Evaluarea Scolara

CUPRINS:

Capitolul 1.Teoria generală a procesului de învățământ

1.1.Conceptul de didactică

1.2. Proiectarea didactică și etapele sale

Capitolul 2. Evaluarea școlară, metodă de apreciere a eficienței lecției

2.1. Precizări terminologice

2.2.Importanța și perspectivele evaluării

2.3.Statutul evaluărilor naționale

Capitolul 3. Procesul de evaluare școlară

3.1. Niveluri, etape, funcții și obiective ale evaluării

3.2.Evaluarea internă și evaluarea externă

3.3..Modalități de evaluare

3.4. Metode de evaluare școlară

3.4.1. Metode tradiționale

3.4.2. Metode alternative

Capitolul 4 . Cercetare pedagogică privind utilizarea metodelor alternative de evaluare la disciplina Limbă și comunicare

CAPITOLUL I.TEORIA GENERALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1.Noțiunea de didactică

Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii și educației, se numește didactică.Termenul derivă din termenii grecești didaskein= a învăța, didactikos=instrucție, instruire, didasko = învățare,învățământ,didactike = arta,tehnica învățării.

Termenul a fost consacrat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării emblematice Didactica Magna în 1657, adică a acelei „ arte universal de a-i învăța pe toți totul”.Cei mai importanți pedagogi care au contribuit la întemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius și Johann Friedrich Herbart.

Potrivit lui Comenius, învățământul reprezintă forma principală de realizare a educației.Arta universală de a-i învăța pe toți de toate constă în introducerea metodică,sistematică, după anumite principaii a tinerilor în tainele cunoașterii,ale științei, bunelor moravuri și pietății.Asimilarea cunoștințelor se desfășoară asemenea unor cercuri concentrice, prin lărgirea continuă a volumului de informații.

Comenius a elaborat un plan de învățământ și programe școlare, pornind de la această teorie a cercurilor concentrice.Exemplul dat de părinți, prieteni,profesori transmite mai departe acumulările intervenite în urma instrucției propriu-zise.Metoda exemplificării se utilizează atât în formarea morală sau religioasă, cât și în asimilarea cunoștințelor pornind de la exemplul naturii.

Comenius aplică regula lui Quintilian conform căreia „lungă este calea prin reguli,scurtă și rodnică va fi prin exemple”. Activitatea proprie este indicată deoarece Comenius este convins de faptul că “scrierea se învață scriind,vorbirea vorbind,cântarea cântând,calculul calculând,supunerea prin supunere,abținerea prin abținere,adevărul prin spunerea adevărului”(Comenius,1970,p.294).

Jocul reprezintă un complement al activității, motiv pentru care este și un mod extrem de important de manifestare a spiritului copilului.Disciplina reprezintă un ansamblu de reguli aplicate în momentul în care elevii prezintă comportamente reprobabile. (Cucoș,2006,p.273).

Deasemenea,Comenius sugerează că:”o școală fără disciplină e ca o moară fără de apă”și identifică două tipuri de disciplină: una brutală,bazată pe măsuri de constrângere,inclusiv fizică, și alta blândă,prin cuvinte și sfaturi bune. Cea mai bună formă de disciplină – afirmă marele pedagog- ne-o oferă soarele ceresc,care dă lucrurilor în creștere totdeauna lumină și căldură,adeseori ploaie și vânt,rareori fulgere și tunete.

Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart, în opinia căruia învățământul reprezintă veriga de bază a educației ce constă în formarea unui cerc de idei cât mai complete și mai consistente. Prin instrucție se au în vedere două scopuri:dobândirea virtuții și atingerea multilarității interesului.Acesta este atât mijloc,stimulând procesul de învîțare, cât și scop convertiti în predispoziția și dorința de a cunoaște.Pedagogul german ( Herbart,1976) a identificat mai multe tipuri de interese ce rezultă din cunoașterea lucrurilor și din cunoașterea lumii sociale:

-interesul empiric determinat de noutatea,intensitatea si coloritul obiectelor percepute;

– interesul speculativ prin care se oferă răspuns la întrebarea “ pentru ce?”;

– interesul artistic stimulat de contemplarea și aprecierea artistic a lumii;

– interesul moral simpatetic manifestat prin acordarea atenției membrilor familiei, prietenilor, cunoștințelor;

– interesul social direcționat spre un grup de indivizi ce apațin unei comunități;

– interesul religios a cărui materializare are loc prin contemplarea și cugetarea asupra tainelor lumii.

Formarea unor reprezentări clare și distinct se realizează prin intermediul apercepției, concept înțeles de Herbart ca un process de lărgire a cunoașterii prin însușirea ideilor noi prin intermediul celor vechi,prin integrarea noilor informații în unitarea conștiinței personale.(Cucoș, op.cit., p.274)

Conturarea cercului de idei are loc în patru trepte ce au fost numite formale:

-claritatea, adică expunerea lecției de către profesor pe baza intuirii obiectelor și fenomenelor;

– asocierea, realizarea unei legături între materialul nou și cel vechi;

– sistemul,avansarea unor noțiuni generale cum ar fi definițiile, legile,etc.

– metoda care constă în extinderea și aplicarea noilor cunoștințe.

Motivația ideii treptelor psihologice constă în intuiție, ca punct de plecare în ceea ce privește evoluția cunoașterii,după care, treptat, se trece la noțiuni și ulterior, de la noțiuni cu o sferă mai mică și conținut mai mare la noțiuni cu un univers de discurs mai larg și un conținut mai redus (prin extragerea celor mai importante însușiri).

Cele patru etape mai sus menționate au fost “canonizate”de urmașii lui Herbart, T.Ziller (1817-1882) și W.Rein (1847-1929), care le-au impus ca o rețetă rigidă, denaturând intențiile de claritate ale lui Herbart.Meritul lui Herbart îl reprezintă încercarea de a detecta un algoritm procedural care să facă cât ma simplu procesul de predare și asimilare a cunoștințelor.

Procesul de învățământ reprezintă interacțiunea dintre predare, învățare și evaluare.Didactica studiază procesul de învățământ prin intermediul legăturii dintre predare,învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalitățile de răspuns ale elevilor în scopul creării unei congruențe și armonii între componente.

Didactica reprezintă un tip de reflecție atât de natură descriptivă cât și normativă întrucât, pe lângă ănaintarea unor explicații și judecăți valoroase sugerează în mod explicit strategii, mijloace,principii eficiente de acțiune educațională.

Scopul procesului de învățământ constă în transmiterea unor seturi de cunoștințe,crearea unor deprinderi,formarea de atitudini în perspectiva autonomizării ființei din punct de vedere al cunoașterii,afectiv, comportamental). Cunoștințele reprezintă o formă complexă de reflectare în conștiință a unor straturi ale existenței (materiale, spirituale) și care asigură subiectului eficacitate existențială,pragmatică, psihică.O cunoștință transmisă de către profesor înainte de a ajunge în mintea copilului este “cucerită” mai întâi pe cont propriu, devenind astfel proprietatea celui ce o deține, devenind operațională cu adevărat.(Cucoș, op.cit., p.275)

Cunoștințele nu apar pe un teren gol ci ele continua, amplifică alte gânduri, idei, motiv pentru care predarea se poate desfășura fie pe un traiect inductiv fie pe unul deductiv.

Procesul de învățământ prezintă următoarele caracteristici:

-suportă determinări socioculturale și prezintă o evoluție în timp (acum o sută de ani exista un mod de predare, în timp ce acum se practică altul);

– presupune o specializare pe dimensiuni instructive(de transmitere a cunoștințelor) și formative ( întărind sau reformând contururile personalității, caracterul,etc.);

– atribuie roluri bine precizate profesorilor și elevilor , chiar dacă acestea pot fi,secvențial și temporar, interșanjabile;

– funcționează pe baza binomului profesor-elev și are un caracter bilateral(în sensul că ambii parteneri sunt implicați,altfel procesul nu are sens);

– generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană (mai ales la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoștințe și valori “ noi”);

– constituie un sistem autoreglator și perfectibil în acord cu norme praxiologice și de eficiență acțională (elimină ceea ce nu este folositor, se autoconstruiește pe măsură ce se desfășoară);

– este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoștințe (predarea) cu asimilarea acestora (învățarea)și cu validarea acestora (prin evaluare);

– generează autoînvățare,motivează și fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom.(Cucoș, op.cit., pp.276-277).

Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din București, un clasic al problematicii instruirii școlare, sugerează în notele sale de curs invocate de tânărul său coleg, Romiță Iucu (2001,pp.60-62) unele modele instrucționale pe care le prezentăm în cele ce urmează:

a)Modelul logocentric – cel mai răspândit model de instruire ce pornește de la premisa conform căreia știința reprezintă un produs,un rezultat finit și un bilanț al adevărurilor concretizate într-un corp de cunoștințe;instruirea are ca obiectiv transmiterea informațiilor semnificative de către profesor, modelul fiind centrat asupra monopolului absolut al cadrului didactic.

Pentru acest model obiectul instruirii este reprezentat de aspectele noționale, logice și cantitative, metodele fiind de cele mai multe ori analitice. Printre avantajele acestui model amintim:eficiența, transmiterea unui număr mare de informații către un număr considerabil de elevi.De menționat este că unele achiziții,unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin intermediul acestui canal de comunicare.

Dezavantajele modelului logocentric constau în faptul că determină pasivismul elevilor,solicitând resurse intelectuale și afective minime din partea lor.

b)Modelul empiriocentric- prezintă situația de instruire în mod euristic, privind știința ca pe un proces de descoperire, încercând să familiarizeze elevii cu logica investigației științifice si cu metodele de cercetare.În acest fel elevii experimentează cunoașterea și folosesc în procesul de instrucție învîțarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

Avantajele pe care le prezintă modelul empiriocentric se referă la gradul ridicat de activism metodologic și intelectual al elevilor, dezvoltarea gândirii creatoare și a inteligenței elevilor, în timp ce dezavantajele constau în consumul mare de timp și de energie intelectuală în cadrul procesului de învățare și imposibilitatea de acoperire în totalitate a conținuturilor doar prin structurarea empiriocentrică.

c) Modelul tehnocentric – este modelul bazat pe eficiență și performanță în învățământ, precum și pe raționalizarea procesului de predare-învățare, în sensul descompunerii învățării în operațiile componente, instruirea devenind astfel, din perspectiva acestui model un ansamblu de procedee și tehnici de lucru.

Avantajele acestui model sunt:

definirea operațională a obiectivelor;

analiza temeinică a conținuturilor;

analiza dificultăților de învățare;

instrumentalizare metodologiei didactice;

recurgerea la evaluarea operațională și la feedback.

Ca și dezavantaje ale modelului putem menționa supraorganizarea și mecanizarea instruirii, care pot deveni un obstacol în calea creativității și spontaneității elevului și formarea unor stereotipuri de predare și de învățare.

d) Modelul sociocentric- reprezintă un model de concepere a instruirii pornind de la acțiunea în grup a elevilor și statuează organizarea socială a învățării, deși, sub aspect psihologic,învățarea este un proces individual.Colectivul devine obiect al activității de instruire, iar metodele sociocentrice (de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere,cercetare în echipă) constituie suportul cunoașterii realității colective. Dezavanataje modelului sunt reprezentate de uniformizarea și diminuarea rolului individualității elevilor.

e) Modelul psihocentric – are ca scop formarea și exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontană, implicând o preocupare constantă pentru adecvarea metodelor la dinamismul învățării și la nevoile individuale ale celor educați.Metodele utilizate sunt: munca independentă, jocurile didactice, simularea.Motivația prezintă un mare interes din partea cadrelor didactice ce sunt preocupate de cultivarea intereselor,motivelor și dorințelor copilului.Avantajele modelului se referă la individualizarea și personalizarea instruirii, stimularea capacităților intelectuale ale elevilor, etc. Dezavantajele modelului sunt consecința minimalizării rolului profesorului vizat în ăntregime în calitate de ghid al procesului de instruire, de manager al clasei,etc.

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcțională între predare, învățare și evaluare. Constantin Cucoș (2006,p.279) definește predarea având în vedere o serie de trăsături:

– planificarea,proiectarea, pregătirea introducerii schimbărilor; pentru apariția noului este necesară pregătirea „terenului ” pentru o optimă joncțiune dintre precedent și consecvent;

– conturarea fizionomiei schimbărilor (prin definirea finalităților: ce fel de om vrem, ce tipuri de comportamente,conduite, atitudini,etc.)

– identificarea celor mai potrivite conținuturi care pot genera “ forma” proiectată prin finalități;

– dirijarea și pregătirea conștientă a situațiilor generatoare de cunoștințe, de „înstructurare” de noi atitudini și valori;

– activarea unor metode și cadre strategice care facilitează asimilarea cunoștințelor sau generarea acestora de către elevi;

– întărirea, marcarea,evaluarea și validarea acelor parcursuri care conduc la noi competențe în a achiziționa viitoare cunoștințe și dobândirea de noi capacități.

1.2. Proiectarea didactică și etapele sale

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației.Unii autori (Gagné,Briggs,1977) denumesc proiectarea didactică design instrucțional, în sensul de act de anticipare și de prefigurare ale unui demers educațional admisibil și traductibil în practică.

Argumentele justificative ale acestui demers anticipativ sunt:

-educația reprezintă un demers teleologic prefigurat conștient,inclusiv la nivelul micro-secvențelor sale (unități de învățare, lecții,etc.);

– educația constituie un act de mare complexitate și responsabilitate drept pentru care aceasta se va derula în acord cu o anumităprogramare și prescriere detaliată ale acțiunilor specifice;

– atingerea finalităților se face gradual,treptat, pe grupe de ținte cu grade de obiectivare diferite;

– necesitatea optimizării permanente a actului de învățământ și de adecvare la noi provocări;

– securizarea cadrului didactic și eliminarea amatorismului și improvizației în predare.(Cucoș,2006, p.311).

Vlăsceanu (1988,p.250) distinge, in funcție de perioada de timp luată ca referință, două variante de proiectare:proiectarea globală și proiectarea eșalonată.

Proiectarea globală are ca referință o perioadă mai mare de instruire ( ciclu sau an de studii) și operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi ce au în vedere activitățile din instituțiile de învățământ.Acest tip de proiectare se concretizează prin dimensionarea planurilor de învățământ și a programelor analitice.(Cucoș, op.cit., p. 311 și urm.)

Proiectarea eșalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline și apoi unei lecții, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectarea globală este cea care creează cadrul, limitele și posibilitățile proiectării eșalonate.Cadrul didactic realizează o proiectare eșalonată,prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline,relaționându-se la trei planuri temporale:anul școlar,trimestrul școlar și ora școlară.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru școlar se realizează prin planificarea, eșalonată pe lecții și date temporale exacte, de predare a materiei respective.Documentul orientativ în realizarea acestei operații este programa școlară ce indică în mod riguros capitolele, temele și subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora.

Proiectarea unei lecții este operația de identificare a secvențelor instrucționale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră școlară. Documentul care ordonează momentele lecției se numește, de la caz la caz, proiect de tehnologie didactică, plan de lecție,proiect pedagogic, fișă tehnologică a lecției, scenariu didactic,etc.(Cucoș,2006, p.312)

L.Vlăsceanu (1988) identifică patru momente sau patru timpi ai proiectării procesului instructiv:

– t₀ – reprezintă analiza diagnostică, prin care se precizează nivelul de pregătire al elevilor, nivelul dezvoltării psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul și caracteristicile activității didactice anterioare,etc.;

– t₁- este momentul ce corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice și se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative dintre care se alege cel prin care se pot atinge cel mai bine obiectivele propuse;

– t₂- realizarea proiectului pedagogic;

– t₃ – constă în evaluarea performanțelor elevilor și a activității didactice;informațiile obtinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfășurării și evaluării activității didactice viitoare.

S.Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, didacticist și indică o analiză comparativă a acestora.

Printre caracteristicile modelului didacticist al proiectării didactice autorul specifică:

– este centrat pe conținuturi,în special pe acțiuni ce țin de activitatea de predare;

– conținuturile își subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logică a “învățământului informativ”;

– sub presiunea conținutului și a sarcinilor de predare se stabilesc relații între elementele activității didactice, relații ce apar întâmplător, disparat și nu sunt definite pedagogic;

– întreține dezechilibre în formarea formatorilor- inițială și continuă- între pregătirea de specialitate și pregătirea psihopedagogică.

Modelul curricular al proiectării pedagogice prezintă următoarele caracteristici:

-pune accent pe obiective și sugerează acțiuni didactice reprezentative pentru procesul complex de predare-învățare-evaluare;

– punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elav în spiritul unui învățământ formativ ce are la bază valorificarea potențialului de (auto)instruire-(auto)educație a fiecărui elev/student;

– stabilirea unor raporturi de interdependență între elementele activității didactice(obiectiv-metodologie-evaluare), raporturi determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

– asigură echilibrul dintre pregărirea de specialitate a formatorilor și pregătirea psihopedagogică.

Etapele proiectării didactice

Pe parcursul proiectării didactice un cadru didactic trebuie să se gândească cum ar putea proceda astfel încât activitățile didactice pe care le desfășoară să fie eficiente, în acest scop fiind necesară o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total și al improvizației.(Cucoș, 2006, p.315)

Unii autori (Jinga, Negreț, 1982) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în ordinea următoare: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?, întrebări ale căror răspunsuri vor contura etapele proiecării didactice.

Prima etapă a proiectării didactice cuprinde operații de identificare și de dimensionare ale obiectivelor educaționale ale lecției. O proiectare corectă a lecției presupune precizarea clară a obiectivelor educaționale. Dacă cadrul didactic nu cunoaște la momentul începerii lecției cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta , atunci sunt de așteptat improbabilitatea procedurală și eșecul.(Cucoș, 2006, p.317)

Potrivit lui Vlăsceanu (1988,p.257), în definirea unui obiect trebuie avute în vedere o serie de norme:

-prin obiectiv nu se prezintă activitatea profesorului ci schimbarea care se așteaptă să se producă ca urmare a instruirii elevului;

– în formularea obiectivului trebuie să fie utilizate “verbe de acțiune”;

– pentru atingerea obiectivelor trebuie stabilită o operație singulară nu un ansamblu de operații mai mult sau mai puțin distincte, în acest fel fiind facilitată măsurarea și evaluarea;

-un obiectiv trebuie să fie exprimat cât mai concis, cu puține cuvinte pentru a ușura referirea la conținutul său specific;

-obiectivele trebuie să fie integrate și derivate logic, pentru a fi asociate construcției logice a conținutului informațional și a situațiilor instructive.

A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor educaționale și constă în operațiuni de de stabilire a conținutului învățării (informații, abilități, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacități de învățare,motivație) și a resurselor materiale de care depinde buna funționare a procesului (spațiu,timp, mijloace materiale).(Cucoș, 2006, p.316)

Cucoș (2006) condideră că resursele activității didactice pot fi:

-resurse materiale – manuale,texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii), materiale didactice, mijloace audiovideo,locul de dsfășurare, etc.)

– resursele umane – elevul cu personalitatea sa, motivația, capacitățile de învățare și exprimare, profesorul, etc.

– resurse procedurale – forma de organizare a clasei, metode de organizare a activității, metode de predare și alocarea de timp,etc.

Un profesor este cu atât mai bun cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ceea ce poate elevul și are cu adevărat nevoie.Premisa de la care se pleacă în proiectarea didactică este una optimistă, în sensul că orice copil poate fi învățat ceva sau pentru ceva prin alegerea celor mai potrivite mijloace și metode de educație, alegere care trebuie să se facă în mod oportun și să fie adecvate situației de învățare.

A treia etapă a proiectării didactice vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică aunor sisteme coerente de forme, metode, materiale și mijloace educaționale care să conducă la atingerea obiectivelor activității didactice. Strategia selectării celor “Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare și dozaj, pe adecvare și eficiență. Specialiștii pledează pentru realizarea unor îmbinări și ordonări ale metodelor, materialelor și mijloacelor astfel încât fiecare „M” să potențeze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generală a eficacității strategiei.(Cucoș, 2006, p.317)

Profesorul trebuie să exploateze anumite “momente fericite” pe care nu le-a prevăzut în proiectul didactic, activitatea didactică fiind un act de creație și mai puțin o serie de operații -șablon, decantate în mod rutinier.Este indicat să se lase loc și spontaneității și actului liber în procesul deînvățare, șă nu fie totul programat.

Proiectarea didactică se încheie cu etapa stabilirii tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării, cea mai corectă evaluare fiind realizată pornind de la obiectivele operaționale ale activității.Evaluarea trebuie săurmărească raportul dintre rezultatele obținute și obiectivele stabilite.De asemenea prin evaluare se poate stabili eficiența activității didactice ca raport între rezultatele obținute și resursele consumate.

Potrivit lui Cucoș (2006,p.318), o activitate este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp scurt, cu minime cheltuieli de resurse materiale, cu oboseală puțină și cu multă plăcere pentru efortul depus.Scopul evaluării nu este cel de a eticheta și ierarhiza elevii, ci acela de a perfecționa continuu procesul instructiv-educativ prin evidențierea punctelor slabe, prin asigurarea unei autoreglări și închideri sporitoare ce au loc în cadrul sistemului acțional de instruire.

Proiectarea unei lecții constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic, succesul unei lecții fiind garantat de buna pregătire și anticipare ale secvenâelor instructiv-educative de către învățător sau profesor.Elaborarea unei lecții reprezintă un act de creație în cadrul căruie cadrul didactic trebuie să dovedească atât o bună pregătire de specialialitate cât și o bună pregătire metodică, instrucție pedagogică și experiență în materie de predare. (Cucoș, op.cit., p. 318).

Miron Ionescu relevă un cadru interogativ care ar trebui să ghideze proiectarea (cf.Ionescu,2000, p.149).

Sursa: Cucoș ( 2006,pp.318-319)

Caracteristicile unui proiect didactic eficient sunt următoarele:

-adecvare la situiațiile didactice concrete;

– operaționalitate, posibilitatea de a se descompune în secvențe acționale și operațiuni distincte;

– adaptabilitate la evenimente inedite, permisivitate la integrarea “ din mers” a unor strategii decantate în timpul desfășurării procesului;

– conomicitate sau parcimonie discursivă și strategică, încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.(Cucoș, op.cit, p.319)

Gagne și Briggs ( 1977, p.154) consideră că trebuie să existe o concordanță între trei puncte cheie în cadrul proiectării instruirii la o lecție, concordanță care asigură congruența și unitatea funcțională ale instruirii și împiedică devierile pe panta improvizației și hazardului:

-obiective;

– metode, materiale, experiențe sau exerciții de învățare;

– evaluarea succesului școlar.

Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiectează lecția într-un set de acțiuni realizate pe parcursul mai multor etape:

1.analizarea generală a lecției prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale bibliografice;

2. stabilirea obiectivului general și a obiectivelor operaționale prin decelarea capacităților umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

3.selectarea și organizarea conținutului învățării în unități și teme principale care să conducă la atingerea obiectivelor propuse;

4.alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situațiile concrete în acord cu secvențele de conținut, particularitățile elevilor și obiectivele lecției;

5.proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;

6.stabilirea modalităților de activitate cu elevii ( activitate frontală,abordare individualizată, lucrul pe grupe de nivel, activitate combinată);

7.alegerea metodelor și a instrumentelor de evaluare potrivite pentru a aprecia nivelul realizării obiectivelor propuse.(Cucoș, 2006, p.320).

Sintetizând cele prezentate mai sus, un proiect de lecție se prezintă astfel

( Cucoș,op.cit.,p.320):

Proiect de lecție:

1.Data

2.Obiectul

3. Clasa

4.Subiectul lecției

5.Tipul de lecție

6.Obiectivul fundamental

Desfășurarea lecției

Desfășurarea propriu-zisă a lecției constă în momentele ce vor fi parcurse, fiind menționate reperele temporale, metodele și mijloacele de învățământ,formele de realizare a învățării. În proiectarea lecției trebuie să se pună accent atât pe conținut cât și pe comportamentul profesorului și al elevilor:

Nu există un model unic pentru desfășurarea lecției. În funcție de predominanța referinței la obiective, conținuturi,activități, locuri de desfășurare a lecției, mod de organizare a elevilor, se pot crea modele diferite de proiectare a lecției, cel mai important aspect fiind acela ca planul demersului anticipativ să fie adecvat situațiilor concrete de învățare și să conducă la rezultatele preconizate.(Cucoș, op.cit.p.321)

Elena Joița (1999,p.198) apreciază că o lecție eficienă trebuie să prezinte următoarele atribute:

-contribuția la sporirea și rearticularea cunoștințelor, la formarea deprinderilor tuturor elevilor;

– dezvoltarea intelectuală a elevilor;

– economisirea timpului și sporirea densității sarcinilor de învățare;

– organizarea și succesiunea logică a etapelor;

-adoptarea variantelor structuralke pentru activizarea elevilor;

– participarea elevilor la toate etapele lecției;

– afirmarea rolului profesorului de îndrumător și coordonator al procesului de instruire;

– reacția clasei pe parcursul procesului;

-desfășurarea și realizarea muncii independente din clasă și de acasă;

-dozarea și optimizarea gradului de dificultate și de realizare ale aplicațiilor.

Evaluarea și autoevaluarea lecției reprezintă un moment important al activității didactice căruia îi vom dedica următoarele capitole ale acestei lucrări.

Capitolul 2. Evaluarea școlară, metodă de apreciere a eficienței lecției

Evaluarea școlară realizată prin diferite tipuri de examinări nu este o invenție a scolasticii și torturii medievale, ci,ea aparține modernității ultimelor două secole, interesată de modalități cât mai exacte de categorisire și selecție a indivizilor. Dacă, prin absurd, s-ar transla schemele actuale de evaluare a celor aflați în faza de învățare către secolele de glorie culturală ale omenirii, relieful nostru spiritual ar arăta cu totul altfel, probabil ar fi făcut loc și altor actori, dacă nu ar fi fost poate mai sărac decât cel pe care l-am moștenit.

Evaluarea nu este neutră în raport cu ceea ce se încorporează sau se învață de către om. Se învață ceea ce apreciază ceilalți că este important să înveți.Înainte de a acapara ceva se pleacă de la premisa că acel lucru merită să fie cunoscut.Că cineva stă cu ochii pe noi pentru a vedea dacă s-a achiziționat cu adevărat ceva.( Cucoș, 2008, p.19)

A evalua înseamnă să instaurezi noi realități, plecând la drum cu anumite ierarhii ale excelenței ce funcționează mai întâi pe hartie sau în mintea noastră.

Când aducem în discuție problema valorii, trebuie să fim conștienți în legătură cu reperul în funcție de care aceasta este gândită:un obiect, o calitate, o stare, etc., în domeniul educațional referindu-ne la o competență, un comportament,etc. Valoarea presupune prezența unei ființe și a unui raport al acesteia cu toate aspectele mai sus-menționate:obiecte,însușiri, conduite, sensuri, finalități.(Cucoș, op.cit.p.21)

Philippe Perrenoud (1998) afirmă că atât reușita, excelența cât și eșecul sunt realități construite de sistemul școlar și identifică trei mecanisme complementare pe care le consideră “ o triplă fabricare a eșecului”.Acestea se referă la:

-curriculum – conținutul pe care trebuie să-l parcurgă elevii.În condițiille în care aceștia nu pornesc din același punct și nici nu au aceleași resurse, inegalitatea este constant recreată pe parcursul traseului școlar;

-tratamentul pedagogic nediferențiat – se referă la faptul că elevii sunt tratați la fel, situație exprimată în sintagma “ indiferență la diferențe” ;

– evaluarea – constituie un factor ce contribuie la minimizarea sau, din contră, la dramatizarea inegalităților reale de învățare.

Estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane întrucât, atât înainte cât și după ce desfășurăm o acțiune, stăm și cumpănim asupra calității și amplorii realizării.( Cucoș, 2008, p.22).

2.1. Precizări terminologice

Termenul de evaluare prezintă diferite conotații în funcție de realitățile educaționale la care se referă: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ,evaluarea programelor, a profesorilor, elevilor, etc.Mai mulți teoreticieni au încercat să acorde acestei noțiuni semnificații diverse.Astfel, Gérard Scallon (1988, p.12) distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul a evalua :

a)a concepe o procedură de evaluare;

b) a face practic o evaluare;

c) a exprima o evaluare.

În opinia lui Vogler (2000), verbul a evalua este coextensiv semantic cu alte verbe, cum ar fi: a aprecia, a constata, a estima, a examina,a cântări, a valoriza, a expertiza, etc.

Gilbert de Landsheere (1971, pp 1-4), reia o serie de sugestii prezentate și deînaintașul său Henri Piéron și prezintă cadrul problematic astfel:

Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor și al examinaților.Docimantica este tehnica examenelor.

Doxologia, este studiul sistematic al rolului pe care îl joacăevaluarea în educația școlară.Evaluarea, în sens restrâns […], merită un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul,în extensie și în calitate, al învățării.

B.Bloom înțelege evaluarea ca “formulare într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale,etc.” Așadar, evaluarea împrumută din trăsăturile cunoașterii, care prezintă următoarele caracteristici:constituie obiectul evaluării unor fenomene diverse; evaluarea presupune o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat, presupune atât cuantificarea fenomenului cât și aprecierea lui; judecățile de valoare implică utilizarea unor criteria,standard, totul fiind efectuat cu un scop bine determinat.

Unii autori (J.M.Barbier, 1985, p.28) realizează o distincție între control și evaluare, considerând că este vorba de un control de fiecare dată când se desfășoară anumite operațiuni al căror scop este producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare.Același autor aduce în discuție noțiunea de evaluare implicită, atunci când judecata de valoare nu se explicitează decât prin efectele sale și, noțiunea de evaluare spontană, atunci când judecata se explicitează direct, prin enunțare și formulare (pp.32-33)

Sintetizând mai multe definiții ale evaluării,Danile L.Stufflebeam și colaboratorii săi (1980, p.17) propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile:

1.evaluare = măsură

2.evaluare = congruență

3.evaluare = judecare.

Fiecare caz prezintă o serie de avantaje și inconveniente. Definițiile circumscriese de identitatea evaluare= măsură prezintă următoarele avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective și fidele, datele pot fi tratate mathematic,conducând la concluzii ferme. Dezavanatajele constau în faptul că identitatea invocată implică o concentare strict instrumentală, o inflexibilitate datorată costurilor de producer de noi instrumente, iar judecățile pe care se sprijină nu iau în considerare aspectele nemăsurabile.

Avantajele definiției bazate pe identitatea evaluare = congruență sunt următoarele:

-se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ;

-furnizează date cu privire la elev și program;

-există referințe directe la obiective și criteria inerente care pot prezenta date atât asupra procesului cât și asupra produsului final.

În ceea ce privește dezavantajele, menționăm: riscul evaluatorului de a juca un rol preponderant tehnic, centrarea fiind restrânsă la obiective; comportamentul devine criteriu ultimo al gestului educative, iar evaluarea devine o acțiune secvențială, terminală.

Definițiile pe care se sprijină identitatea evaluare=judecare prezintă ca și avantaje faptul că recurg la concretizări practice ușoare, permit o extindere a variabilelor ce sunt luate în considerare, nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor.Ca și dezavantaj este de precizat faptul că predomină rutina, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite este destuul de mare.

Teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade importante: o primă perioadă care debutează la sfârșitul secolului al XIX-lea și se prelungește către anii 1910-1930, considerată perioada testelor , perioadă ce se caracterizează prin intenția de a înlocui măsurarea subiectivă cu teste obiective, standardizate; cea de-a doua perioadă, denumită perioada măsurătorilor, care continuă să perfecționeze bateriile de teste simultan cu apariția unei interogații asupra dificultăților și inconvenientelor în ceea ce privește rezultatele testelor.(Cucoș, 2008, p.27) Cea de-a treia perioadă este perioada evaluării, legată de activitatea lui Henri Piéron, părintele recunoscut al docimologiei, perioadă care debutează în anul 1930 când perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc prin încercarea de descoperire a elevului ca totalitate (Pelletier,1971,pp. 5-20)

Coroborând mai multe opinii (Stufflebeam, 1980; Pavelcu, 1968; Rdu, 1981;Moise, 1986, 2007; Nicola,1992; Dicționar de pedagogie,1979), putem acorda următoare definiție evaluării școlare: evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.Evaluarea cuprinde trei momente distincte și anume: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.(Cucoș, 2008, pp.28-29)

Măsurarea consecințelor instruirii este momentul ce constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, de atribuire a unor simboluri exacte unor component achiziționale, prin excelență calitative.Măsurarea nu implică formularea unor judecăți de valoare, ci ține mai m ult de dimensiunea impersonal a educatorului.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă presupune formularea unor judecăți de valoare , semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea procesului de predare-învățare prin măsuri successive actului evaluative.

Teoria și practica evaluării au fost marcate de paradigme docimologice (cf.Potolea, Manolescu, 2005, p.6):

1.evaluarea “comparativă” a cărei rol este de a compara elevii și a-I clasifica, raportându-I pe unii la alții, acordându-le diverse premii în funcție de nivelul lor de reusiță;

2. evaluarea prin “obiective” este cea care furnizează informații funcționale, permițându-le elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți elevii și oferind soluții de ameliorare;

3. evaluarea “corectivă”ce are ca scop oferirea de informații suplimentare elevului în funcție de dificultățile întâmpinate, facilitându-i astfel învățarea.

4. evaluarea “conștientizată”, este evaluarea în dezvolatare care are la bază evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare.Această ultimă accepțiune a evaluării trebuie ănsoțită de o creștere a practicilor de reglare dar și de o modificare a mentalității.

Bibliografie:

1.Cucoș, Constantin,2006, Pedagogie, Editura Polirom,Iași, 2006

2.Comenius,J.A., 1970, Didactica Magna,Editura Didactică și pedagogică,București

3. Herbart,J.F. 1976, Prelegeri Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București

4. Iucu,Romiță,2001, Instruirea Școlară.Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

5.Gagné,R;Briggs,L.,1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

6. Vlăsceanu Lazăr,1988,”Proiectarea pedagogică” în Curs de Pedagogie, Universitatea București

7.Cristea, S., Pedagogie Generală.Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică,București

8. Jinga, Ioan; Negreț, Ion, 1982, “Predarea și învățarea eficientă” în Revista de Pedagogie, nr. 1-6

9. Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare și învățare, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

10. Joița, Elena, 1999, Pedagogia : Știința integrativă a educației, Editura Polirom,Iași 

11. Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași

12.Perrenoud, Philippe, 1998, Lʼevaluation des eleves.De la fabrication de lʼexcellence à la regulation des apprentissages.Entre deux logiques, De Boeck Université, Paris, Bruxelles.

13.Scallon, Gérard, 1988, Lʼevaluation formative des apprentissages, vol.I, Les Presses de lʼUniversité Laval, Quebec.

14.Vogler,Jean (coord), 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom

15.Landsheere, Gilbert de, 1971, Évaluation continue et examens. Précis de docimologie, Éditions Labor, Bruxelles

16. Stufflebeam, Daniel L(coord.),1980, Lʼévaluation en education et la prise de decision, Les Éditions NHP , Otawa.

17. Pelletier, L.,1971, “La notion dʼ évaluation “,Éducation permanente, nr.7

18.Potolea, Dan; Manolescu, Marin, 2005, Teoria și practica evaluării educaționale, PIR, Ministerul Educației Naționale