele pedagogice fundamentate ale performanței școlare.
Anexa 1
APRECIEREA ELEVILOR
Chestionar pentru cadre didactice
1. De ce ați ales cariera didactică?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………….
2. Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?
Cu siguranță da.
Probabil că da.
Probabil că nu.
Cu siguranță nu.
Explicații/comentarii …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..……………..
3. Considerați că sunteți:
foarte apropiat de elevi;
apropiat de elevi;
distant față de elevi;
foarte distant.
4. Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil.
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Acceptați ca:
a) un elev foarte bun să ia note proaste?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
b) un elev slab să ia note bune?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
6. Credeți că este potrivit ca profesorii să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil.
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Credeți că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. Cât de mult credeți că depinde de dvs. să-i faceți pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară?
Mult (pot să „fac diferența)
Semnificativ (Îi ajut)
Parțial (Simt că le ofer sprijin)
Aproape deloc ( Simt că mă lupt cu asta…)
Deloc
9. Cât de multe puteți face pentru a-i motiva pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară?
Mult (pot să „fac diferența)
Semnificativ (Îi ajut)
Parțial (Simt că le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt că mă lupt cu asta…)
Deloc
10. Aveți simpatii/antipatii în rândul elevilor? Pe ce se bazează această atitudine?
Argumentați: ……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Ați auzit să existe profesori care au discuții particulare, în timpul sau în afara orelor de clasă, numai cu anumiți elevi?
Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Nu
12. În ce măsură vă cunoașteți elevii dincolo de spațiu școlar (clasă, școală)?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
13. În ce măsură încurajați comunicarea între elevi în timpul lecției?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Ce soluții puteți numi pentru obținerea performanței școlare?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Disciplină: ……………………..
Vechime în învățământ: ……….
Gen: M/F
Anexa 2
Atitudinea de preferențialitate în clasa de elevi
Chestionar pentru elevi
1. Cum este atmosfera în școala ta?
Plăcută
Neplăcută
2. Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?
elev foarte bun;
elev bun;
elev slab;
elev foarte slab.
3. Consideri aprecierea lor:
justă;
te subapreciază;
te supraapreciază;
Alte mențiuni/completări: ……………………………………………………………
4. Pe ce se bazează aprecierea lor? (Notează cel mult două posibilități)
pe notele din catalog;
pe cunoașterea posibilităților tale reale;
pe relații de prietenie;
pe rezultatele obținute la concursuri;
alte criterii: ……………………………………………………………………..
5. Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?
totdeauna;
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
Explică/argumentează: …………………………………………………………………
6. Consideri că ești simpatizat/antipatizat de profesori? Numește motivele pentru fiecare situație.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Numește în ordine elevii:
a) Cei mai buni din clasă b) Cei mai slabi din clasă
(dacă este cazul și pe tine) (dacă este cazul și pe tine)
1. ______________________ 1. ______________________
2. ______________________ 2. ______________________
3. ______________________ 3. ______________________
4. ______________________ 4. ______________________
5. ______________________ 5. ______________________
8. Pe ce criterii te bazezi când ai făcut aprecierile/autoaprecierea de mai sus?
pe mediile obținute în ultimii ani;
pe notele actuale din catalog;
pe aprecierile verbale ale profesorilor;
pe aprecierile colegilor;
pe recunoașterea prietenilor;
Alte criterii: ………………………………………………………………………………
9. Discuți cu dirigintele sau cu ceilalți profesori problemele tale personale?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
Explicați: …………………………………………………………………………………
10. Simți nevoia să fii mai mult ajutat(ă) și încurajat(ă) de familie și de școală? Arată pe larg punctul tău de vedere:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Cum ești apreciat, în general, de colegii tăi:
elev foarte bun;
elev bun;
elev slab;
elev foarte slab.
12. Consideri că aprecierea lor:
este justă;
te subapreciază;
te supraapreciază;
alte mențiuni: …………………………………………………………………..
Pe ce se bazează aprecierea lor? Notează cel mult două posibilități.
pe notele din catalog;
pe cunoașterea posibilităților tale reale;
pe relații de prietenie;
pe rezultate le obținute la concursuri;
alte criterii: …………………………………………………………………….
13. Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit, de către:
părinți;
profesori;
colegi;
alte persoane: …………………………………………………………………..
nu mă simt neîndreptățit, izolat, neînțeles
Explică/argumentează: ………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
14. Folosesc uneori profesorii „cuvinte dure” (jignitoare) față de tine? Notează mai jos asemenea expresii și efectul lor asupra ta.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
15. Dacă ai fost nedreptățit(ă) în aprecierea ce ți s-a făcut, cum ai învățat în continuare la acel obiect?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
16. La ce materii crezi că profesorul are o idee preconcepută despre tine (te subapreciază mai des, te persecută etc.)?
1. _________________
2. _________________
3. _________________
4. _________________
5. _________________
17. Ești lăudat mai des sau mai rar decât ceilalți elevi?
Mai des;
La fel ca ceilalți;
Mai rar;
Nu-mi dau seama.
Vârsta ………….
Gen: M/F
Bibliografie
Bernstein,B. Studii de sociologie a educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative și cantitative, București, Editura Economică, 2001.
Coașan, A.; A. Vasilescu Adaptarea școlară, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.
Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Coulon, A. Ethnomethodology, California, Sage Publication, 1995.
Crețu, E, Probleme de adaptare școlară, București, Editura All Educational, 1999.
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.
Dafinoiu I. Sugestie și hipnoză, București, Editura Știință și Tehnică, 1996.
Drăgan, I.; Nicola Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993.
Ghinea, V. Eroarea in educație încotro?, București, Editura Miniped, 2004.
Gilly M. Elev bun, elev slab, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.
Golu, P. Psihologia socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
Hatos, A. Sociologia educației, Iași, Editura Polirom, 2006.
Iucu, R. Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2006.
Iucu, R.; M. Manolescu Pedagogie, Editura Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001.
Jigău M. Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart, 1998.
Jinga, I.; E. Istrate Manual de pedagogie, București, Editura All, 2001.
Jude, I. Psihologie școlară și optim educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002.
Kulcsár T. Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978,
Moscovici S. La psyhanalise, son image et son publique, Paris, PUF, 1976.
Neculau, A. A fi elev, București, Editura Albatros, 1983.
Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Iași, Editura Polirom, 1996.
Neculau, A.; Șt., Boncu „Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului”, în Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2002
Pavelcu, V. Invitație la cunoașterea de sine, București, Editura Științifică, 1970.
Păun, E. Școala-Abordare sociopedagogică, Iași, Editura Polirom, 1999.
Păun, E Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982.
Popeangă, V., Clasa de elevi subiect, obiect al acțiunii educative, Timișoara, Editura Facla, 1973;
Radu, T.I. Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999.
Radu, T.I. „Reconsiderări privind evaluarea acțiunilor evaluative în procesul didactic”, in Revista de Pedagogie, nr. 7-8, pag. 54-57, 1992.
Rădulescu, S.M.; D. Banciu Introducere în sociologia delincvenței juvenile, București, Editura Medicală, 1990.
Rudică, T. „Devierile comportamentale și combaterea lor”, în Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Sălăvăstru, D. Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.
Stan, E., Profesorul între autoritate și putere, București, Editura Teora, 1999.
Stănciulescu, E. Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.
Stoica, M. Pedagogie școlară, Craiova, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, 1995.
Tucicov-Bogdan, A. Psihologia generală și psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociologice Orientări și probleme, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
Vrabie, D. Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară, Galați, Editura Porto–Franco, 1994.
Zlate, M. Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972
Bibliografie
Bernstein,B. Studii de sociologie a educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative și cantitative, București, Editura Economică, 2001.
Coașan, A.; A. Vasilescu Adaptarea școlară, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.
Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Coulon, A. Ethnomethodology, California, Sage Publication, 1995.
Crețu, E, Probleme de adaptare școlară, București, Editura All Educational, 1999.
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.
Dafinoiu I. Sugestie și hipnoză, București, Editura Știință și Tehnică, 1996.
Drăgan, I.; Nicola Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993.
Ghinea, V. Eroarea in educație încotro?, București, Editura Miniped, 2004.
Gilly M. Elev bun, elev slab, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.
Golu, P. Psihologia socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
Hatos, A. Sociologia educației, Iași, Editura Polirom, 2006.
Iucu, R. Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2006.
Iucu, R.; M. Manolescu Pedagogie, Editura Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001.
Jigău M. Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart, 1998.
Jinga, I.; E. Istrate Manual de pedagogie, București, Editura All, 2001.
Jude, I. Psihologie școlară și optim educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002.
Kulcsár T. Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978,
Moscovici S. La psyhanalise, son image et son publique, Paris, PUF, 1976.
Neculau, A. A fi elev, București, Editura Albatros, 1983.
Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Iași, Editura Polirom, 1996.
Neculau, A.; Șt., Boncu „Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului”, în Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2002
Pavelcu, V. Invitație la cunoașterea de sine, București, Editura Științifică, 1970.
Păun, E. Școala-Abordare sociopedagogică, Iași, Editura Polirom, 1999.
Păun, E Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982.
Popeangă, V., Clasa de elevi subiect, obiect al acțiunii educative, Timișoara, Editura Facla, 1973;
Radu, T.I. Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999.
Radu, T.I. „Reconsiderări privind evaluarea acțiunilor evaluative în procesul didactic”, in Revista de Pedagogie, nr. 7-8, pag. 54-57, 1992.
Rădulescu, S.M.; D. Banciu Introducere în sociologia delincvenței juvenile, București, Editura Medicală, 1990.
Rudică, T. „Devierile comportamentale și combaterea lor”, în Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Sălăvăstru, D. Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.
Stan, E., Profesorul între autoritate și putere, București, Editura Teora, 1999.
Stănciulescu, E. Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.
Stoica, M. Pedagogie școlară, Craiova, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, 1995.
Tucicov-Bogdan, A. Psihologia generală și psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociologice Orientări și probleme, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
Vrabie, D. Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară, Galați, Editura Porto–Franco, 1994.
Zlate, M. Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972
Anexa 1
APRECIEREA ELEVILOR
Chestionar pentru cadre didactice
1. De ce ați ales cariera didactică?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………….
2. Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?
Cu siguranță da.
Probabil că da.
Probabil că nu.
Cu siguranță nu.
Explicații/comentarii …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..……………..
3. Considerați că sunteți:
foarte apropiat de elevi;
apropiat de elevi;
distant față de elevi;
foarte distant.
4. Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil.
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Acceptați ca:
a) un elev foarte bun să ia note proaste?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
b) un elev slab să ia note bune?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
6. Credeți că este potrivit ca profesorii să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil.
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Credeți că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)
Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis
Inacceptabil, în opinia mea
Acceptabil, în anumite condiții
Complet acceptabil
Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. Cât de mult credeți că depinde de dvs. să-i faceți pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară?
Mult (pot să „fac diferența)
Semnificativ (Îi ajut)
Parțial (Simt că le ofer sprijin)
Aproape deloc ( Simt că mă lupt cu asta…)
Deloc
9. Cât de multe puteți face pentru a-i motiva pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară?
Mult (pot să „fac diferența)
Semnificativ (Îi ajut)
Parțial (Simt că le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt că mă lupt cu asta…)
Deloc
10. Aveți simpatii/antipatii în rândul elevilor? Pe ce se bazează această atitudine?
Argumentați: ……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Ați auzit să existe profesori care au discuții particulare, în timpul sau în afara orelor de clasă, numai cu anumiți elevi?
Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Nu
12. În ce măsură vă cunoașteți elevii dincolo de spațiu școlar (clasă, școală)?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
13. În ce măsură încurajați comunicarea între elevi în timpul lecției?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Ce soluții puteți numi pentru obținerea performanței școlare?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Disciplină: ……………………..
Vechime în învățământ: ……….
Gen: M/F
Anexa 2
Atitudinea de preferențialitate în clasa de elevi
Chestionar pentru elevi
1. Cum este atmosfera în școala ta?
Plăcută
Neplăcută
2. Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?
elev foarte bun;
elev bun;
elev slab;
elev foarte slab.
3. Consideri aprecierea lor:
justă;
te subapreciază;
te supraapreciază;
Alte mențiuni/completări: ……………………………………………………………
4. Pe ce se bazează aprecierea lor? (Notează cel mult două posibilități)
pe notele din catalog;
pe cunoașterea posibilităților tale reale;
pe relații de prietenie;
pe rezultatele obținute la concursuri;
alte criterii: ……………………………………………………………………..
5. Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?
totdeauna;
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
Explică/argumentează: …………………………………………………………………
6. Consideri că ești simpatizat/antipatizat de profesori? Numește motivele pentru fiecare situație.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Numește în ordine elevii:
a) Cei mai buni din clasă b) Cei mai slabi din clasă
(dacă este cazul și pe tine) (dacă este cazul și pe tine)
1. ______________________ 1. ______________________
2. ______________________ 2. ______________________
3. ______________________ 3. ______________________
4. ______________________ 4. ______________________
5. ______________________ 5. ______________________
8. Pe ce criterii te bazezi când ai făcut aprecierile/autoaprecierea de mai sus?
pe mediile obținute în ultimii ani;
pe notele actuale din catalog;
pe aprecierile verbale ale profesorilor;
pe aprecierile colegilor;
pe recunoașterea prietenilor;
Alte criterii: ………………………………………………………………………………
9. Discuți cu dirigintele sau cu ceilalți profesori problemele tale personale?
destul de des;
uneori;
foarte rar;
niciodată.
Explicați: …………………………………………………………………………………
10. Simți nevoia să fii mai mult ajutat(ă) și încurajat(ă) de familie și de școală? Arată pe larg punctul tău de vedere:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Cum ești apreciat, în general, de colegii tăi:
elev foarte bun;
elev bun;
elev slab;
elev foarte slab.
12. Consideri că aprecierea lor:
este justă;
te subapreciază;
te supraapreciază;
alte mențiuni: …………………………………………………………………..
Pe ce se bazează aprecierea lor? Notează cel mult două posibilități.
pe notele din catalog;
pe cunoașterea posibilităților tale reale;
pe relații de prietenie;
pe rezultate le obținute la concursuri;
alte criterii: …………………………………………………………………….
13. Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit, de către:
părinți;
profesori;
colegi;
alte persoane: …………………………………………………………………..
nu mă simt neîndreptățit, izolat, neînțeles
Explică/argumentează: ………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
14. Folosesc uneori profesorii „cuvinte dure” (jignitoare) față de tine? Notează mai jos asemenea expresii și efectul lor asupra ta.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
15. Dacă ai fost nedreptățit(ă) în aprecierea ce ți s-a făcut, cum ai învățat în continuare la acel obiect?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
16. La ce materii crezi că profesorul are o idee preconcepută despre tine (te subapreciază mai des, te persecută etc.)?
1. _________________
2. _________________
3. _________________
4. _________________
5. _________________
17. Ești lăudat mai des sau mai rar decât ceilalți elevi?
Mai des;
La fel ca ceilalți;
Mai rar;
Nu-mi dau seama.
Vârsta ………….
Gen: M/F
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Si Relatiile Socio Afective Preferentiale (ID: 106796)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.