Evaluarea Rezultatelor Activitatii Scolare
ARGUMENT
Evaluarea rezultatelor activității școlare reprezintă un comportament esențial și definitoriu al procesului de învățământ, fiind situată pe același plan cu dobândirea cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor. Ea însoțește și se inserează în activitatea instructiv-educativă,constituind punctul de plecare și premisa autoreglării și ameliorării continue a acestei activități și a sistemului de învățământ în ansamblu.
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind în același timp o imagine asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică. De asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor.
Predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnologice are ca scop însușirea de către elevi a unui sistem de cunoștințe, a unui mod de a acționa, de a gândi și de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenței și responsabilității profesionale, calificarea într-un domeniu de activități corespunzator fiecărui profil de pregătire în liceu (mecanic, electric, economic etc).
În afara fondului de cunoștinte teoretice generale, a gradului de cultură și educație, elevii trebuie să dispună de cunoștințe ce stau la baza pregătirii lor profesionale. Aceasta se realizează printr-o instruire complexăși progresivă, trecând de la problemele generale ale profilului într-o primă fază la cele specifice unui grup de meserii.
Lucrarea științifică pentru obținerea gradului didactic I este alcătuită din două părți. Prima dintre ele este structurată pe două capitole tratând noțiunile de pedagogie specifice itemilor și un studiu de caz privind utilizarea itemilor în cadrul Liceului Tehnologic Bîrsești Târgu-Jiu, județul Gorj.A doua parte conține elemente de teoria și metodica predării disciplinelor economice în cadrul liceelor tehnologice folosind exemple din propria activitate (proiecte de lecție, instrumente de evaluare).
Secțiunea destinată cercetării-investigării (capitolul doi) cuprinde studii efectuate pe două clase din ani diferiți de studiu (clasa a X-a zi și a XIII-a seralrută progresivă) precum și specializări diferite (domeniul de bază agricultură respectiv tehnician în activități economice).
Studiile efectuate au urmărit să determine percepția și atitudinea cadrelor didactice și a elevilor din învățământul preuniversitar față de metodele moderne de evaluare educațională folosite în evaluarea rezultatelor învățării. Instrumentul de cercetare folosit a fost chestionarul (un test inițial cu diferiți itemi) iar datele obținute au fost supuse analizei statistice (întocmirea de histograme).
CAPITOLUL 1
ASPECTE TEORETICE PRIVIND FOLOSIREA ITEMILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
DELIMITARE CONCEPTUALĂ: TEST DOCIMOLOGIC, ITEMI. DEFINIREA ITEMILOR
Testarea are rolul de a prezenta o imagine fidelă asupra modului în care sunt satisfăcute cerințele școlare și sunt atinse obiectivele educaționale. Ca atare, testul docimologic reprezintă o probă standardizată ce asigură o mare obiectivitate în procesul de evaluare școlară.
Funcțiile pecare le îndeplinește un test sunt următoarele:
evaluarea eficienței actului de predare;
identificarea stadiului de pregătire al elevilor;
selectarea pentru accederea pe trepte superioare de instrucție și certificare;
identificarea dificultăților întâmpinate de elevi precum și a insucceselor apărute în procesul de învățare.
Rolul unui test docimologic este acela de a asigura măsurarea performanței obținute de către persoanele evaluate în condiții foarte asemănătoare cu cele experimentale (controlul condițiilor, repetarea probei, tratarea statistică a datelor obținute). Astfel, testul înregistrează comportamentul declanșat la subiect într-o manieră precisă și obiectivă.Acest comportament este evaluat statistic printr-o raportare constantă la cel al unui grup determinat de indivizi, urmărind atingerea scopului final al testului: clasificarea subiectului examinării prin compararea cu grupul de referință.
În elaborarea testelor, profesorul parcurge în mod regulat următoarele etape:
-stabilirea obiectivelor urmărite și a conținuturilor ce urmează a fi evaluate;
-stabilirea numărului de întrebări (itemi), formularea lor precum și adaptarea acestora la nivelul de pregătire și particularitățile de vârsta ale elevilor;
-formulareavariantelor de răspuns;
– elaborareabaremului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor;
– stabilirea ordinii în care vor apărea itemii în test;
-redactarea formularului de răspuns;
– experimentarea testului, adică aplicarea lui unui grup determinat de indivizi;
– stabilirea timpului în care trebuie rezolvat testul.
Testele standardizate, veritabile instrumente de evaluare a performanțelor scolare, prezintă următoarele caracteristici:
sunt utilizate pentru verificarea periodică, nu cea curentă;
presupun existenta unui barem de notare și corectare, precizând standardele ca niște formulări descriptive și calitative (“ce să știe”, “ce să știe să facă” subiecții evaluați, nivelul minim acceptabil, nivelul mediu sau ambele);
permit evaluarea rezultatelor pentru o populatie școlară numeroasă, cu scopul scoaterii în evidență a unor tendințe și al fundamentării unor decizii eficiente pentru întregul sistem;
corespund exigențelor de validitate și fidelitate;
prezintă o triplă identitate: conținut (aceleași sarcini pentru toți subiecții), condiții de aplicare (explicații, timp de rezolvare) și criterii de reușită;
sunt alcătuite dintr-un ansamblu de întrebari sau sarcini (denumite tehnic itemi);
asigurăobiectivitatea prin claritatea întrebărilor, astfel încât diverși specialiști în domeniul respective să obțină rezultate identice sau apropiate;
în componența lor sunt evitate subiectele cu caracter general, vag și sunt preferați itemii prin care se înregistrează în mod exact comportamentul;
prezintă dificultatea rațională, adică itemii propuși corespund cu subiecții cărora li se adresează din punct de vedere al gradului de dificultate, acesta din urmă fiind reprezentat de nivelul mediu al țintelor vizate.
Itemul reprezintă un element component al unui test docimologic și poate fi definit în sens restrâns și în sens larg. Din prima perspectivă, itemul este întrebarea, problema sau sarcina care trebuie rezolvată. În sens larg, itemul este alcătuit din întrebare și raspunsul așteptat din partea persoanelor evaluate.Un test docimologic este însoțit de către un barem de notare care precizează punctajul acordat pentru rezolvarea corectă a fiecărui item component.
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul sedefineșteca fiind unitate de măsurare care include un stimul și o formă de raspuns, având scopul de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferențe cu privire la nivelul achizițiilor acestuia într-o direcție sau alta.Dicționarul explicativ al limbii române definește itemul ca reprezentând “Temă, element constitutiv al unui test, chestionar etc. cu o notă specifică în cadrul unei probleme, referindu-se la un fragment strict determinat și unic al acesteia.” Așadar, itemiisuntelemente componente ale oricărui instrument sau probă de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri. Itemii se prezintă sub diferite forme, care exprimă cerințele instrumentului sau probei de evaluare. În sens larg itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat.
Itemul poate fi prezentat izolat sau în stransă legatură cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp.
1.2. CLASIFICAREA ITEMILOR
Exista o multitudine de criterii de clasificare a itemilor, cel mai cunoscut dintre acestea grupand itemii în trei categorii : obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
În acest caz, semnificațiile noțiunilor de obiectiv respectiv subiectiv nu se referăla gradul de corectitudine al răspunsului oferit de către elev, ci la tehnica de realizare a răspunsurilor și a evaluării. În prima situație, putem vorbi despre un model al răspunsului corect ce trebuie dat de către persoana evaluată, știut și așteptat de către profesor, ceea ce face ca examinarea să posede un grad mare de precizie, și deci, de obiectivitate. În al doilea caz, datorită faptului că elevul are libertatea de a construi răspunsul, apar mai mulți factori variabili care conferă un caracter subiectiv elaborării răspunsului precum și tehnicii de evaluare :
– sunt posibile mai multe răspunsuri, unele fiind corecte și altele incorecte, existând și posibilitatea cătoate pot să fie corecte sau incorecte;
– profesorul nu are un barem stabilit anterior pentru că nu știe ce răspuns va oferi elevul;
– sunt mari șanse ca nici elevul să nu știe din capul locului răspunsul, urmând să-l formuleze pe parcurs.
a. Itemii obiectiviasigură obiectivitate în evaluare și notare, un grad ridicat de fidelitate, permit un feed-back rapid și au capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut.Această categorie de itemi solicitădin partea elevului selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante, fiind folositi cu preponderență pentru rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive de bază. Itemii oiectivi pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate, prezentand numeroase avantaje:
– sarcinile de lucru sunt organizate clar și bine corelate cu obiectivele;
– răspunsul corect este unul singur, ușurând sarcina corectorului (notarea se face într-un mod simplu și rapid : se acordă sau nu punctajul prevăzut în functie de răspunsul oferit de către elev) ;
– într-un timp relativ scurt este verificat un număr mare de conținuturi ;
– răspunsurile se pot înregistra electronic;
– antrenează și dezvoltăla elevi capactitatea de a reproduce anumite noțiuni;
Ca și dezavantaje ale folosirii acestei categorii de itemi, putem enumera :
evaluează rezultate ale învățării de o complexitate scăzută;
identificarea unui enunț ca fiind incorect nu implică în mod obligatoriu și cunoașterea variantei corecte;
nu pot fi folosiți în enunțuri cu grad ridicat de complexitate, în care există mai multe răspunsuri corecte;
nu pot fi evaluate exprimarea gramaticală, caligrafia.
Putând fi folosiți cu ușurință în cadrul tuturor disciplinelor, itemii obiectivi se clasifică la rândul lor în trei categorii : cu alegere duală, cu alegere multiplă și de asociere.
Itemii cu alegere duală oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect). Acest tip de itemi testează însușirea unor cunoștințe de bază precum identificarea unei definiții, a unei reguli, a unor criterii de clasificare. Avantajele folosirii itemilor cu alegere duală sunt obiectivitatea, eficiența (acoperă un număr mare de obiective și de conținuturi într-un timp relativ scurt de testare), ușurință în notare. Putem enumera și câteva limite ale acetor itemi: utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării, nu evaluează creativitatea și nici capacitatea de sinteză a elevului, răspunsul corect poate fi ghicit (șansă de 50%).
Itemii cu alegere multiplă solicită respondenților alegerea unei singurealternative dintr-o listă de soluții.Un astfel de item este alcătuit din două componente:o premisă (reprezintă un stimul pentru obținerea răspunsului) și un număr de variante, răspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt numiți distractori. Această categorie de itemimăsoară rezultatele învățării atât la nivelul memorării cunoștințelor, cât și la nivelul comprehensiv și aplicativ al învățării, urmărind modul în care elevul înțelege și aplică datele factuale. Avantaje utilizării itemilor cu alegere multiplă sunt: obiectivitate și fidelitate mare, eficiență, ușurința acordării notei, șanse reduse de ghicire a răspunsului iar dezavantajul principal este acela că nu pot evalua creativitatea și capacitatea de sinteză a persoanelor testate.Practica didactică a evidențiat faptul că utilizarea în exces a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare și la manifestarea unei tendințe reducționiste, simplificatoare în realizarea învățării.
Itemii de asociere cer din partea elevilor stabilirea unor corespondențe, asocieri între elementele distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluțiile. Se pot asocia: oameni- realizări, date – evenimente, termeni- definiții, reguli- exemple, calcule matematice-rezultate, în conformitate cu specificul fiecărei discipline.Există și moduri alternative de prezentare a premiselor și a răspunsurilor, cu ajutorul hărților, diagramelor, imaginilor, care să-i ajute pe elevi în rezolvarea sarcinii. Folosiți des pentru verificarea unor informații factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor, itemii de asciere se caracterizează ca fiind obiectivi, eficienți, au o fidelitate superioară și notarea este ușor de efectuat.În același timp, itemii de tip asociere pot fi considerați cei mai complecși dintre itemii obiectivi, fiind practic constituiți dintr-o serie de itemi de alegere multiplă.Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri în așa fel încât să includă și distractori. Această categorie de itemi se proiectează relativ rapid și se administrează ușor, făcând posibilă abordarea unei cantități mari de comportamente în timp scurt. De remarcat este faptul că vizeazădeopotrivă nivele taxonomice inferioare și superioare.Ca si dezavantaje, putem enumera faptul că nu pot măsura rezultate ale învățării situate la niveluri cognitive superioare (analiza, sinteza) precum și aspectul că utilizarea lor frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.
b. Itemii semiobiectiviverifică la elevi o gamă largă de capacitățiintelectuale, cu un nivel de dificultate și de complexitate variabil. Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că persoana evaluatăeste pusă în situația de a-și construi singură răspunsul, permițând în același timp profesorului săidentifice natura greșelilor elevilor în scopul corectării acestora.Respondentul are cu acest prilej ocazia de a-și manifesta personalitatea și creativitatea.
Elementele specifice itemilor semiobiectivi sunt:
răspunsul corect este unul singur, dar pot fi utilizate numeroase forme de prezentare, acestea variind de la elev la elev;
acordarea punctajului se face pe baza unui barem anterior stabilit, dar care poate diferi de la un corector la altul.
Această categorie de itemi eveluează o gamă mai larga de capacități intelectuale și posedă un grad variabil de dificultate. Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă memorarea cunoștintelor transmise de către profesor și abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns. Totuși, răspunsul așteptat este limitat ca spațiu, formă, conținut, datorita faptului că sarcina de lucru este foarte bine structurată. În cadrul itemilor semiobiectivi întâlnim trei tipuri de itemi: cu răspuns scurt, de completare și întrebări structurate.
Itemul cu răspuns scurt se prezintă sub forma unei întrebari directe care solicită un răspuns predefinit de genul unei expresii, a unui cuvânt, număr, simbol etc., astfel încât o afirmație să dobândească sens și valoare de adevăr.Avantajele oferite de itemii de tip răspuns scurt sunt: validitate și aplicativitate mare, evaluarea capacitățile cognitive inferioare (cunoașterea, înțelegerea), cât și a celor medii (aplicarea), posibilitatea acoperirii unei arii largi de conținuturi cu ajutorul unui număr relativ scăzut de itemi.Principalul dezavantaj al utilizării itemilor cu răspuns scurt într-un test rezultă din faptul că elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza, sinteza și rezolvarea de probleme
Fiind considerate o variantă mai ,,pretențioasă” a itemilor cu răspuns scurt, itemii de completare sunt formulați sub forma unor afirmații incomplete.Ei solicitădrept răspuns unul sau două cuvinte, carese încadreze în contextul dat.
A treia categorie de itemi semiobectivi, întrebările structurate, conțin mai multe sarcini de lucru, având un rol intermediar între itemii obiectivi și itemii subiectivi. Sunt întâlniți su forma unui număr de aplicații ce au ca punct de plecare același material-suport (un text, o hartă, o ilustrație). Întrebările structurate permit utilizarea unor materiale suport stimilative, oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități, necesită din partea elevilor rezolvarea unor cerințe variate ca și grad de dificultate. În schimb, este greu de apreciat gradul de dificultate al cerințelor iar schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o varietate de modalități de formulare a soluțiilor.
c. Itemii subiectivisau cu răspuns deschis permit evaluarea unor rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză. Ei testează capacitatea elevului de a trata într-o manieră personală dar coerentă un anumit subiect, punând accent pe originalitate și capacitatea creativă. Elevii sunt puși în situația de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relații, metode de rezolvare etc. Conțin întrebări care sunt ușor de construit, neputându-se spune același lucru despre descriptorii de performanță, deoarece acest tip de itemi solicită răspunsuri deschise. Așa cum le spune și numele, notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate din cauza faptului că sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil și corect.Ca o consecință logică, corectarea necesită o perioadă mai lungă de timp.Putem reține două tipuri de itemi subiectivi: rezolvarea de probleme și eseul.
Rezolvarea de probleme are în centru o situație-problemă, o sarcină de lucru în care elevul se confruntă cu un caz pentru care nu există o soluție învățată anterior. Scopul este de a pune elevul să-și folosească cunoștințele și deprinderile însușite la disciplina respectivă (uneori aveam de-a face cu o abordare multidisciplinară) pentru a formula o posibilă soluție a problemei. Rezolvarea de problem constă într-o activitate nouă, diferită de activitățile de învățare curente, evaluând elemente de gândire convergentă și divergentă, operații mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.). Acest tip de item poate fi utilizat în cadrul oricărei discipline, permite folosirea de materiale-suport, oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități si stimulează gândirea critică. Un aspect demn de semnalat este acela că rezolvarea unei probleme impune parcurgerea urmatoarelor etape: identificarea (înțelegerea) problemei, analiza și selectarea datelor concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, apoi eventual validate, identificarea metodei de rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluții, evaluarea soluției obținute, formularea concluziei.
În cazul eseului, subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform cerințelor și criteriilor formulate. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.Avantajele folosirii itemilor de tip eseu reies din faptul căproiectarea lor necesită un timp relativ redus și nu necesită auxiliare.
Literatura de specialitate identifica două tipuri de eseu : liber și structurat.
Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, așadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum și asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.Valorificând gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură. Ca și limite ale folosirii acestui tip de eseu, putem enumera faptul că acoperă o arie mică de conținuturi, necesită mult timp pentru evaluare, iar fidelitatea este scăzută.
Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerință. Tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerințe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerințelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunoștințele punctuale ale elevului, cât și creativitatea sau originalitatea. Acest tip de eseu acoperă o arie mică de conținuturi, cu toate că timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare. Libertatea de organizare a răspunsului de către elev nu este totală.
Schema de notare este greu de conceput, fiind realizată pe baza instrucțiunilor privind rezolvarea. Astfel, în practica didactică întâlnim mai multe metode de notare:
evaluarea cu puncte individuale a fiecărei cerințe;
notarea globală, urmărind rezolvarea în ansamblul său;
marcarea nivelurilor de răspuns.
Având în vedere faptul că scopul redactării unui eseu este acela de a convinge persoana care îl citește de anumite principii, idei, puncte de vedere exprimate în acesta, evaluarea se face ținând cont de:
pertinența ideilor sau argumentelor prezentate;
gradul de relevanță al exemplelor pe care se bazează argumentele;
modul în care se corelează argumentele între ele;
gradarea demonstrației și caracterul ei sistematic;
eficiența demonstrației.
PROIECTAREA DIFERITELOR TIPURI DE ITEMI
Proiectarea corectă a itemilor cu alegere duală impune respectarea următoarelor cerințe:
– enunțul trebuie să fie formulat clar, cu maximă precizie;
– dacă se solicităun raspuns de tip adevărat-fals, este necesară evitarea folosirii unui enunț cu caracter general;
– evitarea utilizării enunțurilor negative și cu atât mai mult a dublei negații, acestea inducând un grad înalt de ambiguitate și împiedicând înțelegerea enunțului itemului de către elev;
– nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o construcție lingvistică stufoasă și greoaie în scopul evitării enunțurile lungi și complexe (eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enunțului și cerința itemului);
– evitarea folosirii a două idei într-un singur enunț, cu excepția cazurilor în care se vrea scoaterea în evidență a unei relații cauză-efect (cea mai buna soluție este aceea de a utiliza numai propoziții adevărate, solicitând elevilor să hotărască adevărul sau falsitatea relației dintre acestea);
– enunțurile adevărate și cele false trebuie săfie aproximativ egale ca dimensiune și număr, avându-se grijă ca numărul să nu fie exact același deoarece acesta poate constitui un indiciu folosit de elev în încearcarea de a ghici varianta corectă;
– selectarea unor enunțuri relevante pentru disciplina sau categoria de competențe avută în vedere (în unele cazuri, efortul profesorului de a realiza enunțuri care să fie fără echivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educațional sau banali din punct de vedere științific).
În vederea proiectării optime a itemilor cu alegere multiplă, profesorii trebuie să țină cont de următoarele recomandări:
– formularea clară a intrebării, enunțul să stabilească o sarcină clară, neambiguă și relevantă în raport cu obiectivul de evaluare;
– utilizarea unui limbaj corespunzător nivelului de vârsta al elevilor evaluați;
– modul de formulare a întrebării să nu sugereze răspunsul corect (evitarea folosirii unor indicii de tipul "Nu-i așa că…?") și să utilizeze rar negativul, explicație fiind aceea că majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu";
– corectitudinea punctuației folosite;
– distractorii introduși să fie plauzibili, îngreunând astfel sarcina respondentului;
– corecta formulare din punct de vedere gramatical și logica răspunsurilor;
– variantele oferite să nu fie sinonime sau opuse și să aibă, pe cât posibil, aceeași lungime;
– evitarea utilizării unor formulări de genul "toate cele de mai sus" sau "nici una din cele de mai sus";
– existența unui singur răspuns corect în lista de alternative oferită;
– „tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet și logic, evitându-se impreciziile și ambiguitățile;
– distractorii trebuie să fie relativ omogeni, evitându-se introducerea unor alternative de răspuns fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunț;
– evitarea oferirii unui surplus de informații în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a ușura lectura și rezolvarea itemulului de către elev;
– dacă un test include mai mulți itemi cu alegere multiplă, poziția răspunsului corect trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifată.
Conform lui Gronlund, cerințele proiectării corecte a itemilor de tip pereche sunt :
– folosirea unui material iconografic omogen;
– includerea unui număr inegal de răspunsuri și premise, instruirea elevilor în legatură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
– aranjarea listei raspunsurilor într-o ordine logică;
– evitarea situației în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în "ghicirea" corespondenței corecte;
– plasarea tuturor premiselor și răspunsurilor unui item pe aceeași pagina.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt și de completare este necesară respectarea următoarelor cerințe:
– formularea enunțului itemului și a sarcinii trebuie realizată astfel încât răspunsul corect să poata fi scurt și precis;
– fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;
– spațiul liber destinat formulării răspunsului trebuie să fie suficient de mare și săsugereze dacă răspunsul așteptat conține un singur cuvânt sau mai multe;
– în cazul în care răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, trebuie precizată explicit exprimarea așteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
– evitarea de către profesor a folosirii unor texte din manuale pentru a descuraja memorarea mecanică și învățarea de tip reproductiv.
Proiectarea corectă a unui item de tip întrebări structurate presupune respectarea următoarelor reguli:
– succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure creșterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile așteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea și dimensiunile lor cresc spre final);
– fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă;
– subîntrebările trebuie să fie în concordanță cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor;
– fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective;
– fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spațiu liber suficient pentru consemnarea răspunsului de către persoana evaluată.
Pentru proiectarea corectăa itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerințe generale și specific. Cerințele de ordin general sunt:
– problema sau situația problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregatire a elevilor;
– corelarea conținutului problemei și modalităților de rezolvare cu organizarea activității didactice (rezolvare individuală sau în grup);
– problema și activitatea de rezolvare să fie în concordanță cu conținuturile disciplinei și cu obiectivele curriculare;
– evaluarea activității și a rezultatelor să fie relevantă pentru elev și să producă informații utile pentru evaluator, ceea ce presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care sa conțină criterii explicite deduse din obiective;
– utilizarea în cadrul activitățiia unor materiale suport care să sprijine procesul de soluționare a problemei.
Cerințele specifice care trebuie avute în vedere sunt:
-obținerea rezultatelor prin proceduri valide și verificabile;
– posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
– prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, raționamentelor, modului de operare și a instrumentelor care au fost utilizate.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficiența evaluării și caracterul ei formativ. Astfel:
– se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
– obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate, să vizeze capacități de transfer și de exprimare în termeni personali;
– sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros și succint, în termeni de performanță așteptată;
– enunțul itemului trebuie însoțit de configurarea răspunsului așteptat – elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (aceasta configurare anunță "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
– schema de notare se poate construi fie acordând un numar de puncte fiecărei cerințe, global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.
CERINȚE LEGATE DE FORMULAREA ITEMILOR
Itemii trebuie să se afle în concordanță cu obiectivele vizate, iar aces lucru depinde în mare măsură de modul în care ei sunt formulați. În conformitate cu regula că formularea itemilor trebuie să solicite cât mai clar comportamentul ce se vrea evaluat, psihologul american Edward – Lee Thorndike a enunțat încă din 1904 o serie de cerințe ce au ca scop orientarea evaluatorilor în procesul de proiectare a itemilor:
precizarea procesului intelectual pe care trebuie să-l folosească elevul pentru a răspunde;
utilizarea unor elemente noi sau formularea în alt mod a întrebărilor;
formularea clară a cerințelor
ORGANIZAREA INTERNĂ A ITEMILOR ÎN CONFIGURAȚIA PROBEI
Deși posedă o anumită independență, fiecare item trebuie să-și subordoneze funcționalitatea scopului și obiectivelor probei. Diversele tipuri de itemi se găsesc într-o relație de complementaritate și astfel, ei se află într-un echilibru în cadrul probei de evaluare, ceea ce înseamnă că un item nu se poate substitui celorlalți, ci se adaugă lor, reprezentând alternative.
Într-o probă de evaluare este necesar ca itemii să se distribuie rațional din punctual de vedere al gradului de dificultate. Ca atare, în organizarea internă a itemilor se va ține cont de curba efortului, de vârsta persoanelor evaluate și de specificul disciplinei de studiu.
ALCĂTUIREA GRILEI DE CORECTARE
Grila de corectare este instrumentul care mijlocește, ușurează și scurtează procesul de corectare a testului. Având în vedere ca ea constă în precizarea datelor, ideilor principale sau a performanțelor ce trebuie săse regăsească în răspunsurile oferite de către elevi, se poate spune că grila de corectare este un model al răspunsurilor corecte și complete.
Grila de corectare îl ajută pe profesor când efectuează evaluarea, dar și pe elev în procesul de autoevaluare. Acest instrument are diverse forme (grila șablon pentru probele cu răspunsuri închise, lista de răspunsuri etc), în funcție de tipul probei și a răspunsurilor așteptate.
ELABORAREA BAREMULUI DE NOTARE SAU A SCHEMEI DE PUNCTAJ
Această operațiune presupune stabilirea punctajului repartizat fiecărui item iar în cazul celor cu răspuns deschis, se merge până la diferitele component ale unui item. Așadar, baremul reprezintăun etalon de apreciere a probei, indicând condițiile principale ale răspunsului așteptat împreună cu punctajul atribuit.În accepțiunea lui I.T. Radu, termenul de barem se poate defini și ca performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate.Ca atare, baremul indică nivelul minim de pregatire al elevului necesar continuării programului cu șanse de reușită. Din acest punct de vedere, baremele minime sunt concepute cu scopul evaluării randamentului elevilor și al reglării activității instructiv-educative prin constituirea unor repere pentru stabilirea clară a performanțelor acceptabile.
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune parcurgerea mai multor etape. Chiar dacă stabilirea baremului de notare și corectare este plasată spre finalul acestui proces, importanța sa nu poate fi pusă sub semnul întrebării. Elaborarea baremului reprezintă un proces intens de realizare a corespondențelor dintre unitățile de conținut, obiectivele urmărite, criteriile și indicatorii de evaluare. Baremul astfel obținut este determinat de natura disciplinei, tipurile de competențe sau obiective urmărite, conținuturile verificate și tipurile de itemi ce alcătuiesc proba de evaluare.
Baremul conține indicatori cantitativi și calitativi. Prima categorie se regăsește predominant în cazul itemilor de tip obiectiv. În cazul examinărilor orale se pot face și descrieri privind latura calitativă a răspunsurilor oferite de către elev, apreciindu-se sprijinul sau lipsa sprijinului acordat de către profesor prin adresarea unor întrebări ajutătoare, concentrarea atenției elevului și rapiditatea cu care este oferit răspunsul. Indicatorii calitativi se regăsesc cu precădere la itemii semiobiectivi și subiectivi, dar asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este firească și necesară, întrucât „două dintre operațiile principale ale evaluării sunt măsurarea și aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă calitativ”.
Atribuirea punctajului se face astfel:
se dă cate o notă pentru fiecare item, urmând să se facă apoi media aritmetică a acestora (procedeu întâlnit atunci când importanța itemilor ce alcătuiesc testul de evaluare este aproximativ aceeași);
stabilirea unui punctaj diferit pentru fiecare item în parte, în funcție de valoarea fiecăruia în ansamblul probei (nota finală rezultă prin “punctajul cumulativ”, însumarea punctelor obținute la fiecare item).
Conform lui A. Stoica, există două metode de stabilire a baremului de corectare, bazate pe două tipuri de notare: notarea analitică și notarea globală sau holistică. Prima categorie de notare este utilizată în cazul testelor formative, scopul său fiind acela de a identifica și analiza erorile elevilor. Metoda se bazează pe determinarea principalelor performanțe pe care elevul trebuie să le obțină prin răspunsurile sale oferite la fiecare item. Unităților de raspuns li se acorda puncte care, însumate, determină nota (scorul) pentru fiecare item. Acest tip de notare prezintă un mare avantaj, acela al unei corectări riguroase, favorizând în acest mod o apreciere obiectivă asupra răspunsurilor. Notarea analitică este folosită cu succes și în cadrul examenelor naționale datorită efectului de reducere a diferențelor de notare dintre diverși profesori corectori.
Dezavantajele notării bazate pe această metodă sunt următoarele:
în cazul itemilor semiobiectivi, dar mai ales a celor subiectivi, unde nu există răspunsuri așa-zis “fixe”, elevii pot oferi răspunsuri corecte neanticipate însă de către cei care au elaborat respectivul barem;
timpul îndelungat și efortul intens necesare profesorilor corectori;
pentru a evita erorile de aplicare a schemei de punctaj apare necesitatea corectării unei lucrări de către cel puțin doi evaluatori.
Notarea holistică sau globală este folosită în cazul itemilor subiectivi. În cazul acestor itemi evaluarea se face pe baza unui barem alcătuit din mai multe categorii de răspunsuri, acestea corespunzând diferitelor intervale de punctaj.Notarea efectivă constă în formarea de către corector a unei impresii generale în legătură cu răspunsul și încadrarea acestuia în una din grupele stabilite anterior.
Proiectarea unui barem holistic de notare și corectare presupune parcurgerea următoarelor etape:
Stabilirea categoriilor care vor fi folosite (admis/respins, bun/satisfăcător/slab, 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte), numărul acestora variind în funcție de tipul testului. Recomandarea este să fie ales un număr de categorii nici prea mic nici prea mare (de regula cinci: A, B, C, D, E), pentru a evita creșterea gradului de dificultate al plasării răspunsurilor în diferite grupe.
Stabilirea criteriilor de evaluare pentru fiecare grupă (ce competențe trebuie elevul să demonstreze că posedă pentru ca răspunsul său să fie catalogat drept minim, mediu sau maxim).
Citirea rapidă, de către corector, a tuturor răspunsurilor pentru a-și forma o impresie de ansamblu. Dacă numărul lucrărilor este foarte mare, se recurge la alegerea unui eșantion de 30-40 lucrări care pot oferi o imagine globală asupra performanțelor elevilor.
Plasarea răspunsurilor obținute în categoriile anterior stabilite. Prima fază a acestui proces constă în identificarea celei mai bune și celei mai slabe lucrări. Acestea sunt încadrate în grupa A și respectiv E. Următoarea operație este alegerea unei lucrări cu un nivel mediu din punct de vedere calitativ și plasarea sa în grupa valorică C, la distanță egală de A și E. Ultima fază a procesului presupune identificarea unor lucrări cu o valoare medie între A și C respectiv C și E, acestea corespunzând categoriilor B și D. Cele cinci lucrări menționate vor constitui reperele pentru evaluarea celorlalte.
Recitirea lucrărilor din aceași categorie și relizarea de comparații între acestea.
Redistribuirea unor lucrări în categorii superioare sau inferioare decat cele în care au fost plasate inițial.
Acordarea aceleasi note tuturor lucrărilor din aceeași categorie.
Adrian Stoica a prezentat un model de stabilire a categoriilor pentru încadrarea răspunsurilor și de determinare a criteriilor de apreciere corespunzătoare fiecărei categorii.
Tabelul 1 Notarea holistică
APLICAREA PROBEI
Calitatea evaluării este dependentă de mai multe variabile, printre acestea numărându-se și modul de aplicare a probei. Atunci când se vorbește de validitatea unei probe, unii specialiști au introdus și noțiunea de validitate de administrare, adică soluționarea optimă a unor probleme tehnice și psihopedagogice implicate de aplicarea unui test de evaluare. Dintre acești factori care pot perturba procesul de evaluare enumerăm: climatul în care se desfășoară proba, calitatea instructajului înainte de începerea probei, instrumentele puse la dispoziție persoanelor evaluate în vederea efectuării probei, atitudinea examinatorului, dacă testul este aplicat prin surprindere sau este anunțat anterior.
CAPITOLUL 2
FOLOSIREA ITEMILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR PE EXEMPLUL LICEUL TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
2.1. PREZENTAREA LICEULUI TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
Liceul Tehnologic Bîrsești este situat la periferia Municipiului Târgu-Jiu, aflandu-se la trei kilometri de reședința județului Gorj. Istoricul acestei școli debutează în anul 1947, când la nivelul localității Bîrsești, funcționa Școala Practică de Horticultură cu un număr redus de clase și elevi.
În anul 1966 s-a înființat în localitatea Bîrsești Liceul Agricol – cu specialitatea horticultură.La nivelul județului Gorj exista în acea perioadă și la Târgu-Cărbunești un liceu cu profil agricol, dar prin desființarea acestuia, numărul specializărilor existente în cadrul instituției de învățământ din Bîrsești a crescut considerabil, astfel că pe lângă specializările existente (de horticultură, protecția plantelor și contabilitate) a apărut și cea de veterinar .
În prezent, în cadrul Liceului Tehnologic Bîrsești sunt pregătiți copii și adulți în diferite specializări: tehnician în activități economice, tehnician agromontan, tehnician ecolog și protecția calității mediului, tehnician veterinar.
Filiera liceului este atât Tehnologică cu profil Resurse Naturale și Servicii cu specializările: tehnician ecolog și protecția calității mediului, tehnician agromontan, technician veterinar pentru animale de companie, tehnician în agricultură, tehnician în activități economice, dar și Teoretică cu profil Real, specializarea Științe ale Naturii.
Liceul Tehnologic Bîrsești este singura unitate școlară din Județul Gorj care asigură pregătirea în aceste specializări, atât pe ruta directă cât și pe ruta progresivă,astfel că la nivelul liceului există în prezent, 10 clase la învățământul seral și 10 de clase la învățământul cu frecvență redusă.
Pe termen lung, Liceul Tehnologic Bîrsești își propune adaptarea ofertei de școlarizare la necesitățile sociale și profesionale impuse de aderarea țării la Uniunea Europeană, de permanentele transformări socio-economice ce caracterizeaza aceasta perioada de tranzitie.
MISIUNEA ȘCOLII
Această școalăeste o poartă deschisă spre comunitate, ce creează premisele integrării fiecăruia într-un mediu socio – economic funcțional, oferind șanse egale de dezvoltare personală și profesională.
Liceul Tehnologic Bîrsesti este o instituție de învățământ care oferă pregătire în domeniul agricol, protecției mediului și serviciilor.
Liceul Tehnologic Bîrsesti urmărește formarea și dezvoltarea personalității elevilor, stimularea creativității tinerilor și a spiritului antreprenorial, asigurând o pregătire solidă, bazată pe cunoștințe de cultură generală și pe formarea de competențe profesionale, care să permită absolvenților exercitarea unei profesii, realizarea propriei afaceri, continuarea studiilor în forme superioare de învățământ.
Prin resursele umane și materiale de care dispune, Liceul Tehnologic Bîrsesti răspunde cerințelor de satisfacere a nevoilor de dezvoltare personală a tinerilor și adulților din zona ocupațională, asigurând pregătirea la nivelul standardelor și capacitatea de adaptare la condițiile sociale actuale.
Sunt promovate dezvoltarea calităților și aptitudinilor fiecărui elev pentru a fi capabil să-și aleagă viitorul cel mai potrivit și să se adapteze unei societăți dinamice.
Se stimulează totodată dezvoltarea relației de parteneriat pe linia modernizării bazei didactico-materiale, perfecționarea profesorilor și ridicarea nivelului de pregătire al elevilor.
Cadrele didactice de la Liceul Tehnologic Bîrsești vin în sprijinul fiecărui elev, desăvârșindu-i educația, făcându-l să devină competent, autonom, în vederea creșterii șanselor sale de reușită socială și profesională.
Meritul acestei școlieste acela că ofera șanse egale tuturor elevilor, nu numai celor care ating performanța.
VIZIUNEA ȘCOLII
„Copiii de azi vor conduce și organiza statul de mâine, viitorul nostru va fi ceea ce ei vor ști să facă!”
CLASE ȘI EFECTIVE DE ELEVI PE NIVELURI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN ANUL ȘCOLAR 2014-2015
Tabelul 2 Clasele din cadrul Liceului Tehnologic Bârsești în anul școlar 2014-2015
RESURSE UMANE
În anul școlar 2014-2015, unitatea școlară a dispus de :
Tabelul 3 Resursele umane ale Liceului Tehnologic Bîrsești
Tabelul 4 Distribuția pe grade didactice a personalului didactic angajat
RESURSE MATERIALE
Școala dispune de un număr de 22 de spații școlare, din care12 săli de clasă și 10 laboratoare. Biblioteca dispune de 20892 volume, existând 670 utilizatori activi.
În unitatea această unitate școlară există a două laboratoare AEL,cu o rețea de 70 calculatoare ce ajutăla implementarea sistemului informațional de învățământ.Școala beneficiază de o linie telefonică / fax si de acces la internet prin fibră optică.
ANALIZA SWOT
Puncte forte:
personal didactic și auxiliar competent, calificat;
management reformator;
rezultate bune obținute de elevi;
parteneriate viabile și eficiente;
conectare la Internet 24 ore pe zi;
resurse extrabugetare;
derulare de proiecte de finanțare pe formare adulți ;
oferta educațională adaptată la nevoile de formare identificate pe piața muncii;
preocupare constantă pentru promovarea imaginii școlii;
baza materiala a fost îmbunătațită în ultimii ani prin realizarea și reamenajarea unor cabinete și laboratoare specializate:
în urma vacantării posturilor acestea au fost ocupate prin concurs de către cadre didactice calificate la toate disciplinele;
realizarea unor cursuri de inițiere în informatică și în programul A.E.L,cu peste 20 de profesori din liceu;
Puncte slabe:
nivel scăzut al pregătirii inițiale a elevilor;
nivel scăzut al interesului manifestat de părinți față de problemele școlii;
reticența cadrelor didactice în aplicarea metodelor active de învățare;
absenteism ridicat în rândul elevilor din învățământul obligatoriu;
populația școlară provenită din familii cu venituri mici.
Oportunități:
domenii de pregătire profesionale aparținând sectoarelor economice prioritare în zonă;
disponibilitatea agenților economici pentru dezvoltarea parteneriatului cu școala, susținerea elevilor prin acordare de burse, sponsorizări pentru școală;
necesitatea formãrii continue a adulților;
preocuparea permanenta a conducerii școli în vederea ameliorări relației profesor-părinte prin intermediul Consiliului reprezentativ al Părinților;
parteneriate încheiate cu instituții de cultură precum Teatrul Elvira Godeanu, Muzeul Județean Gorj;
asigurarea unor cursuri de perfectionare gratuita prin CCD;
începerea în viitorul apropiat a lucrărilor pentru sala de sport și continuarea unei investiții mai vechi pentru campusul școlar.
Amenințări:
starea materială medie și slabă a părinților precum și timpul redus acordat de către aceștia copiilor conduce la implicare scăzută a elevilor în viața școlii;
instabilitate, la nivel social și economic, a instituțiilor;
natalitatea redusă determină scăderea populației școlare;
problemele economice cu care se confruntă județul Gorj ( reducerea continuă a activității în industria carboniferă, închiderea Combinatului de ciment, dispariția Stațiunii Pomicole și a Stațiunii Cartofului) a determinat creșterea numărului de șomeri, fapt care a condus la scăderea nivelului de trai al familiilor elevilor precum și incapacitatea de susținere financiară a transportului și cazării la internat;
orientarea școlară a absolvenților de gimnaziu realizată superficial, bazată pe idei preconcepute;
dezinteresul manifestat de majoritatea pãrinților fațã de școalã;
delicvența juvenilă;
numărul redus al personal de administrație pentru pază și curățenie;
migrația forței de muncă calificată spre țările europene dezvoltate;
resurse bugetare insuficiente;
lipsa de autonomie a școlilor în selectarea personalului;
situația economico-financiară precară a elevilor și în special a celor din mediul rural, care sunt nevoiți să locuiască la internat;
abandonul școlar;
numărul mare de elevi ce au părinții plecați la muncă în străinătate;
cantonarea unității în profile tradiționale;
imposibilitatea achiziționării tuturor resurselor materiale necesare procesului didactic.
2.2. STUDIU DE CAZ: FOLOSIREA ITEMILOR LA DISCIPLINELE ECONOMICE ÎN CADRUL LICEULUI TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
Numeroasele forme și tehnici ale evaluării rezultatelor activității școlare pot fi grupate, după modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, în jurul a trei strategii:
evaluarea inițială (predictivă sau de pornire), realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
evaluarea formativ-continuă (de progres), care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
evaluarea sumativ-cumulativă (finală), care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire
Deosebirea dintre cele trei strategii nu ține atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor și nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic.
LICEUL TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
DISCIPLINA: MODULUL I – MARKETINGUL AFACERII
AN ȘCOLAR: 2014-2015
CLASA: A XIII-A H RP SERAL
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:………………………………………………………
DATA SUSȚINERII TESTULUI:………………………………………………………………
Subiectul I(60 de puncte)
Încercuiti varianta de răspuns corectă: (15 p)
Funcțiile marketingului sunt în număr de:
două;
patru;
trei;
cinci.
Fidelizarea clienților este:
un principiu al marketingului;
un obiectiv economic al marketingului;
un obiectiv psihologic al marketingului;
o funcție a marketingului.
Punctul de pornire al oricărei activități economice este:
maximizarea profitului;
maximizarea riscului;
maximizarea consumului;
identificarea nevoilor de consum.
Printre obiectivele psihologice ale marketingului nu se regăsește:
creșterea nivelului investițiilor;
crearea unei imagini favorabile;
creșterea gradului de cunoaștere a produselor firmei;
creșterea satisfacției clienților.
Latura calitativă a consumului de bunuri și servicii este evidențiată de:
maximizarea consumului;
creșterea cifrei de afaceri;
maximizarea satisfacției consumatorului;
maximizarea posibilităților de alegere a consumatorului.
B. Completați spațiile libere astfel încât să rezulte un enunț corect: (15 p)
1. Cota de piață……..………estedeterminată în raport cu vânzările celui mai puternic concurent de pe acea piață.
2. Termenul de marketing provine din limba…………
3. Marketingul reprezintă atât o disciplină economică de studiu cât și o activitate…………
4. Cota de piață a unei firme se masoară în …………
5. Maximizarea calității vieții vizează nu numai calitatea, cantitatea și disponibilitatea bunurilor materiale și serviciilor, ci și calitatea mediului…………și cultural.
C. Notați următoarele enunțuri cu litera A, dacă le considerați adevărate și cu litera F dacă le considerați false: (15 p)
……..1.“To market” înseamnă a vinde și a cumpăra, a realiza tranzacții pe piață.
……….2. Obiectivele marketingului se clasifică în trei categorii.
……….3. Cercetarea piețelor și a nevoilor de consum reprezintă o funcție obiectiv a marketingului.
……….4. Rolul activității de marketing este să stimuleze la maximum consumul.
……….5. Creșterea profitului este un obiectiv psihologic al marketingului.
D. Asociați fiecărui termen din prima coloanăun element din a doua coloană: (15 p)
Subiectul II(30 de puncte)
SC X SA înregistrează în luna iulie 2011 un volum al vânzărilor la înghețată de 20.000.000 lei, pe o piață totală care se situează la 280.000.000 lei. În luna august 2011, volumul vânzărilor firmei X ajunge la 25.000.000 lei iar volumul vânzărilor totale pe piață crește la 400.000.000 lei.
SC Y SA, concurentă a firmei SC X SRL, realizeză în luna iulie un volum al vânzărilor la înghețată de 40.000.000 lei și cu 10.000.000 lei mai mult în luna august.
SC Z SA, un alt vânzător important de înghețată, realizează un volum al vânzărilor de 22.000.000 lei în luna iulie și de 55.000.000 lei în luna august.
Se cere:
Definiți cota de piață.
Scrieți formula de calcul a cotei de piață absolute și explicați elementele acesteia.
Calculați cotele absolute de piață ale celor trei firme în lunile iulie și august.
Scrieți formula de calcul a cotei de piață relativă și explicați elementele acesteia.
e. Calculați cota de piață relativă a firmei X în luna iulie și cota de piață relativă a firmei Y în luna august și interpretați aceste rezultate.
LICEUL TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
DISCIPLINA: MODULUL I – MARKETINGUL AFACERII
AN ȘCOLAR: 2014-2015
CLASA: A XIII-A H RP SERAL
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalităti de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat la 10.
SUBIECTUL I (60 de puncte)
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect
SUBIECTUL II(30 de puncte)
a. Cota de piațăreprezintăponderea pe care o deține o firmă în piața efectivă (reală) sau potențială a unui produs, la un moment dat (numărul de clienți/procentul din numărul total al consumatorilor actuali sau potențiali ai unui produs). 2 puncte
b. 4 puncte
CPAX = VX*100, unde: 1 puncte
VT
CPAX – cota de piață absolută a firmei X 1 punct
Vx – volumul vânzărilor firmei X 1 punct
VT – volumul vânzîrilor totale 1 punct
c. 13 puncte
CPAX0 = 20.000.000*100
280.000.000
CPAX0 = 7,14 %
CPAX1=25.000.000*100
400.000.000
CPAX1=6,25%
CPAy0 ═ 40.000.000*100
280.000.000
CPAy0 =14,28%
Vy1═40.000.000+10.000.000═50.000.000
CPAy1 ═50.000.000*100
400.000.000
CPAy1 ═ 12,5%
CPAz0 =22.000.000*100
280.000.000
CPAz0 = 7,85%
CPAz1=55.000.000*100
400.000.00
CPAz1═13,75%
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare înlocuire în formulă și rezultat corect.
d. 4 puncte
CPRX= VX*100, unde: 1 puncte
VL
CPRX – cota de piață relativă a firmei X 1 punct
Vx – volumul vânzărilor firmei X 1 punct
VL – volumul vânzărilor liderului de pe piață 1 punct
7 puncte
CPRX0=20.000.000*100
40.000.000
CPRX0= 50%
În luna iulie 2011, vânzările firmei X reprezintă 50% din vânzările liderului pe piață, firma Y.
CPRy1=50.000.000*100
55.000.000
CPRy1═ 90,90%
În luna august 2011, vânzările firmei Y reprezintă 90,90% din vânzările liderului pe piața, firma Z.
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare înlocuire în formulă și rezultat corect.
PRECIZĂRI REFERITOARE LA EVALUAREA INIȚIALĂ PENTRU CLASA A XIII-A H RP SERAL
Evaluarea inițială urmărește identificarea nivelului achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare. Ca atare, acest tip de evaluare este indispensabil în procesul de stabilire a gradului în care subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări.
Clasa a XIII-a H RP seral este alcătuită din 22 de elevi (11 băieți și 11 fete) cu vârste cuprinse între 20 și 46 ani. Majoritatea componenților acestei clase sunt angajați în câmpul muncii, terminarea studiilor liceale fiind o condiție pentru menținerea serviciului actual precum și pentru efectuarea studiilor superioare.
NOTELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL
Tabelul 5 Distribuția notelor obținute la testul inițial de către elevii clasei a XIII-a H RP seral
Media clasei: 5,13
Figura 1. Notele obținute la testul inițial de către elevii clasei a XIII-a H RP seral
ANALIZA DETALIATĂ (PE SUBIECT) A REZULTATELOR OBȚINUTE LA TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ
Ponderea elevilor care au obținut punctaj maxim;
Ponderea elevilor care au rezolvat mai mult de jumătate din cerințele subiectului;
Ponderea elevilor care au rezolvat maipuțin dejumătate din cerințele subiectului;
Pondera elevilor care au obținut punctaj zero.
SUBIECTUL I
– itemi cu alegere multiplă
Tabelul 6 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.A
Figura 2. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.A
OBSERVAȚII:
majoritatea elevilor au obținut punctaj maxim la rezolvarea itemilor cu alegere multiplă;
elevii clasei a XIII-a A H RP seral cunosc numărul funcțiilor marketingului;
elevii au capacitatea de a recunoaște un obiectiv psihologic al marketingului;
elevii știu care este punctul de pornire al oricărei activități economice;
elevii știu ce presupune maximizarea satisfacției consumatorului.
– itemi cu alegere duală
Tabelul 7 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.B
Figura 3. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.B
OBSERVAȚII:
ca și în cazul itemilor cu alegere multiplă, majoritatea elevilor au obținut punctaj maxim la acest subiect;
un singur elev a avut punctaj zero la acest subiect.
– itemi de completare
Tabelul 8 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.C
Figura 4. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.C
OBSERVAȚII:
majoritatea elevilor au rezolvat mai puțin de jumătate din acest subiect;
elevii au întâmpinat greutăți în definirea noțiunilor de marketing și cotă de piață.
– itemi de asociere
Tabelul 9 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.D
Figura 5. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul I.D
OBSERVAȚII:
mai mult de jumătate dintre elevi au rezolvat mai puțin de jumătate din cerințele acestui subiect;
majoritatea elevilor confundă noțiunile de funcții ale marketingului cu cea de obiective ale marketingului;
majoritatea elevilor cunosc formele cotei de piață (absolută și relativă).
SUBIECTUL II – itemi tip rezolvare de problem
Tabelul 10 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul II
Figura 6. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a XIII-a H RP seral la subiectul II
OBSERVAȚII:
este subiectul unde elevii au obținut cele mai slabe rezultate;
elevii întâmpină greutăți în definirea noțiunilor de “cotă de piață relativă” și „cotă de piață absolută”;
elevii greșesc frecvent la calculele matematice, nu cunosc regula de trei simple.
CONCLUZII:
cea mai mare pondere a notelor este de 5 (36,36%), urmată de 6 (22,72%), în conformitate cu media clasei (5,13);
majoritatea elevilor se descurcă bine în rezolvarea itemilor cu alegere multiplă, ceea ce indică capacitatea de a identifica răspunsul corect dintr-o multitudine de variante, dar dificultăți în formularea acestuia;
majoritatea elevilor recunosc unele propoziții ca fiind adevărate și falsitatea altora, fără a fi însă capabili să formuleze anumite enunțuri în mod corect;
Exemplu: Elevii știu că marketingul nu are trei funcții, dar acest fapt nu garantează cunoașterea numărului corect de funcții (patru) și nici care sunt acestea (greșeli frecvente întâlnite în rezolvarea subiectului D).
rezultatele bune obținute la primele două subiecte pot fi explicate și prin încercarea reușită de a ghici răspunsurile corecte (la primul subiect șansele sunt de 25%, la cel de-al doilea 50%);
elevii întâmpină greutăți în a completa unele definiții;
Exemplu: Nu cunosc definiția cotei de piață relative (cerință subiectul C), consecința fiind imposibilitatea calculării acesteia (cerință subiectul II).
creșterea gradului de dificultate al cerințelor a dus la scăderea performanțelor obținute de către elevi (confuzii ca urmare a tendinței de a reproduce conținuturi învățate mecanic și nu pe bază de logică, lipsa unor cunoștințe care trebuiau însușite în anii anteriori).
MĂSURI DE REMEDIERE:
Identificarea stilurilor de învățare a elevilor în vederea selectării celei mai eficiente strategii didactice.
Folosirea unor metode de predare cu caracter diferențiat, ținând cont de capacitate intelectuală a fiecărui elev și de stilul său de învățare.
Stabilirea unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
Diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare, punând accent pe învățarea centrată pe elev.
LICEUL TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
DISCIPLINA: MODULUL IV – ECONOMIE ȘI MARKETING
AN ȘCOLAR: 2014-2015
CLASA: A X-A A
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:………………………………………………………
DATA SUSȚINERII TESTULUI:………………………………………………………………
Subiectul I (70 de puncte)
Încercuiți varianta de răspuns corectă: (15 p)
1. Activitățile economice din cadrul întreprinderii sunt:
a. aprovizionarea, desfacerea, producția;
b. aprovizionarea, producția, depozitarea;
c. aprovizionarea, desfacerea,producția, depozitarea;
d. desfacerea,producția, depozitarea.
2. După modul în care se exectă, procesele de producție se clasifică astfel:
a. proces tehnologic, proces de muncă, proces natural;
b. procese de transport, procese de depozitare și magazinaj, procese de producție propriu-zise;
c. procese directe, procese sintetice, procese analitice;
d. procese manual, procese manual-mecanice, procese de aparatură.
3. Activitatea de marketing face parte din:
a. funcțiunea comercială a întreprinderii;
b. funcțiunea de producție;
c. funcțiunea de cercetare-dezvoltare;
d. funcțiunea de personal.
4. Întreprinderea este o unitate socială deoarece:
a. cuprinde un ansamblu de activități umane cu o finalitate bine determinată;
b. este un sistem deschis;
c. este un sistem autoreglabil;
d. reunește resurse materiale, umane, financiare.
5. A treia etapă a ciclului de viață al produsului este:
a. lansarea;
b. declinul;
c. creșterea;
d. maturitatea.
B. Completați spațiile libere astfel încât să rezulte un enunț corect: (15 p)
1. Întreprinderea reprezintă o unitate……………………și socială în care se produc bunuri și servicii destinate pieței.
2. Resursele utilizate de către întreprindere pentru a-și desfășura activitatea sunt materiale, …………………și umane.
3. Pentru că își desfășoară activitatea sub acțiunea diferiților factori interni sau externi, întreprinderea este un sistem dinamic sau…………………
4. Ansamblul de elemente dependente unele de altele care formează un întreg organizat și orientat către realizarea unui obiectiv poartă denumirea de………………………
5. Procesul de producție reprezintă totalitatea acțiunilor……………………………….ale angajaților.
C. Notati următoarele enunțuri cu litera A, dacă le considerati adevărate si cu litera F dacă le considerați false: (15 p)
……..1. Întreprinderea este unitatea de bază a economiei naționale.
……..2.Sudarea reprezintă un proces de asamblare.
……..3.Analiza SWOT cuprinde puncte tari, puncte slabe și amenințări.
……..4.Prețul este singurul element al mixului de marketing care aduce venituri firmei.
……..5.Există doi factori de producție.
D. (25 p)
Aprovizionarea în cadrul McDonalds cu materii prime este reglementata prin contract și modul în care trebuie desfășurată este detaliat în manualul de franciză. Francizatul beneficiază de serviciile de logisticăale centralei locale ce se ocupă cu procurarea și livrarea tuturor celor necesare funcționării restaurantului. Atât materiile prime, cât și alte produse necesare – detergenți, vopsele, echipamente electronice, consumabile – sunt achiziționate prin centrala McDonald's, acest proces având ca scop păstrarea uniformității în toate locațiile dintr-o anumită țară sau regiune. Achizitorii urmăresc păstrarea celor mai înalte standarde, selectând doar produsele conforme cu cerințele calitative ale companiei.Furnizorii sunt aleși în funcție de anumite criterii, cel mai important fiind însă calitatea produselor livrate. De aceea, în anumite situații compania preferă să importe anumite produse la costuri mai ridicate pentru a nu risca o scădere a calității produselor servite. Atunci când este posibil, compania colaborează cu furnizorii locali, cerințele privind calitatea fiind însă aceleași. Se cere:
1. Menționați funcțiile aprovizionării.
2. Enumerați cel puțin trei bunuri (produse) care sunt necesare întreprinderii în procesul de producție.
3. La ce se referă politica de aprovizionare?
4. Care sunt formele de aprovizionare cunoscute?
5. Cum se calculează necesarul de resurse materiale?
Subiectul II
O exploatație agricolă (I1) crește ovine și vinde lână în valoare de 50.000 lei unei întreprinderi textile I2. Aceasta tranformă lâna în țesături pe care le vinde unui confecționer I3 pentru 80.000 lei. I3 produce articole de îmbrăcăminte pe care le vinde gospodăriilor familiale pentru 120.000 lei. Să se calculeze valoarea adăugată cumulată a celor trei întreprinderi.
LICEUL TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
DISCIPLINA: MODULUL IV – ECONOMIE ȘI MARKETING
AN ȘCOLAR: 2014-2015
CLASA: A X-A A
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fractiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat la 10.
SUBIECTUL I (70 de puncte)
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
15 puncte
Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect.
D. 25 puncte
1. 4 puncte
-stabilirea necesarului de aprovizionat;
– stabilirea furnizorilor;
– contractarea și lansarea comenzilor;
– primirea și recepția mărfurilor.
Se acordă câte 1 punctpentru fiecare răspuns corect
3 puncte
-materii prime și materiale;
– utilaje;
– tehnologii și cunoștințe științifice;
– combustibil;
– forță de muncă.
Se acordă câte 1 punctpentru fiecare răspuns correct
3. 4 puncte
– Cu ce cantitate de mărfuri se aprovizionează firma?
– Care sunt prețurile acestor mărfuri?
– Cum sunt aleși furnizorii? (în funcție de calitate, preț, servicii post-vânzare etc)
– Ce formă de aprovizionare se va folosi?
Se acordă câte 1 punctpentru fiecare răspuns corect
5puncte
-pe măsura apariției nevoilor de consum;
– pe o perioadă determinată;
-în funcție de conjuncture pieței;
– frecventă în cantități mici;
-pentru care există burse de mărfuri (bumbac, cafea, zahăr, cupru etc).
Se acordă câte 1 punctpentru fiecare răspuns crect
5 .9 puncte
Na = N + Sf – Si – Ri, unde:
Na – necesarul de aprovizionat;
N – necesarul propriu-zis;
Sf – stocul de la sfârșitul perioadei (stoc de siguranță);
Si – stoc inițial;
Ri – resurse interne (economii).
Se acordă câte 4 puncte pentru scrierea relației și câte 1 punctpentru explicarea elemetelor formulei
PARTEA A II-A (20 de puncte)
VA pentru I1 = 50.000 lei – 0 = 50.000 lei
VA pentru I2 = 80.000 lei – 50.000 lei = 30.000 lei
VA pentru I3 = 120.000 lei – 80.000 lei = 40.000 lei
Total VA =50.000 lei + 30.000 lei + 40.000 lei = 120.000 lei
Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare înlocuire în formulă și rezultat corect
PRECIZĂRI REFERITOARE LA EVALUAREA INIȚIALĂ PENTRU CLASA A X-A
Clasa a X-a A este alcătuită din 20 elevi, 13 băieți și 7 fete. Din punct de vedere al provenienței socio-profesionale, marea majoritate a copiilor provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, părinții fiind șomeri, casnice sau liberi profesioniști. Ca atare, o mare parte din cei 20 de elevi sunt nevoiți să muncească în afara programului școlar pentru a contribui la câștigarea existenței familiei. Acest lucru determină un absenteism ridicat în anumite perioade ale anului școlar care coincid cu muncile agricole, lipsa de atenție și oboseala acumulată fiind factori care determină scăderea randamentului în cadrul procesului instructiv-educativ. O categorie importantă de elevi ai clasei a X-a A este aceea reprezentată de copii cu unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate și lăsați în grija bunicilor.
Din punct de vedere al mediului de proveniență, clasa a X-a A este una omogenă. 18 dintre cei 20 de elevi locuiesc în mediul rural sau în cartiere mărginașe ale municipiului Târgu-Jiu. De aici rezultă atât avantaje legate de interesul ridicat pentru domeniul de pregătire de bază (agricultura) cât și dezavantaje implicate de naveta zilnică (absențe la primele și ultimele ore din cauza lipsei mijloacelor de transport în comun).
NOTELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL
Tabelul 11 Distribuția notelor obținute la testul inițial de către elevii clasei a X-a A
Media clasei: 5,85
Figura 7. Notele obținute la testul inițial de către elevii clasei a X-a A
ANALIZA DETALIATĂ (PE SUBIECT) A REZULTATELOR OBȚINUTE LA TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ
SUBIECTUL I
A – itemi cu alegere multiplă
Tabelul 12 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.A
Figura 8. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.A
OBSERVAȚII:
într-o proporție covârșitoare (95%), elevii clasei au obținut rezultate bune și foarte bune în rezolvarea itemilor cu alegere multiplă;
de remarcat este faptul că nici măcar un elev nu a obținut punctaj zero la acest subpunct;
elevii identifică cu ușurință activitățile economice din cadrul întreprinderii, modul de clasificare a proceselor de producție, știu ca marketingul este parte componentă a activității comerciale, recunosc a treia etapă a ciclului de viață al unui produs.
B– itemi cu alegere duală
Tabelul 13 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.B
Figura 9. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.B
OBSERVAȚII:
– rezultatele obținute de către elevi la acest subpunct se grupează în doar două categorii (punctaj maxim – 75% și mai mult de jumătate din răspunsuri sunt corecte – 25%);
– elevii știu care este unitatea de bază a economiei naționale (întreprinderea), care este singurul element al mixului de marketing care aduce venituri firmei (prețul), ce presupune analiza SWOT.
C– itemi de completare
Tabelul 14 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.C
Figura 10. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.C
OBSERVAȚII:
– majoritatea membrilor clasei au rezolvat acest subpunct într-o proporție mai mică de 50%;
– toți cei 20 de elevi știu care sunt resursele unei întreprinderi (materiale, financiare și umane);
– apar dificultăți în caracterizarea întreprinderii (unitate economică și socială, sistem adaptiv sau dinamic).
D– itemi tip întrebări structurate
Tabelul 15 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.D
Figura 11. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul I.D
OBSERVAȚII:
80% din elevi au obținut rezultate medii la acest subiect;
majoritatea elevilor clasei a X-a A au capacitatea de a enumera bunurile (produsele) necesare întreprinderii într-un proces de producție;
răspunsuri corecte au fost oferite la cerința numărul patru, elevii enumerând cel puțin patru forme de aprovizionare;
apar erori în enumerarea funcțiilor aprovizionării.
SUBIECTUL II
Tabelul 16 Distribuția rezultatelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul II
Figura 12. Ponderea rezultelor obținute de către elevii clasei a X-a A la subiectul II
OBSERVAȚII:
80% dintre elevi cunosc modul în care se calculează valoare adăugată;
majoritatea celor care nu au obținut punctaj maxim s-au confruntat cu greșeli de calcule elementare.
CONCLUZII:
jumătate dintre elevi au obținut note de 5 și 6, lucru evidențiat și de media clasei (5,85);
niciun elev nu a obținut punctaj maxim la acest test, singura notă de 10 apărând ca urmare a rotunjirii;
doar 20% dintre elevi nu au obținut note sub media de trecere (3 și 4);
majoritatea elevilor au obținut rezultate bune în rezolvarea itemilor cu alegere multiplă și cu alegere duală;
dificultățile au apărut în rezolvarea itemilor de completare, întrebărilor structurate și a problemei (subiectul II).
MĂSURI DE REMEDIERE:
Pe lângă măsurile folosite la clasa a XIII-a H RP seral (identificarea stilurilor de învățare, stabilirea unui program de recuperare, folosirea unor metode diferențiate de predare), datorită specificului clasei (formă de învățământ zi, copii de vârstă școlară), se recomandă implicarea părinților în vederea conștientizării de către elevi a lacunelor pe care le au și colaborarea cu dirigintele clasei pentru monitorizarea copiilor cu cerințe educaționale speciale.
2.3. POSIBILITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A FOLOSIRII ITEMILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Noile tehnologii ale informării și comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns și în învățământ.
Experții au remarcat că „Informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale și la nivelul său de cunoștințe, deci, diversificarea modalităților pedagogice și personalizarea învățământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât și elevilor, o mare diversitate de modalități.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă avantajul lipsei oricărui element care dă notării uncaracter subiectiv, ca și de emoțiilecare-i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi la verificările curente și la examene.
Ea economisește timpul și efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbă, deci, însuși raportul profesor-elev, prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înșiși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învățări eficiente și performante.
Deși metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, în școala românească de toate gradele (într-o măsură redusă însă), începuturile sunt promițătoare iar numărul adepților utilizării ei în evaluarea curentă și la examene crește.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
Întâlnită în literatura de specialitate sub denumirea de Computer Assisted Testing – CAT, evaluarea asistată de calculator este o componentă importantă a învățării asistate de calculator, creând premise pentru o evaluare modernă și în acelașii timp obiectivă. Pe lângă elementele de testare didactică, evaluarea asistată de calculator oferă elevilor surse de informare suplimentare care permit rezolvarea problematicii impuse și presupune existența unor programe care să testeze cunoștințele elevilor și să evalueze răspunsurile acestora.
Evaluarea asistată de calculator presupune existența unor programe speciale. Prin intermediul programelor educaționale elevul beneficiază de un partener de dialog – calculatorul, procesul de învățare devenind interactiv. Pe lângă cunoștințele teoretice cu ajutorul calculatorului pot fi testate practic și exersate anumite deprinderi.
Crearea unui program educațional pentru evaluarea cunoștințelor implică cunoașterea unor limbaje de programare cum ar fi Pascal (Borland Delphi), C (Borland C++ Builder), folosirea unor interfețe HTML, XML, sau a unor medii de dezvoltare Microprogram Visual C++. NET, Visual Basic etc. Indiferent de limbajul sau de mediul vizual se urmăresc aceleași etape: vizualizarea testului; parcurgerea itemilor; selectarea răspunsului; așteptarea răspunsului corect; afișarea în funcție de punctajul obținut a unor cuvinte de laudă sau după caz de atenționare; calcularea notei elevului.
Avantajele evaluării asistate de calculator sunt următoarele:
– Obiectivitatea evaluării rezultatelor școlare. Este binecunoscut faptul că instrumentele tradiționale de evaluare nu elimină în totalitate factorul subiectiv în evaluare. Apar astfel probleme legate de obiectivitatea probelor aplicate, de condițiile de desfășurare a probelor, precum și de existența unor factori care influențează notarea. Eliminarea factorului uman și introducerea calculatorului ca instrument de evaluare va înlătura erorile de apreciere a rezultatelor elevilor. Evaluarea asistată de calculator înlătură elevului senzația că a fost defavorizat în notare, de asemenea, în cazul aceluiași test există posibilitatea comparării reale a rezultatelor obținute de elevii aflați în clase paralele, ce studiază o materie anume cu profesori diferiți.
– Feed-back rapid atât pentru elev cât și pentru profesor. O astfel de verificare asigură corectarea imediată a răspunsurilor, permite compararea rapidă a răspunsurilor indicate incorect cu varianta corectă, pentru ca elevul să își dea seama ce parte a materiei o stăpânește mai puțin și deci pe care va trebui să insiste pe viitor pentru a-și îmbunătății rezultatele. Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și interpretarea grafică a acestora permite profesorului o analiză rapidă și corectă a rezultatelor sale. Aceste grafice adunate pentru o clasă oferă profesorului informații referitoare la gradul de asimilare a cunoștințelor de către elevi, permițându-i alegerea strategiei didactice în funcție de aceste rezultate.
– Oferă posibilitatea unei reale diagnoze. Pe baza rezultatelor urmărite se poate realiza o analiză cu caracter diagnostic. Rezultatele obținute de către elevi, centralizate într-o bază de date furnizează informații referitoare la nivelul lor de cunoștințe la un moment dat.
– Eexpunerea independentă a cunoștințelor elevilor. Programul de evaluare trebuie conceput cu un număr mare de itemi. Alegerea “la întâmplare” a unui număr de itemi care formează testul și combinarea lor cu un algoritm cât mai năstrușnic de selecție (în funcție de ceasul intern al calculatorului, în funcție de numele și prenumele candidatului etc.) reduce posibilitatea elevului de a se inspira, de a se uita la colegii din jur. Odată selectate întrebările, putem să le afișăm într-o ordine aleatoare. Pentru diversificare putem amesteca și variantele de răspuns de la fiecare item. Astfel, este puțin probabil ca doi utilizatori alăturați să aibă itemi al căror număr sau mod de răspuns să coincidă.
– Evaluarea asistată de calculator este oferă rapidate și eficiență evaluării. Se testează într-un timp scurt un volum mare de informații. Scurtarea timpului de testare reduce oboseala, factor ce influențează negativ randamentul elevilor. Evaluarea asistată de calculator aduce modificări substanțiale privind consumul de timp. Astfel, timpul de transmitere a subiectelor (itemilor), preluat de calculator, este practic instantaneu la toți participanții supuși examinării, timpii de gândire și de comunicare consumați de un examinat se efectuează concomitent și în funcție de ritmul propriu, dar încadrat într-un interval de timp decis anticipat de profesor, înregistrat ca o comandă adresată calculatorului și aplicată cu rigoare de către acesta. Nu în ultimul rând, trebuie menționat faptul că timpii de corectare și de notare sunt extrem de scurți, ei fiind sunt preluați de calculator care afișează practic instantaneu nota obținută de examinat.
– Individualizarea și adaptarea testelor la nivelul intelectual al elevilor.
– Diminuarea emoțiilor. Confruntarea directă, activă cu ecranul calculatorului exercită un efect psihologic pozitiv, de eliberare a celui testat de inhibiția ce apare în momentul expunerii orale a cunoștințelor sale, știind că este observat în permanență, că oricând poate fi întrerupt, atenționat.
Ca și limite ale evaluării asistate de calculator, putem enumera:
– Necesitatea existenței bazei materiale, a unor calculatoare și laboratoare performante.
– Costul ridicat a softului (programului) de instruire/evaluare, acesta din urmă trebuind a fi supus unei cercetări psiho-pedagogice care să-i valideze conținutul, ceea ce implică testări, modificări și reluări până se ajunge la o formă acceptabilă. Deși nici o concluzie a diverselor cercetări efectuate pe plan mondial nu evidențiază efecte psiho-pedagogice notabile privind instruirea/evaluarea asistată de caculator și care să susțină fără rezerve această orientare în învățământ, este de așteptat ca evoluția societății informaționale să impună aceste investiții în tehnica de calcul.
– Dificultate în instruirea prealabilă a cadrelor didactice în ceea ce privește utilizarea la clasă a calculatorului în calitate deexperțiîn una sau două discipline de învățământ (ceea ce înseamnă un nivel ridicat de calificare academică) și respectiv de operatori și/sau analisti programatori. Aceste acțiuni sunt de durată și amplifică registrul costurilor și pot fi însoțite de o reacție negativă a profesorilor care nu țin pasul cu spiritul epocii.
– Conservatorismul unor mentalități, precum și unele blocaje în lărgirea viziunii manageriale în sprijinul penetrării tehnologiilor informaționale și comunicaționale în școlile de pe întreaga suprafață a țării, la toate disciplinele de învățământ și la toate nivelurile de școlarizare.
– Posibilitatea apariției, pe plan uman, a reducerii capacității deexprimare verbală a examinatului, însoțită de o pierdere a capacităților de prezentare–argumentare–contrargumentare și accentuarea graduluide dezumanizare, paradoxal chiar în condițiile în care tehnica și tehnologia au deschis noi drumuri și au oferit noi instrumente și tehnici pentru comunicarea interumană.
– Imposibilitatea practică, în acest moment al dezvoltării tehnicii de calcul, astfel încât toți itemii programului de evaluare să vizeze capacitățiintelectuale superioare derivate din operarea directă cu informațiile, datorită tipurilor de itemi ce se pot folosi azi în evaluarea computerizată. Din acest motiv, programul de evaluare folosește, cu precădere, itemi obiectivi de tip alegere și corelare multiplă, care asigură punerea în funcțiune a deprinderilor intelectuale de analiză, sinteză și evaluare.
– Gradul interactiv redus alprogramelor.
– Existența pericolului fraudei. Pentru evitarea încercărilor de păcălire a programului cât și a supraveghetorului, programatorul trebuie sa fie cât mai eficient. Trebuie avut în vedere posibilitatea deschiderii și închiderii aplicației, candidatul sperând obținerea unor alte întrebări (o rezolvare ar fi să memorăm timpul de început și de terminare a sesiunii). De asemenea, există posibilitatea folosirii unui material salvat înainte pe disc și consultarea lui în timpul testului, ca să nu mai vorbim de nenumăratele facilități care există într-o rețea și pe care le oferă un program de chat.
Evaluarea asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea făcută de cadrul didactic, ea asigurând condiții egale de testare pentru toți elevii-studenții-candidații.
CAPITOLUL 3.
METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN CADRUL LICEULUI TEHNOLOGIC BÎRSEȘTI, TÂRGU-JIU
3.1. PRINCIPII ȘI METODE MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE
În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire, care fac necesară clarificarea sensului acestora. Cel care deține frecvența cea mai mare pare a fi conceptul de metodă.
Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos = cale, drum și metha = spre, către. Metoda de învățământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaționale vizate.
Metodele de predare-învățare au fost clasificate în baza unor criterii diverse. Ioan Cerghit a sintetizat cele mai frecvente criterii utilizate în acest sens, respectiv:
criteriul istoric, în funcție de care operează o distincție între metode vechi (clasice, tradiționale) și metode moderne;
gradul de generalitate, în funcție de care unele metode pot fi folosite în orice situație de predare-învățare (de exemplu metoda conversației și a expunerii), iar altele au un caracter mai specific raportat la conținuturi, obiective sau particularități ale subiecților;
forma de organizare a activităților de predare-învățare, în funcție de care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip interacțional;
funcția fundamentală îndeplinită, în raport cu care se diferențiază metodele: de transmitere/asimilare de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare de cunoștințe, de aplicare a cunoștințelor sau de verificare a acestora;
tipul de activitate mentală vizat, în funcție de care există metode algoritmice, semialgoritmice și/sau nealgoritmice (euristice).
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;
•sunt predominant comunicative;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;
•au un caracter formal și stimulează competiția;
•stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
•relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează astfel:
•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
•sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
•sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;
•stimulează motivația intrinsecă;
•relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Folosirea metodele moderne duce la încurajarea participăriiactive aelevilor, stimulându-le acestora inițiativa și creativitatea.
Dintre metodele modern de învățare cele mai des întâlnite în practică enumerăm: brainstormingul, mozaicul (metoda jigsaw), metoda cubului și turul galeriei.
Brainstormingul (asaltul de idei)este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate trebuie să fie lăsate de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră și participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor și stabilirea unui acord.
În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia și se discută tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate.
Perioada de acomodare durează 5-10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanții sunt stimulați să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.
Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut și cât perioada rămasă, să “preseze” participanții și în finalul părții creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp participanții trebuie să fie stimulați să-și spună părerile fără ocolișuri.
La sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face și o evaluare a sesiunii de brainstorming și a contribuției fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.
Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și o îngreunare a procesului în sine. Cele șapte reguli care trebueie respectate pentru obținerea unui brainstorming eficient sunt:
1. Nu judecați ideile celorlalți – cea mai importantă regulă.
2. Încurajați ideile nebunești sau exagerate.
3. Căutați cantitate, nu calitate în acest punct
4. Notați tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Nașteți idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Exemplu:
Formularea problemei în termini cât mai generali: “Căi de reducere a costurilor de producție”. Parciticipanților li se solicită să-și exprime imediat orice idee care le trece orin cap, oricât de aberantă pare aceasta la prima vedere. Pe baza acestor idei se încearcă ulterior noi combinații și asociații în scopul ajungerii la un produs nou.
Se va evita orice gest sau cuvânt care sugerează respingere, opoziție sau saturație. Nimeni nu are voie să critice ideile exprimate de către colegi sau să le ironizeze. Ideile formulate nu trebuie supuse unei evaluări critice în scopul prevenirii blocajului și apariției inhibării. Astfel, obiectivul exercițiului este cantitatea de soluții obținute și nu calitatea acestora (cu cât numărul ideilor este mai mare, cu atât numărul celor bune este mai ridicat).
Condițiile de lucru trebuie să fie favorabile: liniște, fără perturbații exterioare, climat favorabil unor manifestări spontane, existența unor mijloace tehnice pentru înregistrarea soluțiilor apărute sau desemnarea unui secretar al grupului (un observator care notează).
Evaluarea, selecția și ierarhizarea ideilor emise se face după încheierea ședinței, imediat sau într-u interval de una-două zile, în cadrul aceluiași grup sau de către un grup extern. Evaluarea presupune:
examinarea înregistrării ideilor;
realizarea unei liste cu toate soluțiile emise de către participanți, astfel încât să poată fi judecate ideile pe baza unei imagini de ansamblu;
Tabelul 17 Lista soluțiilor emise de către participanții la o sesiune de brainstorming
realizarea unor grije de evaluare (după probabilitatea de realizare se acordă punctajul astfel: 0 –soluție imposibilă, 1- soluție convenabilă, dar imposibilă, 2 – soluție posibilă, 3 – soluție probabilă, 4 – soluție foarte probabilă )
Ideea 1: Reducerea consumurilor specifice de materii prime, materiale, combustibil și apă
Tabelul 18 Grilă de evaluare idee brainstorming
decizia: soluție acceptată sau respinsă.
Mozaicul (Metoda Jigsaw) este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile și la sfârșitul activității când va prezenta concluziile activității.
Varianta standard a acestei metode se realizează în patru etape:
Pregătirea materialului de studiu
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în patru sau cinci subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie ca untext eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.
Profesorul are sarcina realizării unei fișe-expert în care trecute cele patru sau cinci subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup. În același timp, cadrul didactic organizează colectivul în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă). Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate vor aprofunda subtema cu numărul 1, cei cu numărul 2 vor studia subtema cu numărul 2, și așa mai departe.
Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
Constituirea grupului de experți
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu acelați număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.
Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
În această fază, elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlați membrii din echipa inițială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
În faza raportului de echipă, experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosicomputerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
Evaluarea
În ultima fază, cea a demonstrației, grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Se realizează un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Etapele utilizării acestei metode sunt:
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Exemplu: Modulul IV – Organizarea resurselor umane, clasa a XI-a, Tehnician în activități economice
Figura 13. Metoda cubului
Turul galeriei este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare);
produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster);
posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie;
la semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru aexamina soluțiile propuse de colegi (comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat);
După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este ometodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe evidențiind modul de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau aunei foi de hârtie.
Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pecare le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuție.
Nu judecați / evaluați ideile produse, ci doar notați-le.
Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat. Dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.
Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei, nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Exemplu:
O secvență din lecția “Comunicarea eficientă cu consumatorii”.
Clasa a XI-a,Filiera tehnologică, profil servicii, specializarea Tehnician în activități economomice.
Disciplina: Modulul I- Marketingul afacerii.
Tipul lecției: recapitulare.
Figura 14.Ciorchinele
3.2. PROIECTAREA LECȚIILOR DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora, presupuând e de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare.
Proiectarea didactică trebuie privită ca un proces care pornește de la un conținut fixat prin programele școlare.
Etapele principale ale proiectării activitătților didactice sunt:
încadrarea lecției sau a activității didactice în sistemul de lecții sau în planul tematic;
stabilirea competențelor derivate;
prelucrarea și structurarea conținutului științific;
elaborarea strategiei didactice;
stabilirea structurii procesuale a lecției/activității didactice;
cunoașterea și evaluarea randamentului școlar (stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de profesor, stabilirea modalităților de autocontrol și autoevaluare folosite de elevi).
PROIECT DE LECȚIE
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Bîrsești
Profesor: Diaconu Cătălin
Disciplina de studiu: M IX – Analiza pieței
Clasa: a XII- a
Data: ………….
Subiectul lectiei: Utilizarea canalelor media pentru promovarea produselor și serviiciilor firmei
Tipul lectiei: asimilare și dobandire de noi cunoștințe
Unitatea de învățare : Mixul promoțional
Competente specifice vizate: C6 Aplică diverse componente ale mixului promoțional
Competențe derivate ale lecției:
C1: La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să enumere canalele media utilizate pentru promovarea produselor și serviciilor firmei
C2. La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să prezinte avantajele și dezavantajele folosirii diverselor canale media în scopul promovării produselor și serviciilor firmei
Strategia didactică:
Metode: explicația, conversația, expunerea
Material didactic: creta, tabla, computerul, retroproiector
Forme de activitate: individuală, colectivă
Locul de desfasurare a lectiei: În sala de clasă
Bibliografie:
Ilie, Suzana (coordonator), Markentigul afacerii, Editura Oscar Print, Bucuresti, 2006;
Neamțu, Adina Claudia, Marketing, Editura Economică, 2004, Bucuresti, 2004.
Prutianu Șt.; Anastasiei B., Cercetarea de marketing : studiul pieței pur și simplu,Editura Polirom, Iași, 2005.
Conținutul informațional:
Canalele media utilizate pentru promovarea produselor și serviciilor firmei sunt: ziarele, revistele, televiziunea, radioul, panourile și Internetul.
Avantajele utilizării publicității prin intermediul ziarelor:
-asigură transmiterea rapidă a informațiilor de ultimă oră către consumatori;
-asigură transmiterea mesajului către un număr mare de consumatori;
-asigură o flexibilitate foarte mare în ceea ce privește dimensiunile materialului publicitar;
-prin intermediul secțiunilor ce abordează diferite subiecte sau a suplimentelor specializate permite transmiterea mesajului către anumite segmente ale populației;
-timpul scurt între momentul predării materialului publicitar și cel în care acesta apare în ziar face posibilă adaptarea acestuia la noile realități ale pieței;
-datorită faptului că oamenii citesc ziarele pentru a afla știrile, ei sunt deschiși să afle noutățile pe care întreprinderea vrea să le transmită;
-permite inserarea de cupoane.
Dezavantajele utilizării publicității prin intermediul ziarelor:
-ponderea foarte mare a materialelor publicitare în totalul materialelor publicate face ca puține reclame să fie citite cu atenție și până la capăt;
-foarte puțini tineri citesc ziarele.;
-calitatea scăzută a imaginilor (din acest punct de vedere lucrurile au mai evoluat însă pe ansamblu calitatea tipăririi nu permite utilizarea unor imagini deosebite);
-utilizarea culorilor este limitată și foarte scumpă.
Avantajele utilizării publicității prin intermediul revistelor:
-revistele oferă o segmentare precisă a audienței, reducându-se astfel pierderile generate de costul transmiterii mesajului către nonprospecți;
-publicitatea prin intermediul revistelor are o viață lungă datorită faptului că revistele sunt păstrate o perioadă mare de timp;
-datorită tehnologiei avansate din domeniul printării calitatea imaginilor din reviste este deosebită;
-poate fi folosită pentru a obține un răspuns direct de la consumatori;
-cititorii revistelor caută să se informeze, caută mesajul, sunt deschiși să recepționeze mesajul;
-investitorul poate prezenta detalii legate de produsul său, apariția într-o revistă de specialitate conferindu-i și o anumită autoritate;
-prin includerea în interiorul revistei a unui mecanism special se poate asocia sunet imaginii.
Dezavantajele utilizării publicității prin intermediul revistelor:
-de regulă, materialele publicitare trebuie puse la dispoziția editurii cu o perioadă destul de mare de timp înainte de apariția revistei ceea ce face ca investitorul să nu poată reacționa rapid la modificările de pe piață;
-deși se adresează unui public bine definit, de cele mai multe ori o revista nu este citită de majoritatea celor care alcătuiesc segmentul țintă. (de aceea se impune utilizarea altor reviste care se adresează aceluiași segment).
Avantajele utilizării publicității prin intermediul televiziunii:
-asigură o audiență ridicată, televiziunea adresându-se unei audiențe de masă;
-oferă oportunități extraordinare în ceea ce priveste creația, datorită faptului că pot fi combinate imaginile în mișcare cu sunetul;
-oferă flexibilitate în ceea ce privește durata materialelor publicitare, aceasta putând fi de orice dimensiune;
-oferă flexibilitate în ceea ce privește planificarea difuzării materialelor publicitare;
-prin difuzarea materialelor publicitare în cadrul anumitor emisiuni de televiziune se poate transmite mesajul către segmente bine determinate ale populației, reducându-se astfel pierderile generate de transmiterea mesajului către nonprospecți;
-prin asocierea mesajului publicitar cu emisiunile în cadrul cărora este difuzat, imaginea acestora se transferă asupra produsului sau serviciului promovat.
Dezavantajele utilizării publicității prin intermediul televiziunii:
-costul deosebit de ridicat al acestui tip de publicitate;
-costurile înregistrează o tendință crescătoare, în condițiile în care audiența la momentul difuzării materialelor publicitare este în scădere;
-odată cu inventarea telecomenzii și-a facut apariția fenomenul de "zipping"(navigare), fenomen ce constă în schimbarea postului pe perioada difuzării materialului publicitar;
-difuzarea unui număr mare de materiale publicitare determină reducerea eficacității acestora, mesajul transmis prin intermediul televiziunii este perisabil, dacă nu este repetat are toate șansele să fie uitat de consumator;
-existența unui număr mare de posturi de televiziune a determinat o creștere a concurenței între acestea, ceea ce a determinat a scădere a auditoriului.
Avantajele utilizării publicității prin intermediul radioului:
-excelent mijloc de transmitere a mesajului către segmente bine determinate ale populației datorită faptului că posturile de radio au un public fidel, bine determinat;
-asigură transmiterea mesajului și către consumatorii aflați în autovehicule;
-costuri reduse de producție a materialului publicitar;
– perioada scurtă de timp dintre momentul predării materialului publicitar și momentul difuzării oferă o flexibilitate deosebită în ceea ce privește reacția la modificările pieței;
-prin asocierea mesajului publicitar cu emisiunile în cadrul cărora este difuzat, imaginea acestora se transferă asupra produsului sau serviciului promovat;
-oferă posibilitatea alegerii părții din zi în care este difuzat mesajul.
Dezavantajele utilizării publicității prin intermediul radioului:
-mulți ascultători folosesc radioul ca pe un zgomot de fond, neacordându-i prea mare atenție;
-datorită faptului că îi lipsește componenta vizuală, de multe ori impactul este mai redus decât în cazul utilizării altor mijloace de publicitate;
-cele mai multe posturi radio au o audiență scazută ceea ce face ca pentru a transmite mesajul la un număr cât mai mare de consumatori să fie necesară repetarea îndelungată a acestuia;
-realizarea unei campanii de publicitate necesită negocierea cu fiecare post în parte;
– mulți ascultători schimbă postul de radio când începe difuzarea reclamelor.
Avantajele utilizării publicității prin intermediul panourilor publictare:
– de multe ori reprezintă ultimul stimul înaintea luării deciziei de cumpărare;
– impact deosebit datorită designului;
– expunere 24 de ore din 24;
– este o prezență ce nu poate fi evitată;
– poate fi folosit cu rezultate deosebite pentru a obține un răspuns direct;
– poate fi folosit pentru a transmite mesajul către populatia dintr-o anumita zona geografica.
Dezavantajele panourilor publictare:
– nivel scăzut al atenției acordat de public;
– posibilități limitate de segmentare a audienței (limitate în general la caracteristici geografice);
– este foarte dificil de determinat eficiența diferitelor vehicule;
– în țara noastră există probleme cu o serie de panouri amplasate ilegal pe spațiul public (dificultăți în a-ți da seama care sunt în regulă și care nu);
-există probleme legate de disponibilitatea spațiilor;
-costurile înregistrează o tendință crescătoare;
-limite în ceea ce privește conceperea mesajului. Acesta trebuie să îndeplinească mai multe condiții: să fie succint, să poată fi recepționat corect de la distanță de către oameni aflați în general în mișcare.
Desfășurarea lecției
PROIECT DE LECȚIE
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Bîrsești
Profesor: Diaconu Cătălin
Disciplina de studiu: M IV – Economie și marketing
Data: …………..
Clasa: a X-a A
Tipul lecției: asimilare și dobândire de noi cunoștințe
Titlul lecției : Mediul extern al agentului economic
Unitatea de învățare: Întreprinderea și mediul extern
Competența specifică: Descrie mediul extern al întreprinderii
Competențederivate:
Să definească mediul extern al agentului economic.
Să știe din ce este alcătuit mediul extern al agentului economic.
Să cunoască elementele ce compun micromediul agentului economic.
Să identifice elementele ce compun micromediul agentului economic.
Locul de desfășurare a lectiei: În sala de clasă.
Bibliografie:
Ilie, Suzana (coordonator), Markentigul afacerii, Editura Oscar Print, București, 2006;
Neamțu Adina Claudia, Marketing, Editura Economică, 2004, Bucurețti, 2004;
Petre T., Iordache G., Capotă V., Dorin V., Simionescu G.,Ciurtin M., Dorin G. , Comerț, Editura CD Press, București, 2010.
Conținutul informațional:
Mediul extern al întreprinderii reprezintă ansamblul factorilor externi ai organizațiilor care influentează direct și indirect activitatea întreprinderii.
Mediul extern al întreprinderii este alcătuit din micromediu și macromediu.
Micromediul este format din clienți, furnizori, intermediari, concurenți și organismele publice.
Clienții pot fi grupați în grupuri omogene, astfel:
-piețe de consum, piețe indiustriale, piețe de distribuție, piețe guvernamentale, piețe internaționale;
– consumatori efectivi, nonconsumatori relativi, nonconsumatori absoluți.
Furnizorii se clasifică astfel: de forță de muncă, de servicii, de materii prime și materiale, de capital.
Intermediarii se clasifică astfel: distribuitori comerciali, distribuitori fizici, agenții prestatoare de servicii de marketing.
Concurențiise clasifică astfel: direcți și indirecți.
Organismele publice sunt: lumea financiară, mijloace de comunicare în masă, grupuri de interese, administrația și organismele puterii politice, opinia publică, asociații profesionale, publicul intern al agentului economic.
Macromediul este alcătuit din: mediul politic, mediul demografic, mediul socio-cultural, mediul juridic, mediul tehnico-științific, mediul ecologic, mediul economic.
Desfășurarea lecției
CONCLUZII ȘI PROPUNERI:
Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obținute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viața fiecărei ființe umane, omul trăind sub semnul măsurării și al comparației cu alții și cu sine. În intreaga lui existență el este permanent evaluat și la randul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificații.
Având în vedere că educația este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca și aceasta sa fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepțiune largă, se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se stabilește dacă sistemul educațional își îndeplinește funcțiile pe care le are, dacă obiectivele au fost îndeplinite.
Evaluarea didactică este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
· stabilirea finalităților/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor care sunt așteptate din partea subiecților – elevii;
· proiectarea și înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
· măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a aplicării programului.
Pe baza rezultatelor obținute prin acțiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activității în etapa următoare.
Studiul de caz realizat în cadrul acestei lucrări evidențiază necesitatea adecvării acțiunilor de evaluare la mutațiil survenite în ultima perioadă în domeniul învățământului, care impun redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative în concordanță cu exigențele impuse de procesul didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate școlare ce se impun evaluate în școala contemporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, rapiditatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:
Extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor (obiectivul traditional) – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate, evaluarea așadar nu numai a elevilor, dar si a conținutului, a metodelor. Din această perspectivă, datele probelor de evaluare a rezultatelor servesc nu numai la determinarea progresului școlar al elevilor, ci și pentru evaluarea programului, în vederea conceperii și realizării activității instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în strânsă corelație cu procesul didactic este menită să furnizeze informațiile necesare reglării și îmbunătățirii procesului instructiv-educativ în sensul perfecționării continue a acestuia.
O mai bună integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se realizeze o verificare sistematică a performanțelor elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune care pot frâna progresul școlar și să se obțină în mod operativ informații cu privire la calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia.
Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor și conținuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toți subiecții și acoperă întreg conținutul esențial predat.
Ca urmare a nivelului inițial scăzut al unor clase se recomandă introducerea în procesul evaluativ a unor indicatori variați, alții decât achizițiile cognitive, dintre care putem enumera conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
Diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice).
Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor – elev, aptitudini de integrare socială).
Aprecierea rezultatelor școlare în raport cu obiectivele urmărite, aceasta oferind procesului de apreciere a performanțelor realizate a unui grad ridicat deobiectivitate.
Necesitatea întăririi (în cazul unor performanțe remarcabile) și sancționării (în situația obținerii unor note mici) cât mai operative a rezultatelor evaluării, scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare.
Concentrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative (profesorul trebuie să constate ce știe elevul, nu ce nu știe acesta).
Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note și evaluarea prin aprecieri (pozitive sau negative, după caz) în scopul transformării elevului într-un partener autentic al profesorului în procesul de evaluare, prin recurgerea la autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
BIBLIOGRAFIE:
1. Băbeanu, Marin, Microeconomie (manual universitar), Editura Universitaria, Craiova, 2004;
2. Breben, Silvia, Fulga, Mihaela, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucuresti, 2002;
3. Bucur, Ion, Bazele macroeconomiei, Editura Economică, București, 1999;
4. Budică, Ilie, Economia întreprinderii, Editura Universitaria, Craiova, 2011;
5. Budică, Ilie, Managementul proiectelor în afaceri, Editura Universitaria, Craiova, 2014;
6. Budică, Ilie, Logistica mărfurilor, Editura Universitaria, Craiova, 2007;
Budică, Ilie, Managementul proiectelorîn sectorul public (manual universitar), Editura Universitaria, Craiova, 2009;
Budică, Ilie, Relații și politici publice : Manual universitar, Editura Universitaria, Craiova, 2008;
Budică, Ilie, Transporturi și asigurări de mărfuri, Editura Universitaria, Craiova, 2005;
Cerghit I., Neacșu I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001;
Cerghit, I.,Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002;
Constantinescu, D., Nistorescu T., Tumbăr C., Meghișan, Ghe., Economia întreprinderii, Editura Universitaria, Craiova, 2000;
Cucoș,Constantin., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;
Cucoș, Constantin., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998;
Dan, V. (coordonator), Economia întreprinderii, Editura All Educațional, București, 2001;
Ilie, C. (coordonator), Mediul concurențial al afacerii-manual pentru clasa a XII-a, editura Oscar Print, Bucuresti, 2007;
Ilie, S. (coordonator), Markentigul afacerii – manual pentru clasa a XI-a,, Editura Oscar Print, Bucuresti, 2006;
Jinga,I., Negret, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994;
Joița, E., Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Editura Institutul European, București, 2007;
Kotler,Ph., Keller, K.L.,Managementul marketingului, Editura Teora, București, 2008;
Morega, Dan Ilie, Romanescu, Marcel Laurențiu., Tănăsoiu, Georgiana Loredana, Management, Editura Universitaria, Craiova, 2006;
Neamțu, Adina Claudia, Marketing, Editura Economică, 2004, Bucuresti, 2004;
Pânișoară, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, 2008;
Pânișoară, I.Ov., Pânișoară, G.,Managementul resurselor umane, Ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2004;
Petre T., Iordache G., Capotă V., Dorin V., Simionescu G.,Ciurtin M., Dorin G. , Comerțmanual pentru clasa a X-a,, Editura CD Press, București, 2010;
Pintilie M., Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj- Napoca, 2002;
Popescu, D., Eficiența comunicării în afaceri, Editura Luceafărul, București, 2003.
Potolea, D., Manolescu,M., Teoria și practica evaluării educaționale. MEC: Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;
Prutianu Șt., Anastasiei B., Cercetarea de marketing : studiul pieței pur și simplu,Editura Polirom, Iași, 2005;
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Rawlinson,I.G., Gândirea creativă și brainstorming, Editura Codecs, București, 1998;
Stănciulescu, G. (coordonator), Economia întreprinderii, Editura Oscar Print, București, 2001;
Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Rezultatelor Activitatii Scolare (ID: 159373)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.