Evaluarea Rezultatelor Scolare Forme Si Strategii de Realizare
EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE – FORME ȘI STRATEGII DE REALIZARE
CUPRINS pag.
ARGUMENT …………………………………………………………………………………………….. 2
CAPITOLUL I: Profilul psihologic al școlarului mic …………………………………….. 5
1.1.Dezvoltarea proceselor senzoriale, cognitive-intelectuale și afective………… 5
CAPITOLUL II: Fundamente psihologice ale evaluării …………………………………. 18
2.1. Delimitări conceptuale ………………………………………………………………………… 18
2.2. Forme și tehnici de evaluare ………………………………………………………………… 24
2.3. Modalități moderne de evaluare …………………………………………………………… 42
CAPITOLUL III: Coordonate metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării școlare ……………………………………………………………………………………………………. 59
3.1.Cercetarea de tip experimental ……………………………………………… 59
3.1.1.Etapa evaluării inițiale ……………………………………………………. 73
3.1.2.Adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres.87 3.1.3.Etapa evaluarii formative ………………………………………………… 98
3.1.4.Etapa evaluarii finale …………………………………………………….. 114
CAPITOLUL IV:Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative134
4.1. Derularea cercetării ………………………………………………………. 134
4.2.Compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală ……. 136
4.3. Înregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective – interpretarea logică, psihologică și pedagogică ……………………. 152
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………….. 155
ANEXE ………………………………………………………………………………………………. 159
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………. 189
ARGUMENT
Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create.
Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Tema acestei lucrări, „Evaluarea rezultatelor școlare-forme și strategii de realizare,“ reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate este o necesitate a activității de instrucție și educație. În acest sens, mi-am propus o viziune modernă asupra actului evaluării, care să mă ajute în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare voi aborda cunoașterea și descrierea fenomenului evaluării în cele trei etape: inițială, formativă și finală. Mi-am propus să verific eficiența unor strategii de evaluare alternative în realizarea progresului școlar, în ameliorarea actului didactic. Pentru a evalua progresul școlar al elevilor am adoptat modalități de perfecționare care să vizeze aplicarea practică și continuă a actului evaluativ. Am gândit realizarea unor teste de evaluare cu itemi bine structurați, care să-mi permită ca activitățile practice de evaluare să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite. În urma acestui demers de cercetare voi demonstra importanța folosirii metodelor alternative de evaluare (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), alături de metodele tradiționale de evaluare (probe orale, scrise și practice), precum și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și frontale. Voi folosi toate tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a metodologiei de evaluare. Dintre aceste direcții le amintesc pe cele de care am ținut seama în cercetarea întreprinsă:
– „(…) înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoștințele, priceperi1e, capacitățile intelectuale ale elevilor;
– modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează și evaluarea formativă ce valorifică potențialul intelectual al elevilor;
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovarea metodelor alternative ce realizează o evaluare autentică: portofoliul, proiectul, investigația;
– realizarea unei concordanțe între procedurile de evaluare și obiectivele, conținuturile specificate în curriculum;
– formarea și dezvoltarea competenței docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate și fidelitate crescută;
– optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare.“ (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie – Curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003, p. 361)
Cercetarea se aplică unei clase în sistem simultan, respectiv celor cinci clase cu care lucrez în anul școlar 2012-2013. De menționat este faptul că este primul an în care clasa pregătitoare se organizează în școală. Voi aborda cercetarea la toate cele cinci clase, respectând Programa școlară, particularitățile specifice fiecărei clase în parte și particularitățile individuale ale celor 19 elevi. În cadrul experimentului voi urmări atât evoluția întregului colectiv, cât și evoluțiile de grup și individuale. În cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, presupunând reveniri și revizuiri. În acest scop, predarea-învățarea-evaluarea le-am proiectat unitar, în același timp. Lucrarea este structurată în 4 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei (Capitolul 1 și Capitolul 2);
b) Capitolul 3 prezintă coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării școlare, cercetarea de tip experimental, măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres; c) Capitolul 4 cuprinde partea de analiză și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative, compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală, înregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective -interpretarea logică, psihologică și pedagogică. Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește partea destinată anexelor, după care am adăugat lista cu sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare.
CAPITOLUL I: Profilul psihologic al școlarului mic
1.1.Dezvoltarea proceselor senzoriale, cognitive-intelectuale și afective.
Contactul copiilpr cu mediul școlar este un moment unic, așteptat cu emoție de către copii, cu speranțe și încredere de părinți. Orice copil se bucură că este „mare”, că va
merge la școală. Jocurile și activitățile din grădiniță au fost plăcute și interesante, dar suficeiente pentru a-și dori ceva nou, interesant, o adevărată provocare.
„Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile
anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”(Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.23).
În condițiile actuale, desfășurarea eficientă a activității în școală nu este posibilă fără participarea deliberată a elevilor. Inovarea și desfășurarea procesului didactic cuprinde atât formele în care se desfășoară actul didactic, cât și participanții la acest proces, elevi, cadre didactice, părinți și actuala societate. Elevii zilelor noastre se confruntă cu o serie de dificultăți unele dintre ele diminuându-le sau blocându-le informarea. Depășirea lor este direct legată de nivelul de educație, indiferent de vârsta elevilor. Cunoașterea competențelor, operarea cu acestea în condiții variate sau nou create, duc la acțiuni concrete în sfera aplicării practice a cunoștințelor. În acest sens, de un real folos este cercetarea educațională. Identificarea fiecărei „probleme“ de către cadrul didactic poate constitui un punct de plecare spre o cercetare pedagogică: „Cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de practica educațională, de complexitatea și diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și pedagogice ale procesului de predare-învățare, de funcționalitatea și dinamica lor. În acest context, educatorul-practician poate deveni și educator-cercetător, acțiunea educațională constituind pentru el atât câmp al acțiunii practice cât și domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul ameliorării și optimizării întregului proces.“(Dumitriu, Constanța, Metodologia cercetării educaționale, Bacău, 2011, pag. 5).
În sens psihologic, o „problemă” este orice situație, dificultate, obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat; este „o dificultate sau un obstacol cognitiv care implică una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorită insuficienței sau ineficienței sistemului de răspunsuri ale subiectului”(Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 85).
Cercetările în domeniul psihologiei școlarului mic au pus în evidență curiozitatea de care dau dovadă copiii la intrarea în școală. Noul statut, cel de școlar, schimbă atât conținutul activității sale anterioare, cât și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate aduce modificări în relațiile copilului cu cei din jur. În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Copilul devine capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul cercetarea educațională. Identificarea fiecărei „probleme“ de către cadrul didactic poate constitui un punct de plecare spre o cercetare pedagogică: „Cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de practica educațională, de complexitatea și diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și pedagogice ale procesului de predare-învățare, de funcționalitatea și dinamica lor. În acest context, educatorul-practician poate deveni și educator-cercetător, acțiunea educațională constituind pentru el atât câmp al acțiunii practice cât și domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul ameliorării și optimizării întregului proces.“(Dumitriu, Constanța, Metodologia cercetării educaționale, Bacău, 2011, pag. 5).
În sens psihologic, o „problemă” este orice situație, dificultate, obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat; este „o dificultate sau un obstacol cognitiv care implică una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorită insuficienței sau ineficienței sistemului de răspunsuri ale subiectului”(Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 85).
Cercetările în domeniul psihologiei școlarului mic au pus în evidență curiozitatea de care dau dovadă copiii la intrarea în școală. Noul statut, cel de școlar, schimbă atât conținutul activității sale anterioare, cât și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate aduce modificări în relațiile copilului cu cei din jur. În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Copilul devine capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, acest stadiu fiind denumit și „vârsta socială” ”(Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.28).
Dezvoltarea școlarului mic este influențată în mod direct de învățătorul cu care lucrează în școală. Cerințele cadrului didactic, aprecierile făcute asupra comportării elevilor, exemplul acestuia îi impresionează pe micii elevi și le determină o comportare corespunzătoare. La vârsta școlară mică în procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele și se dezvoltă procesele psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, simțul estetic și cel artistic, precum și grija și responsabilitatea față de natură.
„Prin dezvoltarea limbajului, copilul își mărește posibilitățile generale de a învăța, de a acumula cât mai multă experiență socială și culturală, își formează personalitatea, conștiința de sine și de altul, se împlinește ca ființă umană.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 119)
Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ – formative ale
învățământului, contribuie și la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare,
comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic ,,impregnat cu o notă de intenționalitate și planificare”. (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.27)
Sub influența întregii activități didactice, a jocului, a procesului de învățământ în întregul său, în această perioadă are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare fiind reprezentat printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Intrarea în școală marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei, echivalentă vârstei cuprinsă între șapte și unsprezece ani, respectiv cei patru ani premergători pubertății și preadolescenței.
La intrarea copilului în școală învățarea devine principala activitate. Acum va fi solicitată intens activitatea intelectuală, iar procesul gradual de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale va fi în concordanță cu programa școlară. Apar modificări în preferințele și opțiunile față de anumite domenii, pentru unele materii. Tot în această etapă școlarii acordă o mai mare atenție jocului cu reguli, desfășurat cu colegii, în defavoarea jocului liber, în grupuri mici. Regula devine un reper ce-l ajută în adaptare și ca modalitate de afirmare în colectiv.
Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare se constituie ca o continuare a celor din grădiniță, înscriindu-se printre preocupările preferate ale copiilor de 6 ani.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în concordanță cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este cea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Dezvoltarea acestei laturi a personalității micilor școlari depinde nu numai de reușitele copiilor, ci și de modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite.
„Se dezvoltă la această vârstă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.27)
Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către învățător și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse.
Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, diferențierea literelor scrise, antrenează activitatea perceptivă. Activitatea de alfabetizare antrenează memoria, inteligența, atenția, reprezentările. Învățătura, alături de joc și de activitățile extracurriculare, contribuie la dezvoltarea voinței, la formarea caracterului. Rezolvarea sarcinilor pe care procesul de învățământ le pune începând cu clasa întâi este mai ușoară, când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine. Nu întâmplător activitatea clasei pregătitoare se desfășoară sub formă de jocuri.
Tot acum, „se formează ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani 10 recunosc conservarea greutății, iar la 11 – 12 ani, conservarea volumului”. (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.25-26)
Dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă școlară mică este strâns legată de dezvoltarea motorie. Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea își lărgesc aria de acțiune în cursul micii școlaritați, când se formează deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel, în procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la matematică, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie se formează noțiunile de spațiu. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări. Aceste deprinderi având componente motorii, sunt în strânsă legătură cu formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale de numărare sau cele de rezolvare a problemelor. Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este legată de joc la vârsta școlară mică. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, pentru a-i antrena la o participare cât mai activă. Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor în perioada micii școlaritați devine o perioadă distinctă între celelalte forme ale activității sale.
În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris.
„Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimbă idei, informații, emoții, sentimente și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolvă diferite probleme.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 94)
În sfera limbajului oral, una din laturile importante este capacitatea de a asculta. Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să respecte indicațiile primite.
Odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința
limbajului.”(apud Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.26)
Acum se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului.
Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii
psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”(ibidem, p. 132).
La vârsta școlară mică apar frecvent unele erori de scriere sau de pronunție. Aceste tulburări afectează profund conduita verbală a copiilor. Cele mai frecvente tulburări cu care se confruntă micii școlari sunt: dislalia, bâlbâiala, disgrafia, dislexia. Problemele se pot rezolva, în majoritatea cazurilor, apelând la sprijinul logopedului școlar, sau al medicului. În funcție de caz, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.
În jurul vârstei de 8 ani copiii devin sensibili la educația socială. Apare sentimentul de apartenență la clasa din care fac parte, față de școala la care învață. Integrarea copilului în viața școlară oferă o multitudine de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. Elevii învață despre ierarhizarea socială cunoscând atribuțiile de director, profesor, medic, dar și aspecte legate de comportarea școlară a elevilor mai mari. Afectivitatea este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivului. Emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice se dezvoltă treptat, canalizate fiind de acțiunile cadrului didactic. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult sunt stimulate cu ușurință.
Pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale copiii au nevoie de sprijinul adulților. Importantă este acțiunea comună a învățătorului și părinților în canalizarea interesului elevilor spre cunoaștere, descoperire și învățare.
Începând din clasa a doua în gândire începe să se manifeste independența, iar simțul critic devine evident, fiind întemeiat logic. Treptat, școlarul mic își elaborează și își consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe operații cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale, procese ce trebuie îndrumate și controlate cu abilitate de către învățător.
Cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții se dezvoltă, dar crește și învățarea indirectă, dedusă. În procesul cunoașterii dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între real, posibil și imposibil.
Imaginația este strâns legată de partea reală, cunoscută din experiența de viață. Școlarul mai mic de clasa a treia manifestă imaginație modestă în lucrările de educație plastică, abilități practice sau povestiri create.
După 8-9 ani, apare capacitatea de a crea, de a povesti, de a inventa povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Această abilitate creativă se evidențiază și în lucrările artistico-plastice. Tot acum copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activitate. Apar manifestări de planificare a timpului.
La 9 ani se manifestă interesele cognitive care marchează învățarea în funcție de preferințe; se pregătește la materia care îi place, neglijându-le pe celelalte. O deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învățare și devine factor de progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției. Dezvoltarea limbajului se realizează prin toate activitățile, școlare sau extracurriculare, momente în care copiii fac cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Elevii se obișnuiesc ca prin limbaj să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra, aprecierile ori nemulțumirile. Toate acestea vor avea influență nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a relaționa, de a argumenta și demonstra verbal, de a se face înțeleși de cei din jur.
Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, a spiritul critic. Crește, de asemenea, capacitatea de a aprecia răspunsurile lui și ale altor colegi atunci când se pune problema participării la lecții.
Construcțiile logice apar bine conturate, constituindu-se în judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, să desprindă regula generală după mai multe exerciții logice, cum ar fi, greutatea, volumul, timpul, spațiul. Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice școlarului din clasa pregătitoare și celui din clasele întâi și a doua mai apar încă în gândirea școlarului de clasa a treia, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile.
„Procesul gândirii, exprimat prin noțiuni, judecăți și raționamente, se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învățării școlare, prin solicitarea permanentă la lecții, prin activitatea sistematică de cunoaștere riguroasă a realității.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 91)
Lectura, după ce începe să fie practicată din plăcere, curiozitate si dorința de a descoperi o altă față a lumii, duce la creșterea posibilităților de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, folosind în limbajul curent tot mai multe neologisme, cuvinte și expresii plastice. Exprimarea scrisă și cea orală se îmbogățește și prin lărgirea sferei noțiunilor de limbă. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte.
Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. De la memorarea mecanică din perioada clasei pregătitoare și clasei întâi, atributele potrivite memorării se diversifică, fiind axați pe trăinicie, rapiditate, durată. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor realizate în plan cognitiv. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient.
La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor personalității, conștiința de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială și, astfel, premisele fundamentale ale maturizării.
În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale: „(…) temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.28)
Fiecare copil este unic și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării.
La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferentiata se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale.
Cadrul psihopedagogic și social cel mai propice apropierii de elevi în scopul cunoașterii lor și tratării diferențiate îl constituie atât orele de curs, manifestările din timpul pauzelor, cât mai ales, activitățile desfașurate extracurricular, în mediu diferit de cel al clasei, ocazie cu care comportamentul iese din „regulile” școlii. Alături de observarea comportamentului elevilor în diferite situații, învățătorul apelează și la convorbiri individuale cu părinții, cu elevii, analiza produselor artistico-plastice, a testelor.
Învățarea diferențiată are drept scop eliminarea unor lacune din cunoștințele și deprinderile însușite de elevi, atingerea performanțelor minimale acceptate, iar rolul cel mai important în acest tip de învățare îl are îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor copii capabili de performanțe școlare.
Pentru a realiza o educație eficientă cerințele familiei și ale școlii trbuie să fie în concordanță. Evitarea unor situații în care copilul să se simtă azvârlit de colo- colo, situații în care asupra lui se abat o ploaie de sfaturi, care pentru puterea lui de înțelegere contrazic realitățile cunoscute, este necesar să fie abordat un climat educativ concentric, în care sfaturile primite din familie să fie aceleași cu cele transmise la școală. Absența joncțiunii factorilor educativi (școală-familie), produce haosul, dă naștere unor elemente de anarhie în mintea elevului, deoarece el se vede pus în situația de a nu mai ști după cine să se ia. Exemplul pozitiv pentru un copil este imaginea pe care el și-o face în anumite situații. Pentru stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, școlarul este îndrumat să înțeleagă că învățătura trebuie abordată cu toată responsabilitatea, atât la școală, cât și acasă. Învățătura nu trebuie privită nici ca o sperietoare, dar nici ca o joacă. De asemenea, demn de subliniat este rolul esențial pentru solicitarea copilului în cuprinsul unei zile avut de ritmul biologic al funcțiilor organismului. Capacitatea de lucru a elevilor la vârsta școlară nică este influențată în mare măsură de întreaga activitate a acestora. Solicitarea și oboseala pot avea efecte negative asupra capacității maxime de lucru. Pe parcursul școlarității, activitatea intelectuală ocupă cel mai mult din timpul elevilor.
Un alt aspect important de care trebuie să ținem seama în abordarea elevilor la vârsta școlară mică este crearea motivației pentru învățare. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinti și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțina recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat, și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală.
Inițial, motivația școlarului mic față de învățătură se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.
Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. Cadrul didactic trebuie să fructifice această latură a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Pentru școlarul mic, putem vorbi despre o adaptare la viața școlară numai în măsura în care este obișnuit să se descurce singur în realizarea sarcinilor ce-i revin. Exercitarea unei tutelări excesive, efectuarea în locul lui a activităților pe care singur este în stare să le facă, blochează tendința spre independență, spre efort și o dezvoltare normală. Realizarea unei cerințe prin eforturi proprii produce mari satisfacții copilului, iar la vârsta școlară mică procesul căutării, al activității devine mai interesant decât rezultatul obținut.
Studiile de specialitate arată că pregătirea copiilor pentru autoeducație trebuie să înceapă prin stimularea activismului nativ, a capacităților ce țin de voință, a modului cum își organizează viața și activitatea proprie. Pentru a le dezvolta voința, încrederea în propriile forțe, activitatea începe din primii ani de viață prin formarea deprinderilor igienico-sanitare, deprinderi de autoservire și de comportare civilizatã. La intrarea copilului în școală, începând cu clasa pregătitoare, paralel cu consolidarea deprinderilor formate apar deprinderile specifice muncii intelectuale.
Pentru formarea acestor deprinderi învățătorul acționează la început cu cerințe ferme, prin îndemnuri, prin convingeri, iar treptat, comanda devine autocomandă, acțiunea făcută la început cu sprijinul cadrului didactic sau al părinților este apoi executată independent, devenind autoexersare, sarcina realizată la îndemnul celor din jur se transformă în sarcină pe care și-o asumă, iar controlul devine autocontrol.
Școlarii mici vor acționa din proprie inițiativã doar dacă deprinderile le fac plăcere. Atunci când sunt îndrumați cu tact și răbdare, când sunt ajutați, deprinderile se formează cu ușurință. O atenție deosebită trebuie acordatã exersării sistematice a unei deprinderi, zi cu zi. Dacă nu se repetă un timp mai îndelungat, ceea ce s-a clădit în timp se poate distruge într-o perioadă foarte scurtă.
În rândul elevilor clasei a treia și a patra insuccesul școlar sau piedici în învățare apar datorită lipsei unor deprinderi și obișnuințe ce țin de voința individuală necesară în muncă. Cel mai adesea, elevii cu dificultăți în învățare nu au capacitatea de a duce un lucru până la capăt, nu se pot concentra asupra activității desfășurate, le lipsește spiritul de organizare, de ordine și disciplină în muncă.
Învățătorul, indiferent de clasa la care își desfășoară activitatea, trebuie să dovedească atât o bună cunoaștere a particularităților generale specifice vârstei, cât mai ales o foarte bună cunoaștere a particularităților individuale ale elevilor. Se știe că autoritatea este una din problemele mari ale educației ca și a pedagogiei în general. Un cadru didactic lipsit de autoritate nu poate convinge elevii de valoarea cuvintelor sau faptelor sale și de aceea recomandările și modelele pe care le exprimă își pierd înțelesul, se depreciază, nu sunt asimilate.
Învățătorul cu autoritate nu este o persoană temută, o persoană ale cărei ordine și indicații sunt respectate necondiționat, ci o persoană care se bucură de prestigiu, un om „luat în serios” care inspiră încredere și afecțiune, deoarece elevii știu din experiență că opiniile, sfaturile, soluțiile și deciziile lui sunt întotdeauna corecte, motivate și avantajoase pentru ei. O astfel de autoritate este o foarte bună metodă ce ordonează universul moral al copilului, îi oferă acestuia modele de atitudini și comportamente adecvate și oportune. O autoritate eficientă este întemeietă pe fermitate, nu pe asprime, pe luciditate, competență, siguranță și consecvență, pe coerență logică și comportamentală.
Putem vorbi despre o activitate organizată, bine sistematizată, de autoeducație abia spre sfârșitul preadolescenței, această activitate fiind condiționată de o anumitã maturitate fizică, psihică și socială. Dar autoeducația este pregătită de întregul proces de dezvoltare și, mai ales, de educația din etapele precedente.
La vârsta școlară mică constatăm existența unui echilibru între cerințele exterioare și cele interioare în privința comportamentului. Regăsim pregătirea pentru autoformare în structurile biofiziologice cum sunt: instinctul de explorare, de curiozitate, trebuința de varietate și nuanțe. Ele se manifestă în tendințe spre independență și spre acțiune.
În cadrul întâlnirilor cu părinții învățătorul trebuie să le prezinte acestora cum se formează deprinderile de voință, spiritul de organizare și disciplină care stau la baza autoeducației. Întâlnim cazuri în care la intrarea în școală unor copii le lipsesc deprinderile elementare de autocontrol când e vorba de igiena personală sau de autoservire. În cazul în care acestea lipsesc, cadrului didactic îi revine datoria de a începe formarea lor în mod individual, începând cu deprinderi ușoare, simple, de folos în viața zilnică și apoi să se treacă la altele complexe, legate de activitatea școlară.
Cu cât elevul este mai mult rămas în urmă sub aspect educativ (dezorganizat, indisciplinat, lipsit de voință), cu atât este mai important ca procesul de automodelare să înceapă cu exerciții mai ușoare, chiar sub formă de joc sau cu elemente de joc. Este bine ca elevii să fie ajutați și stimulați, atât în familie, cât și la școală, mai ales în momentele dificile.
La vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație.
Efortul pe care învățătorul îl depune în realizarea deprinderilor ce duc la autocontrol și autoeducație ține de relația dintre el și elevii pe care îi educă și îi formează.
CAPITOLUL II: Fundamentele psihologice ale evaluării
2.1 Delimitări conceptuale
2.2 Forme și tehnici de evaluare
2.3 Modalități moderne de evaluare
2.1 Delimitări conceptuale
Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psihopedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă.
„A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 343)
La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei definesc evaluarea prin expresii diferite, dar toate sub aceeași idee. De exemplu, I.T. Radu definește evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.
Ca sens particular, evaluare pedagogică „vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.” ( Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003, p.469)
Evaluarea rezultatelor școlare este uneori redusă la noțiuni ca: „a aprecia”, „a verifica”, „a nota”. Ea este o tehnică, o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva deciziei; momentul evaluării; cum se evaluează; cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; criteriile pe baza cărora se evaluează. (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 342)
Procesul evaluării este apreciat a fi nu doar un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării. Ea nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (Cocoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, p.386).
O altă abordare a procesului evaluării își găsește justificare în multitudinea de factori care determină comportamentul elevilor și în celelalte categorii care beneficiază sau sunt interesate de rezultatele școlare: cadre didactice, elevi, părinți, autori de curriculum și manuale, instituții care angajează forță de muncă, publicul larg. (Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007, p. 40)
Una dintre caracteristicile generale ale procesului de învățământ este aceea de autoreglare a activității cadrului didactic în funcție de rezultatele elevilor. Evaluarea asigură realizarea conexiunii externe, necesare la nivelul acțiunii didactice, în vederea autoreglării permanente a acesteia. În măsura în care stimulează și apariția circuitului de conexiune inversă internă, evaluarea devine activitate comună pentru cadrul didactic și elevii cu care lucrează, ceea ce numim autoevaluare. Din această perspectivă evaluarea este implicată în fiecare moment al activității de predare-învățare. (Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești, 1997, p. 140)
„Didactica actuală, curriculară, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației cadru didactic-elev, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 343)
Timp îndelungat evaluarea didactică a fost considerată o componentă secundară a procesului didactic, dar în contextul reformelor educaționale înregistrează o revenire în prim planul sistemul educațional românesc contemporan. Structura tradițională a actului didactic, respectiv triada predare – învățare – evaluare (autoevaluare), o întâlnim în abordările academice ale teoriei instruirii. În practică, vechile abordări fac o separare artificială între predare-învățare și evaluare. Cercetările din ultimele decenii au demonstrat că evaluarea, ca activitate didactică, se supune principiilor didactice tradiționale, principii care normează teoria și metodologia instruirii încă de la Didactica Magna. În particular însă, teoria evaluării didactice dezvoltă propria sa taxonomie de principii, în concordanță și totodată fiind complementare celor didactice.
Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de congruență și de judecare a unei performanțe a unui elev. (Stan, Cristian, Autoevaluare și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2001)
Evaluarea privită ca măsurare presupune atribuirea de note sau calificative, în conformitate cu anumite reguli, pentru prestația elevilor, pentru produsele activității lor sau al unor performanțe. Evaluarea poate fi însă privită ca o relație de congruență a reușitelor școlare individuale față de un reper.
Evaluarea performanțelor elevilor se poate realiza în funcție de trei criterii de referință.
Evaluarea prin raportare la performanța anterioară a elevului, este modalitatea care măsoară progresul/regresul realizat de elevi între două sau mai multe intervale de evaluare. Acest tip de evaluare este cunoscut în literatura de specialitate ca evaluare de progres.
Evaluarea prin raportare la nivelul grupului, stabilește ierarhia între elevi, prin compararea performanțelor lor. Performanța didactică a unui elev poate fi raportată la grupul clasei, la cel al școlii, la nivel județean, comparativ cu ceilalți elevi de același nivel de clasă, la nivel național (examene). În literatura de specialitate această modalitate de a evalua este cunoscută drept evaluare normativă.
Evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanță, vizează evaluarea elevilor pornind de la reperele de performanță oferite de programa școlară, urmărind cuantificarea evoluției dintre performanța elevului și performanța etalon oferită de standardele curriculare. În acest caz avem de a face cu evaluarea formativă.
Practica de zi cu zi demonstrează că evaluarea didactică nu este niciodată 100% obiectivă. Cadrul didactic este cel care realizează evaluarea, deci se implică subiectiv în procesul evaluativ. Tot el este cel care concepe probele de evaluare, le administrează, construiește cadrul psihopedagogic în care are loc evaluarea. El emite judecățile de valoare și acordă, la finalul procesului evaluativ, calificativele sau notele. Subiectivitatea este prezentă în fiecare dintre etapele enumerate. Importantă nu este încercarea de a o elimina, ci de a o canaliza în beneficiul celor evaluați, adică elevii. Subiectivitatea, privită ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă.
Important de subliniat este faptul că se evaluează performanța de moment, cu trimitere la o sarcină precisă a elevului și nu elevul. Performanța școlară a elevului este în mare măsură rodul efortului cadrului didactic și implicit poate fi supusă evaluării, însă calificativul sau nota este acordată acelei performanțe evaluate a elevului și nu elevului ca persoană.
Valoarea evaluării în procesul de învațământ este dată de efectele pe care le are asupra devenirii personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de învățământ. A transforma evaluarea didactică într-un scop în sine constituie una dintre cele mai frecvente erori care se produc în actul didactic.
Principala direcție de acțiune în reforma sistemelor de evaluare a avut drept finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei rezultate depinde evoluția școlară și socială a elevilor. S-a înlocuit examenul de admitere în licee cu tezele unice ca formă de examinare, pentru reducerea stresului cauzat de o evaluare externă.
Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsură a propriilor performanțe, așa că notele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanță, propria activitate didactică. Evaluarea îndeplinește o seamă de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Calificativul sau nota caracterizează performanțe didactice și nu comportamente ale elevilor. În momentul în care utilizăm nota cu scopul de a pedepsi, ea își pierde valoarea evaluativă.
Atât învățătorul, cât și cei care lucrează cu elevi din ciclurile superioare nu trebuie să piardă din vedere asigurarea caracterului transparent al evaluării. Criteriile de evaluare, baremul, rațiunile pentru care acordăm notele sau calificativele trebuie să fie cunoscute de elevi. Elevii se autoevaluează, iar dacă criteriile noastre de evaluare nu sunt transparente, pot apărea discordanțe între cele două demersuri evaluative. În cazul în care cadrul didactic nu facilitează cunoașterea criteriilor de către elevi, aceștia își vor construi propriile criterii, demersul autoevaluativ fiind imposibil de eludat.
Una dintre cele mai importante funcții ale evaluării didactice este cea de feedback pentru cadrul didactic. Competența didactică a profesorului se reflectă în competențele elevilor săi. Evaluarea, alături de predare, reprezintă o măsură a competenței noastre didactice. Ceea ce știi și ceea ce știi să faci este dovedit de ceea ce știu și de ceea ce știu să facă elevii tăi. Suntem uneori tentați să afirmăm că măsura competențelor noastre este activitatea didactică, lecția pe care o propunem. Să avem în vedere faptul că lecția este un cadru, un context creat de cadrul didactic în care elevii trăiesc experiențe de învățare. Dacă elevii nu ajung să trăiască aceste experiențe de învățare, întreg efortul de a construi o lecție este inutil.
Corectitudinea și imparțialitatea evaluatorului este principiul care se înscrie în deontologia profesiei de dascăl. Acest principiu vizează evitarea fraudării evaluărilor, atât a celor interne, la nivelul clasei sau al școlii, cât mai cu seamă a celor externe, la nivel regional și național. Evaluarea didactică este componentă nu doar a procesului de învățământ, ci și a activității didactice curente.
Rezultatele școlare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obținute în urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectivă, devine expresia finală, a activității de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța elevului evaluat (Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001).
Dacă la clasa pregătitoare evaluarea curentă presupune acordarea de recompense, iar la sfârșitul anului învățătorul întocmește un raport individual fiecărui copil privind dezvoltarea fizică, socioemotională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, începând cu clasa întâi notarea se face cu ajutorul calificativelor.
Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, la clasele I-IV se folosesc binecunoscutele Fb (foarte bine), B (bine), S (suficient), I (insuficient). Începând cu ciclul gimnazial și continuând cu cel liceal, cele mai des folosite sunt calificativele numerice, adică obișnuitele note școlare.
Nota școlară (calificativul), marchează actul de decizie asumat de către cadrul didactic în cadrul activității de evaluare didactică, după realizarea integrală a acțiunilor de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a gradului și a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaționale. (Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie , Editura Litera, Bucuresti, 2000)
„Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ.” (Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag.12)
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru toți factorii implicați în pregatirea elevilor, evaluarea este modalitatea care indică în orice moment nivelul pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.
Din perspectiva psihologică, evaluarea își demonstrează valențele de susținere a
învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.
Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global. Absența obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluare. În consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și orgaizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulți și o participare motivată la activitatea de învățare. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi, au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea acestora în activitatea școlară. Noile programe școlare pentru învățămîntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde care permit învățătorului să realizeze o proiectare eficientă atât a conținuturilor, cât și a evaluării.
2.2. Forme și tehnici de evaluare
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional. Componente ale evaluării sunt controlul, respectiv verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se face prin raportare la obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite…………………………………………………………………………………..
Evaluare în învățământ vizează:
Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;
Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor; cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;
Evaluarea performanțelor profesionale;
Evaluarea întregului sistem de învățământ;
Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative;
În didactica tradițională cunoscute sunt urmatoarele tehnici de evaluare:
tehnici de evaluare curentă, cum ar fi: ascultarea la fiecare lecție, extemporalul, lucrări practice;
tehnici de verificare periodică, cel mai cunoscut exemplu fiind tezele;
tehnici de verificare cu caracter global, care pot fi orale, scrise sau practice, cum ar fi: examenele, concursurile de admitere. ………………………………… …… … . . . Important de remarcat este faptul că la toate aceste tehnici, măsurarea este însoțită de aprecierea prin notă/calificative. Înlocuirea sistemului de notare la nivelul învățământului primar din notarea de la 10 la 1 la notarea prin calificative a apărut ca o nesesitate…..
IEvaluarea prin calificative.la clasele I-IV
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin note de la 1 la 10, pentru învățământul primar, prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performantă a decurs din mai multe considerente. În sistemul de notare numeric, adică notele, nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în stransă legatură cu experiența fiecărui cadru didactic, deducându-se faptul că notele nu aveau o bază științifică bine conturată. La vârsta școlară mică elevii nu au încă formate competențele de autoapreciere în raport cu ceea ce ar trebui să știe sau să se raporteze la nivelul clasei. Alte elemente ale acestei schimbări în notarea la clasele I-IV ar fi: renunțarea la mediile generale anuale, renunțarea la clasificările făcute pe clase, în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă. De la concurența pentru obținerea unei medii generale cât mai mare la nivel de clasă, pentru competiția între clasele paralele din școli, se ajunge astfel la asigurarea caracterului formativ în învățământul primar. Calificativele sunt înregistrate în catalog în urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Principiul înregistrării rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a sistemului, alături de fișele de observație ale elevilor………………………………. ……………………………………………………………. Modul de determinare a calificativului semestrial ține seama de evoluția învățării fiecărui școlar pe întreg parcursul semestrului. Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu o pondere mai mare, avându-se în vedere și progresul sau regresul evoluției copilului de-a lungul semestrului. De asemenea, sunt de evitat situațiile în care apar în aceeași rubrică, pentru același elev, calificative aflate la extreme -Fb – S- aceste situatii fiind probe ale erorii în evaluare, sau măsură de pedepsire a elevului la un moment dat. În stabilirea calificativul anual, la fiecare disciplină, se alege unul dintre calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii: – Progresul / regresul în performanța elevului; …………………………………………………………… – Raportul efort – performanța realizată;……………………………………………………………………. – Creșterea sau scăderea motivației elevului; …………………………………………………………….. – Realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare, stabilit de cadrul didactic. ……………………………………………………………………… La sfârșit de an școlar elevii primesc distinctii pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline. Înlocuirea premiilor cu aceste distincții elimină ierarhizarea elevilor în cadrul colectivului și apreciază ceea ce poate/știe fiecare să facă mai bine. Descriptorii de performanță stau la baza acordării calificativelor, fiind elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar. Cu ajutorul descriptorilor se stabilesc nivelul de performanță minimal, dar și cel maximal la care se poate situa un elev, în urma evoluției proprii în clasa de elevi. Prin descriptorii de performantă se precizează capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după un anumit interval de timp, cel mai adesea, la sfârșitul unei unități de învățare. Fiecare subcapacitate, respectiv capacitate, nesesită descriptori de performantă pentru acordarea calificativelor de Foarte bine, Bine sau Suficient. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru, după care s-au stabilit obiectivele de referință prezentate în curriculum. Această modalitate de evaluare asigură caracterul obiectiv al procesului evaluator. Problematica evaluării prin calificative la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic și axiologic identifică tipurile de rezultate școlare ce pot fi apreciate, măsurate, cuantificate. Astfel, pot fi evaluate prin calificative noțiuni, date, cunoștințe științifice acumulate, concepte, capacități de aplicare a cunoștintelor pentru realizarea unor acivități practice, a unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilități, structuri operatorii, capacități intelectuale exprimate de raționamente de argumentare, raționamente analogice, analiza comparativă, gândire investigativă, trăsăturile de personalitate ale elevilor, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea fată de școală, fată de învățare și motivația copilului în activitățile specifice. . Evaluarea prin cumularea acestor tipuri de rezultate școlare îl ajută pe cadrul didactic să ocolească erorile în evaluare și să ofere copilului o motivație pozitivă, încurajatoare, o stare de confort prin consecvența aprecierilor. Cercetările din domeniul evaluării școlare dovedesc că evaluarea prin calificative vine atât în sprijinul elevului, cât și în cel al cadrului didactic. O evaluare prin calificative permite elevului să fie mai relaxat. În același timp, este o modalitate de sprijin emoțional. Competiția nu dispare, chiar dacă evaluarea nu stabilește o ierarhie clară. Lupta nu se dă pentru o notă bună, care să le asigure elevilor harnici cea mai bună medie, pentru a fi premiat, ci învățarea este pentru „a ști” să facă, să rezolve, să compare, să opereze cu cunoștințele în diverse situații. Prin acest sistem de notare, are loc un transfer de valori de la extern la intern, de la clasă/grup la individ. Competiția unii cu ceilalți este înlocuită de competiția cu sine însuși, elevul înțelegând că învață pentru a arata cât de mult a acumulat și cât de bine stăpânește anumite deprinderi, pentru a-și pune în evidență personalitatea sa, având în vedere faptul că în clasă sunt acum mai multi colegi cu calificativul Foarte bine, fiecare fiind unic. Astfel, evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, este percepută ca element reglator al procesului de învățământ. Evaluarea bazată pe descriptori de performanță, adică cea prin calificative, valorifică la maximum potențialul intelectual al elevilor, fiind în avantajul școlarilor mici, față de sistemul de notare prin cifre. Sistemul de evaluare prin calificative, fiind un sistem descriptiv, este în măsură să evalueze și aptitudinile speciale ale fiecărui elev, creativitatea, imaginația, ingeniozitatea, toate acestea realizandu-se astfel încât exprimarea, comportamentul elevului să fie corecte dar și nuanțate, creative. Aceasta este modalitatea prin care le este protejată și susținută spontaneitatea naturală. Folosirea calificativelor în evaluarea cunoștințelor elevilor din ciclul primar prezintă și unele dezavantaje de care învățătorii care lucrează la aceste clase trebuie să fie conștienți atunci când evaluează. Este important ca atât elevii, cât și părinții acestora să cunoască aceste dezavantaje. Un dezavantaj este acela că poate crea o imagine falsă asupra cunoștințelor și capacităților pe care le au elevii într-o anumită perioadă. Pentru școlarii care primesc calificativul Foarte bine se poate crea falsa impresie că ei se află întotdeauna la nivelul maxim de pregătire, fără a ține seama că limitele acestui calificativ sunt destul de mari. Un alt factor care ajută la formarea acestei false păreri este influența părinților. Aceștia nu înțeleg că un calificativ nu este imaginea doar a cunoștintelor, ci a întregului comportament, a procesului în sine, mai putin a produselor. Nu putem neglija faptul că părinții actualilor elevi au fost evaluați cu ajutorul notelor, deci prin sistemul cifric și, de aceea, pun un foarte mare accent pe notă, pe poziția propriului copil în ierarhia clasei, uitând că în delimitarea acestui calificativ se pot încadra elevi cu performanțe variabile. Neajunsul evaluării prin calificative a elevilor începănd cu clasa întâi și încheindu-se cu clasa a patra, se manifestă vizibil atunci când aceștia intră în clasa a cincea, iar notarea se face prin sistemul cu cifre. În aceste situații elevi care au avut calificativul Foarte bine, primesc note diferite, motivele fiind diverse. Neajunsul acestei diferențe poate fi atenuat dacă din clasele a treia și a patra învățătorul realizează teste docimologice, elevii având posibilitatea să facă diferența între calificativ și performanțele cognitive. Cadrul didactic prezintă la fiecare evaluare punctajul pe care îl primește o lucrare pentru fiecare cerință, iar în stabilirea calificativelor elevii sunt conștientizați că o lucrare de evaluare care a obținut 10, respectiv 100 de puncte, este mai bună decât cea care are 98/9,8 puncte, deși amândouă vor fi notate cu calificativul Foarte bine. Evaluarea prin calificative are avantaje, dar și câteva neajunsuri. Dacă punem în balanță părțile pozitive cu cele negative, ajungem la concluzia că, dezavantajele pot fi înlăturate de către învățător, prin colaborarea cu părinții și prin conștientizarea elevilor asupra importanței pregătirii lecțiilor, a participării active la activitățile desfășurate în cadrul programului instructiv-educativ.
Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare
Clasa pregătitoare, înființată în anul școlar 2012-2013, își organizează evaluarea conform „Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare”, publicat în Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012. Metodologia reglementează modalitatea de întocmire și modul cum se completează Raportul de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare. Raportul de evaluare se completează pentru fiecare elev în parte, având drept scop pregătirea elevilor pentru activitatea școlară din clasa întâi. „Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare este structurat pe următoarele secțiuni: a) Date de identificare ale elevului; b) Domenii de dezvoltare: dezvoltare fizică; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltare cognitivă; dezvoltarea limbajului și a comunicării; dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare; c) Principalele aspecte vizate, asociate fiecărui domeniu de dezvoltare și desprinse din competențele specifice prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul didactic responsabil consemnează, în baza documentelor-suport, nivelul achiziției: realizat sau în curs de realizare, după caz; d) Aprecieri și recomandări.” ( Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012 privind aprobarea Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare). Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare se desfășoară pe tot parcursul anului școlar, finalizându-se în luna mai, prin completarea de către cadrul didactic a Raportului de evaluare. În acest document tip se consemnează nivelul dezvoltării fizice, precum și al dezvoltării capacităților si atitudinilor de învățare. Iată cum vor fi evaluați elevii din clasa pregătitoare:
Dezvoltarea fizică și motrică
Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corecte;
Utilizarea unor mișcări specifice diferitelor segmente ale corpului;
Executarea unor mișcări sugestive și folosirea unei mimici și a unei gestici adecvate diferitelor contexte (dialog, recitare, cântec, dans, teatru etc.);
Participare la activități motrice coordonate cu membrii grupului.
Dezvoltarea socio-emoțională
Identificarea elementelor de identitate (nume, prenume, vârstă, gen, aspect fizic, naționalitate etc.; numele părinților, localitatea etc);
Respectarea unor reguli simple de igienă personală;
Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiența de viață;
Exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, temerilor, preocupărilor, a ceea ce îi place și ce nu etc.), în limbaje variate (verbal, nonverbal, artistic etc.);
Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;
Respectarea normelor elementare de comportament social;
Identificarea unor repere relaționale (frate, soră, mamă, tată, bunici, rude, colegi, prieteni, adulți, educatori) și valorice (bine, frumos, bun etc.);
Participare la activitățile grupului, jocuri de grup, relații interpersonale.
Dezvoltare cognitivă
Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar;
Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;
Discriminarea cu suport intuitiv a formelor geometrice, semnelor grafice (literă, cifră), culorilor, sunetelor;
Sesizarea relației dintre sunet și literă, dintre cifră și număr;
Trasarea elementelor grafice (conturul literelor, cifrelor, formelor geometrice principale);
Identificarea unor repere: spațiale (în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos) și temporale (înainte, după, zi, noapte, iarnă, vară etc.);
Utilizarea unor repere de gândire logică: sortare, clasificare pe baza unui criteriu dat, raționament simplu („dacă…, atunci…”);
Recunoașterea unor cuvinte uzuale, scrise cu litere de tipar;
Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10;
Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, cu suport intuitiv.
Dezvoltarea limbajului si a comunicării
Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare;
Utilizarea elementelor de logică în comunicare (”și/sau”, ”dacă…, atunci”, ”da/nu” etc.);
Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale;
Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu;
Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu înconjurător;
Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală.
Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare
Respectarea normelor elementare de comportament școlar;
Manifestarea perseverenței în activitatea de învățare;
Manifestarea curiozității pentru explorarea mediului natural și social;
Identificarea unor regularități în mediul familiar, natural și social;
Realizarea unor activități, proiecte, obiecte, construcții simple;
Relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Participarea la activități integrate, adaptate nivelului de vârstă;
Manifestarea imaginației și a creativității în activitate și joc.
Autoevaluarea la școlarii din ciclul primar
Autoevaluarea reprezintă procesul de autocunoaștere a propriei personalități, este o capacitate care se formează. Ea nu este numai mijloc utilizat în activitatea didactică, în scopul ameliorării acesteia, ci constituie și obiectiv al procesului de formare al elevilor.
Cercetările întreprinse în acest sens au formulat concluzii clare privind formarea capacității de autoevaluare la elevi, începând din ciclul primar. Este demonstrată posibilitatea educării capacității de autoapreciere la elevi, pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise. Exercițiul prin care școlarii se autoevaluează are efect pozitiv asupra activității de învățare.
Autoevaluarea, ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orientat spre cadrul didactic, ci generează schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educației, elevul. Astfel, intervenția reglatoare a cadrului didactic își diminuează din importanță, aducându-se în prim plan nevoia găsirii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor.
Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimțite pe mai multe planuri. Pe de o parte, cadrul didactic primește confirmarea aprecierelor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propia sa formare.
„Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are multe efecte pozitive ca efecte benefice:
dobândirea de către cadrul didactic a confirmării aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
exercitarea de către elev a rolului de subiect al acțiunii de participant la propria sa formare;
aprecierea de către elev a rezultatelor obținute și înțelegerea eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivarea motivației lăuntrice pentru învățătură și menținerea unei atitudini pozitive, responsabile pentru propria activitate.” (Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008, p. 246)
Extrem de important în formarea abilităților și deprinderilor autoevaluative ale școlarilor o constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Pentru a ajunge la aceasta se impune respectarea unor condiții și accentuarea unor activități cum ar fi cele de: prezentare la început a obiectivelor curriculare de atins și, eventual, a itemilor luați în calcul la evaluare; încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru și despre efectele formative asupra lor; stimularea evaluării, autoevaluării și interaprecierii în cadrul grupului.
Elevii își vor dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care învățătorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de ei, încredere, dorința de a-i ajuta să învețe pe toate căile posibile. Este important ca elevii să poată să se bucure de încredere, să-și poată autoregla activitatea de instruire. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gîndire, organizarea eficientă a activității mintale și practice.
Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp. Implicarea elevilor în autoevaluare are rezultate multiple si benefice atât pentru elevi, cât și pentru învățător. Autoevaluarea permite elevilor să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare. O componentă importantă este cultivarea motivației interioare față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
Educarea capacității de autoapreciere are efecte pozitive și în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înțelegere și întrajutorare între elevi. Aprecierea corectă a colegilor și a propriilor rezultate favorizează dezvoltarea relațiilor intercolegiale și totodată formarea unei corecte imagini de sine din partea fiecărui component al grupului din clasă.
Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor constituie un exercițiu util și eficace de dezvoltare la elevi a capacității prin care își pun în valoare cunoștințele și capacitățile de activitate intelectuală, obiectiv formativ de certă însemnătate pentru devenirea acestora. Autoevaluările, ca și interevaluările, dobândesc o mai mare consistență atunci când în sprijinul realizării lor se stabilește un punctaj (minim și maxim) sau o grilă de evaluare.
Autoevaluarea are un impact pozitiv asupra învățării, a performanțelor obținute. Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate, precum și îmbunătățirea stilului în ceea ce privește utilizarea sistemului de notare.
Dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare este stimulată de promovarea strategiei evaluării formative, adică pe secvențe relativ mici de activitate. Numărul mare al verificărilor pe care le implică strategia menționată face nu numai oportună, ci chiar necesară recurgerea la autoaprecierea de către elevi a rezultatelor obținute în învățare.
Capacitatea de autoevaluare a elevilor nu este numai efectul indirect al aprecierilor operate de către cadrul didactic, ci devine chiar un obiectiv al activității de formare a elevilor, prin autonotare, fiind îndrumați în înțelegerea criteriilor de notare, la înțelegerea că nota atribuită semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă, care însoțește toate activitățile omului, îndeosebi pe cele întreprinse deliberat.
Ceea ce distinge evaluarea de autoevaluare sunt „obstacole” pe care le au de depășit în cazul „autoevaluării”, obstacolul fiind reprezentat de „imaginea de sine”, în timp ce cazul ”interevaluării este reprezentat, cel mai adesea, de relațiile interindividuale dintre educabili”. (Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996).
Modul în care învățătorul realizează evaluarea influențează capacitatea de autoevaluare a elevilor. Prezentarea obiectivelor evaluării, a itemi-lor, la nivelul de înțelegere al școlarilor la această vârstă, are efectul pe care îl are și prezentarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții, după anunțarea temei. Pe lângă interiorizarea obiectivelor, învățătorul are la îndemână și alte căi de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Cel mai frecvent utilizate sunt:
autocorectarea sau corectare reciprocă, este modalitatea prin care se realizează conștientizarea competențelor în mod independent;
autonotarea care se negociază cu profesorul sau împreună cu colegii, după ce elevul și-a acordat un calificativ pe care consideră că-l marită.
În învățămîntul formativ este necesară substituția calificativului, în sensul tradițional, cu mecanismul de autoevaluare. Nivelul format de autoevaluare diferă de la un elev la altul, formându-se în perioade diferite. Învățătorul, bun observator al micilor școlari, trebuie să distingă etapele de trecere de la orientarea pentru un calificativ mulțumitor spre autoevaluare, canalizându-i în această direcție. Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învățătorului în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.
Educarea capacității de evaluare obiectivă
Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Încă din clasa întâi, începând cu semestrul al II-lea, elevii pot fi inițiați în exerciții de autocorectare sau corectare reciprocă, în perechi. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării în mod independent a rezultatelor obținute în procesul de învățare. Autonotarea controlată se practică în cadrul unei verificări, elevul fiind solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi cu învățătorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse. Notarea reciprocă este un alt exercițiu ce se practică cu succes în ciclul primar. Prin această modalitate elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă a personalității constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai multor informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Tehnici de evaluare
Evaluarea școlară tradițională, sau clasică, pune accentul pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi. Practica educativă din zilele noastre impune schimbarea paradigmei educaționale în care predarea – învățarea să se realizeze astfel încât să implice mai mult elevii, iar valorificarea experiențelor lor să fie evidentă. Astfel, metodele alternative complementare celor tradiționale sunt soluția unui învățământ formativ. Învățarea școlară se realizează în condiții psihosociale particulare, în contextul relaționării intersubiective în plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea învățării școlare precurn și a condițiilor psihosociale este necesară din rațiuni teoretice și practice, deoarece oferă noi posibilitați de înțelegere și coordonare adecvată a activității educative de formare și modelare a personalității elevilor. ( Dumitriu, Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998) Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare. Pentru a evalua corect se impune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții. Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, deoarece ele se articulează într-un tot. Strategiile de evaluare, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce sunt forme ale unei evaluări centrate pe elevi, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Clasificarea evaluării poate ține seama de diferite criterii. Astfel, după modul de integrare în procesul didactic se disting următoarele tipuri de evaluare: Evaluarea inițială, stabilește nivelul de pregătire al elevilor și condițiile de integrare ale acestora în activitate, la începutul unui program de instruire. Este foarte importantă la începutul clasei pregătitoare și în clasa I. Acest tip de evaluare stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei unități de învățare, precum și condițiile în care elevii se poat integra în programul de instruire. Principalul obiectiv este cunoașterea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale. Evaluarile inițiale se pot realiza prin teste docimologice, concursuri. De exemplu, la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, respectiv în clasa I, școlarii provin din grădinițe diferite, din colective diferite, din medii educaționale diferite. Unii dintre micii școlari au frecventat sporadic grădinița și înregistrează lacune în sfera orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor, limbajului, atenției, gândirii. Învățătorul își organizează activitatea, în urma evaluării inițiale, în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele. Evaluarea continuă, formativă, realizează verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative/sumative. În acest sens, I. Jinga scria: “reușita continuă este neîndoelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale.” (Jinga, Ion, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996, p. 43) Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Evaluarea unei secvențe permite trecerea la secvența următoare, cunoscându-se modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate. Analizarea rezultatelor obținute de elevi permit învățătorului să adopte măsuri de ameliorare pentru elevii care înregistreaza rămâneri în urmă. Evaluarea continuă, de progres, are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feed-back –ului în mod constant. Acest tip de evaluare nu se anunță dinainte. Cea mai cunoscută formă de evaluare continuă este ascultarea curentă. La vârsta școlară mică evaluarea continuă este importantă pentru a-i obișnui pe elevi cu pregătirea constantă, zilnică, cu implicarea directă în activitatea de învățare.
Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț, se realizează după terminarea studierii unei teme, al unei unități de învățare, la încheierea unei etape de instruire, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare. Evaluarea sumativă presupune conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să vizeze întreaga arie tematică abordată. Evaluarea finală are ca principal obiectiv verificarea capacitățiii de sinteză asupra întregii materii care a fost studiată. Exemple de evaluări sumative sunt examenele de la finele clasei a II a, cel de la sfârșitul clasei a IV a, sau examenele de corigență. Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică. Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la atitudinea justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme. (Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994, pag. 303 ). Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, reușim să realizăm o evaluare obiectivă a cunoștințelor, a deprinderilor, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate. O altă modalitate de clasificare a evaluării poate fi făcută după funcția dominantă. În acest caz vorbim despre: Evaluarea diagnostică este cea prin care se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a punctelor forte și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate. Evaluarea predictivă urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire. O nouă tipologie respectă clasificarea în funcție de modul de cuantificare a rezultatelor. În această accepțiune avem: Evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj; Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. La intrarea în școală, învățătorul trebuie să încerce să-și cunoască elevii cât mai bine, spre a putea să-i trateze în mod diferențiat și pentru a-și organiza activitatea cât mai eficient. Se impune astfel o evaluare a elevilor și după domeniul de acțiune, respectiv, evaluări de tipul: Evaluare afectivă, Evaluare cognitivă, Evaluare psihomotorie. O altă clasificare făcută de cercetatorii din domeniul psiho-pedagogiei este cea după natura probei. Este vorba despre: verificările orale, verificările scrise și verificările practice. Verificarea orală este cea care se realizează prin întrebări, formulări de răspunsuri în concordanță cu cerințele întrebărilor, sau prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris. Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învățare încât, funcția de evaluare nu poate fi delimitată de cea de învățare. Este o formă a conversației prin care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității pregătirii, volumul și calitatea cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele, deprinderile, priceperile și abilitățile elevilor. Ioan Nicola delimitează două forme ale chestionării orale: curentă – în cadrul lecțiilor – desfășurată frontal sau individual și finală – în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de unitate de învățare, de semestru.(Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică R.A.București, 1996) Ion T. Radu menționează alte forme, în funcție de tehnicile utilizate: conversația de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport vizual – imagini, scheme, grafice – utilizată frecvent în învățământul preșcolar, iar în școală la clasa pregătitoare și clasa I. ( Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000) La clasele a III a și a IV a folosim în verificările orale exerciții de citire a unor dialoguri incomplete, elevii având sarcina de completare cu cuvintele și expresiile potrivite, astfel încât să dobândească sensul adecvat. Verificarea orală permite învățătorului să respecte particularitățile individuale, folosindu-se de posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elevi. În același timp, acest tip de verificare permite elevilor să se exprime, exprimarea verbală fiind importantă la această vârstă. Erorile de înțelegere pot fi corectate prin întrebări ajutătoare. La vârsta școlară mică învățarea se realizează prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întăririle imediate realizate de învățător. Evaluarea orală permite activizarea întregii clase, stimulează participarea elevilor în formularea răspunsurilor. Verificarea orală are și inconveniente, având în vedere faptul că feedback-ul oferit este parțial. În acordarea calificativelor poate interveni subiectivismul, în mod involuntar, atât din perspectiva învățătorului, cât și din cea a elevului.Gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea afectivă, comportamentul variat în situația ascultării mai multor elevi, starea emoțională, timiditatea elevilor determină varietate intraindividuală și interindividuală. Această modalitate de evaluare are și neajunsul că obiectivele nu pot fi standardizate, iar răspunsurile date de elevi nu pot fi revăzute de către evaluator. Evaluarea orală, ca parte distinctă în lecție, se poate realiza încă din clasa I, la orele de cunoașterea mediului sau religie. Verificările scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de școlaritate. Nu necesită alocarea unui buget de timp mare, deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În ciclul primar se utilizează verificări curente de scurtă durată, mai ales la matematica și limba română. Astfel, la clasa I cele mai cunoscute modalități de verificare la scriere sunt: dictarea, copierea, transcrierea, exercițiile de alcătuire de propoziții cu cuvinte de sprijin. La matematică se practică exercițiile de activitate independentă, cu durată de 5 – 10 minute, iar corectarea se poate realiza în perechi sau prin autocontrol, având model corectarea de la tablă. Cercetători din domeniul pedagogiei, cum ar fi: Bloom, Scriven, Cronbach, Gh. Dumitriu, I. T. Radu ș.a., constată că probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare – învățare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea și perfecționarea procesului de învățământ.
Verificările scrise asigură verificarea modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii, oferind posibilitatea învățătorului de a evalua în mod obiectiv, întemeiată pe criterii de evaluare clar specificate și prestabilite.
Permit verificarea elevilor clasei în același timp, pe același conținut, favorizând compararea rezultatelor.
Elevii au posibilitatea de a lucra în ritm propriu în formularea răspunsurilor.În cazul copiilor timizi stresul este diminuat.
Neajunsul acestei evaluări este creat de faptul că întărirea pozitivă a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate. Exprimarea are de suferit pentru că dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor nu este posibilă.
Probele practice asigură trecerea progresivă de la „a ști”, la „a ști să faci” și „a știi să fii”, principii de actualitate în pedagogie. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de consolidare a priceperilor și deprinderilor de ordin practic.
Capacitățile de aplicare privesc într-o mai mare măsură unele discipline, dar cu tact și inventivitate, învățătorul poate solicita elevii de vârstă școlară mică în aplicarea practică a cunoștințelor.
Încă de la clasa pregatitoare elevii pot face experimente simple la cunoașterea mediului sau matematică. Aria evaluării prin probe practice se extinde odată cu avansarea spre clasele mai mari. De exemplu, începând cu clasa a II a elevii pot fi evaluați prin probe practice cel puțin o dată pe semestru la limba română, matematică, științe sau abilități practice (în acest caz evaluarea este doar prin probe practice).
Practica educațională evidențiază că în situații de examinare curentă probele practice sunt puțin utilizate, deși oferă posibilitatea elevilor de a-și proba competențele generale: comunicare, înțelegere, analiză, sinteză, evaluare, cât și pe cele specifice, aplicative: capacitatea de utilizare a informațiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra și interpreta rezultatele.
Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități.
2.3. Modalități moderne de evaluare
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfe, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele complementare, moderne, care permit individualizarea actului educativ.
În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real. „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe” (Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009, pag. 296).
Evaluarea randamentului școlar reprezintă o componentă constantă a activității didactice, integrându-se structural și funcțional în activitatea din școli. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, educatorilor și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Didactica actuală, curriculară, corelând perspectivele evaluării, respectiv cea de la nivel de sistem cu cea de la nivel de proces, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Această abordare înlocuiește viziunea „tradițională” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la notarea curentă, verificare periodică, finală, sau la acțiunile de control extern.
Evaluarea privită din perspectivă curriculară, presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan structural. Astfel, efectele reglatorii în planul metodologiei și conținutului didactic ar fi:
fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate (conexiune inversă internă/externă);
orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate;
influențarea evoluției sistemului evaluat (Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998, p. 150).
Abordarea evaluării ca parte integrantă a procesului de învățământ și considerarea acesteia ca parte a sistemului instructiv-educativ, presupune, totodată, cunoașterea factorilor care influențează rezultatele demersului didactic. Testele aplicate învățătorilor care lucrează cu elevii din ciclul primar, părinților, conducerilor unitaților de învățământ, sociologi sau psihologi, pun în evidență următorii factori:
componentele procesului de învățământ, adică : conținut, metodologie, forme de organizare ;
factori generali, de natură socială, demografică, condițiile didactico-materiale;
factori umani, elevi, învățători, părinți.
Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia. În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare. Denumite și evaluări alternative, complementare sau evaluări autentice acestea au drept suport sustenabil noi proceduri de măsurare și apreciere.
Dintre metodele moderne (complementare), care pot fi folosite cu succes la școlarii mici și care sunt axate pe potențial formativ, individualizând actul educațional prin sprijinul acordat elevilor sunt:
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
investigația
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
În activitatea la clasă, învățătorul care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare sau cu cei din clasele I-IV, sesizează contribuțiile spontane ale elevilor, modul cum își realizează activitatea independentă, rezolvarea temelor de casă, calitatea prestațiilor, manifestările de neatenție, dificultăți și greșeli semnificative, adică întreaga prestație individuală. Aceste observări permit formarea unei imagini asupra fiecărui elev din clasa cu care cadrul didactic lucrează. Informațiile sunt culese cu ajutorul diferitelor procedee sistematice. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor este însoțită în mod frecvent de aprecierea verbală. În acest sens, la sfârșitul fiecărei activități, profesorul care lucrează în învățământul primar face aprecieri generale, la nivel de clasă și individuale, asupra modului cum elevii s-au implicat în lecții.
Aceste informații pot fi înregistrate în fișele de observare curentă, în fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare, în funcție de dorința și stilul cadrului didactic privind cuantificarea rezultatelor elevilor. Ele sunt folosite atât în evaluarea procesului didactic, cât și a produselor realizate, cuprinzând atât informații din domeniul cognitiv, cât și din domeniul afectiv și psihomotor.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează învățătorului o serie de informații utile, diverse și complete, informații care ar fi greu de obținut prin folosirea metodelor de evaluare tradiționale. Prin observarea sistematică a comportamentului elevilor are loc o preluare și adaptare a metodei observației psihopedagogice și a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Interesul și importanța care se acordă acestei metode și tehnicilor corespunzătoare este dat de posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare de către elevi.
Eficiența metodei de observare sistematică a comportamentului elevilor crește considerabil dacă sunt respectate condițiile de:
stabilirea scopului;
utilizarea reperelor;
operaționalizarea conținutului;
identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță pentru scopurile observației;
utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare și sistematizare a constatărilor, respectiv: fișa de evaluare (calitativă), scara de clasificare, lista de control/verificare.
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi. Profesorul folosește, în acest caz, tipul de observație participativă.
Gradul de subiectivism poate fi atenuat, iar gradul de obiectivitate asigurat, dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.
Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă învățătorului informații privind performanțele elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune, a competențelor și abilităților de care dispun. Aceste informații pot fi înregistrate folosind: fișa de evaluare, fișa de observații curente, scara de clasificare, lista de control sau verificare.
Observarea sistematică poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând și clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba română, observarea sistematică poate fi orientată spre priceperi și deprinderi cum ar fi: coerența exprimării orale, calitățile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, calitatea vocabularului. Imaginea despre efortul de învățare al elevilor devine obiectivă, realistă, dacă observarea sistematică a elevilor este completată cu rezultatele relevante obținute prin alte metode de evaluare. În același timp, aduc lămuriri esențiale pentru cauzele unor manifestări emoționale sau rezultatelor obținute de elevi.
Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de o analiză a observațiilor și o interpretare fundamentată științific din punct de vedere psihopedagogic.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității. Chiar dacă datele se înregistrează direct, în urma prestațiilor elevilor din timpul lecțiilor, informația observațională poate fi influențată de subiectivitatea profesorului. Nivelul obiectiv este dat de competența psihopedagogică și docimologică a cadrului didactic, stilul perceptiv, așteptările și proiecțiile sale, competența de interpretare a datelor. Pentru învățător, faptul că își desfășoară activitatea cu aceiași elevi în fiecare zi, prezintă un avantaj în contracararea caracterului subiectiv, fiind posibilă repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare.
Învățarea școlară se realizează în condiții psihosociale particulare, în contextul relaționării intersubiective în plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea învățării școlare, precum și a condițiilor psihosociale este necesară din rațiuni teoretice și practice, deoarece oferă noi posibilități de înțelegere și coordonare adecvată a activității educative de formare și modelare a personalității elevilor. (Dumitriu, Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1998)
Investigația
Investigația este considerată atât o modalitate de învățare, cât și una de evaluare. Folosind investigația elevul are posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, de rezolvare a unor probleme teoretice sau realizarea unor activități practice.
Investigația îndeplinește mai multe funcții, cum ar fi: acumularea de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor, precum și de evaluare a capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri. Totodată contribuie la restructurarea continuă a sistemului noțional propriu, la realizarea transferului intern și extern, la accentuarea caracterului operațional al cunoștințelor, la înțelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcție de abilitățile, capacitățile și competențele pe care le solicită, investigația poate avea grade diferite de deschidere și complexitate.
Demersul investigației poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Această metodă modernă de evaluare pune în valoare potențialul intelectual creativ al elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere a problemelor și de a le rezolva. Structurarea lecției pe baza unei investigații presupune utilizarea învățării prin descoperire.
Întrucât „predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârșește toate cele trei activități menționate anterior” (Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag.58)
Investigația poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, constând în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru scurtă, cuprinzând o situație complicată și necesitând pentru rezolvare un timp relativ lung.
La vârsta școlară mică, având în vedere experiența și vârsta elevilor, deprinderile de activitate intelectuală independentă, este necesar ca investigația să înceapă, să se desfășoare și să se termine în clasă, sub supravegherea învățătorului. În ciclul primar, având în vedere particularitățile psihice de vârstă ale elevilor, această metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta înformații, de a le organiza și de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.
În cazul folosirii investigației, învățătorul trebuie să respecte, în primul rând caracteristicile personale ale elevilor și nu neapărat calitatea produsului la care ajung
aceștia prin investigație. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevilor, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă, fiexibilitatea gândirii, abilități practice de folosire a unor instrumente..
Investigația oferă micilor școlari posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi, pe parcursul uneia sau a mai multor ore de curs.
În realizarea unei investigații se impune respectarea unor etape. Aceste etape sunt:
Fixarea problemei de investigat;
Stabilirea ipotezelor ce urmează a fi verificate prin actul investigativ și a resurselor materiale necesare;
Identificarea modului de lucru;
Realizarea acțiunii practice propriu-zisă;
Formularea concluziilor;
Confirmarea sau infirmarea ipotezei propuse.
Activitatea didactică în cadrul acestei metode alternative poate fi organizată individual sau pe grupe. Aprecierea modului de realizare a investigației este de tip holistic.
De exemplu, la matematică, încă de la clasa pregătitoare se practică învățarea prin descoperire. Unitățile de măsură se învață în mod intuitiv, pentru a-i ajuta pe elevi să compare obiectele folosind tehnici la îndemână: suprapunerea, măsurarea cu degetul, palma, talpa piciorului, ș.a. Programa școlară pentru clasa pregătitoare la matematica și explorarea mediului aduce modificări în abordarea temelor.
„Actuala programă propune un demers centrat pe dezvoltarea competențelor elevului în scopul unei învățări aprofundate. Pentru o învățare de profunzime este necesară o schimbare de priorități în care dobândirea de cunoștințe de dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc vom așeza conceptele-cheie și instrumentele cu care elevii vor reuși să surprindă specificitatea fiecărui domeniu.
Pentru ciclul Achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) actuala programă realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale naturii”. (Clasa pregătitoare, Programa școlară pentru disciplina Matematică și Explorarea mediului)
Alte exerciții interesante de realizare a unor investigații se derulează în orele de științe ale naturii. La clasa a IV a, unul dintre obiectivele programei este: (elevii)
să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date. Pentru activitățile de învățare sunt date în programă următoarele sugestii:
– stabilirea etapelor unor experimente;
– realizarea în situații variate a echilibrului unor corpuri și utilizarea rezultatelor în descrierea unor instrumente de cântărire (balanța cu brațe egale și inegale);
– selectarea unui metal dintr-un set de materiale pe baza proprietăților acestuia: luciu/strălucire, duritate, conductibilitate electrică și termică și relaționarea proprietăților acestuia cu utilizările;
– realizarea unor circuite electrice simple folosind baterii, becuri, conductori metalici;
– efectuarea de experimente cantitative privind încălzirea și răcirea corpurilor;
– efectuarea unor experimente privind plutirea unor corpuri în soluții diferite;
– efectuarea de experiențe care să ilustreze atracția magneților, gravitația, forțe de împingere și de tracțiune, mișcarea și repausul;
– observarea ritmului de creștere a unui organism viu atunci când i se modifică unele condiții de viață;
– compararea ritmului de creștere a unor organisme vii (aceeași specie), în condiții diferite de viață;
– efectuarea unor experiențe care să pună în evidență obținerea culorilor la trecerea luminii albe printr-o prismă, prin baloanele de săpun, petele de ulei etc. (Programa școlară pentru Științele naturii, clasa a IV a)
Toate investigațiile se desfășoară sub îndrumarea cadrului didactic, respectănd etapele menționate anterior. La experimentele care necesită un timp îndelungat de observare, elevii manifestă interes și curiozitate pentru observarea schimbărilor înregistrate de la o zi la alta. De exemplu la tema Compararea ritmului de creștere al plantelor din aceeași specie, în condiții diferite de viață, elevii devin fini observatori, fiind tentați să conducă obsrvațiile spre ipoteza formulată.
Metodele trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a asigura varietate în actul de evaluare, mai ales în rândul școlarilor mici, care se plictisesc repede. Cadrele didactice care lucrează în învățământul primar fructifică aspectele calitative ale tuturor metodelor cunoscute.
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante : strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, fidelitatea înregistrării datelor, claritatea argumentării, atitudinea elevilor față de cerințe, dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup sau individual.
În timpul investigației se pun în evidență calitățile personale ale elevilor, cum ar fi: perseverența, creativitatea, inițiativa, atenția, cooperarea, deschidere față de nou.
Metoda investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experienței lor intelectuale.
Proiectul
Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” ( Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 138).
Această metodă presupune o activitate complexă în urma căreia se obține un produs ce
poate fi evaluat. La baza inițierii unui proiect se află o temă și o bibliografie. Subiectul este stabilit de către cadrul didactic, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii vor putea propune subiectele. Inițierea proiectului se face în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii, apoi se continuă acasă, pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevii se consultă permanent cu învățătorul. Încheierea activității proiectului se face tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat. Este recomandat să fie folosit în clasele a III a și a IV a, când elevii au formate o serie de capacități intelectuale. Un proiect poate fi realizat individual sau în grup, indicată fiind organizarea în grup. Activitatea în echipă favorizează învățarea prin cooperare.
Grupul poate fi alcătuit din 2, până la 5 elevi, în funcție de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experiența participanților. Fiecare membru al grupului trebuie să aibă o sarcină bine stabilită: secretarul, notează ideile membrilor din grup; moderatorul, asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate, raportorul, prezintă clasei materialul și concluziile grupului.
Pentru ca să realize cu plăcere și interes sarcinile în cadrul proiectului, este indicat ca elevii să prezinte interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele pentru subiect, să trateze cu atenție fiecare sarcină din proiect.
Relațiile interpersonale dintre profesor-elevi constituie o structură dinamică, integrată și integrantă a procesului de învățare școlară. Activitatea din grupul-clasă este înțeleasă mai bine prin intermediul interacțiunilor și relațiilor care se produc în situația de învățare ca urmare a conlucrării și confruntării subiecților educației, învățător, elevi. De asemenea, dimensiunea psihosocială a învățării este dată de poziția centrală a interacțiunilor dintre profesor – elevi, relație care explică, în mare măsură, eforturile, concepțiile, atitudinile, scopurile, motivațiile, comportamentele și performanțele agenților educației. (Dumitriu, Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998)
Învățătorul este cel care vizează organizarea activitatii, oferă informații, încurajează participarea elevilor, dar lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului.
În realizarea proiectului învățătorul le poate recomanda elevilor următoarea structură (adaptare după Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001, p. 60-61):
a) Pagina de titlu, care va cuprinde tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa, perioada de realizare;
Cuprinsul, în care se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor;
Introducerea, unde se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic;
Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
Concluzii;
Bibliografie;
Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca învățătorul să formuleze criterii clare, care să le asigure o evaluare obiectivă și pe care să le comunice elevilor. La realizarea proiectului pot fi implicați numeroși factori educaționali cum ar fi: familie, prieteni, surse de informare moderne, muzee, biblioteci.
Proiectul, ca metodă de evaluare prezintă o serie de avantaje, printre care ar fi:
este o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
facilitează abordările de tip interdisciplinar și transdisciplinar;
cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;
promovează autoevaluarea și interevaluarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri-cunoștințe, capacități, abilități;
permite exersarea și evaluarea: capacității de a observa, de a investiga, operațiile gândirii;
asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe;
stimulează creativitatea;
Folosirea metodei proiectelor are și neajunsuri. Cel mai des apar conflicte între elevi, în condițiile elaborării în grup a proiectelor și rolul profesorului este minimalizat.
Proiecte ce se pot derula cu clasele pregătitoare sau cu clasa întâi sunt cele pe teme de anotimpuri. De exemplu, cu clasa pregătitoare proiectul „Toamna” se va derula pe parcursul unei săptămâni. Toate activitățile vor avea subiecte legate de anotimpul ales. La matematică se poate organiza un joc didactic de separare a fructelor (jetoane) după culori, mărime, poziții spațiale. La muzică se învață un cântec despre toamnă, la educație plastică și abilități practice se pot realiza colaje, iar finalizarea proiectului să fie realizarea unei cărți a toamnei, în care să se regăsească cele mai reușite lucrări. Împărțirea elevilor pe grupe se poate face printr-un joc de grupare după același desen, sau același număr de frunze primite pe jetoane.
La clasele a III a și a IV a prezintă interes proiectele cu teme despre scriitorii studiați, cele de științe, istorie sau geografie. Temele se abordează în mod integrat. De exemplu, o temă care stârnește interesul elevilor este „Mari poeți români”, „Eminescu și Creangă – prieteni peste timp”. O temă interesantă ce poate să fie fructificată la nivelul școlii este realizarea unei reviste școlare. În acest caz proiectul se va realiza într-o perioadă mai lungă de timp.
În realizarea unui proiect se disting trei etape:
Anunțarea temei de cercetare, prezentarea obiectivelor și stabilirea bibliografiei;
Desfășurarea activității de realizare a proiectului, sub îndrumarea cadrului didactic;
Sustinerea proiectului.
Evaluarea proiectului se face după criterii cunoscute de către toți elevii. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivația), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri și acțiuni), cine? (responsabilități), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse și efecte). (Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001, p. 89-90)
Portofoliul
În Ghidul de evaluare pentru învățământul primar, portofoliul, reprezintă, un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare, este o carte de vizită a elevului, care-l stimulează în direcția perfecționării la disciplina respectivă.
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite.
Multe sisteme de învățământ europene consideră portofoliul ca un suport bine adaptat învățământului centrat pe implicarea și angajarea elevilor în învățare, benefic pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. Autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învățare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viață, portofoliu de competențe ș.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia științelor educației „ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative.” (Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001, p. 63)
Ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoștințelor cu ajutorul testelor la evaluarea competențelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, proiecte, autoevaluare, precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare, precum și practica educațională evidențiază o serie de condiții ce trebuie respectate în acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea conținutului cu obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare și a standardelor de performanță, implicarea elevilor, a părinților în organizarea propriu-zisă a portofoliilor, stabilirea unei perioade pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecția conținuturilor, definirea criteriilor de selecție și de apreciere a lucrărilor, precum și manifestările de reflecție personală ale acestora. În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, și modul de proiectare.
Întocmirea unui portofoliu poate începe încă din clasa pregătitoare, fiind continuat până în clasa a IV a sau se poate opri la o perioadă mai scurtă de timp, un an școlar sau mai mulți ani, în funcție de scopul cu care se întocmește acesta. De fapt, scopul portofoliului este acela de a demonstra părinților sau evaluatorilor externi (Inspectorat Școlar, inspecții tematice sau pentru obținerea unor grade didactice), că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă și ceea ce știu elevii, de a demonstra cu probe că școlarii aplică în practica ceea ce au învățat. Astfel, în funcție de destinația sa, portofoliul poate fi folosit de învățător ca instrument de evaluare, cuprinzând în acest caz componente relevante ale progresului elevului. Dacă portofoliul s-a întocmit pentru a demonstra părinților ceea ce știu copiii lor, portofoliul va include produsele cele mai bine realizate în activități sau produse ale activității independente ale elevului.
Portofoliul poate cuprinde: lucrări scrise, teste, chestionare, lucrări artistico-plastice, compuneri, fișe, rebusuri, proiecte, informații despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat. Înainte de realizarea portofoliului, trebuie stabilite obiectivele la care se va raporta întregul conținut. Scopul, contextul, realizarea-proiectarea, formularea cerințelor standard și selectarea produselor reprezentative ale activității elevilor poate fi exclusiv o sarcină a învățătorului, sau poate implica și elevii în alegerea anumitor lucrări din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calității lor. Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, precum si motivația intrinsecă. Totodată, învățătorul are la îndemână date esențiale despre structura personalității elevului, despre caracteristicile care îl individualizează în cadrul clasei.
Organizarea lucrărilor în cadrul portofoliului se poate face în diferite moduri, fie pe materii, fie pe perioade de timp. Organizarea în dosare se face de către elevi, după ce aceștia au fost îndrumați corespunzător. În practica educațională, elevii din învățământul primar selectează probele pe care le consideră reprezentative, după ce învățătorul descrie cerințele de conținut ale portofoliului.
La această vârstă, alcătuirea portofoliului nu poate fi lăsată în mod exclusiv în sarcina elevilor; trebuie să conțină atât lucrări în grup, cât și lucrări realizate individual.
Realizarea unui portofoliu presupune parcurgerea unor etape:
a) Alegerea temei ilustrate prin portofoliu, împreună cu elevii;
b) Stabilirea formei sub care se va realiza;
c) Realizarea propriu-zisă a portofoliului, prin completarea lui ritmică;
d) Evaluarea secvențială a lucrărilor și evaluarea globală a portofoliului pe baza criteriilor stabilite inițial.
La clasa pregătitoare realizarea portofoliului este importantă pentru ca părinții să observe evoluția copilului, în condițiile în care nu are loc o notare. Recompensele pe care elevii din clasa pregătitoare le primesc sunt stimulative pentru cei mici, dar părinții nu au o modalitate practică de cuantificare a progresului școlar. Progresul global înregistrat de elev, în ceea ce privește cunoștințele achiziționate într-o perioadă de timp și atitudinile acestora, pot fi remarcate prin analizarea (evaluarea) lucrărilor portofoliului.
Începând din clasa întâi, conținutul portofoliului elevilor poate cuprinde:
fișe de evaluare realizate în urma aplicării altor metode de evaluare;
fișa de observare psiho-pedagogică;
creații literare și artistico-plastice deosebite;
fișe biografice ale unor scriitori, realizate de elevi;
documente istorice sau geografice;
diplome obținute în concursurile extracurriculare sau în cele pe discipline (Evaluarea în matematica, evaluarea la limba română, Micul matematician, Cangurul, Lumina Math);
fotografii din timpul unor spectacole organizate la nivel de clasă sau școală.
Portofoliile, în cadrul metodelor de evaluare, sunt importante pentru că oferă atât învățătorului, cât și părinților și elevilor o imagine completă despre ceea ce știe să facă elevul. Astfel, cadrul didactic poate discuta cu elevii, în particular, despre calitățile, neajunsurile și posibilitățile de îmbunătățire a rezultatelor școlare. Părinții pot cunoaște progresul făcut de copil, ca și atitudinea sa fată de anumite activități. Elevii își pot urmări propriul progres, învățând astfel să se autoevalueze corect.
Evaluarea portofoliului se poate face prin evaluarea separată a elementelor constitutive de către cadrul didactic, realizându-se astfel evaluarea formativă, sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate prin consultare cu elevii, stimulându-le astfel motivația participării la realizarea unor produse calitativ superioare, sau pot fi concepute de către învățător. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente. Elevii pot fi catalogați prin calificative sau prin simboluri numerice, completându-se scara de apreciere.
Autoevaluarea
O trăsătura esențială a personalității umane este reprezentată de capacitatea de autoapreciere obiectivă. Această capacitate trebuie dezvoltată la micul școlar de către învățător prin activități specifice. Autoevaluarea la școlarul mic are drept scop să-i ajute să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare; să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale; să-și dezvolte un program propriu de învățare; să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudinile și comportamentele.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi și rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246), se evidențiază următoarele:
cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
stimulează motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea responsabilă față de propria activitate;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. ( Radu, T., Ion, Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988)
Educarea capacității de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiții fundamentale:
prezentarea obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească să fie făcută la începutul activității;
încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru și de efectele formative ale acesteia;
stimularea evaluării și interaprecierii în cadrul grupului;
completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedback-ul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orientat spre cadrul didactic, ci generează schimbări personale puternice, pentru elevi. Efectele benefice ale autoevalării sunt resimțite pe mai multe planuri. Cadrul didactic primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă, de participant activ la propria sa formare.
Importantă în formarea abilităților și deprinderilor de autoevaluare ale școlarilor este interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Astfel, se impune respectarea unor condiții și accentuarea unor activități concrete, de conștientizare a micilor școlari de faptul că îmbunătățirea activității și a rezultatelor proprii stă în puterea lor. În acest sens, elevilor trebuie să le fie prezentate la început obiectivele curriculare, itemii luați în calcul la evaluare, modul de rezolvare a sarcinii de lucru și efectele formative asupra lor. Evaluarea, autoevaluarea și interaprecierea în cadrul grupului se cer a fi stimulate de către cadrul didactic.
Autoevaluarea se practică sub mai multe forme, majoritatea lucrărilor de specialitate în domeniu prezentând următoarele:
a) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situația de a descoperi greșelile proprii sau ale colegilor. Depistarea acestora constituie primul pas în conștientizarea propriilor competențe.
b) autonotarea controlată – reprezintă negocierea dintre elev și cadrul didactic sau între elev și colegi în privința notei pe care și-o acordă în urma autoanalizei. Evidențierea de către cadrul didactic a corectitudinii sau incorectitudinii aprecierilor formulate duce la mai buna înțelegere a mecanismului evaluării.
c) notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor activității de școlar. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective.
d) metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gh. Zapan, presupune coroborarea a cât mai multe aprecieri și informații pentru identificarea posibilităților fiecăruia și ale grupului, prin antrenarea întregului colectiv de elevi. (Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984)
Când elevul are deprinderi de autocontrol și autoapreciere, se implică prin efort susținut în ameliorarea rezultatelor sale și se motivează mai ușor pentru a progresa. De aici reiese rolul pozitiv al capacității de autoevaluare în îmbunătățirea rezultatelor progresului de instruire și educare.
Atât metodele considerate tradiționale, scrise, orale și practice, cât și metodele
alternative își aduc, fiecare în parte, contribuția la realizarea actului evaluativ.
La clasa pregătitoare si clasele I-IV nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele prezentate de lucrările din domeniu. Este necesară o adaptare a acestor metode și o punere în practică prin procedee diferite, în funcție de specificul disciplinei și de condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.
CAPITOLUL III: Coordonate metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării școlare
3.1.Cercetarea de tip experimental
3.1.1.Etapa evaluarii initiale
3.1.2.Adoptarea de masuri cu caracter ameliorativ si introducerea factorului de progres 3.1.3.Etapa evaluarii formative
3.1.4.Etapa evaluarii finale
3.1 Cercetare de tip experimental
Eficiența strategiilor de evaluare alternative în cadrul orelor de limba și literatura română
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care: cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze. Acestea pot fi inițiate și derulate de către specialiști, între care se numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, dar și de către cadrele didactice, indiferent de formele de învățământ sau ciclul la care se lucrează. Astfel, începând de la grădiniță și continuând cu clasa pregătitoare, clasa I, a II a, a III a sau a IV a, au loc cercetări pentru îmbunătățirea demersului didactic și eficientizarea evaluării.
Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare științifică angajată la nivelul activității de educație. Investigația propusă, realizabilă în cadrul aceleiași discipline, sau transdisciplinar se poziționează între cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată, cercetarea normativă si cercetarea operatională, cercetarea filosofică si cercetarea-acțiune, cercetarea prospectivă și cercetarea retrospectivă.
Ca tip special de cercetare stiințifică, cercetarea pedagogică asigură înțelegerea normativă a activității de educație. Ea urmarește definirea și argumentarea legilor și principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem și de proces. Această perspectivă evidențiază necesitatea cercetării finalităților educației care determină orientările valorice ale educației, realizabile în diferite contexte istorice și sociale.
Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare.
Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogică trebuie să parcurgă etapele stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice.
Metodele de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noțiunea de eșantion, care reprezintă un anume număr de cazuri de elevi care urmează să fie supuși investigației. Cercetarea pedagogică presupune utilizarea a două eșantioane, unul experimental și altul de control. Eșantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă, iar eșantionul de control este cel martor, asupra căruia nu se intervine.
În activitatea la clasă, învățătorul recurge la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constată piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului elevilor sau orice alte neajunsuri în demersul instructiv-educativ pe care îl desfășoară. De asemenea, provocările sunt create și de schimbările ce au loc la nivelul învățământului primar. Astfel, introducerea clasei pregătitoare solicită o nouă abordare a procesului de învățare/evaluare atât din partea Ministerului Educației și Cercetării, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare până în clasa a IV a.
Noua Programă Școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a prevede abordarea integrată a disciplinelor matematică și explorarea mediului, din următoarele considerente metodologice :
„ – O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere.
– Contextualizarea invățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.
– Armonizarea celor două domenii : matematică și științe permite folosirea mai eficienta a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.“ (Programă școlară pentru disciplina matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II a, din 19. 03. 2013)
Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică, am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu.
Astfel, cercetarea am derulat-o pe două grupe paralele de subiecți :
grupă în care am provocat fenomenul, respectiv grupa experimentală, în care am introdus anumiți factori determinanți, în baza ipotezelor formulate;
o altă grupă în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, aceasta fiind grupa, de control sau „martor”.
Etapele cercetării în științele educației
Pentru ca cercetarea să fie obiectivă și eficientă, în organizarea acesteia se impune respectarea următoarelor etape:
Formularea temei
În formularea temei am avut in vedere caracterul de actualitate și de perspectivă, contribuția la nivelul clasei cu care lucrez – ameliorarea procesului didactic.
b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare
Am acordat atenție deosebită elaborării instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame precizarea bibliografiei și a surselor de documentare. În alegerea metodelor de documentare am apelat la: lectura științifică, fișe-conspect pe probleme, fișe de idei și de citate respectând sursa de documentare.
c) Elaborarea proiectului de cercetare
Am elaborat proiectul de cercetare respectând cerintele programei pentru clasa pregătitoare și clasele I, a II a, a III a și a IV a.
d) Formularea ipotezei generale și parțiale
Formularea ipotezei am făcut-o pornind de la nevoile clasei cu care lucrez, pentru a îmbunătăți activitatea cu elevii.
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor
După formularea ipotezelor am stabilit obiectivele, cu respectarea următoarelor cerințe:
să fie corect formulate și să se bazeze pe date reale;
să poată fi completate pe parcursul cercetării;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
ipoteza să anticipeze soluțiile;
să poată fi confirmată prin cercetare.
să fie verificabilă în procesul educațional;
f) Precizarea metodologiei cercetării
Precizarea metodologiei cercetării a constat în stabilirea etapelor de cercetare, respectiv etapa de constatare/preexperimentală, etapa experimentală și etapa finală.
Am stabilit metodele de cercetare, tehnicile și mijloacele, precum și a grupelor experimentală și de control.
În fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor am folosit metode diverse, calitative și cantitative, utilizând variate tipuri de design.
Desfășurarea cercetării pe etape:
etapa preexperimentală, adică faza în care se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;
etapa experimentală, când am aplicat instrumentele de cercetare;
etapa finală, când am aplicat testele finale.
Finalizarea cercetării s-a realizat prin:
– analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
– compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (experimentală și de control);
– verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;
– confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;
– cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică; implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.
Pentru a respecta caracterul obiectiv al cercetării m-am ghidat după următoarele cerințe pedagogice:
înregistrarea corectă și fidelă a datelor;
investigarea unui număr suficient de cazuri;
asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație;
folosirea îmbinată a datelor și a metodelor de investigație din surse directe și indirecte;
reluarea acțiunii de prelucrare și interpretare a datelor înainte de stabilirea concluziilor finale;
folosirea mijloacelor tehnice moderne.
Având în vedere faptul că îmi desfășor activitatea în condiții simultane cu cinci clase, cercetarea de tip experimental s-a desfășurat pentru limba și literatura română la clasele I-IV și pentru comunicare în limba română la clasa pregătitoare.
Prin cercetarea intreprinsă am urmărit modul în care noile strategii de evaluare realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitând o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizând elevii cu privire la responsabilitățile, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimularea autoevaluării și motivației lor pentru învățare.
Învățământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Și în acest context întâlnim elevi cu capacități cognitiv – afective uriașe, care au același drept la educație ca și elevii care trăiesc în orașe sau în localități mai populate. Pentru a acorda copiilor care frecventează învățământul simultan, șanse egale de dezvoltare cu ale celorlalți, învățătorul trebuie să intervină cu schimbări, astfel încât:
● demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaștere a copiilor și o urmărire atentă a progresului fiecăruia), combinând optim tipurile de strategii didactice;
● timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl ocupă activitatea independentă); învățătorul trebuie să pregătească minuțios lecția ca atare și în mod special conținutul activității independente a elevilor și să gândească unitar atunci când planifică conținuturile din program. Predarea – învățarea – evaluarea la clasele corelate simultan, în cadrul învățământului primar, presupune practicarea unui învățământ creativ, organizat în funcție de particularitățile elevilor de la nivelul fiecărei clase. Secretul succesului activității simultane îl constituie capacitatea și disponibilitatea învățătorului de a asigura conținutul și formele adecvate în activitatea directă cu elevii, alternarea corectă a activității directe cu munca independentă, precum și alegerea formelor de evaluare care se pretează cel mai bine într-o anumită etapă.
Procesul de predare – învățare – evaluare desfășurat la clase simultane solicită un volum mare de lucru pentru învățător, o pregatire temeinică a fiecărei lecții în vederea asigurării eficienței activităților directe cu elevii, precum și a muncii independente. Realizarea acestor cerințe depinde în mare măsură de tactul pedagogic al învățătorului, de felul în care cunoaște potențialul fiecărui elev în parte, pentru a acționa în favoarea elevilor, conform programei școlare.
În acest sens, acord o atenție deosebită evaluării inițiale, ca punct de plecare în proiectarea activității didactice ulterioare, la nivelul întregii clase, iar în mod individual la alegerea modalităților optime de recuperare.
Metodica cercetării
În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice.“ (I. Drăgan, I. Nicola, apud, Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 6)
O altă definire autorizată dată metodicii de cercetători în domeniul psiho-pedagogiei este: „(…) un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare’" (Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 53).
Pentru verificarea ipotezei formulate am ales etapele pe care le-am respectat în derularea cercetării. Acestea sunt:
stabilirea situației și a eșantionului experimental;
administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza, interpretarea rezultatelor și stabilirea diferențelor;
stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral și a celui scris. Începând cu a doua săptămână de școală din luna septembrie 2012 (prima săptămână a fost de acomodare), s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permit la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a textelor literare începând din clasa întâi până la clasa a IV a. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe elevii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica cum să-mi concep demersul didactic viitor.
Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire. Am planificat spre învățare mai întâi noțiunile și categoriile cu cel mai mic grad de dificultate în înțelegere, pentru ca treptat, să aduc completări succesive până când dezvoltarea gândirii și fondul de cunoștințe acumulate permit înțelegerea și învățarea logică a cunoștințelor și a noțiunilor deplin elaborate. Acest mod de organizare a materiei aparține sistemului concentric.
Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzută de programă, pe baza fișelor de evaluare.
Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate.
Am stabilit o clasă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru clasa experimentală și am urmărit în paralel, evoluția clasei de control față de clasa experiementală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de clase. Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculate în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte.
b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv evaluarea prin metode alternative, moderne, în vederea creșterii eficienței activității de receptare a textului literar, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de evaluare tradiționale. Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada octombrie 2012, 10 mai 2013. În această etapă lecțiile de limba și literatura română au fost structurate diferit pentru clasa experimentală, adică clasele pregătitoare, și clasele I-IV de la Școala Primară Dealu Perjului, față de clasa martor, de control, de la Școala Primară Tarnița. În timpul cercetării s-au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu programa școlară de la fiecare clasă. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Elevii au cunoscut de fiecare dată obiectivele pe care trebuie să le atingă, adică rezultatele așteptate. . Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada 13 mai- 31 mai 2013. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de a opera cu un text literar, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor în învǎțare, gradul de participare al acestora la lecțiile de literatură, în cadrul orelor de lectură, dar și la alte materii care folosesc texte cu caracter științific, respectiv educație civica, istorie, geografie. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum si stagnările, în urma cărora învățătorul poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu cuvintele, expresiile si textele limbii române. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.
Eșantionul experimental
Eșantionul experimental este alcătuit din 19 elevi, repartizați în cele 5 clase simultane astfel:
3 elevi în clasa pregătitoare;
3 elevi în clasa I;
2 elevi în clasa a II a;
6 elevi în clasa a III a;
5 elevi în clasa a IV a;
Colectivul clasei este format din copii normal dezvoltați atât fizic cât și intelectual. Elevii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.
Eșantionul de control
Am ales drept eșantion de control tot o clasă la care se lucrează în sistem simultan cu toate cele cinci clase. Este vorba despre Școala Primară Tarnița.
La această clasă învață un număr de 31 elevi, distribuiți în clase numeric astfel:
3 elevi în clasa pregătitoare;
4 elevi în clasa I;
5 elevi în clasa a II a;
9 elevi în clasa a III a;
10 elevi în clasa a IV a;
Am avut în vedere, în ceea ce privește eșantioanele de elevi implicate în cadrul acestei cercetări, adaptarea școlară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă.
Adaptarea pedagogică este similară cu capacitatea elevului de a asimila cunoștințe, de a-și forma priceperi și deprinderi, abilități, competențe, care sunt vehiculate, tarnsmise și solicitate la nivelul procesului instructiv-educativ.
Adaptarea relațională exprimă capacitatea elevului de a se acomoda la grupul școlar, de a comunica și relaționa cu colegii și învățătorul. Acest aspect este deosebit de important într-un colectiv format din elevi de vârste diferite. În acest sens, acord o atenție deosebită integrării elevilor de clasă pregătitoare și clasa I în colectivul clasei.
Adaptarea normativă pune în valoare capacitatea elevilor de a-și însuși normele de conduită atât în mediului școlar, cât și în cel extrașcolar.
Ambele eșantioane dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențelor specifice disciplinei Limba și literatura română la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă.
Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
Metoda de cercetare științifică este „ (…) un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării.”( Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 53).
Definirea tehnicii de cercetare este făcută de psihologul Constanța Dumitriu ca „un ansamblu de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă” (idem), subordonat metodei de cercetare. Procedeul este „maniera de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat. (apud Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p.53)
Colectarea datelor complementare într-o cercetare psihopedagogică se face utilizănd mai multe metode, limitele uneia fiind completată printr-o altă metodă.
Am abordat cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pe baza cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime fiecărui elev. Trecerea la activitatea următoare s-a făcut după atingerea acestei performanțe.
În prezenta cercetare am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:
Metoda observației
Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Această metodă constă în observarea elevilor într-un mod sistematic. În observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor, indiferent de disciplina de învățământ.
De exemplu, fișă de evaluare a competenței „formulare de răspunsuri la întrebări axate pe un text cu dominantă narativă," am utilizat-o deoarece, atât observația pasivă, spontană, cât și observația provocată, științifică, oferă posibilitatea cadrului didactic de a colecta un material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze în același timp date referitoare la manifestarea elevilor în timpul lecțiilor, în activitățile extracurriculare sau în timpul pauzelor.
Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale elevilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reacția la întrebările adresate, gradul de concentrare, dezvoltarea atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului. Am derulat observația în situații variate, iar datele obținute le-am consemnat fără a atrage atenția elevilor. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi-a oferit posibilitatea de a identifica la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament.
Apelarea la metodele active în cadrul lecțiilor de limba română, precum și în cadrul celorlalte lecțiii, au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare și de lucru în echipă, având în același timp un impact benefic asupra elevilor.
Metoda convorbirii
Metoda convorbirii am folosit-o atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la părinții acestora. Folosind această metodă am făcut constatări referitoare la aspirațiile elevilor, la suportul pe care îl au din partea părinților, la climatul familial, regimul zilnic al elevilor, sensibilitatea și starea de sănătate. Am avut posibilitatea să aflu amănunte despre modul cum se pregătesc pentru lecții, precum și motivele care îi împiedică să se pregătească în mod constant și corespunzător.
Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea a contribuit la întregirea portretului psihologic al personalității elevilor. Totodată, m-a ajutat la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a esecului școlar în unele situații.
Metoda analizei produselor activității
Cu ajutorul metodei de analiză a produselor activității am obținut informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: teme, activitatea independentă, desene, creații literare, compuneri, lucrări artistic-plastice. Prin aceste produse obținem informații importante legate de caracteristicile lor individuale. Elevii timizi se manifestă mult mai liber în activitatea independentă sau în cele de exprimare prin scriere și desen față de activitățile de participare prin exprimare verbală. Progresul înregistrat s-a pus în evidență de la o etapa la alta, iar vocabularul a devenit mai nuanțat și calitatea exprimării a crescut.
Metoda biografică
Metoda biografică mi-a oferit datele despre evoluția psihologică a elevilor, în interdependență cu influența celorlalți factori (externi) ai dezvoltării.
Metoda biografică „(…) se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p. 87)
În furnizarea datelor am apelat la suportul părinților.
Testul sociometric Testul sociometric mi-a furnizat date privind relațiile afectiv – simpatetice dintre membrii grupului. Cu toate că în colectivul clasei sunt elevi de vârste diferite, relațiile dintre ei sunt pozitive, de înțelegere, respect, cooperare și ajutorare. Elevii de clasa a IVa, desi sunt cu mult mai mari decât cei din clasele pregătitoare, clasa I sau a II a, manifestă simpatie și înțelegere față de cei din clasele mai mici. Totodată, elevii mai mari constituie modele de conduită și activitate școlară pentru cei mici.
Testele docimologice
Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, p. 335). Aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul orelor de limba română, dar și la alte obiecte, m-au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare, ajutând la interpretarea datelor, în capitolul 4 al acestei lucrări. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „(…) cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p. 74). Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. (apud Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 96) Astfel, în cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ, am verificat influența folosirii metodelor active și de cooperare în activitatea de comunicare si lectură, asupra rezultatelor școlare ale elevilor la limba română.
Am parcurs următoarele etape:
Testarea inițială a grupului experimental în vederea evaluării cunoștințelor la limba română, la începutul anului școlar 2012-2013, prin examinări orale și teste predictive.
Introducerea „factorului de progres,” respectiv a noii strategii de predare- învățare în grupul experimental. Ca instrumente am folosit fișe de lucru, teste docimologice la sfârșitul fiecărei unități de învățare, prezentări ppt.
Testarea finală, cu ajutorul căreia s-a pus în evidență factorul de progres în stimularea randamentului școlar.
Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, având un grad de precizie considerabil. Datele pe care le-am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate analitice, prin care am consemnat rezultatele individuale ale elevilor investigați. Gruparea datelor măsurate am realizat-o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară. Determinarea tendinței centrale s-a stabilit prin media aritmetică, mediana sau cu ajutorul modulului (categoria modală, dominantă)
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
3.1.1.Etapa evaluarii initiale
La intrarea în clasa pregătitoare am aplicat teste de evaluare inițială în scopul cunoașterii nivelului cunoștințelor elevilor, pentru a-mi proiecta corespunzător activitatea cu aceștia.
Clasa pregătitoare
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
Debutul clasei pregătitoare în Școala Primară Dealu Perjului se face cu 3 elevi.
În evaluarea inițială la Limbă și comunicare am avut în vedere cerințele Programei activităților din grădiniță pentru acest domeniu. La intrarea în clasa pregătitoare elevii trebuie să aibă formate următoarele capacități:
„Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.” (Limbă și comunicare, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Curriculum pentru Învățământ preșcolar 3-6 ani)
În vederea cunoașterii nivelului de înțelegere și operare cu cuvintele, propozițiile și expresiile limbii române, am aplicat teste având următoarele obiective:
OBIECTIVE:
să asculte cu atenție cerințele, participând activ la conversație;
să demonstreze întelegerea textului prezentat apelând la diferite modalități de redare: desen, repovestire, alcătuire de propoziții;
să recite o scurtă poezie (fragment), dintr-o poezie cunoscută de la grădiniță sau din familie;
să răspundă adecvat verbal sau comportamental, la cerința formulată;
să pronunțe corect sunetele integrate în cuvinte;
să despartă cuvintele în silabe, să sesizeze numărul de silabe ce alcătuiesc cuvântul „mama“;
să indice sunetul inițial al cuvântului „alune“;
ITEMI:
recunoaște personajul și povestea din care face parte: „Capra cu trei iezi”-1 punct;
redă versurile repetitive din „cântecul caprei”, sau alte expresii din poveste -1 punct
expune cu propriile cuvinte, utilizând limbajul corect, fluent, expresiv – 2 puncte
recită fluent, expresiv o poezie/fragment -2 puncte
alcătuiește propoziții despre ființe, personaje, obiecte, având ca suport intuitiv jetoane cu imagini -1 punct
pronunță corect vocalele și consoanele -1 punct
despate în silabe cuvantul „mama“ și precizează numărul de silabe ce alcătuiesc cuvântul -1 punct
identifică sunetul/litera inițială pentru cuvântul „alună“- 1 punct
DURATA ACTIVITĂȚII:
30 – 35 minute/activitate
NOTARE:
A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM:
A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte
NUMĂR DE COPII:
3 copii
CONCLUZII:
Toți cei 3 copii care au început clasa pregătitoare în anul școlar 2012/2013 au abilități de comunicare specifice vârstei, respectiv:
expresivitate,
formulare corectă a propozițiilor,
vocabular activ bine conturat;
memorie reproductivă bună;
Clasa I
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
La clasa I s-au aplicat teste de competență pentru intrarea la școală. Prin testele aplicate am urmărit să cunosc care sunt reprezentările micilor școlari despre lumea înconjurătoare și școală, poziția pe care aceștia o ocupă în sfera familiei (le-am cerut să-și deseneze familia, iar verbal am aflat care este fiecare membru al familiei în desen, raportznd cele redate în desen cu testul de cunoaștere psihologică). De asemenea, am urmărit să identific copiii care cunosc literele alfabetului (de tipar), precum și deprinderile de exprimare verbală. (Anexa 1)
OBIECTIVE:
să deseneze în spațiul dat obiecte, plante, animale, folosind culorile;
să reprezinte prin desen persoanele din familie (reprezentarea figurii umane conform varstei psihologice);
să scrie literele pe care le cunoaște, în numele lor sau separat;
să identifice imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ (sunetul inițial);
să identifice numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și să-l raporteze la cifra corespunzătoare;
să asculte cu atenție propoziția formulată și să o raporteze la imaginea potrivită;
ITEMI
desenează cel puțin 3 imagini;- 1 punct
reprezintă figura umană conform vârstei psihologice de 6-7 ani; – 1 puncte
scrie cel puțin 5 litere de tipar sau de mână – 2 puncte
identifică imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ – 2 puncte
stabilește numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și îl raportează la cifra corespunzătoare; – 2 puncte
ascultă cu atenție propoziția formulată și colorează imaginea potrivită; -2 puncte
DURATA ACTIVITĂȚII:
30 – 35 minute/activitate
NOTARE:
A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM:
A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte
NUMĂR DE COPII:
3 copii
PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE
Fișă evaluare inițială
Clasa I
1. Desenează ce vrei tu în spațiul de mai jos. Folosește creioanele colorate.
3. Desenează familia ta.
4. Scrie numele tău în spațiul următor:
5. Scrie cu culori toate literele pe care le cunoști, pe aripile fluturelui.
(imagini preluate de pe www.clipartsalbum.com)
6. Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul „a“.
7. Câte silabe are fiecare cuvânt ce denumesc imaginile? Trasează linii între imagini și cifra care se potrivește cu numărul de silabe.
8. Ascultă cu atenție propoziția spusă de învățător și colorează imaginea care se potrivește:
„ Veverița mănâncă alune.“
Clasa a II a
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”clasa a II a
Elaborarea testelor predictive la clasa a II a am făcut-o ghidându-mă după obiectivele cadru și de referință specifice anului școlar precedent, adică clasei I și a standardelor de performanță în vederea stabilirii capacităților și deprinderilor pe care toți elevii ar trebui să le posede până la nivelul de performanță minimal.
La începutul anului școlar 2012-2013 au fost administrate probe orale și scrise care au urmărit evaluarea elevilor clasei experimentale și a celei de control. Probele de evaluare aplicate au avut în vedere cunoștințele însușite pe parcursul clasei I și au avut ca scop stabilirea nivelului de pregătire pentru fiecare elev, centralizarea și analiza rezultatelor la nivelul clasei experimentale si de control, interpretarea rezultatelor, depistarea unor greșeli tipice și propunerea unor măsuri ameliorative și de dezvoltare.
La clasa a II a am conceput proba de evaluare pornind de la un fragment dintr-o poveste cunoscută, respectiv „Ciuboțelele ogarului“ de Călin Gruia. Din experiența la clasă am constatat că școlarii mici sunt impresionați și deosebit de atenți la textele în care personaje sunt animalele. Toate cerințele sunt axate pe conținutul fragmentului prezentat.
(Anexa 2)
OBIECTIVE:
să răspundă clar, corect, concis, la întrebări;
să transcrie dialogul dintre cele două personaje respectând regulile de scriere;
să identifice în text și apoi să transcrie două cuvinte care să conțină grupul de litere „ci“;
să alcătuiască propoziții logice și corect formulate lexical si gramatical;
să despartă în silabe cuvintele propuse;
să identifice și să completeze cuvintele cu grupurile de litere omise;
să completeze spațiile lacunare pentru a obține propoziții logice, corect formulate;
să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții.
ITEMI:
Formulează răspunsuri clare și corecte la întrebările adresate; – 2 puncte
Identifică și transcrie corect dialogul dintre cele două personaje; – 2 puncte
Transcrie două cuvinte care conțin grupul de litere „ci“ (ci, poteci, picioare, ciulind, ciuboțelele, ciuboțele) și două cuvinte cu grupul „chi“ (ochii, urechile); – 3 puncte
Alcătuiește propoziții logice, corect formulate;- 3 puncte
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6 și 5 puncte
Probă evaluare inițială:
Citește cu atenție fragmentul următor:
„ Într-o toamnă, Iepurele pornise la iarmaroc că avea doi galbeni. De mult se gândea el că i-ar sta bine cu o pălărie cu pană de păun și cu o scurteică, dar nu de asta se grăbea el spre iarmaroc, ci ca să-și cumpere ceva pentru încălțat, că era desculț.
Începuseră ploile de toamnă. Vântul împrăștia frunzele pe poteci. Frigul prinse să-l strângă de picioare. Și cum mergea Iepurele uitându-se în stânga și-n dreapta, ciulind urechile, se întâlni pe potecă cu Ogarul. După ce-și dădură binețe, cei doi călători o porniră împreună prin desișul pădurii. Iepurelui i se scurgeau ochii după ciuboțelele Ogarului.
Cât ai dat pe încălțări? întrebă sfios Iepurele.
Doi galbeni, cât să dau? îi răspunse fudul Ogarul.
Mă duc și eu la iarmaroc, adăugă Iepurele, să-mi cumpăr ciuboțele.”
( Călin Gruia – „ Ciuboțelele ogarului”)
2. Notează cu adevărat, A sau fals, F propozițiile:
Iepurele a plecat la iarmaroc.
Avea nevoie de încălțări pentru că era desculț.
Iepurele se întâlni pe potecă cu lupul.
Iepurele l-a întrebat pe Ogar cât a dat pe încălțări.
Ogarul i-a răspuns că a dat cinci galbeni.
Transcrie dialogul dintre Iepure și Ogar.
(În transcrierea dialogului, pentru a primi punctajul maxim, trebuie să țină sema de alinenate în fața liniei de dialog, aranjarea în pagină și corectitudinea scrierii).
3. Transcrie din text două cuvinte care să conțină grupurile de litere „ci” și două cuvinte cu grupul „chi”. Scrie câte o propoziție cu fiecare cuvânt ales.
4. Alcătuiește o propoziție în care să folosești toate cuvintele următoare:
Maria Ioana povești cu animale și citesc
5. Ordonează cuvintele date pentru a obține propoziții:
poveste, Ionuț, în, citește, o, zi, fiecare.
natura, noi, iubim, protejăm, și.
o, avem, de, problemă, rezolvat.
Clasa a III a
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
Programa scolară de limba română pentru clasa a III a are următoarele obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacitații de exprimare scrisă (Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a III a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 5198/01.11.2004)
Pentru a realiza aceste obiective, la începutul anului școlar am aplicat teste de evaluare inițială prin care am identificat nivelul de dezvoltare al limbajului fiecărui elev, capacitatea de a opera cu cuvintele, de a integra comunicarile într-un text structurat logic si corect documentat. Textele (fragmentele) pe care am aplicat evaluarea am căutat să fie atractive, expresive, să aibă un mesaj pe măsura înțelegerii elevilor la această vârstă.
(Anexa 3)
Test de evaluare inițială clasa a III a
OBIECTIVE:
Să citească cu atenție textul, astfel încât să poată răspunde la întrebările formulate;
Să formuleze răspunsuri în care intervine parerea personală („De ce a invitat-o barza pe vulpe la masă?“ și „ Ce însușiri ale vulpii reies din text?“)
Să demonstreze cunoașterea sensului diferit pe care îl are cuvântul „iute“;
Să exprime în scris o altă părere decât cea redată de text, respectiv să găsească un alt final pentru această întâmplare;
Să stabilească un alt titlu care s-ar potrivi acestui text;
Să găsească un sfat potrivit pentru vulpe, făcând apel si la alte texte în care apare ca personaj (Ursul păcălit de vulpe, Judecata vulpii, Vulpea și cocoșul, Vulpea și strugurii);
ITEMI:
Răspunde corect la cele patru întrebări, fără greșeli de ortografie și de punctuație.- 3 puncte
Alcătuiește două propoziții cu sensuri diferite ale cuvântului „iute“- 2 puncte
Alcătuiește corect textul pentru un alt final, folosind toate cele trei-patru rânduri, fără greșeli de ortografie și de punctuație; -3 puncte
Găsește un alt titlu potrivit textului; – 1 punct
Să aleagă sfatul potrivit pentru un personaj precum vulpea; -1 punct
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
9,5 – 10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9,49 și 6,5 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6, 49 și 5 puncte
Test de evaluare inițială:
1.Citește textul și răspunde la întrebări :
Vulpea și barza
Într-o zi, vulpea hotărî să o invite pe barză la masă. Își puse în gând, șireata, să râdă de ea. Cum ajunge barza, vulpea răstoarnă mâncarea pe taler.
Îndrăznește, prietenă, zice cumetrița cu glas prefăcut.
Barza se străduiește degeaba să apuce câte ceva cu coiocul ei lung. Vulpea lacomă a lins cu iuțeală tot vasul.
A doua zi barza o pofti pe vulpe la ea. Pe masă se afla un urcior.
– Mănâncă, vulpe! Nu te codi!
Vulpea flămândă se uită cu ciudă cum mânca barza.
N-am poftă de bucatele tale! zise vicleana și plecă iute cu coada între picioare.
a) Care sunt personajele povestirii?
b) De ce a invitat-o vulpea pe barză la masă?
c) De ce a invitat-o barza pe vulpe la masă?
d)Ce însușiri ale vulpii reies din text?
2.Alcătuiește două comunicări cu cuvântul „iute“, astfel încăt acest cuvânt să aibă înțelesuri diferite ;
(ardei iute, mers iute-repede)
Scrie în 3-4 rânduri un alt final pentru această întâmplare.
Găsește un alt titlu potrivit pentru acest text.
Gândește-te și la alte întâmplări cu vulpea si scrie ce sfat îi dai vulpii?
Clasa a IV a
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
„Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.
În acest sens, curriculum-ul pentru clasa a IV a are la bază modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă.“ (Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IV-a, Aprobată prin ordin al ministrului nr.3919 / 20.04.2005)
Având în vedere cunoștințele acumulate pe parcursul celor trei ani, din clasa I până la sfârșitul clasei a III a, în evaluare am abordat modalități diferite, care se pretează nivelului de competențe de care elevii dispun. Astfel, evaluarea inițială am realizat-o printr-un test în care am urmarit verificarea modului în care operează cu cunoștințele însușite în clasa a III a.
(Anexa 4)
CAPACITATEA: Comunicarea orală și scrisă
Subcapacitatea:
Scrierea corectă după dictare;
Cuvinte cu aceeași formă dar cu sens diferit;
Componentele comunicării dialogate;
Identificarea părților unei compuneri;
OBIECTIVE:
Să scrie corect după dictare, respectând așezarea unui text în pagină și să folosească în mod corect semnele de punctuație;
Să aleagă titluri potrivite pentru imaginile date;
Să alcătuiască enunțuri corecte folosind cuvinte cu aceeași formă dar sensuri diferite;
Să alcătuiască un text după tema dată, în care prezintă un factor de perturbare a comunicării;
Să identifice o parte a unei compuneri, dovedind cunoașterea structurii unei compuneri;
ITEMI:
Scrie corect textul dictat respectând ortografia și punctuația; – 2,5 puncte
Găsește titluri potrivite pentru fiecare imagine data; -1,5 puncte
Alcătuiește enunțuri corecte cu toate cuvintele prezentate, identificând cel puțin două sensuri pentru același cuvânt; – 3 puncte
Redactează un text corect formulat din punct de vedere gramatical, respectând cerințele date (introducerea unui factor care să perturbe receptarea mesajului); -2 puncte
Recunoaște părțile compunerii indicând corect partea prezentată – 1 punct
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Sub 7 puncte;
Test evaluare inițială clasa a IV a
1.Dictare:
Sună clopoțelul. Curtea școlii se umple de copii: băieței și fetițe.
Ei se joacă. Paraschiva și Angela sar coarda. Băieții bat mingea. Toți școlarii sunt veseli. Doamnul învățător întreabă:
– Cine a fugit cel mai bine?
– Gheorghiță este primul. El i-a întrecut pe toți.
George și Marcela au rămas în clasă. Ei sunt elevi de serviciu: șterg tabla, aerisesc clasa și îngrijesc florile.
(Sursa: Șerdean, Ioan, Dițuleasa, Florian, Paveliu, Eliza, Gramatică și compunere, Manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1995, după un text de la pag. 5).
2.Stabilește câte un titlu pentru fiecare imagine:
(imagini preluate de pe www.imagini google)
…………………………….. ………………………. …………………………
…………………………….. ………………………. …………………………
…………………………….. ………………………. …………………………
3.Alcătuiește enunțuri în care cuvintele următoare să aibă sensuri diferite: „coamă, sare, port“
4. Scrie un text intitulat „ La gară” în care, să intervină un factor care să îngreuneze înțelegerea mesajului.
5. Precizează care este partea compunerii reprezentată prin enunțurile:
“Seara, în patul calduros cei doi frați se gândeau ce bine s-au distrat împreuna cu colegii. A fost o zi minunată!”
3.1.2.Adoptarea de masuri cu caracter ameliorativ si introducerea factorului de progres
Îmbinarea armonioasă dintre metodele de evaluare alternative și cele tradiționale, alături de elaborarea și aplicarea unor teste care au itemi bine structurați, a făcut posibilă realizarea unei evaluări obiective. Am obținut informații nu numai despre cunoștințele acumulate de elevi, ci și despre nivelul de operare cu deprinderile de bază, precum și despre capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice (clasa pregătitoare și clasa I) pe care le-am prezentat în lucrare, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă.
Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.
În evaluările desfășurate (inițiale, formative sau finale), la toate clasele, am folosit variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite față de cele întâlnite în manual, pentru a favoriza comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul stimulator al evaluării.
Am realizat centrarea pe elev a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative, autoevaluarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce. Această modalitate de abordare a evaluării devine un instrument care îi pune pe elevi în postura de a învața să învețe.
Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară.
Activitatea învățătorului cu clasa poate fi pusă în evidență prin compararea rezultatelor întregului colectiv de elevi. Cu elevii care au înregistrat rezultate foarte bune am planificat activități de dezvoltare, de nivel superior, în timp ce pentru cei la care am identificat unele lacune, activitățile au avut ca principal obiectiv remedierea carențelor care le-au determinat. Pentru a propune măsuri de ameliorare sau de dezvoltare am sintetizat rezultatele, identificănd frecvența elevilor care au obținut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare.
În urma acestei prelucrări, am obținut următoarele situații:
La clasa pregătitoare:
Toți cei 3 elevi au obținut rezultate foarte bune (comportament atins – capacitatea maximă);
La clasa I:
2 elevi au obținut punctajul maxim (comportament atins – capacitatea maximă);
1 elev a realizat punctajul de nivel mediu (capacitate medie – comportament în dezvoltare);
La clasa a II a:
Cei doi elevi au obținut între 5 și 6 puncte (capacitate minimă – necesită sprijin);
La clasa a III a:
4 elevi au realizat punctajul maxim (comportament atins – capacitatea maximă);
2 elevi punctajul de nivel mediu (capacitate medie – comportament în dezvoltare);
La clasa a IV a:
3 elevi au realizat punctajul maxim (comportament atins – capacitatea maximă);
2 elevi punctajul de nivel mediu (capacitate medie – comportament în dezvoltare);
La nivelul proiectării curriculare, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, am realizat-o pe parcursul desfasurarii procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi. Reglarea/autoreglarea activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat evaluarea continuă, formativă, pe secvențe mici, cu probe orale, scrise, practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități de învățare.
În urma verificărilor am realizat consolidări formative, realizând astfel reglări și autoreglări pedagogice, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce le-am putut realiza pe termen mediu și lung. Astfel am realizat activități de reglare și autoreglare a activității cadrului didactic și elevilor. Folosind această modalitate am asigurat diminuarea caracterului de sondaj al evaluării.
Evaluarea continuă mi-a oferit informații care mi-au permis ameliorarea imediată a demersului pedagogic, precum și a strategiilor de dirijare a instruirii. Pentru elevi, evaluarea continuă are rolul de a le oferi informații despre modul cum au învățat, adică dacă s-au pregătit suficient, sau dacă știu să învețe.
Măsurile stabilite în cazul elevilor cu aptitudini deosebite s-au concretizat în discuții individuale cu elevii, cu părinții acestora, pentru a-i încuraja spre anumite preocupări, rezolvarea unor teme suplimentare diferențiate, sau orientarea spre opționalele potrivite aptitudililor speciale de care dispun.
Am realizat observarea atitudinii elevilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale, fie de grup, utilizând scara de clasificare. Această modalitate mi-a permis observarea frecvenței cu care în comportamentul unor elevi apare o anumita atitudine.
Pentru a observa atitudinea elevilor față de grup, în cadrul unitatii de învățare „Elemente de construcție a comunicării“ am folosit următoarea scară de clasificare:
Citește cu atenție enunțurile și bifează caseta pe care o consideri potrivită:
În echipa din care fac parte, particip cu plăcere la discuții.
Când îmi exprim părerea, îmi place să fie respectată de ceilalți.
Având în vedere faptul că prin orele de limba română/lectură, pe lângă priceperi și deprinderi de operare cu cuvintele și noțiunile de limbă și construcție a comunicătii se pun bazele formării unei exprimări creative, independente, alături de crearea motivației pentru lectură și lucrul cu textele literare, am folosit și scări de clasificare care centralizează aceste aspecte. Elocventă mi s-a părut cea din exemplul următor:
Evaluarea pe conținuturi a făcut posibilă organizarea detaliată a conținuturilor și tehnicilor de cunoaștere și apreciere ale elevilor. Prin această modalitate am reușit să previn rămânerile în urmă, asigurând condițiile necesare unei activitati didactice diferențiate. Ca urmare a examinării si evaluării conținuturilor am reușit să asigur un ritm constant în activitatea de învățare. Elevii au devenit conștienți de faptul că trebuie să se pregătească în mod constant văzând că au avut cel puțin un calificativ la evaluarea fiecărui conținut. Acest lucru depinde și de nivelul de aspirație al fiecărui elev. Pentru elevii cu dificultăți de învățare am gândit situații speciale de succes, deoarece succesul și recompensele dezvoltă inițiativele elevilor, sporindu-le încrederea în propriile posibilități. Pentru a preîntâmpina insuccesul școlar am dozat dificultățile sarcinilor propuse, astfel încât să le abordeze cu șanse reale de reușită și cu încredere. Una dintre cele mai bune modalități de a asigura succesul școlar al elevilor cu care lucrez a fost aceea de a-i determina să schimbe rolul de receptori de informații cu cel de aplicanți ai acestor informații, elevii prelucrând și aplicând în mod adecvat informațiile primite la ore.
Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezelor de lucru. A fost demonstrat faptul ca strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea), combinate cu cele tradiționale, generează progresul școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual. Ele oferă învățătorului o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat.
Introducerea factorului de progres:
Motivarea pentru învățare este o componentă importantă a dispoziției de muncă a elevului. Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învățare, de aptitudinile personale. Educarea elevului trebuie să vizeze dezvoltarea acestor calități voliționale care îl fac să dirijeze în mod conștient activitatea de asimilare a cunoștințelor. Elevii cu ritm lent de învățare trebuie ajutați suplimentar prin activități individuale, prin muncă independentă ca să-și poata însuși noțiunile de bază absolut necesare în înțelegerea celor ce se vor preda ulterior. Numai în acest mod vor putea ține pasul cu ceilalți elevi, vor înlătura lacunele în cunoștințe. După cum bine știm, în orice moment al activității de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el și-a însușit cunoștințele necesare. Învățătorul, la începutul programului de instruire, aplică teste de cunoaștere a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare inițială aplicate elevilor la începutul anului școlar ajută cadrul didactic care lucrează cu elevi din ciclul primar să depisteze lacunele din cunoștințele elevilor în vederea sprijinirii celor în cauză. Recuperarea se realizează prin muncă independentă și suplimentară. Pentru elevii capabili de performanțe superioare, se impune organizarea de activități care să le permită dezvoltarea, evitând astfel plafonarea și plictiseala acestora din timpul lecțiilor. Activitatea suplimentară, individuală, va viza dezvoltarea personală a fiecărui elev în funcție de capacitățile intelectuale individuale. Cunoașterea nivelului clasei, a progresului înregistrat, le realizăm prin testele de progres și sumative pe care le aplicăm la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșit de semestru. Randamentul școlar al elevilor este influențat și de starea sănătății acestora, de dezvoltarea fizică și psihică conform vârstei. Se știe că elevii emotivi, timizi nu obțin întotdeauna rezultatele dorite și meritate de ei, pentru că se adaptează mai greu la noile condiții de învățare și într-o perioadă mai lungă de timp. În acest sens, cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui elev îi permite învățătorului să-i trateze pe elevii emotivi cu răbdare și blândețe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forțele proprii.
Un alt factor care influențează randamentul este oboseala de natură fizică, psihică, auditivă sau vizuală. În aceste cazuri apar tulburări ale coordonării mișcărilor, atenția și capacitatea de concentrare scad, gândirea devine lentă, sau superficială. În cazul oboselii elevii doresc să întrerupă activitatea de învățare. Evitarea acestor factori perturbatori în activitatea cu elevii o realizez respectând căteva dintre principiile de bază în activitatea cu scolarii mici:
dozarea efortului să se facă în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor;
respectarea principiului de la ușor la greu;
evitarea supraîncărcării elevilor prin teme lungi pentru acasă;
respectarea regimului zilnic de muncă și odihnă al elevului; alcătuirea orarului școlar cu respectarea curbei de efort a elevilor;
asigurarea unei motivații superioare a activității de învățare.
Cunoașterea trăsăturilor de personalitate ale elevilor prezintă o importanță deosebită pentru rezultatele activității acestora. Motivația învățării școlare este una dintre trăsăturile personalității care influențează randamentul școlar. Se cunoaște funcția educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivații puternice față de învățătură. Interesul elevului pentru o activitate se reflectă în plăcerea de a o realiza și amplifica, iar sentimentul de sastisfacție pentru rezultatele obținute este major si hotărâtor pentru activitatea viitoare. Ca învățător la clase simultane, asigur tratarea diferențiată a elevilor atât în funcție de vârstă cât și de particularitățile individuale de dezvoltare. În activitatea la clasă sunt preocupat să dezvolt la elevi acele trăsături voliționale care să-i facă să asimileze în mod conștient cunoștințele. Relațiile dintre elevi în cadrul clasei, dintre învățător și elevi, influențează randamentul școlar, exprimarea dorinței de a se autodepăși a elevilor. Cooperarea cadrului didactic cu elevii, încrederea pe care o manifestată față de elevi, atitudinea apropiată și în același timp exigentă, sunt elemente care favorizează manifestarea unui randament ridicat. Toate aceste argumente dovedesc că asupra randamentului școlar acționează mai mulți factori care condiționează succesele și insuccesele elevilor. Ritmul lent de învățare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivației învățării și a controlului din partea părinților duc adesea la insucces școlar. Obținerea succesului școlar o realizez prin activizarea elevilor, în funcție de posibilitățile fiecăruia; la activitatea de învățare, centrarea activității este făcută pe activitatea elevilor, acordarea unei atenții sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut, astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.
La cele 5 clase cu care lucrez în regim simultan, am identificat următoarele grupe:
Elevi la care comportamentul atins este la capacitatea maximă: 3 din clasa pregătitoare, 2 clasa I, 4 clasa a III a, 3 clasa a IV a;
Elevi al căror comportament este în dezvoltare, de capacitate medie: 1 elev clasa I, 2 clasa a III a, 2 clasa a IV a;
Elevi la care capacitatea este minimă, necesitând sprijin: 2 elevi clasa a II a.
Pentru elevii care au obținut rezultate foarte bune și bune, se va lucra diferențiat, folosind sistematic toate momentele din lecție în care elevii lucrează independent, atât prin diferențierea calitativă a sarcinilor de lucru, cât și prin numărul lor. Având în vedere faptul că din cei 19 elevi 17 au rezultate foarte bune și bune (12 foarte bune și 5 elevi bune), tehnologia de instruire aplicată a corespuns nivelului de pregătire a grupului cu performanțe ridicate.
Pentru cei doi elevi din clasa a II a care au obținut rezultate minime, voi acorda sprijin intens, pentru a depista lacunele existente în pregătirea lor anterioară. Voi interveni prin activități diferite în timpul lecțiilor, cât și prin organizarea unor meditații. De exemplu, voi derula activități cu exerciții pentru dezvoltarea cognitivă a acestor elevi.
Stimulare cognitivă
Clasa a II a
Disciplina: Limba și literatura română
Ciește cu atenție textul de mai jos:
Afară este o zi frumoasă de toamnă. Eu, Mihai și Maria am hotărât să mergem la pădure. Noi suntem buni prieteni și ne place să fim împreună. După un timp ne întoarcem acasă. Mama a fost fericită să ne vadă când ne-am întors.
Scrie câte un cuvânt cu înțeles opus pentru cuvintele subliniate din text:
Desparte în silabe cuvintele: afară, întoarcem, pădure, timp.
Răspunde în scris la următoarele întrebări: Care sunt personajele textului? Unde pleacă copiii?
Când se petrece întâmplarea?
Cine îi așteaptă?
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție corectă:
plecat, țările, călătoare, în, păsările, au, calde
Dintre exercițiile menite a dezvolta capacitatea de exprimare scrisă și orală, constituind factori de progres, amintesc:
a) Exerciții de identificare
1) Alegeți din lecție cuvintele care denumesc ființe și alcătuiți propoziții cu ele.
2) Alegeți cuvintele care conțin grupul de sunete ,,oa” și îl subliniați.
3) Subliniați din lecție cuvintele care conțin grupul ,,ii”.
4) Găsiți cuvintele care să aibă sens opus pentru cuvintele:
5) Completează fiecare piatră scumpă din colier cu câte o calitate a prietenului tău:
b) Exercitii de grupare
1) Ordonați cuvintele scrise mai jos după momentele zilei: amiază, răsărit, zori, după-amiază, amurg, apus, prânz, înserare, dimineață.
2) Grupați cuvintele cu același înțeles (sinonime):
3) Realizați corespondențe între cuvintele din cele două coloane:
4) Reuniți în perechi cuvintele cu sens opus:
5) Scrieți cuvintele cu sens opus, alegându-le din dreptunghiul alăturat:
6) Descoperă în tabelul cu litere cuvinte care au următoarele înțelesuri:
c).Exercitii de motivare
1)Explicați înțelesul proverbelor și zicătorilor de mai jos
2) Explicați înțelesul expresiilor:
3) Explicați asemănările:
,,Cade puzderie ca făina la cernut; cerul e ca leșia;”
4) De ce poezia … poartă acest titlu?
5) Stabiliți care este deosebirea de înțeles între cuvintele: ,,înfrunzit” – ,,desfrunzit”
d) Exerciții de diferențiere
1) Descoperiți cuvintele de la care s-au format cuvintele de mai jos: a împrospăta, a îngenunchea, a înfrumuseța
2) Observați înțelesurile diferite ale verbului ,,a mistui”
3) Precizați sensurile cuvintelor subliniate:
Mama a scurtat rochia Mariei. (…)
Vorbitorul a scurtat discursul. (…)
Turiștii au scurtat drumul spre cabană. (…)
4)Tăiați cuvântul care nu are ce căuta în șirurile următoare de cuvinte:
rădăcină, tulpină, carte, muguri, flori;
a accelera, a grăbi, a plânge, a iuți, a zori;
e) Exerciții de intervenție
1) Puneți cuvintele de mai jos în ordinea corespunzătoare și scrieți propoziția formată: viteji, în, harnici, romanii, pace, erau, războaie, și, de, timp;
2) Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu înțeles asemănător:
3) Înlocuiți prima literă a cuvântului și formați cuvinte noi: rouă, nor, noapte, bună;
4) Dezvoltați următoarele propoziții:
5) Citind literele din grilă într-o anumită ordine veți găsi un proverb despre muncă :
f) Exerciții structurale
1) Refaceți versurile încurcate de mai jos, așezând cuvintele la locul potrivit:
2) În locul expresiilor de mai jos puneți cuvintele care conțin același înțeles:
,,un ghem de blăniță de culoarea flăcării”;
3) Unele cuvinte din poezie se repetă. Subliniați în text astfel de cuvinte și explicați de ce le repetă poetul:
4) Găsește cât mai multe cuvinte suprimând una sau mai multe litere din cuvintele: fiecare, partener, apartamente;
g) Exerciții de creație
1) Găsiți toate cuvintele care se pot forma cu silaba ,,re”;
2) Alcătuiți propoziții în care să arătați frumusețea pădurii;
3) Alcătuiți propoziții în care să folosiți cuvintele:
4) Alcătuiți enunțuri astfel încât cuvântul corn să aibă sensuri diferite;
5) Alcătuiți enunțuri în care expresia ,,închide ochii” să aibă sensuri diferite;
6) Formulați enunțuri cu următoarele expresii:
7) Imaginați-vă un dialog între furnică și alt personaj din lumea necuvântătoarelor, în cel mult șase enunțuri.
8) Scrie o compunere de 6 – 8 rânduri în care să povestești cum crezi tu că s-a terminat întâmplarea. În redactarea compunerii tale vei avea în vedere:
– să respecți cerința
– să fii original
– să respecți așezarea corectă în pagină
– să folosești corect semnele de punctuație
– să scrii îngrijit și corect
Cu elevii din clasa pregătitoare și din clasa I, în urma rezultatelor foarte bune, am organizat activități suplimentare sub formă de jocuri, lărgindu-le astfel sfera de înțelegere și operare cu cuvintele limbii române. Dintre aceste activități amintesc:
Unitatea de învățare: Lexic, comunicare și expresivitate
Competență specifică: Comunicarea verbală coerentă și fluentă a ideilor și impresiilor dobândite în contexte comunicaționale diferite.
Sarcini didactice:
”Cum mai poți spune?” joc –exercițiu lingvistic;
“Detectivii de cuvinte” joc –exercițiu;
”Care este părerea ta?” joc –exercițiu;
“Ghicitori, poezii și tot ce știm” joc –exercițiu;
“Colorează câte un creion pentru fiecare răspuns corect!”
Unitatea de învățare: Elemente de fonetică și vocabular
Competență specifică: Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică și a raporturilor gramaticale în situații noi ;
Sarcini didactice:
“Propoziții, jucăușe” joc – exercițiu;
“Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2,3,4… silabe” – fișe de lucru;
“Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele date!” – fișă de lucru;
“Scrie, dacă poți, litera cu care începe cuvântul!” – fișă de lucru;
“Să facem o poveste!” joc – exercițiu;
“Creionul jucăuș” joc –exercițiu.
“ Colorează câte o culoare pe paletă pentru fiecare răspuns corect!” – exercițiu practic.
În vederea îmbunătățirii evaluării în învățământul primar este necesară extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezulatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate. Esența evaluării este aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate și a rezultatelor în vederea proiectării și perfecționării activității în etapele următoare. Evaluarea este cea care furnizează învățătorului informațiile necesare reglării și ameliorării activității pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei performanțe continue.
3.1.3.Etapa evaluării formative
Evaluarea formativă la clasa pregătitoare și clasa întâi
Evaluarea formativă (continuă), realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, oferind învățătorului posibilitatea de verificare a tuturor elevilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității.
„Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare.” ( Dumitriu, Constanța, Teoria și practica evaluării, Editura PIM, Iași, 2009, p. 103)
Prin evaluarea continuă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între învățător și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare.
Având în vedere faptul că lucrez cu cinci clase simultan, pentru clasa pregătitoare și clasa I mi-am propus să abordez evaluarea formativă prin metoda proiectelor la vârste timpurii. Cele două clase le-am putut grupa respectând cerințele programelor școlare în vigoare.
Această metodă este folosită cu succes la orele de limba și literatura română sau ca metodă interdisciplinară. Este o formă care își propune și încurajează dezvoltarea capacităților spirituale, sociale și creative ale elevilor. Termenul de proiect este utilizat tot mai des pentru orice formă de lucru diferită de activitatea obișnuită de predare. Metodica limbii române o definește ca o activitate realizată individual sau în grup, orientată de un scop productiv și concretizată într-o prezentare cu caracter public, respectiv în fața celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode învățarea nu este un scop în sine, ea reprezentând un mod de abordare a unor teme complexe. Proiectele pot fi clasificate în funcție de durată (la sfârșitul unei unități de învățare, încheierea unui semestru sau de an). În raport cu complexitatea temei, proiectele pot fi deschise, în situația în care vizează realitatea extrașcolară, sau închise, cele axate pe o singură disciplină.
Ca învățător la clase simultane am folosit metoda proiectului ca metodă de evaluare implicând elevul în ceea ce privește acest demers didactic. Este modalitatea de evaluare care asigură caracterul formator, asigurând în același timp caracterul interactiv al evaluării. Cerințele programei pentru limbă și comunicare au fost respectate în totalitate.
Oricine învață mult mai bine dacă înțelege de ce învață ceea ce învață.
„Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în
reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.
Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare, respectiv competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil.“ (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II)
Ca învățător la clase simultane sunt preocupat de găsirea de mijloace și procedee didactice care să-i implice pe elevi în propria evaluare și formare. Astfel, prin metoda proiectelor la vârste timpurii mi-am propus evaluarea dezvoltării comunicării elevilor, la clasa pregătitoare și clasa I.
Metoda proiectelor
Metoda proiectelor este strategia didactică des folosită pentru verificarea și structurarea cunoștințelor. Se axează pe aplicarea practica a cunoștințelor acumulate, stimulând copiii să caute răspunsuri la întrebările care-i preocupă.
Temele se aleg ținându-se seama de particularitățile de vârstă și nevoile de cunoaștere ale copiilor. Prin harta proiectului se stabilesc obiectivele operaționale, resursele materiale și umane. Învățătorul are rolul de coordonator al întregii activități educative, implicând totodată și părinții. Lucrându-se pe grupe și individual, este metoda care se pretează în condițiile învățământului simultan, când învățătorul are activitate directă cu celelalte clase. Se pune mare accent pe interdisciplinaritate, asigurând astfel structurarea cunoștințelor însușite la mai multe materii.
TEMA PROIECTULUI:
„Prietena copiilor, cartea“
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI:
Fiecare suflet de copil e un sâmbure de român. Fiecare suflet de copil așteaptă să fie descoperit așa cum o carte abia așteaptă să fie deschisă. Ei trebuie sensibilizați în legătură cu ceea ce este frumos și bun în lumea aceasta, trebuie să fie conștientizați de frumusețea scrierilor marilor noștri clasici.
Afirmarea propriei identități etno-culturale și naționale, fără a le nega pe cele ale
celorlați, respectul pentru pluralitate și diversitate etno-culturală, acceptarea diversității presupune o atitudine intelectuală și morală, care să faciliteze dialogul și capacitatea de a-l asculta pe celălalt.
Știm prea bine că nimic nu este mai prielnic decât exemplul. În mediul rural rareori ne putem aștepta ca elevul de școală primară să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru școală, pentru carte în general, influențați fiind de familie. Deci, întreaga responsabilitate îi revine cadrului didactic. Învățătorul este cel căruia îi revine misiunea de a clădi în sufletele micuților școlari dragostea pentru școală, învățătură și cărți. Curiozitatea copiilor de la sat este stârnită de exemplele și activitatea din școală. Elevii noștri trebuie să ajungă să citească din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și nu al obligativității. Părinții având preocupări legate de munca zilnică elevii citesc la școală și destul de puțin acasă. De aceea, folosind metoda proiectelor si alegând drept temă „Prietena copiilor, cartea“, curiozitatea elevilor de a descoperi lumea fantastică a poveștilor a fost stimulată.
OBIECTIVE:
Educarea capacitații de a folosi cărțile ca instrumente de aflare a informațiilor;
Stimularea interesului față de activitatea școlară;
Dezvoltarea comunicării, a expresivității și creativității limbajului;
Valorificarea potențialului creator al elevilor în procesul instructive-educativ și extracurricular;
Evidențierea importantei lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare și formare a personalității;
Dezvoltarea capacității de comunicare orală;
Formarea deprinderii de exprimare corectă și expresivă;
Dezvoltarea capacității de cooperare și comunicare;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiu și aplicarea cunoștințelor însușite în contexte diferite;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
să manifeste inițiativă pentru participarea la dialoguri despre cărți și personaje din texte cunoscute;
să citească în ritm propriu un text, raportând informațiile oferite de acesta la experiența proprie (clasa I);
să recunoască momente din texte cunoscute pe baza unor mesaje citite (clasa I), audiate (clasa pregătitoare);
să formuleze opinii personale pentru a stabili valoarea de adevăr a unor propoziții.
să participe cu interes la rezolvarea sarcinilor de joc;
să observe și să descrie o carte cu povești/carte de colorat care are și fragmente de text din povestea prezentată;
să manifeste curiozitate și plăcere pentru lectură;
să utilizeze în exprimare cuvinte și expresii noi;
să utilizeze desenul pentru susținerea exprimării orale, a trăirilor afective și a imaginației;
RESURSE:
Materiale: biblioteca clasei, fișe de lucru, CD –uri;
Postere cu:
– expresii românești despre educație;
– citate despre educație;
– vorbe înțelepte despre educație;
– imagini reprezentând evoluția cărții;
– texte ghicitori, glume;
Umane: elevii claselor pregătitoare și clasa I, părinții interesați;
Temporale – o săptămână
Procedurale: observarea spontană și dirijată; explicația, demonstrația, investigația, povestirea, lucrul în echipă, jocul de rol, exercițiul practic, învățarea prin descoperire;
DURATA PROIECTULUI:
O săptămână
HARTA PROIECTULUI:
realizată cu copiii și afișată în sala de clasă;
TEST DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR INIȚIALE ALE ELEVILOR (pentru stabilirea corectă a conținuturilor și activităților)
Ce este cartea?
Cum se scrie o carte?
Care este drumul cărții de la tipografie până la elevii care o citesc?
Care sunt părțile componente ale cărții?
Ce ne învață cărțile?
De ce este importantă cartea pentru noi?
Cum se păstrează o carte?
Unde se păstrează cărțile?
De ce este cartea „izvor de cunoaștere și înțelepciune?“
Ce întelegem din expresia „ai carte, ai parte?“
Cum ne dezvoltă cartea mintea și sufletul?
De ce iubim cartea?
De ce putem considera cartea „prietena copiilor?“
CONȚINUTUL ȘI ACTIVITĂȚILE PROPUSE:
Înființarea unei mini-biblioteci în sala de clasă, cu cărți de povești, de colorat, reviste, ș.a.
Vizionare CD cu imagini din biblioteci, librării, tipografii.
Realizarea unor interviuri imaginare cu personajele din poveștile cunoscute.
Curiozități din lumea cărților.
Lecturi în grup.
Creații literare pentru copii.
Joc de rol.
Brainstorming – „De ce este cartea prietena copiilor?”
Realizarea unei cărți; un mini-Abecedar pentru clasa pregătitoare
CONCLUZII
Pentru realizarea proiectului am stabilit inventarul de activități pentru o săptămână. Categoriile de activități planificate au răspuns cerințelor Programei școlare pentru clasa pregătitoare și clasa întâi la Limbă și comunicare. Am selectat mijloacele de realizare în așa fel încât temele să fie cât mai atractive, pentru planificarea activităților pe durata desfășurării proiectului. Pe parcursul desfășurării proiectului elevii și-au îmbogățit volumul de cunoștințe despre carte și și-au dezvoltat sentimentele de prețuire față de aceasta. În vederea atingerii obiectivelor propuse în cadrul activităților de predare-învățare, învățătorul are menirea de a alege calea cea mai eficientă pentru informarea și formarea elevilor. Metodele de eficientizare a lecțiilor, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, înlesnesc însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi, deprinderi, atitudini si aptitudini. Cu ajutorul acestor metode cadrul didactic proiectează, demersul didactic, stimulează interesul de a cunoaște, canalizează capacitatea intelectuală a elevilor, dezvoltă procesele psihice și motorii.
CONȚINUTURI/ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Ca activități de învățare am utilizat:
lecturi ale învățătorului;
repovestiri;
dramatizări;
joc de rol;
convorbiri;
activități de creație/artistic-plastice (desene, colaje);
Am ales ca texte suport creații reprezentative pentru copilăria mică, cum ar fi: Ciuboțelele ogarului, de Călin Gruia; Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă; Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm; Scufița Roșie, de Charles Perrault; Turtița, poveste populară, Cei trei purceluși, poveste populară, Pinocchio, de Carlo Collodi, poezia Povestea gâștelor, de George Coșbuc, ș.a.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE:
joc didactic;
povestire;
carnaval cu personaje din poveștile discutate;
expoziție cu lucrările realizate: colaje, desene, măști, cărți de povești confecționate;
jurnalul proiectului;
fotografii realizate în timpul activităților;
Evaluarea continua (formativă) „LIMBĂ ȘI COMUNICARE” clasa a II a
(Anexa 5)
OBIECTIVE:
Să scrie după dictare un text, respectând regulile de scriere învățate și aranjarea în pagină;
Să scrie cuvintele care denumesc imaginile date;
Să identifice și să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele date;
Să despartă în silabe cuvintele prezentate;
Să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții logice;
Să scrie semnele de punctuație potrivite pentru textul dat;
ITEMI:
Scrie corect textul după dictare respectând atât scrierea cuvintelor, cât și a semnelor de punctuație și aranjarea în pagină (alineatul); – 1 punct
Scrie denumirea corectă pentru fiecare imagine, cu grupurile de litere aferente; -1 punct
Găsește cuvintele cu sens opus și le scrie corect; 2 puncte
Desparte corect cuvintele date în silabe; 2 puncte
Ordonează cuvintele în propoziții logic formulate; 2 puncte
Completează textul dat cu semnele de punctuație potrivite; 2 puncte
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6 și 5 puncte
Elevii cunosc punctajul care se acordă pentru fiecare sarcină de lucru. Cumularea punctajului se face pe fișa de evaluare, în mod individual, iar raportarea la calificative o fac impreună cu elevii.
Test de evaluare
Unitatea de învățare “Primăvara”
1.Scrieți după dictare.
Se va dicta următorul text:
Marian s-a dus la librărie. El s-a uitat prin rafturi și s-a hotărât să cumpere o carte. Mama sa s-a bucurat când a văzut ce interesantă e cartea sa.
2.Scrieți sub fiecare imagine cuvăntul potrivit acesteia.
(imaginile sunt preluate de pe adresa: planșe-desene-colorat.com)
(girafă) (minge) (înghețată) (rachetă) (ghindă-ghinde)
3.Scrieți cuvintele cu înțeles opus.
deschide – tace –
rece – mare –
harnic – umblă –
4.Despărțiți cuvintele în silabe.
ghiveci – papuci –
stinge – merg –
ghete – cojoc –
5. Ordonați cuvintele pentru a obține propoziții.
aleargă Gherghina minge după.
cuminte Ghemotoc este cățel un .
are Gheorghe murdare ghete..
6.Completați semnele de punctuație.
Este ora de citire.
Cine a citit povestea Pinocchio
Eu spune Paraschiva
Ce învățăm noi din această poveste
Să nu mințim răspunde Anghel
Evaluarea continuă (formativă) „LIMBĂ ȘI COMUNICARE” clasa a III a
Evaluarea formativă este procesul prin care învățătorii delimitează, obțin și furni-zează informații utile, ce permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare: în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor, în altele de a determina nivelul achizițiilor elevilor în raport cu obiectivul fixat. Există situații în care se impune identificarea abilităților elevilor de a executa acțiunile necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice…
În sfîrșit, învățătorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Pentru a fi cît mai eficientă evaluarea formativă trebuie:
Să asigure un flux continuu de informații;
Să înlăture pe cît posibil barierele în comunicare;
Să fie flexibilă;
Să fie ușor de aplicat în practică și simplă, astfel încît să poată fi înțeleasă de către toți participanții;
Să fie oportună;
Să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor.
Așa după cum este dovedit psihologic fiecare elev este unic, având propriul stil de lucru, modalități de percepție diferite, gândire proprie. În concordanță cu această unicitate realizez evaluarea formativă prin verificări sistematice, orale sau scrise. Obiectivele pe care mi le propun în cadrul evaluărilor formative nu vizează rezultatul, ci procesul care conduce la acest rezultat. Tot în cadrul activităților de evaluare formativă le dezvolt elevilor abilitățile de autoevaluare.
Elevii participă activ la procesul de evaluare. După fiecare evaluare discut cu ei rezultatele și le fac recomandări. Prin evaluare formativă mai degrabă se ameliorează și se corectează decît se sancționează greșelile.
Supravegherea activității elevilor o realizez permanent, îi orientez diferențiat pe cei care întîmpină dificultăți, iar mai apoi le urmăresc evoluția, oferindu-le sprijin și îndrumare.
(Anexa 6)
TEMA:
,,Fata babei și fata moșnagului“ după Ion Creangă
Unitatea de învațare.: Exprimarea acordului în comunicare
OBIECTIVE:
Să recunoască personajele întâlnite în textul studiat, deosebindu-le de alte personaje ale aceluiași autor;
Să găsească antonime pentru însușirile date;
Să caracterizeze personajele poveștii alegându-le însușirea caracteristică dintr-o listă dată.
Să identifice trei însusiri care caracterizează principalele personaje;
Să enumere în ordinea desfășurării acțiunii întâlnirile dintre fata mosului și alte personaje, în drum spre Sfânta Duminică;
Să desprindă învățătura din acest text și să dezvolte ideea în trei rânduri.
ITEMI:
Recunoaște toate personajele din povestea analizată; – 2 puncte
Scrie antonimele potrivite pentru fiecare însușire; – 1 punct
Identifică corect însușirile personajelor; – 2 puncte
Enumeră în ordinea acțiunii întâlnirile dintre fata moșului și celelalte personaje; 2 puncte
Desprinde învățătura corespunzătoare din text și formulează un răspuns dezvoltat în 3 rânduri; – 3 puncte
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6,50 și 5 puncte
Test de evaluare formativă (continuă)
Bifează personajele din povestea ,,Fata babei și fata moșnagului’’ scrisă de Ion Creangă.
părul ursul vulpea cuptorul
capra cățelușa Sfânta Miercuri moșul
Sfânta Duminică baba fântâna iezii
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:
ascultătoare – miloasă –
harnică – moi –
aduce – bună –
3. Realizează corespondența între însușire și personajul căruia i se potrivește:
bunătate – baba
răutate – moșneagul
curaj – fata moșneagului
lașitate – fata babei
minciună – Sfânta Duminică
4. Scrie câte trei însușiri pentru următoarele personaje din text:
Fata babei era
Fata moșneagului era
Baba era
5. Enumeră, în ordinea desfășurării acțiunii cu cine s-a întâlnit fata moșului în drumul ei.
6. Scrie în 3 rânduri care este învățătura pe care o desprinzi din această poveste.
Evaluarea continuă (formativă) „LIMBĂ ȘI COMUNICARE” clasa a IV a
În stabilirea modalitaților de evaluare formativă la clasa a IV a am avut în vedere particularitațile vârstei, evoluția elevilor în operarea cu noțiuni de limbă și comunicare, precum și pregătirea pentru clasa a V a.
Am considerat oportună folosirea metodei portofoliului pentru a-i antrena pe elevi într-o formă mai amplă de realizare a unor sarcini, gradate pe o perioadă mai mare ca durată.
Situațiile concrete din activitatea zilnică la clasă, activitatea în condiții de clase simultane, m-au determinat să abordez diferențiat în activitatea de evaluare verificarea cu regularitate a muncii fiecărui elev. În acest moment competențele elevilor nu pot fi evaluate prin sistemul de metode clasice. Metodele de predare-învățare-evaluare moderne impun evaluarea centrată pe elev. O astfel de metodă este portofoliul.
Foarte important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a acestuia.
În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățarii reprezintă, în fapt, și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă.
Modul de concepere și realizare a portofoliului l-am personalizat, adaptându-l vârstei, specificului cunoștințelor de limbă și comunicare, precum și abilităților, nevoilor și intereselor elevilor.
TEMA PORTOFOLIULUI:
„CARTEA“
SCOPUL:
Culegerea și înregistrarea de date, documente și informații, pentru evidențierea progresului școlar, pe baza unor activități de învățare.
PERIOADA DE REALIZARE:
noiembrie 2012 – aprilie 2013
OBIECTIVE CADRU:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă;
Capacități, competențe și aptitudini, cuprinse în activitățile de evaluare:
identificarea, selectarea și prezentarea informațiilor esențiale desprinse dintr-o expunere audiată;
alcătuirea rezumatului și caracterizarea unui personaj;
utilizarea corectă a formelor flexionare ale părților de vorbire studiate, în exprimarea orală sau scrisă;
folosirea în mod conștient a semnelor ortografice și de punctuație în exprimarea scrisă;
manifestarea cooperării în rezolvarea de sarcini și situații de comunicare;
spirit de răspundere pentru îndeplinirea sarcinilor.
Instrumente de lucru:
Cărți cu povești, poezii, ghicitori, manuale de limba română de la clase diferite;
fișa de lectură;
fișa de observații;
Activități de evaluare desfățurate în cadrul orelor de curs:
Proba orală
Descrieți manualul preferat;
Povestiți o lecție care v-a plăcut în mod deosebit;
Prezentați o carte din care ați citit o lectură;
De ce ai recomanda această carte cuiva?
Probe scrise
Realizează o caracterizare a personajului Nică, din “Amintiri din copilărie”, scrisă de Ion Creangă, folosind expresii din fragmentele citite de tine.
. Realizează două fișe de personaj, cu un personaj pozitiv și unul negativ, din povestea “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă.
Caută poezii și texte despre cărți și scrie expresiile care ți-au plăcut; („Cuvinte vrăjite“ de Pierre Gamarra, „Cartea“ de Virgil Carianopol, ș.a)
Scrie mai multe reguli despre cum trebuie să păstrăm cărțile pentru a le folosi mai mult timp. (Anexa 7)
Desenează coperta unei cărți citite de tine . Scrie titlul, autorul și personajele.
Scrie proverbe pe care le-ai învățat în orele de limba și literatura română.
Realizează o fișă pe care să lipești fragmente de texte scrise cu difeite litere: de tipar, mari și mici, litere italic, ș.a.
Scrie o compunere cu titlul: „Cine are carte, are patru ochi“.
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând învățătorului informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul îl ajută pe elev să se autoevalueze. Învățătorul este cel care discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare.
Prin portofoliul realizat elevul se prezintă, făcându-și cunoscut progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului școlar. Deoarece realizează o sinteză a activității elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp, poate servi și ca evaluare sumativă. Portofoliul permite evaluarea unor produse care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activitați de învățare complexe, originale și creative. Astfel evaluarea devine motivantă pentru elev. Ca metodă de evaluare înlătură stările emoționale negative care însoțesc formele tradiționale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele ce compun portofoliul au fost evaluate separat, în cazul acestui instrument specialiștii recomandă și o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor și produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative: excelent, foarte bun, acceptabil, inacceptabil, sau simboluri numerice: cifre de la 5 la 1 etc. (Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, București, 2001)
3.1.4.Etapa evaluarii finale
Evaluare finală (sumativă) la clasa pregătitoare
Unitatea de învățare: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (Anexa 8)
OBIECTIVE:
să formuleze propoziții cu un cuvânt dat;
să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată;
să despartă cuvinte în silabe;
să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul inițial);
să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final);
să formeze cuvinte cu un sunet dat;
PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR
ITEMI
formulează o propoziție cu un cuvânt dat și numără cuvintele – 2 puncte
formează două cuvinte cu silaba dată – 2 puncte
găsește cuvântul opus cuvântului dat – 1 punct
găsește cuvântul cu același înțeles cu cuvântul dat – 1 punct
desparte în silabe 3 cuvinte corect- 2 puncte
descrie o imagine în cel puțin 3 propoziții – 2 puncte
TIMP DE LUCRU: 15 – 20 minute.
PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR
Chestionarul va fi aplicat individual, fiecărui copil.
Spune o propoziție cu cuvântul „carte“.
Câte cuvinte are propoziția pe care ai spus-o?
Găsește două cuvinte în care să ai silaba „ra“.
Spune cuvântul opus pentru cuvântul „mare“.
Cum putem spune altfel la „elev“?
Desparte în silabe cuvintele: „mașină, caiet, școală“.
Privește cu atenție imaginea. Spune ce vezi în imagine, folosind cât mai multe propoziții. (Se folosesc imagini atractive, cu aspecte ale anotimpurilor în natură; munca oamenilor în grădină primăvara/toamna).
PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE
ITEMI
Alege corect cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziția ascultată- 2 puncte
desparte cuvintele reprezentate în imagini, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul – 2 puncte
identifică în mod corect numărul de silabe al unui cuvânt – 2 puncte
încercuiește cuvintele care încep cu sunetul indicat – 2 puncte
recunoaște sunetul cu care începe un cuvât; scrie litera corespunzătoare – 2 puncte
TIMP DE LUCRU: 20 – 25 minute.
Ascultă propoziția citită de mine. Încercuiește cifra care arată câte cuvinte are propoziția!
Băiatul citește.
3 2 1 5
Ascultă propoziția! Numără cuvintele! Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte!
Fetița udă florile.
5 4 3
Desparte în silabe cuvintele. Desenează atâtea linii orizontale câte silabe are cuvântul reprezentat în desen.
(imagini preluate de pe www.clipartsalbum.com)
Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2 silabe”
Încercuiește imaginile a căror denumire începe cu sunetul „C“
Recunoaste sunetul cu care începe cuvântul „casă“! Scrie litera!
7.Scrie cuvântul, dacă știi!
DURATA ACTIVITĂȚII:
30 – 35 minute/activitate
NOTARE:
A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM:
A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte/ fiecare probă
NUMAR DE COPII:
3 copii
Evaluare finală (sumativă) la clasa I
Testele de evaluare sumativă aplicate la clasa întâi au constituit probe care să verifice:
Capacitatea de exprimare scrisă (Folosirea literelor de mână în scrierea de cuvinte, propoziții și texte);
Capacitatea de exprimare orală (Folosirea dialogului în exprimarea orală; Elaborarea unor enunțuri pe baza unui suport vizual; înțelegerea mesajului scris).
În acest sens, am aplicat un număr de 6 probe; două orale, trei scrise si una practică. Rezultatele obținute de elevi la aceste teste au completat evaluarea prin observarea directă a comportamentului elevilor, observarea activității la clasă și modul în care s-au implicat în rezolvarea temelor de casă.
Matricea alăturată prezintă schematic modul de evaluare pentru fiecare capacitate/subcapacitate, precum și probele prin care s-a realizat evaluarea. (Anexa 9)
MATRICE
Obiectul: Limba si literatura română
clasa I
Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare scrisă:
Proba 1
Subcapacități: Utilizarea literelor de mână în scrierea de cuvinte, propoziții și texte
Tipul probei: scrisă
Exercitii:
Dictare:
Dorina are șapte ani. Ea a primit în dar o minge de la Angela.
Acum se joacă în curte. E mare veselie!
Răspunde la următoarele întrebări:
Cum se numește colegul/colega ta de bancă?
În ce clasă ești ?
Ce îți place cel mai mult la școală?
În ce anotimp suntem?
Aranjează cuvintele astfel încât să obții o propoziție:
prietena Cartea este școlarilor
Alcătuiește câte două propoziții cu cuvintele:
vacanța
copacul
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
Scrie după dictare un text corect, lizibil, îngrijit aplicând normele de scriere cunoscute;
Formulează răspunsuri în propoziții dezvoltate, corecte;
Ordonează logic cuvintele într-o propoziție;
Alcătuiește 4 propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
BINE
Scrie parțial corect la dictare, înregistrând greșeli la scrierea unor cuvinte;
Dă răspunsuri folosind ca suport o parte din întrebare;
Ordonează corect cuvintele într-o propoziție dată;
Alcătuiește trei propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
SUFICIENT
Scrie parțial corect la dictare înregistrând greșeli la scrierea cuvintelor și propozițiilor;
Dă răspunsuri care nu reprezintă o propoziție sau care sunt formulate incomplet;
Ordonează corect doar primele două cuvinte din propoziție;
Alcătuiește două propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
Capacitatea de exprimare orală, respectiv subcapacitatea de folosire a dialogului în exprimarea orală am verificat-o folosindu-mă de suport vizual. Elevii au avut de formulat enunțuri pe baza unui suport vizual, adică o situație concreta, cunoscută lor.
Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare orală:
Capacitatea: Capacitatea de exprimare orală
Subcapacități: Elaborarea unor enunțuri pe baza unui suport vizual; Utilizarea dialogului în exprimarea orală;
Tipul probei: practică
1. Completează oral dialogul folosindu-te de desenul de mai jos.
(imagini preluate de pe http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii/)
Bună ziua, băiețel !
Bună ziua, Scufiță Roșie!
Dar de unde mă cunoști?
Din poveste!
Dar tu cine ești?
Eu sunt Pinocchio! Nu ai auzit de mine?
Cunosc un Pinocchio, dar era un baiețel care spunea mereu minciuni!
Eu sunt acela, dar acum m-am cumințit.
Dar tu, Scufiță Roșie, unde mergi? De ce nu ai coșul cu bunătăți pentru bunica?
Am fost la bunicuța, iar acum mă întorc. Trebuie să ajung acasă să nu se îngrijoreze mama.
La revedere, Pinocchio! Să fii cuminte!
La revedere, Scufiță Roșie!
(Dialogul poate continua, in funcție de preferința învățătorului și de imaginația elevilor).
Privește fețele copiilor din imagini. Spune ceva despre fiecare !
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă;
Formulează răspunsuri clare, concise, în concordanță cu tema, folosind formulele potrivite situației concrete de comunicare;
Folosește formulele potrivite pentru începutul si încheierea unui dialog;
Prezintă trei propoziții pentru fiecare imagine;
BINE
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă,cu mici ezitări;
Formulează răspunsuri clare, concise, în concordanță cu tema, folosind formulele potrivite situației concrete de comunicare, cu mici nepotriviri și ezitări;
Încheie un dialog folosind în comunicare formulările scurte;
Formulează câte două propoziții pentru fiecare imagine.
SUFICIENT
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă, cu unele dificultăți;
Formulează răspunsuri lipsite de claritate și precizie;
Formulează cel mult o propoziție pentru fiecare imagine.
Proba 3
Capacitatea: Capacitatea de exprimare orală
Subcapacitatea: înțelegerea mesajului scris
Tipul probei: orală
(imagini preluate de pe faraaer.ro- planșe de colorat pentru copii)
Cocoșul și vulpea
(poveste populară)
Un cocoș stătea pe un gard, cu găinile lui. Vulpea s-a apropiat cu șiretenie de el.
– Dragă prietene, ai aflat noua veste?
– Nu știu de nicio noutate, a răspuns cocoșul, fără să coboare de pe gard.
– Toate animalele au hotărât să trăiască frățește, fără dușmănie sau frică. Așadar, coboară-te de pe gard, să ne îmbrățișăm!
– Da, imediat, răspunse cocoșul. Stai puțin, că văd ceva în depărtare!
– Ce vezi? întrebă vulpea, curioasă.
– Ah, nimic important. Se apropie niște câini. Cred că vor și ei să te îmbrățișeze, că au aflat noua veste.
Atunci vulpea se lipsi de pupat și îmbrățișat, fugind supărată. S-a încurcat în propria șiretenie!
Cu puțină minte și atenție, dai pe față orice vulpe!
Citește textul și descrie cele două personaje (spune cum erau cele două personaje);
2.Caută cuvinte și expresii cu înțeles asemănător pentru:
să trăiască frățește =
vulpea era șireată=
3.Alcătuiește propoziții cu expresiile de mai sus (oral).
4.Răspunde la următoarele întrebări:
De ce a venit vulpea la cocoș?
De ce îi cere cocoșului să coboare de pe gard?
De ce se lipseste vulpea de pupatul cocoșului?
5.Povestește textul citit.
6.Spune care proverb, din cele de mai jos, se potrivește textului:
Vulpea găini visează.
Cocoșul care cântă toată noaptea îl mănâncă vulpea.
Vulpea cât e de vicleană și ea cade în capcană.
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele și apreciază faptele (pozitive/negative) ale personajelor;
explică înțelesul celor două expresii;
răspunde corect și logic la cele trei întrebări;
respectă momentele acțiunii în povestire;
desprinde informația esențială.
BINE
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele și apreciază faptele lor;
explică înțelesul unei singure expresii;
răspunde corect la cele trei întrebări puse;
povestește pe scurt conținutul;
desprinde informația esențială.
SUFICIENT
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele;
povestește textul răspunzând la întrebări.
Evaluare finală (sumativă) la clasa a II a
În evaluările sumative, la fel ca și în celelalte forme de evaluare, criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea am gândit-o respectând standardele curriculare prevăzute de Programa școlară pentru Limba română la clasa a II a. Centrarea pe elev a standardelor și relevanța din punct de vedere al motivării acestuia pentru învățare, orientate spre ceea ce elevul va fi capabil să aplice în activitatea independentă, m-a preocupat în prezenta cercetare.
Pentru clasa a II a, la evaluarea sumativă pentru limba română am folosit un text tot de Călin Gruia, ca și în evaluarea inițială. Obiectivele propuse au vizat atât înțelegerea textului, cât și operarea pe același text cu cunoștințele însușite în orele de limba română di acest an. (Anexa 10)
OBIECTIVE:
Să răspundă la întrebări legate de conținutul unui text citit independent;
Să identifice cuvinte cu sens asemănător cuvintelor date;
Să scrie cuvinte cu sens opus;
Să descopere regula de scriere a cuvintelor unei familii de cuvinte și să o aplice la alte exemple;
Să aplice regulile de scriere cu „m“ înainte de „p“ sau „b“;
Să foloseasca corect în scriere literele „î“ și „â“;
Să folosească în mod corect formulele: „într-o/într-un”, „dintr-o/dintr-un”;
ITEMI:
Citește textul cu atenție, în ritm propriu; răspunde în scris la întrebările formulate; – 2 puncte
Identifică cuvintele cu înțeles asemănător și le scrie în spațiul indicat; – 1,2 puncte
Găsește cuvintele cu sens opus pentru cele date; 1,2 puncte
Scrie cuvinte formate prin adăugarea unuia dintre prefixele: îm, ne sau re; – 0,8puncte
Aplică în mod corect regula de scriere cu „m“ înainte de „p“ sau „b“; – 1,8 puncte
Aplică regulile de scriere cu „î“ sau „â“; -2 puncte
Completează propozițiile date cu unul din cuvintele: „într-o/într-un”, „dintr-o/dintr-un” -1 punct
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
9,5 – 10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9,49 și 6,5 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6, 49 și 5 puncte
Test de evaluare sumativă:
1 Citiți cu atenție textul:
Noi, albinele….
după Călin Gruia
Trântorul a plecat să se plimbe prin grădină și s-a întors seara târziu. Se îndreaptă repede spre sala de mese a stupului. Nu găsi pe nimeni acolo. Și nu-și văzu nici ceașca pe nicăieri. Supărat, începu să strige:
Ei, dar unde-i ceșcuța mea? Unde-i cornulețul meu?
O albină mai în vârstă, cu o mătură sub aripă, se apropie de el și-i spune:
Nu te enerva. Mănânci ce-ai adus.
Nu înțeleg ce vrei să spui!
Nu ți se mai dă de mâncare de azi înainte.
Dar mor de foame! Am dreptul la porția mea!
Poftim mătura, fă curățenie în stup.
Eu? Dar n-am muncit niciodată.
Și trântorul, supărat, plecă. Pe unde o fi umblat, n-a putut să afle nimeni.
2.Răspunde la întrebările:
Care sunt personajele acestei întâmplări?
Cum era trântorul?
De ce a plecat trântorul din stup?
3. . Scrie cuvinte cu înțeles asemănător :
calm = pleacă =
repede = în vârstă =
supărat = ceașcă =
4. Scrie cuvinte cu înțeles opus:
ascultător bun =
liniște = subțire =
aproape = slab =
6. Transformă după model :
podoabă – împodobit – neîmpodobit – reîmpodobit
boboc
pădure
7. Completează cu „m” sau „n”:
bo_boane lâ __gă ro __b
poru____b câ___d î___florește
î___pletit î____bobocit î_brăcăminte
8. Completează cu „î” sau „â”:
cobor_ lum___nare
s____mbăta ne___nceput
hotăr_ rom_n
re_ncep re__mpodobit
11. Completează cu „într-o/într-un”, „dintr-o/dintr-un” :
Andrei a urcat……………………autocar.
………….. scorbură a ieșit o veveriță.
Mama a pus trandafirii …………… vază.
Vulpea a sărit ……………tufiș.
Evaluare finala (sumativă) la clasa a III a:
Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziția de la un model traditional spre un model eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în acrivitatea didactică.
Evaluarea finală este o strategie absolut necesară deoarece contribuie la finalizarea acțiunilor printr-o decizie referitoare la perfecționarea formelor și metodelor alese pentru a stabili o legătură logică atât cu evaluarea initială, cât și cu cea formativă. Evaluarea finală se bazează pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue, ceea ce asigură luarea unei decizii finale optime. Ea trebuie continuată ca reper pentru o nouă evaluare, ca punct de plecare în perfecționarea activității didactice a învățătorului. (Anexa 11)
TEMA: Cea dintâi carte poștală
Unitatea de învățare: Mesajul în scrierea funcțională
OBIECTIVE:
să formuleze răspunsuri la întrebările legate de textele studiate;
să găsească cuvinte cu același sens și cu sens opus pentru cuvintele date;
să dovedească cunoașterea sensului cuvintelor date prin alcătuirea unor enunțuri potrivite;
să aplice regulile de scriere a numeralelor cu litere în spațiile date;
să folosească în mod corect cuvintele „o dată“ și „odată“, în enunțuri;
să scrie un mesaj, un anunț, o invitație, o reclamă sau un articol.
ITEMI:
Scrie răspunsuri corecte și complete la întrebări; -2 puncte
Identifică sinonime și antonime pentru toate cuvintele date; – 2 puncte
Dovedește cunoașterea sensurilor cuvintelor date prin alcătuirea de enunțuri corecte; – 1 punct
completează și scrie corect cele cinci numerale; -1 punct
scrie corect câte două enunțuri cu „o dată“ și „odată“; -2 puncte
redactează la alegere, în mod corect, unul dintre textele cerute identificând și folosind numerale. – 2 puncte
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Sub 7 puncte;
Test de evaluare sumativă clasa a III a:
Răspunde la următoarele întrebări:
Unde se afla locul unde s-a întemeiat orașul București?
Cine a semnat cartea poștală adresată berzei?
Ce a învățat Fram să facă la circ?
Ce își amintea Fram în cușca lui din fundul menajeriei?
Scrie cuvinte :
cu înțeles asemănător pentru :
făptură – voievozi –
rugăminte – am deprins –
tânjește – cioban –
cu înțeles opus pentru:
noapte – plecare –
se desprinde – largă –
a apărut – nepricepere –
Scrie enunțuri în care cuvintele „creastă“ și „sare“ să aibă înțelesuri diferite:
Completează și scrie cu litere numeralele din paranteză:
Mihai este un adolescent de (17) ……………………………………….ani. Peste (9) ………..luni , va împlini (18) ……………………… ani și va sărbători majoratul. Părinții îi vor cumpăra un cadou în valoare de (187) ……………………… lei. El a invitat (27) ………………………………………………………………………….. prieteni .
Alcătuiește câte două enunțuri cu „o dată“ și „odată“
Scrie, la alegere:
Un mesaj transmis printr-o carte poștală, unui cunoscut, semnat de tine;
O invitație pentru părinți, la serbarea de sfârșit de an;
Un anunț;
O reclamă pentru o carte de povești;
Un articol despre clasa/școala ta;
În scriere folosește și numeralele, apoi le subliniază.
Evaluarea sumativă (finală) „LIMBĂ ȘI COMUNICARE” clasa a IV a
Evaluarea în învățământul primar are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de către cadrele didactice. Acolo unde învățătorul decide ca proba aplicată să fie una de tip oral, este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit tuturor elevilor.
Evaluarea formativă are un feedback dublu; asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie să le reactualizeze în procesul de învățare spre a înlătura dificultățile pe care le întâlnește și asupra activității învățătorului, pentru a-i indica cum să-și deruleze activitatea la clasă și care sunt obstacolele cu care se confruntă.
Noul model comunicativ funcțional impune folosirea testului integrator, prin care poate fi desemnată o probă de evaluare orală sau scrisă, în care sunt vizate capacități aflate în fuziune, nu separate pe citire – lectură – comunicare- elemente de construcție a comunicării.
Evaluarea inițială, formativă și cea sumativă se completează reciproc și se constituie într-un sistem unic, cu rol important în prognosticarea calității și eficienței învățământului.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare.
(Anexa 12)
Test de evaluare sumativă:
Unitatea de învățare ,, Iarna”- Întrebările și răspunsurile în comunicare
OBIECTIVE:
să scrie după dictare un text;
să formuleze răspunsurile la întrebări și să formuleze două întrebări pornind de la text;
să sublinieze numeralele din text;
să completeze enunțurile lacunare cu numeralele potrivite;
să alcătuiască comunicări cu numerale care însoțesc substantive de genul masculin și de genul feminin;
să stabilească valoarea morfologică a cuvintelor date;
să scrie o propoziție simplă cu numeralul „doi“.
ITEMI:
Scrie corect toate enunțurile; – 2 puncte
Formulează răspunsuri corecte la toate întrebările; – 1,5 puncte
Formulează corect două întrebări; – 1,5 puncte
Identifică cele șase numerale; – 1 punct
Completează și scrie corect toate numeralele; – 1,5 puncte
Stabilește valoarea morfologică în toate situațiile; – 1,5 puncte
Alcătuiește o propoziție simplă cu numeralul „doi“. – 1 punct
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Sub 7 puncte;
Test de evaluare sumativă la clasa a IV a
Dictare:
Elevii vor scrie următorul text:
,,Doi proști s-au întâlnit cândva la o răscruce de drumuri.
Bună vremea, om cuminte ! spuse primul prost.
Uitându-se mai atent, văzu că întâlnise pe unul care purta în miez de vară două căciuli pe cap și trei cojoace în spinare…
Mulțumesc dumitale, om cu scaun la cap, răspunse al doilea prost. “
(Deșteptăciunea proștilor de Vladimir Colin)
2. După ce citești textul, răspunde la următoarele întrebări :
Unde se petrece acțiunea?
Care sunt personajele care apar în acest fragment?
Formulează două întrebări pornind de la text.
Subliniază toate numeralele din text.
3. Completează enunțurile cu numeralele care lipsesc:
Luna ianuarie are ………………………………………………………………………. de zile.
Sistemul Solar are un număr de ……………………………………………………… planete.
Fiecare mână are câte ……………………………………………………………………. degete.
O zi are …………………………………………………………………………………………. de ore.
Familia mea are ……………………………………………………………………………. membri.
Eu am vârsta de ……………………………………………………………………………….. ani.
4.Alcătuiește două propoziții în care numeralul 12 să fie însoțit pe rând, de un
substantiv masculin și apoi de unul feminin ( numeralele se scriu cu litere).
5.Scrie ce este ca parte de vorbire cuvântul subliniat în fiecare propoziție:
Nouă ne place la școală! ……………………………………
Succesorul lui nouă este zece. ……………………………………
De curând ne-am mutat într-o casă nouă. ……………………………………..
6.Scrie o propoziție simplă cu cuvântul „doi“.
Studiul limbii române în clasele I-IV urmărește finalități care au o importantă perspectivă, având în vedere nu doar însușirea unor date, denumiri sau întâmplări. Învățătorului îi revine importanta sarcină de a-i învăța pe elevi cum se învață, cum se gândește, cum se rezolvă diverse situații problemă, formându-le astfel deprinderi de muncă intelectuală. În acest sens, formarea unor deprinderi intelectuale precum cititul, scrisul, comunicarea este mai importantă decât însușirea informațiilor.
Pentru asigurarea succesului deplin al activității didactice încă din etapa de proiectare a acesteia este necesară conturarea unei concepții clare cu privire la sistemul de evaluare.
Performanțele școlare înregistrate de elevi pe parcursul experimentului formativ au fost cuantificate pe baza evaluării formative. Evaluarea a vizat, atât comportamentul și atitudinea elevilor față de procesul de învățare, cât și formarea și dezvoltarea unor capacități ca rezultat al eficientizării activității de învățare.
CAPITOLUL IV: Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative
4.1. Derularea cercetării
4.2.Compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală
4.3. Inregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective – interpretarea logică, psihologică și pedagogică
4.1. Derularea cercetării
Cercetare experimentală privind eficiența strategiilor de evaluare alternative în cadrul orelor de limba și literatura română
Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2012-2013 a pornit de la ipoteza că aplicarea, în activitatea la clasele cu care lucrez, a metodelor tradiționale de evaluare îmbinate cu cele alternative, va crește eficiența activității de receptare a textului literar, ceea ce va duce la stimularea interesul pentru lectură, pentru cunoaștere, orientându-i spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Fiecare dintre disciplinele studiate în școală este importantă, dar limba română înseamnă mai mult decât o disciplină de învățământ. În ciclul primar, prin textele studiate de elevi, această materie pune bazele înțelegerii cunoștințelor transmise la toate celelalte materii. Un elev care stăpânește foarte bine cuvintele și exprimarea în limba română va învăța cu ușurință și la istorie, și la științe, matematică sau geografie, deoarece înțelege ceea ce aude la lecție sau citește spre a aprofunda. În același timp, limba română este limba noastră maternă, cea care îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze personalitatea, îi ajută să-și exprime gândurile și simțămintele. Cercetătorii apreciază experimentul psihopedagogic ca fiind „(…) cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective.” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p. 74). Este comparat cu o formă particulară a experimentului natural, fiind de două feluri, adică experiment constatativ și experiment formativ. Dacă experimentul constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. (apud Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 96) În cadrul activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților de receptare a textului literar, ceea ce va duce la stimularea interesul pentru lectură, pentru cunoaștere, orientându-i pe elevii din clasele I-IV și clasa pregătitoare spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare / alternative, să ajut elevul să pătrundă și să dezlege tainele cărților, să facă corelații cu propriile experiențe de viață; îmbinarea acestor metode dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile. În momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, o dată cu aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupul experimental față de cei din eșantionul de control.
În semestrul I am aplicat probe de evaluare inițială la ambele clase (experimentală și clasa de control) pentru a determina gradul de operare cu noțiunile învățate. În cadrul evaluărilor formative asupra clasei experimentale s-a intervenit conform cercetării, adică am folosit în evaluare metode alternative, alături de metodele clasice. La clasa de control s-a practicat evaluarea dupa stilul tradițional. Progresul realizat de elevii din clasa experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se vor putea observa în subcapitolul „Compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală.“
4.2.Compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală
Acest subcapitol prezintă rezultatele centralizate de la evaluarile inițială, formativă și finală de la clasa experimentală și de control, în tabele și grafice. În continuare voi face referire la evaluarea inițială a elevilor pe nivel de clase.
Rezultatele obținute la evaluarea inițială la clasa experimentală
clasa pregătitoare: (la clasa pregătitoare nu se acordă elevilor calificative)
3 elevi înscriși, 3 elevi prezenți,
1 elev comportament atins – capacitatea maximă (au obținut 10 puncte);
33% Fb;
2 elevi capacitate medie – comportament în dezvoltare;
66%B;
clasa I:
3 elevi înscriși, 3 elevi prezenți,
1 elev comportament atins – capacitatea maximă,
33% Fb;
2 elevi capacitate medie – comportament în dezvoltare;
66% B;
clasa a II a:
2 elevi înscriși, 2 elevi prezenți,
2 elevi cu capacitate minimă – necesită sprijin (au obținut între 5 și 6 puncte);
100% S
clasa a III a:
6 elevi înscriși, 6 elevi prezenți,
2 elevi au realizat punctajul maxim, comportament atins – capacitatea maximă;
33% Fb;
4 elevi punctajul de nivel mediu, capacitate medie – comportament în dezvoltare;
66% B;
clasa a IV a:
5 elevi înscriși, 5 elevi prezenți,
2 elevi au realizat punctajul maxim, comportament atins – capacitatea maximă;
40%Fb;
3 elevi punctajul de nivel mediu, capacitate medie – comportament în dezvoltare;
60%B;
Sintetizând rezultatele obținute la evaluarea inițială a clasei experimentale am obținut următoarele rezultate:
Clasa experimentală – evaluare inițială
Aceleași teste de evaluare inițială au fost aplicate și clasei de control. Elevii din clasa de control au obținut următoarele rezultate:
Rezultatele obținute la evaluarea inițială la clasa de control
Sintetizând rezultatele obținute la evaluarea inițială a clasei de control am obținut următoarele rezultate:
Clasa de control – evaluare inițială
Din datele sintetizate în urma evaluării inițiale în cele două tabele, rezultă că la probele inițiale clasa experimentală a înregistrat un avans considerabil față de colectivul de control la rezultatele apreciate cu B (bine), respectiv cu 16% mai multe rezultate B, pe când la calificativele de Fb (Foarte bine) clasa experimentală înregistrează un minus de 3,9%. În schimb, la numărul elevilor care necesită sprijin, calificativul S (suficient), clasa de control are cu 8,8% mai mulți elevi în această situație și tot la această clasă întâlnim un număr de 3,3% elevi care obțin rezultate sub standardul minimal al programei, adică I (insuficient).
Comparativ, cele doua clase au obținut la evaluarea inițiala următoarele rezultate:
Clasa experimentală Clasa de control
Elevi cu calificativul Fb – 6 (31,5%) Elevi cu calificativul Fb – 11 (35,4%)
Elevi cu calificativul B – 11 (58%) Elevi cu calificativul B – 13 (42%)
Elevi cu calificativul S – 2 (10,5%) Elevi cu calificativul S – 6 (19,3 %)
Elevi cu calificativul I – 0 (0%) Elevi cu calificativul I – 1 (3,3 %)
Centralizarea situației la clasa experimentală, după evaluarea formativă se prezintă astfel, în tabele centralizatoare analitice și sintetice:
Rezultatele obținute la evaluarea formativă la clasa experimentală În evaluările formative la clasa experimentală s-a aplicat ipoteza formulată în prezenta cercetare, anume că elevii obțin rezultate mult mai bune dacă evaluarea se face cu ajutorul metodelor moderne, care oferă elevilor posibilitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite în cadrul orelor de limba română sau lectură, față de evaluarea tradițională care presupune redarea cunoștințelor însușite, a regulilor sau termenilor învățați. Progresul înregistrat de elevi este elocvent, ceea ce duce la schimbări pozitive în atitudinea elevilor față de învățătură, creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii.
Situația statistică a rezultatelor obținute la evaluarea formativă se prezintă astfel:
Clasa experimentală – evaluare formativă
Clasa experimentală – evaluare formativă
Rezultatele obținute la evaluarea formativă la clasa de control
Probele aplicate la clasa de control au folosit metode tradiționale de evaluare. Elevii au avut de redat noțiuni și reguli cunoscute și o parte mai mică în care au avut de aplicat în mod practic cunoștințele acumulate. Se observă o stagnare în rezultatele obținute, iar în unele cazuri chiar o scădere a acestora.
Clasa de control – evaluare formativă
Clasa de control – evaluare formativă
Evaluarea formativă la clasa de control înregistrează o stagnare atât la nivelul elevilor care au obținut doar calificativul S (suficient) la evaluarea inițială, cât și la elevii care au obținut B (bine). Singura modificare este pentru elevul care a fost încadrat sub nivelul minim în etapa inițială, iar la evaluarea formativă obține S (suficient). Progres înregistrează un singur elev, care este notat cu B (bine), iar la evaluarea inițială a obținut S (suficient). Reprezentarea grafică comparativă a evaluării formative la cele două clase este reprezentativă pentru cercetarea întreprinsă.
Rezultatele obținute la evaluarea finală la clasa experimentală
Evaluarea sumativă la clasa experimentală a pus în evidență eficiența metodelor moderne de evaluare în creșterea performanțelor elevilor evaluați în acest mod. Elevii aplică cu mai mare ușurință ceea ce au învățat în cadrul orelor de limba română, lectură sau la celelalte materii, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. Diferența dintre rezultatele de la evaluarea inițială și cea finală sunt în favoarea elevilor, a recunoașterii capacităților acestora, a stimulării activității intelectuale de tip școlar. Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.
Clasa experimentală – evaluare finală
Clasa experimentală – evaluare finală
Rezultatele obținute la evaluarea finală la clasa de control
Clasa de control – evaluare finală
E fin.= evaluare finală
E form.= evaluare formativă
E iniț. = evaluare inițială
Compararea rezultatelor de la evaluarea inițială, formativă și finală la clasa experimentală
Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute de la cele trei tipuri de evaluare certifică ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea prin care am căutat să demonstrez că folosirea metodelor alternative de evaluare în activitățile de la clasele primare oferă elevilor posibilitatea de a pune în evidență cunoștințele însușite în cadrul orelor de limba română și lectură. Elevii au reusit să facă dovada că stăpânesc cunoștințele însușite și le aplică în mod corect în activitățile de exerciții pe un text. Operarea practică cu noțiunile de lumbă (sinonime, antonime, familii de cuvinte, crearea unor texte după o structură cerută, ordonarea logică a unor idei) au creat cadrul de realizare a feedback atât pentru învățător, cât și pentru elevi. Rezultatele foarte bune obținute la evaluările finale îmi oferă posibilitatea de a continua activitatea la clasă prin folosirea metodelor moderne de predare și evaluare, astfel încât elevii să manifeste plăcere și interes pentru activitatea școlară.
E.I.= rezultate la evaluarea inițială;
E.C.= rezultate la evaluarea continuă (formativă);
E.F.= rezultate la evaluarea finală;
La eșantionul de control, unde evaluările au fost concepute după metode tradiționale, se observă o plafonare a rezultatelor la elevii cu rezultate bune și foarte bune și stagnare la elevii care au realizat cerințele la nivelul minimal al programei.
Centralizarea rezultatelor obținute la evaluările aplicate la clasa experimentală:
Coroborând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:
prin folosirea metodelor de evaluare moderne (alternative) se asigură creșterea eficienței învățării și se dezvoltă motivația pentru lectura suplimentară;
prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale;
folosirea metodelor de evaluare complementare asigură formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevilor;
prin folosirea metodelor moderne în evaluarea la limba română (și la celelalte obiecte de invățământ), elevii și-au format o atitudine pozitivă față de evaluare;
învățarea interactivă, urmată de evaluare și inter-evaluare a început să-și pună amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.
4.3. Inregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective – interpretarea logică, psihologică și pedagogică
„Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare copil, elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială. ” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p.6)
În cadrul activității la clasă creez condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev în situații personalizate sau socializate de învățare. La lecțiile de limba și literatura română activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți elevii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicarea orală sau scrisă, la fel cum diferită este si receptivitatea față de mesajul transmis prin intermediul textelor din manual sau din cărțile de lectură. Am în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.
Deși îmi desfășor activitatea la o clasă cu 5 categorii de elevi diferite ca vârstă, fiecare lecție, la fiecare clasă, o proiectez cu răspunderea unui bun organizator, cu activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia.
Mi se pare deosebit de importantă folosirea influenței pe care o am ca învățător în fața elevilor mei, în educarea încrederii în propriile puteri, facilitând învățarea și stimulând pe copii să lucreze în echipă. Prin folosirea metodelor moderne în activitatea de evaluare și predare-învățare, am educat la elevii cu care lucrez calități moral – volitive, am stimulat eforturile intelectuale. De asemenea, elevii mei au devenit mult mai sensibili și mai atenți cu propria exprimare, crescând totodată interesul față de lectură și analiza textelor literare.
Sunt mulțumit că am reușit să stimulez colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor de limbă, vocabular sau cele cu profil literar, în context variate.
Progresul înregistrat de elevi s-a datorat faptului că am reușit să adaptez metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii și-au format deprinderi de a aplica cunoștințele însușite pe un text nou, au depășit blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, în cadrul activităților de proiecte sau portofoliu. Având în vedere faptul că elevii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, am folosit tratarea diferențiată și individuală a elevilor, apelând la următoarele procedee:
acțiuni individualizate desfășurate pe fondul activităților frontale, cu toți elevii dintr-o clasă;
teme pentru acasă având sarcini de lucru, volum și grad de dificultate diferențiat;
activități pe grupe de nivel, potrivit particularităților individuale ale elevilor, având sarcini diferite;
stimularea tuturor elevilor clasei, prin distribuția întrebărilor în raport de posibilitățile lor.
Învățătorul stimulează colaborarea, interesul și motivația elevilor prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev.
„Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a aptitudinilor, capacităților și competențelor persoanei acolo unde condițiile de mediu și educație sunt favorabile, în consonanță cu structura și dinamica personalității individuale. Deci, cu atât mai justificat este un act pedagogic cu cât educația săvârșită de adult se realizează în serviciul formării abilităților intelectuale, dezvoltării competențelor cognitive, psihomotorii și împlinirii personalității copilului / elevului.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 7)
Pe parcursul cercetării am descoperit plăcerea și interesul cu care elevii au primit acest tip de evaluări, fiecare noutate stârnind o adevărată provocare mobilizatoare. Analizarea rezultatelor evaluării în funcție de itemi a dat posibilitatea elevilor să se afirme în cadrul grupului datorită faptului că au fost itemi la care au obținut rezultate foarte bune chiar și elevii cu prestații modeste la lecții. Am observant o mai bună colaborare între elevii aceleiași clase. La nivelul grupului clasei au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, nemaiținând cont de rezultatele obținute la învățătură. S-a confirmat astfel ideea susținută de cercetările în domeniul evaluării, potrivit căreia, evaluarea prin metode moderne nu cataloghează, nu asigură o ierarhie, ci oferă cadrului didactic, elevilor și părinților feedback-ul în funcție de care activitatea de învățare-predare poate fi reglată.
Rezultatele obținute la evaluări și aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar această motivație a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învățare și de concentrare a acestora în timpul lecțiilor.
Implicarea fiecărui elev în activitate de evaluare prin metode moderne a presupus implicarea proceselor psihice de cunoaștere, volitive și motivațional-afective: limbajul, gândirea, imaginația, memoria, voința, atenția și motivația.
Rezultatele obținute de elevi în cadrul evaluărilor formative și finale confirmă ipoteza lucrării. Am constatat că prin utilizarea metodelor moderne în evaluarea cunoștintelor la limba română am contribuit la optimizarea evaluării, la eficientizarea acesteia, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
Învățătorul, perfecționându-și continuu activitatea, cunoscând particularitățile individuale ale elevilor cu care lucrează, valențele conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare-evaluare, acționează astfel încât dezvoltarea aptitudinilor elevilor să fie stimulată. Prin crearea unui context social – educațional adecvat, prin utilizarea metodelor cu eficiență și impact maxim pentru fiecare secvență de învățare, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor, învățătorul oferă cadrul optim de manifestare și dezvoltare intelectuală. Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți elevii, atunci putem spune că elevilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare intelectuală.
CONCLUZII
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasă am pus în evidență rolul strategiilor de evaluare moderne – alternative, în creșterea randamentului școlar, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite.
Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să se pregătească în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc și dezvoltarea intelectuală.
Raportând rezultatele obținute de către fiecare elev la posibilitățile lor intelectuale, la capacitatea de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul școlar specific fiecărei clase.
Confirmarea ipotezelor de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că strategiile de evaluare de tip modern: observarea sistematică a elevilor, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, combinate cu cele tradiționale, generează progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului de elevi. Folosirea itemilor în evaluare, oferă învățătorului o imagine clară asupra performanțelor elevilor. Realizarea evaluării cu ajutorul metodelor moderne face ca elevii să contribuie în mod direct la propria formare. În acest fel se depășește practica evaluării reduse la notare, clasificare, sau stabilirea de ierarhii în cadrul clasei. Acest tip de evaluare stimulează participarea elevilor în evaluarea performanțelor proprii, respectiv autoevaluarea. Comunicarea rezultatelor evaluării se impune a fi orientată către elevi și familiile acestora.
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității de evaluare. Alături de predare și învățare, evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor, verificarea eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea experimentului.
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice și diverse, oferind cadrelor didactice posibilități multiple de manifestare a ingeniozității didactice. Urmărind creșterea eficienței actului evaluativ, am acționat pentru adaptarea evaluării la particularitățile fiecărei clase, ajungându-se la individualizarea acestui demers. În acest fel sunt eliminate efectele stresante pe care le provoacă evaluarea tradițională. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a metodelor moderne de evaluare pentru limba română și comunicare, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului.”(apud Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p. 26)
Încă de la clasa pregătitoare limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic.
Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”( Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 132) Utilizarea metodelor alternative, moderne, alături de cele clasice, tradiționale,
Se dovedește a fi utilă și benefică pentru realizarea evaluării educaționale. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiționale constituie o provocare pentru cadrele didactice. Tot mai multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic atât pentru elevi, cât și pentru reglarea activității de predare-învățare-evaluare să diversifice modalitățile și metodele de evaluare, astfel încât această activitate să devină instrument de formare a competentelor de operare cu cunoștințele însușite.
Am căutat să realizez o evaluare unitară, prin folosirea celor mai potrivite modalități și instrumente de evaluare. Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe evaluare. Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face parte din acesta, apreciind, înainte de toate, drumul parcurs de fiecare elev, respectiv a constata dacă a făcut progrese sau nu. Prin evaluările aplicate am reușit să stimulez activitatea elevilor și să facilitez progresul fiecăruia, în funcție de particularitățile individuale.
În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a învățătorului. Reușita școlară a elevilor, satisfacția profesională a învățătorului, precum și mulțumirea sufletească a părinților este asigurată prin utilizarea tuturor formelor de evaluare.
ANEXE:
ANEXA 1
=== anexa 4 ===
ANEXA 4
ANEXA 2
ANEXA 3
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Rezultatelor Scolare Forme Si Strategii de Realizare (ID: 159374)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.