Evaluarea Resurselor Si Serviciilor In Ecosistemele Acvatice. Studiu Ce Caz Raul Prahova. Cercetare Pedagogica

Introducere……………………………………………………………………..1

Capitolul I- Fundamentarea teoretică a lucrării………………………………

1.1 Caracterizarea generală a structurii ecosistemelor acvatice………………8

1.2 Funcțiile ecosistemelor……………………………………………………16

1. 3 Clasificarea resurselor și serviciilor furnizate de ecosistemele acvatice…20

Capitolul II

Analiza asupra căilor de deteriorare în ecosistemele acvatice………………..25

Capitolul III

Studiu de caz

3.1 Caracterizarea sistemului ecologic al râului Prahova: structura- funcțiile-resursele și serviciile și a factorilor de comandă pe baza literaturii de specialitate………………….30

3.1.1. Identificarea percepției și atitudinilor populației locale față de structura, funcțiile, resursele si serviciile furnizate de râul Prahova…………………………………………..50

3.1.2 Identificarea principalilor factorilor de comandă și a presiunii exercitate asupra structurii și funcționării ecosistemului râului Prahova, prin chestionare aplicate elevilor și populației locale…………………………………………………………………………..57

Capitolul IV

4.1 Importanta educației ecologice în școala românească…………………………….66

4.2 Organizarea cercetării psiho-pedagogice…………………………………..79

4.2.1 Test de evaluare inițială la doua clase: experimentală/martor…………..

4.2.2 Lecția 1: Poluarea ecosistemelor acvatice clasa a VIII-a ………………….

4.2.3 Lecția 2 Vertebrate pești osoși clasa a VI-a………………………………….

4.2.4 Lecțiile 3 – Nevertebrate Crustacee clasa a VI-a………………

4.2.5 Lecția 4 Vegetația specifica ecosistemelor acvatice clasa a V-a……………..

4.3 Test de evaluare finală. Analiza rezultatelor……………………………………

4.4. Distribuția și interpretarea rezultatelor finale………………………………………….

4.5. Concluzii și considerații personale……………………………………………..

Bibliografie…………………………………………………………………………………

Anexe………………………………………………………………………………….

EVALUAREA RESURSELOR ȘI SERVICIILOR ÎN ECOSISTEMELE ACVATICE

STUDIU DE CAZ RÂUL PRAHOVA

Introducere

ʺEcosistemele se află la baza vieții și a tuturor activităților umane. Bunurile și serviciile pe care le oferă acestea sunt vitale pentru menținerea bunăstării, precum și pentru dezvoltarea socială și economică viitoare. Între beneficiile oferite de ecosisteme se află hrana, apa, lemnul, purificarea aerului, formarea solului și polenizarea.

Activitățile umane distrug însă biodiversitatea și afectează capacitatea ecosistemelor sănătoase de a produce această largă varietate de bunuri și servicii. În trecut, societățile nu țineau adesea cont de importanța ecosistemelor. Acestea erau considerate de cele mai multe ori proprietate publică, fiind astfel subevaluate. Dispariția serviciilor ecosistemelor naturale va impune adoptarea unor alternative costisitoare. Investițiile în capitalul natural vor aduce economii pe termen lung și sunt importante pentru bunăstarea și supraviețuirea noastră viitoareʺ susțin specialiștii comisiei europene, 2009

Educarea și informarea populației privind trecerea spre un model de dezvoltare durabilă si a factorilor de care depinde implementarea corectă a modelului, reprezintă o prioritate pentru țara noastră care a adoptat strategia Uniunii Europene privind dezvoltarea durabilă (Vădineanu, 2004) .

Kris Struyf în lucrarea Ecosystem serice in Nature Education in the province of West Flanders susține că dispariția unei specii pune în pericol prosperitatea și bunăstarea populației. Pierderile din natură au impact direct asupra economiei, dar acest lucru a fost până acum subestimat. Biodiversitatea alături de serviciile ecosistemice vor juca un rol important în viitoarele strategii economice pentru a asigura o dezvoltare durabilă. În acest context este foarte importantă cunoașterea și evaluarea cât mai corectă a funcțiilor și serviciilor de către toate părțile implicate în luarea deciziilor. Pentru a crește gradul de conștientizare a publicului larg asupra valorii resurselor și serviciilor ecosistemice, este necesar oferirea de exemple concrete din viața de zi cu zi și asocierea lor cu valoarea monetară corespunzătoare.

Deteriorarea continuă a ecosistemelor ecologice, cele care asigură pentru sistemele antropice resurse materiale, energetice precum și o serie de servicii, este un proces real ce se extinde odată cu procesul de dezvoltare a sistemului social-economic. Acest lucru a determinat pe mulți specialiști să fie convinși că educația ecologică necesită mai multă atenție. În aceste condiții educația ecologică a devenit una dintre ariile prioritare ale inovațiilor din domeniul educațional datorită creșterii convingerii asupra faptului că mediul va putea avea un rol hotărâtor în supraviețuirea și dezvoltarea continuă a speciei umane (Toth, 2002) .

Educația ecologică are la bază principii globale, integratoare și sistemice. Pentru a înțelege aceste principii este necesar să cunoaștem faptul că întreaga lume este în interrelație. Fiecare persoană trebuie să conștientizeze și să își asume responsabilitatea asupra impactului pe care viața lui o are asupra planetei (Geamănă, 2004) .

Problemele de mediu cu care se confruntă omenirea devin din ce în ce mai pregnante și este importantă cunoașterea cât mai clară a acestora în rândul publicului larg pentru a putea găsi soluții.

În lipsa unor ore separate de educație ecologică la toate clasele este necesar suplinirea cunoștințelor elevilor despre mediu în cadrul orelor de biologie. Din practica școlară deținută, am constatat uneori lipsa de interes a elevilor față de problemele de mediu, acest lucru fiind în mare parte datorat necunoașterii acestora.

Motivația alegerii temei o constituie dragostea mea pentru natură și dorința de a le-o insufla și elevilor mei. Școala la care predau se află în apropierea râului Prahova. Acest lucru permite realizarea unor lecții în natură, ajutându-i pe elevi să cunoască mai bine mediul în care trăiesc. De-a lungul anilor am observat la elevi o cunoaștere foarte slabă a resurselor și serviciilor oferite de ecosistemele din jurul lor. De aceea consider că este necesar să-i învățăm pe elevi să aprecieze și să utilizeze corect bogățiile pe care natura ni le oferă astfel încât de ele să poată beneficia și generațiile viitoare. Copiii pot fi niște purtători de cuvânt ai mediului foarte buni, deoarece ei transmit părinților informațiile și cunoștințele pe care le dobândesc și totodată ei vor fi următorii gestionari ai acestora. Toate cele prezentate mai sus mi-au stârnit curiozitatea și interesul și m-au determinat să aleg această temă de cercetare.

Scopul lucrării îl reprezintă conștientizarea elevilor asupra bunurilor și serviciilor furnizate de ecosistemul râului Prahova și a valorii economice a acestora.

Obiectivele:

Identificarea resurselor și serviciilor furnizate comunităților locale de râul Prahova, pe baza analizei literaturii de specialitate

Evaluarea percepției elevilor și populației locale asupra resurselor și serviciilor ecologice furnizate de râul Prahova prin intermediul chestionarelor adresate

Proiectarea unor activități variate pentru a cunoaște starea actuală a râului Prahova și sursele de deteriorare (vizite, excursii).

Realizarea unor lecții printr-o gamă variată de metode prin care să crească interesul elevilor asupra problemelor de mediu cu care se confruntă râul Prahova.

CAPITOLUL I

Fundamentarea teoretică a lucrării

1.1 Caracterizarea generală a structurii ecosistemelor acvatice

Ecosistemul este unitatea structurală și funcțională a ecosferei alcătuit din biotop și ocupat de o biocenoză și este capabil de productivitate biologică.

Structura ecosistemului este dată de structura biotopului și a biocenozei componente, precum și de totalitatea relațiilor care se stabilesc în cadrul și între componentele sale majore.

Structura biotopului cuprinde totalitatea factorilor abiotici și anume: factori geografici, geologici, mecanici, fizici, chimici, și relațiile dintre acestea.

1. Factorii geografici sunt:

a) Poziția geografică pe glob a unui ecosistem determină integrarea într-o anumită zonă climaterică, deci va indica anumite caracteristici ale unor factori ecologici.

b) Altitudinea determină la nivelul ecosistemelor condiții climaterice diferite în ecosisteme aflate în aceeași zonă climatică (Ciarnău, 2004) .

2. Factori geologici sunt: roca și solul pe suprafața cărora apa curge. După modul în care se comportă roca în raport cu apa, acestea se pot clasifica în roci: compacte, fisurate și poroase (Zăvoianu, 2006) .

3. Factori mecanici:

a) Mișcarea apei

În cazul apelor curgătoare cauza mișcării este dată de gravitație, apa scurgându-se de la diferite altitudini spre nivelul mării. Viteza de curgere este determinată de pantă. Forma pe care o ia cursul apei este determinat de interacțiunea apei cu natura substratului, cu forma și relieful văii.

Există și excepții de la această regulă în care curgerea apei este determinată de diferența de nivel dintre două bazine cum este cazul între gârle și canalele de legătură dintre ghiolurile Deltei Dunării, în acest caz cursul apei este reversibil. Valurile sunt datorate acțiunii vântului și determină amestecarea masei apei, acest lucru având un rol important în desfășurarea vieții acvatice. În același timp valurile exercită o puternică eroziune și acțiune de modelare a malurilor (Botnariuc, 1982) .

b) Oscilațiile de nivel

Sunt datorate precipitațiilor sau forțelor hidrostatice acestea determină acoperirea sau dezgolirea periodică a unor suprafețe din zona inundabilă. În mișcare apa transportă substanțe dizolvate sau în suspensie, transportă organisme vii și delimitează teritorii sau acvatorii.

Puterea de dizolvare a apei împreună cu energia mecanică a apei în mișcare determină forța de eroziune a apei precum și transportul suspensiilor și a substanțelor dizolvate.

Puterea de eroziune a apelor curgătoare este foarte mare, ea face ca apele să străbată lanțuri de munți săpând chei. Pe această cale se stabilesc legăturile între bazinele hidrografice diferite și amestecul florei și faunei lor schimbând structura ecosistemului. Totodată se fragmentează ecosisteme terestre, apa curgătoare reprezentând o barieră de netrecut pentru numeroase specii de plante și animale. Materialele provenite din eroziune împreună cu cele provenite din spălarea solurilor de către apele de șiroire sunt transportate de către apele curgătoare sub formă de suspensii și sedimentate treptat pe măsura scăderii vitezei curentului. Aceste aluviuni împreună cu substanțele minerale dizolvate reprezintă un important factor de fertilizare a luncilor râurilor și fluviilor. (Botnariuc N, 1982)

4. Factori fizici

Lumina

a) Energia totală incidentă pe suprafața apei este de 1,4. 10² cal/(lacuri, mări și oceane). În cazul ecosistemelor acvatice se poate evidenția o diferențiere a cantității și calității de energie luminoasă pe verticală prin fenomene de absorbție, reflexie, refracție și dispersie. Această diferențiere pe verticală a cantității de energie solară utilizabilă de către plante determină o diferențiere structurală a asociației producătorilor primari și o diferențiere a ratelor de introducere a energiei în flux. Există și o diferențiere dinspre amonte spre aval, astfel în amonte întâlnim păduri ripariene iar în aval păduri tip galerie. Lumina scade direct proporțional cu transparența și adâncimea apei (Botnariuc N, 1982) .

b) Temperatura poate avea caracter de regim sau de zgomot și condiționează direct sau împreună cu alți factori structura biocenozelor din ecosistemele acvatice. Temperatura de la suprafața apei fără gheață poate varia de la -2 ºC până la +32 ºC .Variațiile temperaturii apei depind de: incidența radiațiilor solare, de schimburile de căldură cu atmosfera, de turbulențe și conductivitatea chimică a apei. Temperatura apelor curgătoare crește din zona superioară spre cea inferioară, prezentând o amplitudine de maxim 11 °C (Găldean 2000) .

5. Factori chimici

Compoziția ionică

În ecosistemele acvatice continentale principalii ioni sunt: Ca, Mg, Na, K (cationi) și carbonat, sulfat, clor (anioni), acești ioni reprezintă 99% din totalul ionilor dizolvați.

În apele continentale se observă următoarea fluctuație a compoziției ionice în care cationul dominant este Na iar dintre anioni dominat este Cl ceea ce determină un raport Ca² -Mg²/Na + K+ subunitar. În contextul balanței ionice ponderea anionilor fosfat și azotat precum și a altor compuși ai azotului în special NH3 este neglijabilă, însă din punct de vedere al contribuției lor în procesul de biosinteză a substanței organice de către producătorii primari și în consecință în realizarea producției biologice au un rol esențial. Sunt prezenți în majoritatea apelor continentale în cantități foarte mici sub formă de urme o serie de cationi precum: Fe, Cu, Mn, Zn (Botnariuc, 1982) .

Concentrația ionilor de hidroniu

Ionul hidrogen este prezent întotdeauna în ecosistemele acvatice continentale dar are o contribuție semnificativă în balanța ionică numai în cazul când apele au pH-ul ≤4. Concentrația în ioni de hidrogen (pH-ul) apelor curgătoare variază între 3 și 9 în funcție de caracteristicile vegetației de natura faciesului bental și de acțiunea substanțelor dizolvate în apă. Mișcările apei uniformizează pH-ul destul de rapid.

c) Concentrația oxigenului

Concentrația oxigenului variază în funcție de dinamica fotosintezei și respirației plantelor cât și de intensitatea proceselor oxidative din depozitele detritice ale faciesului bental. Se observă variații ale concentrației de oxigen și în funcție de particularitățile curgerii, astfel în zona de izvor concentrația este mai ridicată față de zona de vărsare.

d) Salinitatea

Concentrația sărurilor solvite depinde într-o măsură foarte mare de caracteristicile regionale ale drenajului, de natura și aportul apelor freatice și variază între 1-637p.p.m (părți per milion). Salinitatea apei prezintă fluctuații în spațiu și timp ce influențează compoziția specifică a biocenozelor.

În funcție de gradul de concentrație în săruri apele sunt clasificate astfel:

􀀹 ape dulci;

􀀹 ape salmastre;

􀀹 ape marine (Pîrvu, 1980) .

Caracteristicile râurilor

Apele curgătoare reprezentate de pâraie, râuri și fluvii constituie o parte importantă a apelor dulci de tip continental; față de cele stagnante acestea au o existență mult mai îndelungată, dar în timp își pot schimba cursul stabilind noi legături. Apele curgătoare au ca sursă principală precipitațiile atmosferice care ajung în albii fie direct, fie indirect după ce se adună ca ape freatice.

După felul precipitațiilor apele curgătoare se împart în două mari categorii:

1. Ape curgătoare ce au ca sursă principală de alimentare apa provenită din ploi.

2. Ape curgătoare alimentate din mai multe surse; de exemplu Dunărea este alimentată atât din precipitații cât și din topirea zăpezilor (Pîrvu, 1980) .

Râurile sunt ecosisteme acvatice cu caracter permanent cu o albie bine individualizată formate prin confluența mai multor pâraie sau izvoare. Elementele unui râu sunt:

Izvorul sau originea râului reprezintă locul în care artera hidrografică se evidențiază morfologic și are o scurgere permanentă sau temporară.

Cursul râului este drumul parcurs de apă între izvor și vărsare.

Gura de vărsare este locul în care apele râului se îmbină cu ale altui ecosistem acvatic (Zăvoianu, 2006) .

În raport cu relieful străbătut râul poate fi:

Montan, de exemplu Bistrița;

Colinar, de exemplu Siretul;

De șes, de exemplu Călmățui;

Care are toate caracteristicile, de exemplu Ialomița;

Clasificarea rețelei de râuri a inclus, mai multe criterii calitative sau cantitative, luând de bază configurația în plan, sau o serie de elemente ca lungimea cursurilor, adâncimea, direcția, debitul sau poziția lor față de colectorul principal. Astfel după Coteț și Bondarciuk (1951) citați de Zăvoianu (2006) există, opt tipuri de rețele: dendritică de forma unui arbore, rectangulară, în gratii, radiară, convergentă, inelară, opusă, sucită. Încercările ulterioare au găsit mult mai multe tipuri de rețele, remarcând, pe lângă modelul dendritic și pe cel unghiular, inelar, paralel, sub paralel, centrifugal radiar, centripetal radiar ș.a.

În opinia lui Nicoară (2008) prin regula confluenței se poate calcula rangul sau ordinul hidraulic, acesta spune că atunci când două cursuri de același ordin se unesc rezultă cursul de ordinul următor. Dacă confluează două cursuri de ordin diferit se menține ordinul superior.

Magnitudinea hidraulică arată numărul de afluenți ce intervin în rețeaua de drenare. Atunci când două cursuri de apă confluează se formează un curs a cărui magnitudine este suma primelor două. Cursul unui râu trece printr-o albie minoră de mărime variabilă, în perioadele în care debitul crește (precipitații abundente și topirea zăpezii) apele ies din albia minoră și se varsă în albia majoră de dimensiuni mult mai mari. Râurile au o albie largă, adâncă și stabilă cu maluri joase și puțin abrupte. Cursul unui râu poate fi împărțit de la izvor spre vărsare în curs superior, mijlociu și inferior. Cursul superior se caracterizează prin pante înalte, predomină eroziunea substratului și este format din blocuri mari, viteza de curgere este mare la fel și turbulența. În cursul mijlociu predomină transportul sedimentelor și pantele sunt mici. Cursul inferior se caracterizează prin depunerea sedimentelor care sunt în general fine.

În funcție de zona de relief pe care o străbate, prin procesul de eroziune, râul primește numeroase materii din regiunile calcaroase și foarte puțin de pe terenurile granitice.

În zona superioară pantele sunt abrupte și există tendința de alohtonii, când scade local panta apare ramificarea, apar meandrele. Trecerea de la alohtonie la autohtonie este unul din aspectele ce stă la baza conceptului râului continuu. Aspectul albiei se poate modifica datorită eroziunii malurilor, fapt ce conduce la formarea de meandre. În timp albia minoră a râului se poate îndrepta iar meandrele pierd legătura cu râul, transformându-se în brațe moarte.

Elementele caracteristice pentru un râu sunt: bazinul hidrografic, suprafața acestuia lungimea, viteza, debitul, sinuozitatea etc (Pîrvu, 1980) .

Bazinul hidrografic este suprafața de pe care un râu își adună apele și este separat de cumpăna apelor

Suprafața bazinului hidrografic reprezintă proiecția în plan orizontal prin planimetrarea suprafeței separate de cumpăna apelor. Forma și suprafața bazinului influențează producerea și dinamica fenomenelor hidrologice (Rîșnoveanu, 2011).

Lungimea reprezintă distanța dintre izvor și vărsare

Viteza de curgere este determinată de gradul de înclinare a pantei, scade progresiv de la 5m/s în zona de pâraie, la 3m/s în zona de râu și 0,15m/s în zona fluvială. Viteza de curgere variază în limite mari ca urmare a forței centrifuge ce se formează în unghiul exterior al zonelor de curbură a albiei, cât și datorită variației indicelui de gregare a maselor de apă în funcție de poziția acestora în raport cu substratul și malurile

Debitul prezintă importante variații sezoniere cu un maxim în cursul primăverii și la începutul verii și cu un minim la începutul toamnei. Variațiile de debit provoacă modificări ale cursului, apar brațe noi, altele se colmatează

Sinuozitatea reprezintă abaterea de la lina dreaptă a râului între izvor și vărsare sub forma unor șerpuiri în plan sau curburi accentuate ce se repetă (Pirvu, 1980) .

Ecosistemele acvatice lotice au o natură cvadimensională = continum biologic cu gradienți longitudinali, verticali, laterali și temporali care influențează procesele fizico-chimice, hidro-morfologice și biologice.

Dimensiunea longitudinală este conferită de interrelațiile amonte – aval și ia în calcul circuitul materiei în „spirală”, driftul și migrații longitudinale.

Dimensiunea laterală este conferită de interrelațiile dintre albia minoră și sistemul riparian/lunca inundabilă se referă la schimbul de nutrienți, migrații laterale” și originea unor organisme planctonice.

Dimensiunea verticală – conferită de interacțiunile dintre albia minoră și apele subterane adiacente.

Dimensiunea temporală – conferită de dinamica în timp a proceselor și structurilor (Ward, 1989) citat de Nicoară (2008).

Structura biocenozei

Ecosistemele acvatice cuprind două biotopuri: masa apei (pelagialul) și fundul bazinului (bental). În masa apei (pelagică) întâlnim următoarele asociații de organisme: planctonul, neustonul, nectonul și fauna din vegetație, iar cele întâlnite pe substrat sunt bentosul și perifitonul.

Planctonul este alcătuit din plantele și animalele mici sau microscopice ce plutesc în masa apei, fără a se împotrivi curentului apei. Planctonul la rândul său este alcătuit din fitoplancton, zooplancton și bacterioplancton.

Neustonul este format din organismele acvatice ce trăiesc la suprafața apei, folosind pelicula superficială a apei.

Nectonul este alcătuit din organismele capabile să înoate împotriva curentului apei.

Fauna din vegetație numită fitofilă este reprezentată de organismele care găsesc acolo cele mai bune condiții de hrană, adăpost și reproducere.

Bentosul este alcătuit din comunitatea de organisme acvatică ce trăiește pe substrat la rândul său se poate împărți în fitobentos, zoobentos și bacteriobentos.

Perifitonul cuprinde organismele de dimensiuni mici ce trăiesc fixate pe diferite suporturi din apă (Surugiu, 2006) .

Spectru de diversitate taxonomic scade de la izvor spre vărsare datorită vitezei de curgere a apei, temperaturii, debitului și oxigenului dizolvat. Popularea apelor curgătoare se realizează în special din extremitatea superioară spre cea inferioară și foarte puțin în sens invers.

Planctonul râurilor (potamoplanctonul) este eterogen, fiind alcătuit atât din elemente autohtone, cât și alohtone. Planctonul este slab reprezentat din cauza curentului apei curgătoare. Se consideră că planctonul autohton se poate dezvolta doar în apele a căror curent nu depășește 1m/s . Planctonul alohton, provenit din bazinele învecinate, ajungând în condiții noi, își schimbă aspectul. Principala adaptare a planctonului la mediul acvatic o constituie capacitatea de plutire care este determinată de doi factori și anume greutatea lor specifică care este mai mare decât a apei și de densitatea si vâscozitatea apei (Surugiu,2006) .

Structura fitoplanctonului evidențiază din punct de vedere cantitativ prezența a patru grupe taxonomice majore: Chlorophyta, Bacillariphyta, Cyanophyta și Pyrophyta, dintre acestea primele trei grupe sunt cel mai bine reprezentate, iar dintre algele verzi cele din ordinul Chlorocales au o activitate fotosintetică deosebită. Compoziția fitoplanctonului dintr-un ecosistem acvatic lotic se modifică în funcție de anotimp, astfel în perioadele reci ale anului predomină diatomeele, dar odată cu creșterea temperaturii predomină cloroficeele și cianobacteriile. În apele poluate crește ponderea cianobacteriilor și euglenoficeelor (Surugiu, 2006) .

În apele curgătoare nu există nicio fanerogamă exclusiv de apă curgătoare cu excepția lui Ranunculus fluitans. Dintre speciile de macrofite întâlnim Potamogeton fluvitans, Elodea canadensis, Lysimachia nummulari. În râurile lente și suficient de transparente se poate dezvolta o floră bogată compusă îndeosebi din plante submerse și natante. Pe faciesul mâlos se fixează Elodea canadenssis, drențele Callitriche stagnalis, coada calului Hippuris vulgaros, buzduganul apelor Sparganium simplex. Pe faciesurile tari se înâlnesc Fontinalis antipyretica, Sium angustifolium, Potamogeton densus.

Zooplanctonul este reprezentat îndeosebi prin ciliate (Tintinnidium, Tintinnopsis), zooflagelate, rotifere (Keratella, Asplanchna, Brachyonus), cladocere (Daphnia, Bosmina, Ceriodaphnia) și copepode (Cyclops, Diaptomus, Acanthocyclops vernalis și Mesocyclops. (Pirvu, 1980) .

Bacterioplanctonul din râuri este mai redus în zonele de munte, față de zonele de câmpie În perioada de viituri se întâlnește o densitate maximă a bacterioplanctonului și minimă între acestea. După deversarea în râuri de deșeuri conținând substanțe organice numărul de bacterii planctonice crește (Nicoară, 2008) .

Neustonul este mai des întâlnit în bazinele mici protejate împotriva vântului, în mări și oceane poate lipsi datorită valurilor puternice. Cele mai frecvente organisme care intră în alcătuirea neustonului sunt: Gerris, Hydrometra, Podura aquatica, muștele din genul Ephydra, coleoptere precum Stenus, păienjeni și hidracarieni.

Nectonul este caracterizat în special prin pești. Distribuția acestora de-a lungul unui curs de apă variază în funcție de viteza de curgere, temperatură, debit și oxigen. Astfel că există următoarele zone:

Zona păstrăvului cuprinde zona pâraielor și râurilor de munte. Fauna piscicolă a acestei zone este dominate de păstrăvul de munte (Salmo truttafario), însoțit de zglăvoacă (Cottus gobio) și boiștean sau crai (Phoxinus phoxinus). În această zonă se mai întâlnesc grindelul sau molanul (Noemachilus barbatulus), zvârluga (Cobitistaenia) și fântânelul (Salvelinus fontinalis).

Zona lipanului corespunde zonei râurilor de munte mai mari. Speciile dominante sunt lipanul (Thymallus thymallus) și mreană-vânătă sau moioagă (Barbus meridionalis petenyi). Din zona superioară mai pot pătrunde păstrăvul de râu (Salmo trutta fario), lostrița (Hucho hucho), fântânelul (Salvelinus fontinalis), boișteanul (Phoxinus phoxinus), iar din zona inferioară cleanul (Leuciscuscephalus), mreana (Barbus barbus), obletele sau soreanul (Alburnus alburnus), porcușorul (Gobio gobio).

Zona scobarului se întinde în zona de deal a râurilor. Predominante sunt speciile de scobar (Chondrostoma nasus) și clean (Leuciscus cephalus), porcușor (Gobio gobio), moiaga, beldița, grindelul și mai rar lipanul.

Zona mrenei corespunde zonei de șes a râurilor mari. Cele mai frecvente specii din această zonă sunt mreana (Barbus barbus), scobarul (Chondrostoma nasus), cleanul (Leuciscus cephalus), crapul (Cyprinus carpio), obletele (Alburnus alburnus), somnul (Silurus glanis), știuca (Esox lucius) și bibanul (Perca fluviatilis).

Zona crapului cuprinde cursul inferior al râurilor de șes, fluviul Dunărea și Delta Dunării. Aici se întâlnesc crapul (Cyprinus carpio), carasul argintiu (Carassius auratus gibelio), linul (Tinca tinca), roșioara (Scardinius erythrophthalmus), plătica (Abramis brama), bibanul (Perca fluviatilis), șalăul (Stizostedion lucioperca), știuca (Esox lucius), caracuda (Carassius carassius), somnul (Silurus glanis), obletele (Alburnus alburnus), morunul (Huso husoe) (Tomescu, 1989) .

Fauna din vegetație (fitofilă) Dezvoltarea acestor organisme este strict dependentă de succesiunea dezvoltării plantelor. Atunci când vegetația prezintă un maxim de dezvoltare se întâlnesc un număr mare de crustacee și larve de insecte, iar atunci când plantele încep să se ofilească se întâlnesc larve ale chironomidelor (Pirvu, 1980) .

În bentos sunt prezente mai mult organismele animale (Zoobentosul) în detrimentul celor vegetale (Fitobentosul). Structura organismelor din bentos este dependentă de natura substratului și de gradul de iluminare. În râurile de munte se întâlnesc briofite precum Fontinalis antipyretica, Phylonotis fontana, Acrocladium cuspidatum, Hypnum cordifolium dar și unele alge roșii precum Batrachospermum sau alge verzi filamentoase ca Cladophora glomerata. În râurile din zona de șes întâlnim o vegetie palustră (de mal) formată din: coada-calului (Equisetum sp.) buzduganul de apă (Sparganium ramosum), pipirig (Scirpus lacustris) și chiar stuf Phragmites australis sau papură (Typha sp.) (Pîrvu, 1980) .

Zoobentosul prezintă o structură variabilă datorită substratului, adâncimii apei , prezenței vegetației macrofite și anotimpului. După modul de hrănire organismele se pot încadra în: prădători, filtratori și răzuitori. Compoziția zoobentosului este diferită în funcție de substratul pietros, nisipos grosier și mâlos.

Astfel în faciesul pietros întâlnim gasteropode precum Theodoxus fluvistilis, Lythoglyphus, crustacee precum Corophium, lătăușul Rivulogammarrus, insecte și larve ale acestora Ephemera vulgata, plecoptere precum Isogenus sp., trichoptere Hydropsyche sp și chironomide. Compoziția zoobentosului într-un râu cu facies nisipos-argilos este dominată de oligochete precum Nais sp și hidracarieni precum Atractides gibberipalpis unele moluște Valvata piscinalis, mai rar ephemeroptere și trichoptere dar predomină dipterele din grupul Chironomus sp. În faciesul mâlos predomină oligochetele precum Tubifex sp., Limnodrilus sp., moluște precum Theodoxus danubialis, crustacee precum Candona hyaline mai rar ephemeroptere și diptere (Florea, 2006) .

Perifitonul se mai numește și biotecton sau biodermă este format din două componente: plantele epifite și animalele epifite. Plantele epifite sunt reprezentate de cianobacterii precum Oscillatoria, algele verzi precum Oedogonium concatenatum, Spirogyra sp., diatomeele (Cymbella cistula, Gomphonema constrictum). Dintre animale specifice perifitonului sunt rotiferele (Rotifer vulgaris, Melicerta ringens), și oligochetele Nais sp. , Stylaria lacustris briozoare (Plumatella), spongieri (Spongilla lacustris), moluște și insecte (Surugiu, 2006) .

Funcțiile ecosistemului

Componentele ecosistemului realizează patru funcții distincte:

„Funcția de reglare și control ce determină stabilitatea sistemului climatic, compoziția chimică și calitatea atmosferei, hidrosferei și solului, reciclarea materiei organice și a deșeurilor, retenția și reciclarea nutrienților metalelor grele.

Funcția de susținere: spațiu și substrat pentru așezările umane complexe industriale ferme agricole, recreere și turism. Cele două funcții oferă o serie de servicii.

Funcția de producție: resurse alimentare, materii prime, resurse de apă și resurse genetice.

Funcția informațională: informație științifică, inspirație culturală și artistică și educație. Aceste ultime două funcții oferă resurseʺ (Vădineanu, 2004) .

Funcțiile capitalului natural sunt realizate prin intermediul fluxului de energie, al circuitelor biogeochimice, și a procesului de autoreglare și control.

Fluxul de energie

Constă în captarea energiei solare de către organismele fotosintetizante sau a energiei chimice de către chemosintetizante și transferul ei la grupele de consumatori. Orice sistem biologic în activitatea pe care o desfășoară consumă și cheltuiește energie. Toate transformările pe care le suferă energia respectă legile termodinamicii și anume:

La orice transformare a unei forme de energie în alta se realizează un bilanț perfect între cantitatea de energie transformată și cantitatea de energie rezultată în urma transformării.

Întotdeauna energia se degradează calitativ prin conversie. În cursul oricărei transformări schimbările calitative se produc întotdeauna de la forma mai concentrată spre formele mai diluate.

Sistemele ecologice mențin un nivel ridicat de organizare (au entropie minimă) prin concentrarea în trepte a energiei solare sau parțial a energiei potențiale a unor compuși chimici anorganici simultan cu transformarea energiei concentrate în energie neutilizabilă. Sistemele ecologice sunt sisteme îndepărtate de starea de echilibru, pentru că dispun de structuri disipative eficiente prin care dezordinea este eliminată în exteriorul lor. Existența sistemelor ecologice este strict dependentă de prezența uneia sau mai multor surse de energie utilizabilă direct de către componentele specializate din sistemelor biologice de nivel suprapopulațional pe care le integrează. (Vădineanu, 1998)

“Producția primară se referă la canalele prin care intră energia în ecosistem, respectiv fotosinteză sau chemosinteză.

Producția secundară se referă la preluarea, transformarea, stocarea și transferarea energiei stocate de către producătorii primari.

Producția primară (PP) reprezintă energia asimilată de producătorii primari sub formă de substanță organică.

Producția primară brută (PPB) reprezintă întreaga energie asimilată de producătorii primari în procesul fotosintezei sau al chemosintezei, ce este folosită în respirație și stocată sub formă de substanță organică.

Producția primară netă (PPN) reprezintă energia asimilată de producătorii primari și stocată sub formă de substanță organică”. (Cogălniceanu, 2006)

De cantitatea și calitatea energiei solare absorbite de către producătorii primari, respectiv productivitatea primară brută depinde organizarea și capacitatea productivă a tuturor categoriilor de sisteme ecologice. Doar 0,25% din energia solară incidentă la suprafața uscatului și oceanului planetar respectiv 0,5% din energia solară absorbită de către producătorii primari este concentrată în biomasa acestora. Aproximativ 75% din suprafața planetei reprezentând cea mai mare parte a oceanului planetar și zonele deșertice ale uscatului asigură aproximativ 35% din producția primară a ecosferei. Următoarele tipuri de ecosisteme: estuare, delte și recife de corali, păduri umede, zone inundabile și agroecosistemele reprezentând 10% din totalul ecosferei, asigură 38% din producția brută a ecosferei.

Fluxul de energie într-un sistem ecologic este unidirecțional de la sursa permanentă de energie solară către nivelurile trofice superioare.

De-a lungul acestei secvențe scade cantitatea de energie concentrată, dar crește gradul de concentrare. În sistemele ecologice fluxul de energie concentrată se asigură cu cheltuieli importante de energie. Cheltuielile energetice necesare concentrării energiei și menținerii gradului de organizare cresc de la producătorii primari (40-85% din producția primară brută și o medie de 50%) către 80% la consumatorii de ordinul trei. (Vădineanu, 1998)

Circuitele biogeochimice

Vădineanu în 1998 susținea că circuitele biogeochimice au la bază sistemele ecologice la nivelul căreia se pot diferenția:

Compartimentele dinamice ale unităților hidro-geo-morfologice,

Compartimentul de reciclare.

Compartimentele dinamice funcționează ca rezervoare ale circuitelor biogeochimice și sunt reprezentate de litosferă, atmosferă și hidrosferă.

Între rezervoare au loc schimburi directe care se asigură prin fenomene și procese fizico-chimice. Prin intermediul acestor schimburi și al sistemelor de transport al maselor de apă și aer se asigură conectivitatea circuitelor biogeochimice locale și regionale și integrarea lor în circuitele globale, și se explică efectele cumulate și la distanță ale introducerii unor compuși chimici de sinteză. Peste procesul de ciclare primară în care sunt implicate mecanisme si fenomene fizice, chimice și geologice lente s-au suprapus procesele de ciclare chimice și biologice mult mai rapide.

În funcție de rezervorul care depozitează un element chimic ciclabil și de dinamica fluxurilor prin care se realizează schimburile dintre acestea și compartimentul de ciclare circuitele biogeochimice se clasifică în :

Circuite gazoase sau perfecte cum este circuitul azotului și al carbonului.

Circuite sedimentare sau imperfecte cum sunt P, Ca, Si, S.

Pentru a descrie circuitele biogeochimice locale sau regionale trebuie identificat ecosistemul sau complexul de ecosisteme și să se tină cont de următoarele tipuri de mecanisme:

Împărțirea elementului chimic în rezervoarele abiotice ale unităților hidrogeomorfologice și în componentele modulelor trofo-dinamice;

Diferitele combinații chimice în care se găsește elementul dat;

Mecanisme bio-chimice prin care se asigură trecerea de la o componentă biotică la alta, precum și ratele de transfer;

Fiecare compartiment abiotic și modul trofodinamic are o capacitate și un timp de retenție;

Orice modul trofodinamic are anumiți coeficienți de acumulare sau de concentrare.

Fluxul de energie este strâns legat de circuitele biogeochimice ale compușilor chimici și reprezintă suportul necesar asigurării resurselor și serviciilor de către sistemele ecologice. Mecanismele de reciclare a elementelor din ecosistemele terestre și acvatice sunt realizate de către populațiile dominante din structura modulelor trofodinamice cu pierderi mari de energie (între 50-80% din energia înmagazinată ca producție primară brută).

Circuitul carbonului

Rolul ecologic al carbonului în natură este foarte important. Carbonul aflat sub formă de CO2 formează un ecran pentru radiațiile termice determinând așa numitul efect de seră. În acest mod concentrația de CO2 are un rol important în condițiile climaterice globale. În hidrosfera CO2 dizolvat formează acidul carbonic, în combinație cu calciu formează carbonat și bicarbonat. Trecerea de la carbonat la bicarbonat este mecanismul de tamponare a variațiilor pH-ului din mediul acvatic. Carbonul organic dizolvat reprezintă un rezervor de energie și materie pentru organismele acvatice. Carbonul prezintă mai multe rezervoare astfel atmosfera conține 700 x109 tone, sub formă de CO2, biosfera conține 800 x 109t iar humusul și turba conțin între 1000 x 109t și 3000 x 109t iar apa oceanelor și mărilor conține cantități și mai mari de CO2. Între aceste rezervoare există un permanent transfer și interacțiuni datorită proceselor biologice, fizice și chimice. Principalele procese biologice cu rol în transferul CO2 sunt fotosinteza și respirația care se află într-un echilibru relativ. Dacă în fotosinteză CO2 este fixat și transformat în glucide, respirația este procesul invers prin care carbonul din compușii organici este în final transformat în dioxid de carbon. (Stugren , 1975)

Circuitul apei

Evapotranspirația este un proces diferit la scară spațială și este dependent de intensitatea fluxului de energie solară incidentă la suprafața uscatului și a oceanului planetar. Evapotranspirația determină transferul maselor de apă de pe uscat și oceanul planetar în troposferă. Se aproximează că 85% din volumul de apă mutat în troposferă își are originea în oceanul planetar și se distribuie sub formă de precipitații la suprafața uscatului. La suprafața uscatului se aproximează că 20% din totalul precipitațiilor anuale se reîntorc în oceanul planetar prin mijlocirea rețelei hidrografice și restul de 80% umple rezervoarele de apă de suprafață și subterane (Vădineanu, 1998) .

Circuitul azotului

Rezervorul principal al azotului îl constituie troposfera și conține preponderent azot molecular. Pentru a putea fi utilizat de către organismele vii el trebuie să fie legat de carbon, hidrogen sau oxigen. Azotul poate fi fixat în special de către asociațiile dintre bacterii și plante

(bacterii fixatoare de azot). Productivitatea și compoziția specifică a unor ecosisteme este strâns legată de rezervele de azot legat accesibil organismelor. Ratele de fixare ale azotului de către cianobacterii în ecosistemele acvatice sunt puțin cunoscute dar se estimează a fi între 90 și 130 milioane tone de azot. Aceste cantități au fost puternic modificate prin introducerea de îngrășăminte și prin cultivarea plantelor leguminoase preconizându-se că activitățile umane adaugă tot atâta azot fixat cât toate sursele naturale la un loc.

Adăugarea de azot sub forma îngrășămintelor crește productivitatea și capacitatea de stocare a carbonului în ecosisteme dar duce la scăderea biodiversității. (Cogălniceanu, 1999)

Autoreglare și autocontrol al ecosistemelor

Sistemele ecologice sunt sisteme dinamice neliniare caracterizate prin modificarea în timp atât a bazinului de absorbție cât și a atractorului datorită factorilor de comandă endogeni sau exogeni. Sistemele ecologice sunt departe de echilibru stabil deoarece mediile pe termen lung ale variabilelor de stare nu sunt constante. Dinamica diverselor categorii de sisteme ecologice în timp se desfășoară ținând cont de două stări calitativ diferite:

1. Starea în care sistemul își maximizează fluxul de energie și viteza de circulație a micro și macroelementelor și respectiv dezvoltarea domeniului de stabilitate acest proces este cunoscut sub numele de succesiune sau creștere a ecosistemului.

Succesiunea poate fi primară atunci când un ecosistem se formează de nou și secundară atunci biocenoza se instalează in locul alteia distruse.

2. Starea în care sistemul evoluează diversificând rolul funcțional al componentelor sistemului și creșterea ponderii relațiilor indirecte a înmulțirii relațiilor cu rol predominant de transmitere a informațiilor.

Direcția spre care se îndreaptă dinamica sistemelor ecologice în fazele succesionale se referă la maximizarea intensității fluxului de energie la nivelul producătorilor primari și creșterea concentrării energiei la nivelul structurii trofice. Sistemele ecologice au în primele faze de creștere cheltuieli proprii mai mici și pot oferi cantități mari de resurse iar spre finalul etapelor de creștere resursele exploatabile sunt foarte reduse. Ecosistemele aflate în fazele evolutive ale dezvoltării își concretizează productivitatea în resurse iar în fazele târzii de creștere se concretizează în servicii fiind responsabile de stabilitatea și calitatea ecosferei.

Orice ecosistem aflat într-o anumită fază de dezvoltare sau evoluție are o anume capacitate de suport. Aceasta reprezintă posibilitatea ecosistemelor de a-și schimba parametrii structurali și funcționali în funcție de variațiile factorilor de comandă interni sau externi și de a păstra aceste schimbări în cadrul unui bazin de absorbție ce depinde de complexitatea mecanismelor de reglaj. (Vădineanu, 1998)

1.3 Clasificarea resurselor si serviciilor furnizate de ecosistemele acvatice

Prin funcția de producție se asigură o serie de resurse și servicii. În literatura de specialitate resursele biologice sunt clasificate, după perioda de timp în care se regenerează, în: neregenerabile și regenerabile la scară de timp umană.

Resursele neregenerabile sunt resursele minerale și combustibili fosili (cărbune, petrol, gaze naturale).

Resursele regenerabile la rândul lor se pot reface:

necondiționat (fluxuri de resurse abiotice precum energia solară și eoliană, geotermală).

condiționat precum: cicluri de resurse abiotice (circuitul hidrologic, circuitul azotului, CO2, O2); resursele biotice și resursele complexe precum solurile și ecosistemele. (Cogălniceanu, 1999)

ʺOrice sistem ecologic natural sau seminatural absoarbe cantități mari de energie diluată și cheltuie de la 50-100% din energia absorbită de producătorii primari pentru a furniza o serie de resurse și servicii. Acest lucru înseamnă că ecosistemele ne furnizează o serie de resurse regenerabile sau neregenerabile foarte costisitoare din punct de vedere energeticʺ. (Vădineanu, 2004)

Serviciile ecosistemelor sunt acele bunuri și servicii ale naturii, pe care oamenii le utilizează pentru ei înșiși.

Evaluarea Ecosistemul Mileniului a Națiunilor Unite din 2000 clasifică serviciile ecosistemelor după cum urmează:

Servicii de aprovizionare ce sunt reprezentate de produsele obținute din ecosistem cum ar fi: hrana, apa, lemnul, fibre, combustibili, resurse genetice, produse medicinale naturale etc.

Servicii de sprijin ce sunt necesare pentru producerea tuturor celorlalte servicii ale ecosistemului precum: formarea solului, fotosinteza, producția primară, circuitul nutrienților și circuitul apei.

Serviciile de reglare sunt beneficiile obținute din reglarea proceselor ecosistemului precum: reglarea calității aerului, reglarea climei, reglarea eroziunii, purificarea apelor, reglarea dăunătorilor, polenizarea, reglarea pericolelor de dezastre naturale.

Serviciile culturale sunt alte beneficii decât cele materiale obținute de oameni de la ecosisteme precum: îmbogățirea spirituală, dezvoltarea cognitivă, experiențe de reflectare, recreere și estetice.

O concepție tradițională asupra resurselor și serviciilor furnizate în ecosistemele acvatice este prezentată în tabelul următor după Geamănă și colaboratorii (2009)

Tabelul nr.1 Funcțiile, resursele și serviciile furnizate de ecosistemele acvatice.

Toate aceste funcții și resurse pot fi folosite de utilizatori direcți (populația locală) sau indirecți (factori de control, factori de decizie). Evaluarea acestor resurse și servicii se poate face prin metode directe sau indirecte.

Clasificarea resurselor si serviciilor furnizate de ecosisteme după sistemul adaptat de Groot (2002) este următoarea:

Valori cu semnificație ecologică

Valori cu semnificație socio-culturală

Valori cu semnificație economică directă

Valori intrinseci fără corespondent pe piața monetarăʺ

Valoarea cu semnificație ecologică se referă la funcțiile îndeplinite de capitalul natural în procesele ecologice fundamentale (flux de energie, circuite biogeochimice dezvoltarea și evoluția) prin acestea se asigură funcția de suport al vieții.

Valorile socio-culturale sunt legate de serviciile informaționale și culturale realizate de către componentele capitalului natural la acestea se adaugă serviciile prin care se asigură starea de sănătate fizică și mentală a populațiilor umane.

Valorile economice directe sunt reprezentate de resursele și serviciile pe baza cărora se dezvoltă procesele de producție din sectorul economic. Acestea sunt cel mai ușor de cuantificat din punct de vedere economic.

Valorile intrinseci se referă la normele de etică și morală prin care se garantează dreptul la existență a tuturor speciilor de plante și animale dar și de dezvoltare a generațiilor viitoare ale populației umane

O altă clasificare a valorilor atribuite funcțiilor, resurselor și serviciilor furnizate de capitalul natural se referă la valoarea economică totală. Aceasta este formată din valoarea de utilizare și valoarea neutilizabilă. La rândul său valoarea de utilizare este alcătuită din valoare directă, valoare indirectă și valoare opțională. Valoarea neutilizabilă este formată din valoare testamentară și valoare existențială. (Vădineanu, 2004)

Pentru a aprecia valoarea economică a mediului Grădinaru consideră că mediul trebuie integrat în sistemul economic, respectiv transformarea acestuia într-un factor care să se manifeste fie ca ofertă , fie ca cerere în concordanță cu nevoile obiective ale oamenilor și ale naturii. Metodele și tehnicile actuale de evaluare economică a mediului nu sunt suficient consolidate și nu sunt capabile să furnizeze informațiile necesare pentru asigurarea eficienței acțiunilor dorite. Metodele și tehnicile actuale prezintă o serie de incertitudini privind cunoașterea interacțiunilor ecologice, percepției subiective, calitatea datelor, gradul scăzut de dezvoltare a sistemelor de monitoring. S-a încercat realizarea unei analize comparative asupra diferitelor metode utilizate până în prezent și s-a constatat că fiecare dintre metode și tehnici are limitele dar și avantajele sale astfel:

Analiza cost-beneficiu este cea mai importantă metodă de evaluare folosită. Aceasta încearcă să atribuie o valoare monetară pentru câștigurile sau pierderile beneficiarilor.

Metodele și tehnicile de cuantificare a serviciilor ecosistemului ce nu au la bază mecanismul pieței se orientează într-un context economic în care valoarea totală o reprezintă suma maximă sau minimă care poate fi plătită pentru un bun vândut. Serviciile ecosistemului care nu pot fi tranzacționate pe piața monetară sunt aproximate, de obicei fiind subestimate.

Metodele bazate pe mecanismele de piață iau în considerare performanțele sesizabile, în timp ce metodele de evaluare a serviciilor de ecosistem fără prețuri de piață folosesc preferințele ipotetice. Metodele bazate pe mecanismele de piață sunt: metoda prețurilor de piață, a productivității, a prețurilor hedonice și metoda costurilor de călătorie. Pentru serviciile care nu au echivalent pe piața economică se folosesc costurile de evitare care cuprind: costul pagubei evitate, costul înlocuirii și costul de substituire.

Deși majoritatea metodelor au fost folosite pentru a evalua funcțiile ecosistemului nu au răspuns total nevoilor informaționale de fundamentare a deciziilor datorită următorilor factori:

a) Tipologiei serviciilor de ecosistem și metodele de cuantificare;

b) Alegerea metodei de cuantificare;

c) Asocierea funcțiilor cu valoarea lor;

d) Posibilitatea redusă de generalizare și transferabilitate a rezultatelor.

Conceptul valorii economice totale a serviciilor ecosistemului este util pentru a interpreta rezultatele cuantificării. Dar componentele valorii economice totale nu sunt în corespondență totală cu cele patru categorii de servicii de ecosistem. Serviciile de furnizare, cele de regularizare și cele cultural recreaționale sunt considerate ca furnizoare de valori cu utilizare directă. Serviciile suport cum sunt formarea solului, circulația biogeochimică sunt asociate cu valori de utilizare indirectă, iar restul serviciilor culturale sunt corelate cu valoarea existențială și cea testamentală.

Cea mai acceptată metodă de cuantificare o constituie metoda prețurilor de piață deși și aceasta are anumite lipsuri precum asocierea valorii de utilizare a unui bun furnizat de ecosistem cu valoarea totală a serviciilor furnizate de acel ecosistem. Metoda prețurilor de piață subestimează valoarea acelui bun deoarece prețurile de piață reflectă doar o parte din dorința de a plăti pentru acel bun. De aceea cuantificarea serviciilor de ecosistem este un domeniu în plină expansiune. (Grădinaru, 2013)

În opina lui Vădineanu și a colaboratorilor o tehnică de evaluare calitativă, cantitativă sau prin modelare dinamică a bunurilor și serviciilor furnizate de capitalul natural o constituie analiza funcțională a sistemelor ecologice. Această metodă este folosită alături de analiza valorică, aceasta reprezentând cuantificarea economică a ofertei de bunuri și servicii. Aceste două componente realizează o punte de legătură între cunoștințele ecologiei sistemice și utilizatori direcți sau indirecți în luarea actelor de decizie. Tehnica de evaluare a capitalului natural utilizând analiza funcțională este încă incipientă deoarece utilizează doar anumite componente ale capitalului natural și nu întreaga ierarhie a sistemelor ecologice. Analiza funcțională s-a dezvoltat pentru ecosistemele zonelor umede fiind necesară în evaluarea de impact. Această tehnică de evaluare oferă o bază de date alcătuită din mecanismele și procesele care oferă o serie de bunuri și servicii și o bază de cunoștințe a funcțiilor exercitate de tipul de sistem ecologic pe baza unor predictori. Numărul de predictori utilizat pentru a evalua o anumită funcție depind de complexitatea schemei de evaluare și de funcția considerată. Rezultatele aplicării procedurilor de evaluare pot fi aproximate: calitativ (prezența/absența funcțiilor), cantitativ (gradul de exercitare a funcțiilor), predictivi (evaluarea dinamicii funcțiilor în condiții normale sau de deteriorare). Funcțiile evaluate pot fi considerate drept servicii si se împart în hidrologice, legate de calitatea apei, de habitat sau faună, integritatea complexelor de ecosisteme și recreaționale sau estetice. Majoritatea procedurilor de evaluare abordează doar modelul calitativ datorită limitării bazei de cunoaștere precum și deficiențele conceptuale de abordare. În viitor se dorește crearea unor proceduri care să permită evaluarea la nivelul complexelor de ecosisteme locale sau regionale. (Vădineanu, 1999)

Cunoștințele din ecologia sistemică au o anumită limită, acest lucru face ca o serie de bunuri și servicii să nu fie luate în calcul sau să fie subevaluate, perturbând luarea celor mai bune decizii din punct de vedere economic și care pot fi acceptate din punct de vedere social și cultural, iar trăsăturile socio –economice sunt cele care insuflă modalitatea de evaluare economică. (Vădineanu, 1999)

Foarte multe dintre metodele de analiză valorică au la bază teoria economiei neoclasice care atribuie valoare bunurilor și serviciilor în funcție de aportul lor la prosperitatea societății.

Deși metodele de analiză teoretică și practică sunt foarte numeroase evaluarea este încă un scop greu de atins, deoarece bunurile și serviciile sunt diferite și greu de comparat între ele pentru a stabili o valoare teoretică. Măsurarea și relevarea modalităților de exprimare a valorilor componentelor capitalului natural este un subiect foarte mult studiat și dezbătut în prezent. (Negrei, 1996)

CAPITOLUL II

Analiza asupra căilor de deteriorare in ecosistemele acvatice

Dezvoltarea sistemelor socio-economice s-a realizat ținând cont doar efectivele populațiilor umane aflate în creștere și de progresul tehnologic, fără a ține cont și de mediu, față de care s-a acumulat o datorie din ce în ce mai mare. Aceasta a constituit principala cauză a deteriorării continue a sistemelor ecologice naturale. (Vădineanu, 1998)

ʺDeteriorarea unui sistem ecologic este acea modificare structurală care duce la scăderea valorii resurselor și serviciilor naturale furnizate de acestaʺ. Deteriorarea structurii ecosistemelor acvatice se face pe două căi:

I. Prin schimbarea tipurilor de ecosisteme, a relațiilor dintre ele și a ponderii fiecăruia. Acest lucru se realizează prin amenajările teritoriale precum:

îndiguirea luncilor sau betonarea fundului albiei;

construirea de baraje.

II. Modificarea unităților hidrogeomorfologice sau a complexelor de biocenoze.

Acest tip de deteriorare se realizează prin:

supraexploatarea resurselor de apă;

introducerea de noi specii;

poluare. (Iordache, 2006)

O prezentare succintă a tipurilor de deteriorări este realizată în cele ce urmează:

Îndiguirea râurilor ar trebui folosită cu multă precauție doar acolo unde este esențial și păstrând zonele inundabile pentru ecosistemele mari. Îndiguirea râurilor a condus la dispariția zonelor umede învecinate, afectarea gravă a biocenozelor acvatice și la reducerea capacității de autoepurare. Datorită vitezei mari de curgere a apei râul nu mai constituie un mediu propice pentru multe specii acvatice. (Godeanu, 2013)

În opinia specialiștilor din ministerul mediului îndiguirea cursurilor de apă pe sectoare lungi conduce la reducerea biodiversității mediului acvatic, dar și la dezatenuarea debitelor maxime. Amenajarea râurilor trebuie să pornească de la premisa că acestea sunt ecosisteme complexe și să aibă ca scop menținerea în timp și spațiu a echilibrului dinamic al cursurilor de apă. (ministerul mediu)

Una dintre cele mai dăunătoare amenajări ale râurilor o constituie betonarea albiilor râurilor. Acest lucru a dus la schimbarea peisajului, distrugerea faunei și florei acvatice, modificarea calității apei și scăderea drastică a capacității de autoepurare a apei. (Alexiu, 2007)

Construirea barajelor schimbă regimul hidrologic natural, dar și compoziția chimică a apei. Scade cantitatea de material solid transportată în aval și constituie un obstacol de netrecut pentru animalele migratoare. Modificarea calității apei duce la scăderea biodiversității. Astfel lacurile de baraj care au o suprafață mare nu constituie un mediu favorabil pisciculturii, datorită oxigenării reduse, nici cele cu suprafață mică nu au condiții favorabile eclozării icrelor depuse datorită variațiilor zilnice ale nivelurilor apei (Cogălniceanu, 2007) .

Construcția lacurilor de acumulare determină schimbări hidrologice și morfologice ce afectează esențial condițiile biologice ale ecosistemului. Astfel flora râului mai puțin abundentă este înlocuită de flora lacustră în care predomină macrofite, fitoplanctonul și vegetația luxuriantă de pe maluri. Schimbarea debitului pe râul amenajat duc la modificări majore asupra vegetației limitrofe cum ar fi: reducerea sau dispariția pădurilor de luncă a zonelor umede și reducerea nivelului pânzei freatice. Se modifică și microclimatul printr-o creștere a umidității aerului. (Alexiu, 2007)

Specialiștii Institutului Național de Hidrologie susțin că este necesară asigurarea variabilității naturale a regimului hidrologic, păstrarea zonelor umede și a vegetației ripariene pentru a proteja ecosistemele acvatice. Cerințele de apă ale ecosistemului se referă la debitele necesare menținerii râului și funcțiilor sale. Ele variază de la caz la caz și ar trebui să fie stabilite la scară bazinală. Datorită cerințelor tot mai mari de apă nu este posibil să se mențină regimul hidrologic natural, dar pe sectoarele unde acesta este foarte scăzut se impune o înțelegere mai profundă a funcțiilor ecosistemelor acvatice și protejarea caracteristicilor regimului hidrologic. Astfel s-a constatat că după construirea barajului și a lacului de acumulare de la Moroieni pe râul Ialomița regimul hidrologic a suferit modificări semnificative prin diminuarea debitelor lunare multianuale. Reducerea se întâlnește în lunile de primăvară atunci când se reproduc majoritatea speciilor acvatice, ca urmare rezultă necesitatea livrării unor debite din baraje care să asigure protecția ecosistemului. (Tecuci , 2011)

Supraexploatarea resurselor de apă

Resursele de apă dulce sunt regenerabile, dar rata de regenerare și volumul sunt dependente de circuitul hidrologic global. Rețeaua hidrologică de suprafață are o rată de regenerare mai mare decât rezervele subterane. Unitățile hidro-geo-morfologice sunt diferite, la fel și clima, la nivel planetar acest lucru determină circuite hidrologice regionale cu o dinamică diferită a resurselor de apă. Toate aceste lucruri au ca rezultat deficite foarte mari de apă la suprafața uscatului planetar mai ales că acolo sunt centrate peste 40% din efectivele populației umane. (Vădineanu, 1998)

Modificarea circuitelor hidrologice conduce la perturbări ale climei de exemplu irigațiile provoacă mărirea umidității atmosferice ce conduce la furtuni frecvente și precipitații abundente. Societatea umană utilizează mai mult de jumătate din totalul rezervelor de apă dulce în scop: menajer, industrial pentru irigații în agricultură. (Cogălniceanu, 1999)

Supraexploatarea resurselor de apă de suprafață și subterană sunt accentuate de:

Modificarea structurii sistemelor ecologice naturale.

Realizarea de lucrări de îndiguire, barare, compactarea cursurilor de apă. Aproximativ 2/3 din râurile mari sunt îndiguite.

Scăderea calității apei datorită poluării provenite din agricultură, consumul casnic și din sectorul economic.

Datorită supraexploatării rezervelor de apă, pânza freatică a coborât foarte mult în anumite zone ale globului în ultimele decenii. (Vădineanu, 1998)

Introducerea de noi specii

ʺReprezintă extinderea arealului unei specii ca urmare a dispersiei indivizilor componențiʺ. Extinderea arealului unei specii este un proces natural care a fost foarte mult amplificat în ultima perioadă de activitatea umană. Introducerea de noi specii în ecosisteme poate fi realizată în mod accidental sau în mod voit. Speciile nou introduse se pot menține fără a se reproduce (aclimatizare) sau se pot reproduce acest lucru numindu-se naturalizare. Speciile introduse pot fi neinvazive atunci când își extind arealul foarte puțin, sau invazive când își extind foarte mult arealul perturbând grav echilibrul ecologic prin: înlocuirea speciilor autohtone, modificarea majoră a habitatului; hibridarea cu speciile asemănătoare deteriorând fondul genetic al speciei înrudite.

În ultimii ani introducerea de noi specii a început să fie considerată una dintre cele mai grave forme de deteriorare deoarece este un proces ireversibil, care pe termen mediu și lung duce la simplificarea și readucerea biodiversității la nivel global. În România s-a estimat că au fost introduse în ultimul secol câte o specie la 4- 5 ani în ecosistemele acvatice continentale și câte o specie la 3-4 ani pentru zona litorală a Mării Negre. Au fost inventariate un număr de 67 de specii exotice introduse in ecosistemele acvatice dintre care 60% sunt marine și 40% dulcicole. (Cogălniceanu, 2006)

Poluarea

Conform definiției ONU din 1972 ʺpoluarea reprezintă modificarea componentelor naturale sau prezența unor componente străine care provoacă prin natura lor, prin concentrația lor și prin timpul cât acționează efecte nocive asupra sănătății omului și a altor viețuitoare, creează disconfort sau impietează asupra diferitelor utilizări ale mediului în care acesta ar putea servi în forma sa anterioarăʺ, citat de Godeanu în 2013. Poluarea mediului este un fenomen complex și clasificarea surselor de poluare este foarte variată.

Poluarea mediului acvatic poate fi:

Naturală prin modificarea cursului apei datorită eroziunii malurilor, inundații, alunecări de teren

Artificială datorită apelor uzate provenite din diverse surse, construirea de baraje, apele încărcate cu îngrășăminte și pesticide etc. (Godeanu 2013)

După acțiunea în timp sursele de poluare ale apei pot fi :

Punctiforme ce pot fi colectate și controlate, de exemplu apa provenită din conductele de canalizare

b) Difuze, care nu pot fi controlate, de exemplu apele de șiroire provenite de pe terenurile agricole

O altă clasificare tot după perioada de timp cât acționează agentul impurificator:

a. permanentă sau sistematică;

b. temporară;

c. accidentală. (Nicoară, 2008)

După natura lor poluanții pot fi :

Chimici

Fizici

Biologici (Cogălniceanu, 2006)

Poluarea chimică se realizează printr-o serie de compuși precum:

Nitrații ajung în ecosistemele acvatice prin precipitațiile care spală terenurile învecinate unde s-au folosit din îngrășămintele chimice pe bază de azot. Aceștia constituie o importantă sursă de degradare a apelor de suprafață și accentuează procesul de eutrofizare. Eutrofizarea reprezintă înmulțirea excesivă a producătorilor primari ca urmare a creșterii concentrației de nutrienți. Eutrofizarea poate apărea natural în urma secetelor și a inundațiilor sau ca urmare a spălării fertilizanților din agricultură. Efectele eutrofizării constau în scăderea concentrației de oxigen dizolvat, schimbării la nivelul populației piscicole și la scăderea calității apei. (Nicoară, 2008)

În România concentrația de nitrați din apă potabilă depășește limitele ecologice admise de 45mg/l în 39 de județe. (Pîrvu, 1999)

b) Detergenții modifică procesele vitale din apă, împiedicând respirația organismelor acvatice. Ei duc la concentrarea de substanțe toxice și gaze în apă cu efecte grave asupra întregului ecosistem. (Godeanu, 2013)

c) Contaminarea cu petrol a apei se poate realiza cu ape provenite din procesele tehnologice de extracție și prelucrare sau în urma scurgerilor accidentale. Efectele acestui tip de poluare sunt îndelungate și greu de remediat, deoarece este afectată compoziția fizico-chimică a apei și compoziția biocenozei respective. (Zamfir, 1974)

O altă sursă de poluare a mediului o constituie pesticidele. Acestea sunt compuși organici cu fosfor, sulf, clor, iod utilizate pentru distrugerea dăunătorilor. Ele sunt purtate de apele de șiroire și ajung în ecosistemele acvatice având efect toxic asupra întregii biocenoze. Pesticidele au capacitatea de a se concentra la nivelul lanțurilor trofice acvatice , degradând total ecosistemele acvatice. (Pîrvu, 1999)

Metalele sunt elemente naturale în apele de suprafață și cele subterane, dar suplimentarea lor excesivă determină dereglări ale activității ecosistemelor. Metalele pătrund în ecosistemele acvatice prin minerit, industria chimică metalurgică și apele reziduale. Intensitatea modificărilor la nivelul ecosistemului depind de concentrația metalului, de toxicitatea acestuia și de starea ecosistemului. În ecosistemele acvatice metalele nu suferă reacții de descompunere, dar pot fi îndepărtate prin adsorbția sau precipitarea pe particulele de sedimente, ambele sunt procese reversibile dependente de condițiile locale. (Rîșnoveanu, 2011)

Probleme grave asupra mediului ridică de asemenea și poluarea fizică a apelor ce se realizează în special prin:

Apele de răcire provenite de la centralele termonucleare și atomoelectrice (Poluarea termică). Aceasta duce la scăderea conținutului de oxigen din apă, distrugerea planctonului, și scurtarea ciclurilor de viață la fauna acvatică.

Poluare radioactivă este determinată de utilizarea energiei nucleare în industrie sau cercetare nucleară. Aceasta afectează toate organismele acvatice prin încetinirea creșterii și micșorarea capacității de apărare. (Nicoară, 2008)

Un tip special de poluare este cea biologică, aceasta este datorată apei menajere sau industriale care poate conține o serie de microorganisme patogene. Prezența acestora în apă determină o serie de boli precum: febră tifoidă, holeră, boli hidrice. (Nicoară, 2008)

CAPITOLUL III

3.1 Caracterizarea sistemului ecologic al râului Prahova: structura- funcțiile-resursele și serviciile și a factorilor de comandă pe baza literaturii de specialitate

Caracterizarea unităților hidrogeomorfologice din bazinul hidrografic Prahova

Numele de Prahova provine din slavul prah (în română praf ). Așa cum arată studiile de toponomie și lingvistică, se pare că denumirea Prahova are un sens metaforic care se referea la apa care, în cădere, se transforma în picături mărunte, asemănătoare firelor de praf.

Râul Prahova străbate teritoriile a patru județe: Prahova, Brașov, Buzău și Ilfov, bazinul său avînd o suprafață de 3740 km² și aspectul aproximativ dreptunghiular, fiind cel mai asimetric de la noi din țară. (Nedelcu A., 2011)

Subazinul Prahovei este cuprins în cadrul bazinului Ialomița avînd ponderea de 42% din acesta. Râurile ce străbat bazinul Prahovei drenează toate marile unități de relief și are aspectul unui amfiteatru cu altitudini cuprinse între 2507m Vf. Omul de la izvor pînă la 62,7 m la vărsare în Ialomița la Adîncata. Lungimea totală este de 193km (Trufaș C., 1998)

Bazinul rîului Prahova este delimitat de o cumpănă a apei foarte sinuoasă cu o lungime de 353 km alungită pe direcția nord vest-sud cu o sinuozitate de 1,62.

Cursul râului Prahova are o structură geologică alcătuită din roci conglomeratice ce alternează cu pachete de gresie. În zona superioară substratul este alcătuit din calcare și conglomerate bine cimentate cu permeabilitate mică astfel scurgerea apelor provenite din precipitații este ridicată . În sectorul mijlociu substratul este de tip argilos, marno-calcaroase și gresii friabile ce a permis extinderea proceselor de degradare și existența unei rețele hidrografice temporare și semipermanenete cum se întâlnește la Matița, Bucovelul. Substratul bazinului râului Prahova în sectorul inferior este caracterizat prin depozite aluvionare și retragerea rețelei de văi formând strate acvifere mari ce alimentează rețeaua hidrografică. Solurile sunt de tip aluviosol în luncă și cernoziom pe terase. (Trufaș, 1998)

Aproximativ ¼ din suprafața bazinului Prahova este ocupată de zona montană, 2/5 de dealuri și depresiuni și restul de câmpii. Densitatea fragmentării reliefului în cadrul bazinului Prahova are valoarea de 0,35 km/km². Principalele forme ale reliefului fluviatil sunt reprezentate de văi și interfluvii. Acestea cuprind la rândul lor terasele și luncile unde au loc procese de modelare. (Nedelcu, 2010)

Există două tipuri de văi:

a) alohtone ce parcurg două sau mai multe trepte de relief

b) autohtone ce s-au format doar pe suprafața unei unități de relief

Pe măsură ce curgerea avansează spre zona subcarpatică cu excepția sectorului de defileu valea se lărgește tot mai mult, ponderea luncii devenind mai mare. Aproximativ 65% din suprafața bazinului este încadrat la nivel de versant. Pantele pot fi majore cu înclinări de peste 40° și minore sub 40°. Cele mai mici valori sunt sub 5° și sunt specifice interfluviilor și luncilor rîurilor principale. Interfluviile sunt dovezi ale existenței unor suprafețe topografice care au fost împărțite de cursurile de apă. În zona montană interfluviile sunt prelungite sau rotunjite pe direcția N-S, în zona subcarpatică au diverse forme și dimensiuni, iar în sectorul inferior interfluviile au aspect plat fiind înclinate spre S. (Nedelcu, 2010)

Terasele și luncile sunt create de eroziunea laterală și liniară a râului Prahova. Au fost identificate cinci terase etajate, avînd denumirea localităților unde au o suprafață mai mare: ʺBănești, Cîmpina, Băicoi, Pițigaia și Străjiștea-Orădiaʺ. (Niculescu, 1984) Luncile reprezintă relieful cu altitudinea cea mai scăzută de-a lungul văilor râurilor din cadrul bazinului Prahova și au aspect diferit în funcție de forma de relief străbătută. Lățimea luncii prahovei în zona de izvor este de 50m apoi crește ajungând la valori cuprinse între 200 și 1000m . Coeficientul de sinuozitate a luncii Prahova este de 1,24 și are rol în menținerea echilibrului profilului longitudinal. În albia minoră malurile sunt înalte de 0,8 până la 1,2 m. În zonele sinclinale luncile prezintă sectoare mlăștinoase, albiile se despletesc dând naștere la insule și ostroave. (Nedelcu, 2010)

Elemente de morfometrie ale bazinului hidrografic Prahova

Raportul de alungire pentru bazinul Prahova este de 0,60. Altitudinea medie a bazinului este de 541m, iar panta medie este de 86m/km. Bazinul Prahovei are lățimea medie de 22km. (Trufaș, 1998)

Coeficientul de asimetrie are valoarea de 1,51 acest lucru are o mare influență asupra regimului de scurgere al apelor deoarece râul Prahova are majoritatea afluenților pe malul stâng.

Scurgerea lichidă, este procesul care prezintă caracteristicele dinamicii apei, și este determinată de factorii climatici ai teritoriului și condiționată de: relief, soluri, rocă, vegetație, iar factorul care provoacă formarea scurgerii lichide îl constituie sursa de alimentare.

Sursele de alimentare ale râului Prahova sunt predominant pluvio-nivale la care se adaugă apa freatică în procente variabile, aceasta însemnând ape mari la sfârșitul primăverii (mai ) și ape mici iarna (ianuarie).

Valoarea debitului mediu anual la vărsare este de 26,2 m³/s. Scurgerea de aluviuni în suspensie formează debitul solid a cărui valoare medie anuală este de 10,2 t/ha/an. (Nedelcu, 2010)

Turbiditatea reprezintă cantitatea de material aluvionar transportată pe o unitate de volum a râului și are valori cuprinse între 250g/m³ în zona montană până la 2500g/m³ în zona subcarpatică. Valoarea acestui parametru crește odată cu lungimea râului și teritoriul bazinului de recepție. Râurile din bazinul Prahova au temperaturi medii anuale cu valori cuprinse între 4°C la altitudini de peste 1400m și 9,4°C la vărsare cu excepția zonelor influențate de poluarea termică. Fenomenul de îngheț se întâlnește între lunile noiembrie –aprilie. (Trufas, 1998)

Transparența apei este dependentă de substrat și de debitul de aluviuni. Ea prezintă variații de la un sector la altul și de la un anotimp la altul.Î n regiunea montană transparența apei este maximă, scade în zona subcarpatică până la valori de 70%, iar în zona de câmpie are valori cuprinse între 40-60%.

Culoarea apei depinde de debitul bogat în suspensii și variază de la incolor la galben cafenie. În zonele afectate de poluarea cu petrol culoarea este negricios-verzuie. (Nedelcu, 2010)

Proprietățile chimice ale apei

Concentrația de oxigen dizolvat reprezintă un factor important în caracterizarea calității apei și este influențată de debitul apei, temperatură, turbiditate și vegetație valoarea medie a acestuia se încadrează între 4,3mg/l și 10,4mg/l.

Consumul biochimic de oxigen este un indicator al nivelului de poluare a râului, valoarea medie a acestuia în bazinul Prahovei se încadrează între 3,1 mg/l și 21,3 mg/l.

În bazinul hidrografic Prahova valoarea pH-ului este cuprinsă între 7,3 și 7,9, fapt ce încadrează apele în categoria I de calitate

Duritatea apei în bazinul fluviatil Prahova se încadrează în limite largi cuprinse între

13,1°G și 39,7°G.

În funcție de acest parametru apele pot fi clasificate în:

ape destul de dure între 12°-18°G pe Prahova, la Câmpina;

ape dure 18°-30°G la Tinosul

foarte dure pe Teleajen ˃30 °G.

Rezidu fix reprezintă cantitatea de substanțe solide dizolvate în apa râurilor din bazinul Prahova. Valorile acestui parametru sunt cuprinse între 400mg/l în cursul superior și peste 1000mg în zona de vărsare.

Suspensiile sunt formate din substanțe insolubile care se sedimentează, care nu se sedimentează și care plutesc. Suspensiile pot fi de origine minerală și organică. Cantitatea de suspensii înregistrată în apele bazinului Prahova sunt cuprinse între 71,6 mg/l pe Teleajen la Cheia și 421,5 mg/l Pe Prahova la Tufani în zona de câmpie. Valoarea medie este de 275mg/l

Râurile din bazinul Prahova sunt caracterizate prin variații mari ale gradului de mineralizare cuprinse între 375, mg/l Teleajen la Cheia și 6089mg/l pe Cricovul Sărat la Ciorani. (Nedelcu, 2010)

În afara ionilor principali celelalte microelemente precum Iod, Brom, Fer, Litiu, NH4 sunt prezente în cantități foarte reduse în apele din bazinul Prahova. (Trufaș 1998)

Densitatea arterelor hidrografice în bazinul prahovei variază de la 0,9km/km² în zona abruptului prahovean până la valori sub 0,2 km/km² în câmpiile piemontane. Rețeaua hidrografică din bazinul Prahova este alcătuită din cursuri permanente, intermitente și semipermanente. (Trufaș 1998).

Rețeaua hidrografică a bazinului Prahova este de tip dendritică cu aspect arboricol cu orientare N-S. Conform clasificării lui Gravelius rîul Prahova are o rețea hidrografică alcătuită din 87 de râuri de ordinul 1, 219 de râuri de ordinul 2, 204 de ordinul 3 și 86 de ordinul 4 care au o lungime totală de 1234Km.

Dintre afluenții de ordinul 1 cei mai importanți sunt: Prahova, Doftana, Teleajenul, Cricovul Sărat. (Nedelcu, 2010)

Râul Prahova își are izvorul în muntele Susai la altitudinea de 1100m și are direcția NE-SV, își strânge principalii ei afluenți din zona montană cum este Azuga al cărei debit și lungime este mai mare decât a ei. Râul Prahova străbate defileul de la Posada și pătrunde în zona dealurilor subcarpatice de unde primește afluenți precum Talea și Câmpinița, aici talvegul văii coboară cu o diferență de nivel de 285m și debitul mediu multianual este de 7,41 m³/s. La sud de Câmpina primește pe partea stângă un afluent important, pe Doftana.

Râul Doftana izvorăște de sub Pasul Predeluș, suprafața bazinului este de 418 Km², o lungime de aproximativ 50 km și un debit mediu de 5m³/s la vărsarea în Prahova. (Atineu, 1981)

În zona de câmpie Râul Prahova primește unul dintre cei mai importanți afluenți și anume Teleajen.

Râul Teleajen își are izvorul la altitudinea de 1720m pe versantul sudic al Ciucașului ,, aici având un debit mediu de 0,68m³/s. Suprafața bazinului Râului Teleajen este de 1644km² prezintă o asimetrie pronunțată deoarece afluenții de pe partea dreaptă au lungimi mai mari decît cei de pe partea stângă. Lungimea râului Teleajen este de 119km și se varsă în zona de câmpie aproape de Moara Domnească având un debit mediu de 9,35 m³/s. (Atineu, 1981)

Cricovul Sărat izvorăște din subcarpații Buzăului de sub vârful Poiana Hoților de la altitudinea de 600m, are lungimea de 94Km, bazinul său este orientat în direcția S-V, are suprafața de 629 km² și aspectul unei palete. În zona superioară râul curge printr-o albie îngustă și sinuoasă și primește cel mai important afluent pe Lopatna cu dimensiuni mai mari decât ale ei.

În zona de câmpie malurile sunt joase și se observă intens procesul de meandrare. Se varsă în râul Prahova la Adâncata cu un debit mediu de 1,71 m³/s. (Nedelcu, 2010)

Caracterizarea structurii biocenozelor din bazinul hidrografic Prahova

Structura populațiilor de plante din râurile bazinului hidrografic Prahova este influențată de: debitul apei, substratul albiei și temperatura apei. Distribuția vegetației acvatice nu este uniformă, datorită debitului diferit al râurilor și pârâurilor din bazin.

Bazinul hidrografic Prahova prezintă în zona de munte o pantă a albiei minore mare, viteza de curgere este mare și temperatura apei scăzută de aceea vegetația este redusă, formată din alge și bacterii cu aspect filiform sau liniare pentru a rezista curentului puternic. Algele precum Crenothrix s-au adaptat la viteza mare a apei prin creearea unei teci cu care se fixează pe substratul pietros al albiei. Muschii reofili sunt fixați într-un strat subțire pe faciesul pietros sau nisipos. În zona superioară a bazinul Prahova se înâlnesc alge microscopice precum Cladophora glomerata, Diatoma hiemale, Fragilaria virescens ce dau naștere la o biodermă subțire verde cenușie. Dintre plantele superioare sunt prezente piciorul cocoșului Ranunculus, ismă Mentha aquatica, broscărița Potamogeton natans.

În zona mijlocie a cursului râurilor din bazinul hidrografic Prahova, vegetația hidrofilă este mai abundentă deoarece viteza de curgere a apei este mai redusă , temperatura apei mai ridicată și substratul este mâlos, nisipos cu pietrișuri grosiere. Se întâlnesc plante precum piciorul cocoșului fluviatil (Ranunculus fluviatilis), mușchiul de apă Fontinalis antypiretica. Pe faciesul mâlos se înâlnesc coada mânzului Hippuris vulgaris, ciuma apelor Elodea canadensis și broscărița.

În zona de câmpie râurile din bazinul Prahova prezintă numeroase meandre și vegetația hidrofilă se dezvoltă datorită adâncimii mici și vitezei scăzute a apei. Se întâlnesc plante precum brădișul Myriophyllum verticillatum, broscărița Potamogeton natans.

În zonele în care apa stagnează mai mult cum sunt meandrele părăsite sau depresiunile de tasare se dezvoltă o vegetație palustră formată din specii precum rogozul Carex riparia, pipirigul Scirpus lacustris, papura Typha latifolia, stuful Phragmites communis, mana apei Glyceria aquatica, coada calului Equisetum palustre, săgeata apei Sagittaria sagittifolia. Plantele hidrofile cele mai frecvente sunt broscărița Potamogeton natans, brădișul Myriophillum verticillatum, lintița Lemna minor, alge din genurile Cladophora, Chara, Spirogyra.

În mlaștinile și în jurul bălților vegetația palustră este așezată sub formă de cercuri iar la periferie se întâlnesc papura, stuful și rogozul. (Nedelcu, 2010)

Vegetația din zona de ecoton din cadrul bazinului Prahova a fost cercetată în mai multe stații dinspre zona de izvor până la vărsare în câmpia Gherghiței.

Astfel în valea Azuga o zonă temporar inundată se întâlnesc următoarele plante ierboase: Luzula sylvatica, Oxalis acetosella, Gymnocarpium dryopteris, Galeobdolen luteum, lamimum maculatum.

Dincolo de Comarnic unde albia râului Prahova se lărgește și viiturile inundă suprafețe apreciabile se întâlnesc plante pionier precum: Potentilla anserina, Cirsium arvense, melilotus officinalis, plante higrofile precum: Poa trivialis, Epilobium parviflorum, Ranunculus repens. Flora în pajiștea de luncă este formată din Agrostis stolonifera, Medicago lupulina. Pe terenurile aluviale umede se instalează repede Alnus incana, Salix purpurea dacă inundațiile sunt mici ele vor forma zăvoaie.

În bazinul mijlociu al râului Prahova în zona colinară (la Bobolia) lunca este bine dezvoltată. Vegetația suprafețelor temporar inundate este caracterizată prin tufărișuri de răchită în amestec cu Salix triandra și Alnus glutinosa, aceasta fiind și specia dominantă. Pajiștea din lunca Prahovei la Bobolia este dominată de fitocenozele speciei Agrostis stolonifera în microdepresiuni și de Poa pratensis în formele pozitive de relief datorită pășunatului intens care a diminuat tufărișurile.

Vegetația palustră este alcătuită din specii precum Scirpus sylvaticus, Polygonum hydropiper, Equisetum palustre, Bidens tripartita.

La vărsarea Prahovei în Ialomița în câmpia Gherghiței (Ciolpani) substratul nisipos aluvial este populat de: Cyperus fuscus, Chenopondium glaucum, Matricaria inodora. Dacă inundațiile sunt reduse apare Salix purpurea care fixează nisipurile aluviale. Răchita roșie (salix purpurea) se dezvoltă rapid făcând posibilă instalarea de noi specii precum: Populus alba, Ulmus minor, Cornus sanguinea. (Ciubuc C, 1996)

Fauna acvatică din râul Prahova poate fi împărțită în:

1.Zoobentosul din bazinul hidrografic Prahova prezintă variații de la izvor până la vărsare astfel: în Poliștoaca sunt prezente următoarele grupe Ephemeroptere, Chironomide, Oligochete, Plecoptere, Amphipode. În amonte de Azuga sunt prezente ephemeropterele, plecoptere, predomină oligohetele și Chironomidele. În zona de deal (aval de Câmpina) sunt prezente ephemeropterele, oligochetele și chironomidele . Iar în zona de câmpie aproape de confluența cu Ialomița (Gherghița) sunt prezente doar grupele de oligochete și chironomide și acestea în număr foarte redus. (Ciubuc C, 1996)

2.Nectonul din bazinul hidrografic Prahova este reprezentat de fauna piscicolă care se clasifică în funcție de altitudine astfel:

a) zona montană de izvor cu ape limpezi bine oxigenate și cu viteză ridicată se caracterizează prin prezența păstrăvului (Salmo trutta fario) și zglăvoaca (Cottus gobio)

b) zona de deal este caracterizată prin prezența lipanului (Thymallus thymallus) și moioagă (Barbus meridionalis)

c) zona de câmpie cu albia largă și meandrată este caracterizată prin prezența următoarelor specii de pești: mreana (Barbus barbus), clean (Luciscus cephalus), biban (Perca fluviatilis) și crapul (Cyprinus carpio). (Niculescu, 1984)

Ecosistemele acvatice lotice și lentice din cadrul bazinului hidrografic Prahova reprezintă principalul habitat pentru o serie de păsări acvatice precum: rațe, gâște și găinușe de baltă.

În zona malurilor abrupte și în găurile din maluri se întâlnesc specii de coraciiforme dar și paseriforme. Malurile și terasele albiei majore constituie un habitat bun pentru prigorii Merops apiaster, dumbrăvenci Coracias garrulus, lăstunide Riparia riparia, toate acestea fiind specii insectivore. În zonele umede aflate în imediata vecinătate a râului Prahova (zone cu stuf) se întâlnesc o serie de specii precum: Podiceps griseigena, Podiceps cristatus, Anas strepera , Larus ridibundus, Anas querquedulla, Sterna hirundo. În zăvoaie se întâlnesc: Ardea cinerea, Ardea purpurea, Adeolara ralloides, Nycticorax nycticorax, Botaurus stellaris, Ixobrychus minutus. Majoritatea speciilor din habitatul acvatic sunt migratoare, foarte puține sunt sedentare își procură hrana din resursele acvatice locale dar și acestea părăsesc habitatul în iernile foarte geroase când apa îngheață. (Stan Nicoleta, 2008)

Resursele, funcțiile și serviciile realizate de sistemul hidrografic Prahova

O prezentare a resurselor, funcțiilor și serviciilor furnizate de complexul de ecosisteme din cadrul bazinului hidrografic Prahova este ilustrată în tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 2 Resursele și funcțiile și serviciile oferite de bazinul hidrografic Prahova

Vom detalia în ce măsură sunt realizate aceste funcții în bazinul hidrografic Prahova

I. Funcția de Producție

1 Apa utilizată pentru alimentarea populației

Apa din bazinul hidrografic Prahova este utilizată în scop casnic, industrial și pentru agricultură.

Lacul de acumulare de la Paltinu de pe Doftana are o suprafață de 157 ha și un volum de 62 milioane m³ de apă, alimentează cu apă potabilă localitățile de la Câmpina până la Ploiești și platforma industrială Brazi Teleajen. Totodată furnizează energie electrică de 265 GWh/an. Apa din bazinul Paltinul este folosită pentru irigarea unei suprafețe de 22.000 ha de terenuri agricole de lângă Ploiești.

Lacul Măneciu de pe Teleajen alimentează cu apă potabilă și industrială localitățile Vălenii de munte, măgurele, Lipănești, Boldești Scăieni. (Nedelcu, 2010)

În județul Prahova sunt 104 localității (14 urbane și 90 rurale). Dintre acestea 80 au siteme centralizate de aprovizionare cu apă potabilă și 24 sunt aprovizionate exclusiv din surse locale (fântâni publice, individuale, pompe de mână). Din cele 80 de localități aprovizionate în sistem centralizat cu apă potabilă 18 au doar sursă de suprafață, 49 au surse de profunzime și 13 au surse mixte.

2 Apele subterane

Conform datelor din Planul de management al spațiului hidrografic Buzău Ialomița, rezervele de apă freatică din bazinul hidrografic Prahova sunt localizate în patru mari centre și oferă apă pentru consumul casnic și industrial. Cele patru zone sunt:

1. Munții Bucegi rezervele de apă sunt dezvoltate pe roci de tip conglomerate, gresii și calcare are o suprafață de 140 km², apa are o calitate bună și este folosită pentru alimentarea populației, extrăgându-se 1924 mii m³/an la Bușteni

2. Conul aluvial Prahova are o suprafața de 658 km² este alcătuit dintr-un pachet de depozite poros-permeabile cu grosimea de 60 cm. Există un schimb de ape între cele de suprafață și cele din subteran astfel până la Târgșorul Nou râul Prahova drenează apele din subteran, iar în aval de această localitate schimbul de ape este invers, râul Prahova pierzând în depozitele conului aluvionar. Potențialul acvifer estimat este de 7,7 m³/s. Apele au nivel liber sau ascensional, și o calitate bună și uneori doar parțial bună fiind utilizate pentru alimentarea populației, zootehnie și industrie.

3. Câmpia Gherghița se întinde pe o suprafață de 1639 km², din punct de vedere geomorfologic apare ca o zonă de dune late de 10-30 km . Acviferul freatic se găsește la 1-5 m adâncime determinând uneori înmlăștinarea sau sărăturarea terenurilor agricole. Apele sunt puternic mineralizate, de calitate bună și sunt folosite pentru alimentarea populației, zootehnie și agricultură.

4. Corpul Teleajen are o suprafață de 63 km este de tip poros permeabil dezvoltat în lunca și terasele râului Teleajen, apa are calitate bună și este utilizată pentru alimentarea populației și zootehnie.

Cele patru acvifere freatice sunt exploatate prin intermediul a 998 de foraje, extrăgându-se anual aproximativ 75.764 mii m³.

Utilizarea apei din râul Prahova pentru irigații.

Activitățile agricole folosesc 13,5 milioane m³ de apă anual din care 55,8% pentru piscicultură și peste 23,9 % pentru irigații.

În bazinul hidrografic Prahova s-au realizat din cele mai vechi timpuri (1830) amenajări pentru captarea apei în iazuri, în prezent sunt patru astfel de amenajări:

Sistemul iazul Morilor Prahova a fost construit în 1830 și are un debit total de 2,5 m³/s și este folosit pentru irigarea unei suprafețe agricole de 400 ha din câmpie.

Amenajarea Buda a fost construită în 1975, anual preia din râul Prahova 2,7 milioane m³/s de apă și irigă o suprafață de 1471 ha.

Sistemul Leaotul irigă o suprafață de 94 ha, are un volum maxim de 170,5 mii m³ anual.

Amenajarea Iazul Morilor –Teleajen utilizează apa din Teleajen și irigă o suprafață de 140 ha are un volum maxim anual de 208,6 mii m³. (Nedelcu, 2010)

În bazinul hidrografic Prahova sunt numeroase izvoare cu ape minerale. Acestea sunt utilizate în funcție de proprietățile lor chimice în scop curativ pentru tratarea diferitelor afecțiuni prin cure interne și pe cale externă. Majoritatea apelor minerale sunt sulfuroase (oligominerale, bicarbonatate, suflate sau clorurate). Astfel în bolile de nutriție , diabet este folosit izvorul chilia popii de la Cheia, izvorul sulfuros de la poiana Vărbilău, izvorul de la Colonia Hermes de la Câmpina. Izvoarele de la Cornu, Bertea și Cerașu sunt folosite pentru tratarea intoxicațiilor profesionale cu metale. Pentru tratarea afecțiunilor căilor respiratorii se pot folosi izvoarele de la Sinaia (valea Câinelui, de la poalele muntelui Gagu), Bușteni, Vălenii de munte. Dermatozele se pot trata cu ape minerale sulfuroase și sulfatate de la Breaza, Podu vadului și Cosminele. (Trufaș, 1998)

3.Biomasa Peștele

Zona superioară a bazinului hidrografic Prahova prezintă apele salmonicole, cele în care trăiesc păstrăvul și lipanul nu sunt considerate importante din punct de vedere economic. În schimb cele din zona de deal și câmpie reprezentate prin ape ciprinicole în care trăiesc plătică, crap, caras, lin, mreană etc, sunt importante din punct de vedere economic deoarece din aceste ape în perioada 1998-2007 au fost capturi însemnate la: plătică, crap, caras, lin, scobar, mreană, babușcă. Conform Planul de management al spațiului hidrografic Buzău-Ialomița.

În bazinul hidrografic Buzău-Ialomița au fost definite de către Regia națională a pădurilor zone salmonicole cu lungimea de 405 Km, din lungimea totală aproximativ 6,8% se regăsesc în cadrul ariilor naturale protejate cum este cazul Parcului Național Bucegi pe râul Prahova.

În bazinul hidrografic Prahova sunt numeroase bazine piscicole precum cele de la Paltinul, Aricești Rahtivani, Glodești Grădiștea, Parepa la Colceag, Sălciile, Păulești, Pleașa, Fulga, Măgula Tomșani, Podenii noi,Târgșorul Vechi, Bucov, Boldești Scăieni aici sunt crescute specii de crap, somn, ten, caras, pești fitoplanctofagi. Sunt trei crescătorii de păstrăvi în bazinul hidrografic Prahova la Azuga, pe Prahova, la Moara Domnească pe Teleajen și la Valea Doftanei deoarece doar aici calitatea apei îndeplinește condițiile optime (Agenția naționala pentru pescuit și acvacultură).

4. Materiale de construcție nisip, pietriș

Conform datelor obținute de la EXPLOATARE SISTEM ZONAL PRAHOVA în bazinul hidrografic Prahova sunt 62 de centre în care se exploatează nisipul și pietrișul. Dintre acestea 32 sunt în albiile cursurilor de ape și 30 în terasele cursurilor de ape. În albiile râurilor sunt repartizate astfel: 10 pe râul Prahova, 10 pe Teleajen, 5 pe Cricovul Dulce, 3 pe Vărbilău, 3 pe Provița și 1 pe Cricovul Sărat. În albia unui râu cantitățile exploatate pot fi de 7-8000 m³/an și pot ajunge la maxim 40.000 m³/an. În terasă exploatările sunt de la 30.000-40.000 m³ până la 200.000 m³/an. Lățimea secțiunii de exploatat este cuprinsă între 60-80m. Conform centralizării volumului de nisipuri și pietrișuri exploatate în 2012 la nivelul județului Prahova s-au excavat 188.815 m³.

5. Stuful și papura

În zona inferioară a bazinului hidrografic Prahova în apropiere de Gherghița cresc din abundență și sunt recoltate stuful și papura ce sunt utilizate în special de localnici ca materiale de construcție și sub formă de împletituri. Stuful și papura modelează clima locală prin reducerea amplitudinilor termice între vară și iarnă. (Nedelcu, 2010)

II. Funcția de Reglare

Funcția de reglare este realizată de zonele umede din bazinul hidrografic Prahova.

Zonele umede sunt definite de Legea nr.5/1991 privind aderarea României la Convenția Ramsar, ca fiind ˝întinderi de bălți, mlaștini, turbării, de ape naturale sau artificiale permanente sau temporare, unde apa este stătătoare sau curgătoare, dulce, salmastră sau sărată, inclusiv întinderile de apă marină a căror adâncime la reflux nu depășește 6 metri˝

˝Zonele umede sunt sisteme dinamice ce fac trecerea între ecosistemele terestre și cele acvatice. Zonele umede îndeplinesc nouă funcții:

Controlul inundațiilor

Refacerea rezervelor freatice

Aportul freatic către suprafață

Reținerea sedimentelor

Reținerea nutrienților

Exportul de nutrienți

Reținerea carbonului

Menținerea ecosistemelor

Menținerea lanțurilor trofice ˝(Rîșnoveanu G, 2011)

Aceste funcții sunt realizate și de ecosistemele din bazinul hidrografic Prahova dar nu sunt cuantificate.

În bazinul Prahova sunt două zone umede incluse în Situl Natura 2000 și anume Câmpia Gherghiței având scop conservarea speciilor de păsări și a habitatelor acestora (lacurile Fulga și Boldești-Grădiștea) și Lacul Bâlbâitoarea cu scopul conservării speciilor de amfibieni de acolo. (Plan managerial Buzău Ialomița)

III. Funcția de suport

Cele cinci terase ale râului Prahova au constituit suportul în care s-au construit majoritatea localităților din județ și sunt utilizate în agricultură, pomicultură, sau sunt acoperite de ecosisteme forestiere și de pășuni. Prin varietatea mare de ecosisteme pe care o cuprind cele cinci terase dar și lunca Prahovei constituie un habitat favorabil pentru numeroase specii de plante și animale. Pentru culoarul Prahova succesiunea formațiunilor vegetale este specifică celor trei trepte de relief: câmpie, deal și munte. Astfel în zona superioară a văii Prahova sunt dominante pădurile de rășinoase pure, urmează pădurile de amestec pe versanți până la altitudini de 1100-1200m, în sectorul subcarpatic al văii Prahova sunt dominante pădurile de foioase. În partea sud estică a văii sunt specifice elementele de stepă graminee și tufărișurile. Asociațiile din lunca Prahovei sunt alcătuite din specii hidrofile și păduri de Salix, Populus, Alnus.

Fauna este foarte diversă datorită condițiilor bioclimatice variate.

În pădurile de amestec întâlnim: vulturul pleșuv (Gyps fulvus ), râsul (lynx lynx), cerbul (Cervus elaphus carpathicus) și ursul Ursus arctos, Erebia – lepidopter, bondari, cocoșul de munte (Tetrao urogallus).

În pădurile de foioase se întâlnesc lupul, cerbul, mistrețul (Sus scrofa), jderul, căprioara (Capreolus capreolus). În pădurile de stejar se întâlnesc iepurele, vulpea, mistrețul. În regiunea de câmpie se întâlnesc popândăul (citellus citellus) și alte rozătoare, fazanul (Phasianus colchicus).

Fauna piscicolă este reprezentată de păstrăv (Salmo trutta fario) și zglăvoaca (Cottus gobio) în pâraiele și râurile de munte.

Bălțile sunt populate de nevertebrate (moluște: scoici, melci; coleoptere: buhai de baltă, raci); dintre vertebrate pești: crap (Cyprinus carpio), lin (Tinca tinca), șalău (Lucioperca lucioperca), caracuda (Carassius carassius), știuca (Esox lucius). (Niculescu, 1984)

În flora și fauna specifice bazinului hidrografic Prahova sunt prezente o serie de specii rare, endemice, unele relicte glaciare, și o serie de specii cu importanță comunitară.

Conservarea biodiversității

Conform datelor Agenției de Protecția Mediului Prahova în scopul conservării biodiversității naturale a ecosistemelor din bazinul hidrografic Prahova au fost realizate o serie de arii protejate de interes național cum sunt:

1 Parcul Natural Bucegi

2 Arinișul de la Sinaia

3 Muntele de sare de la Slănic

4 Țigăile din Ciucaș comuna Măneciu

În munții Bucegi sunt 36 de tipuri de păduri naturale dintre care cele de brazi seculari, pâlcuri de tisă (Taxus bacata), de zadă (Larix deciduo), zâmbru (Pinus cembra relicta), jnepeni (Pinus montana). În jnepenișuri se găsesc arbuști rari precum (Lonicera coerulea).

Arinișul de la Sinaia are o suprafață de 1.034 ha și este alcătuit din mici depresiuni cu vegetație hidrofilă și predomină Alnus incana și Salix purpurea.

Muntele de sare de la Slănic a dispărut complet în 2005 din cauze naturale dar reprezintă încă un habitat optim pentru o serie de specii de plante și animale halofile unice în România.

Pe versanții Țigăilor sunt frecvente asociații de Festuca saxatilis și Carex sempervirens sub formă de tufe.

În plus față de aceste arii naturale de interes național s-au constituit o serie de arii naturale de interes comunitar, unele dintre ele încadrate ca Situri Natura 2000 precum:

Pădurea Glodeasa

Lacul Bâlbâitoarea

Stânca Tohani

Pădurea Plopeni

Munții Ciucaș

Cheile Doftanei

Coridorul Ialomiței

Câmpia Gherghiței

Toate acestea au o suprafață de 35218 ha și reprezintă aproximativ 8% din suprafața județului Prahova.

IV. Funcția informațională oferă o serie de servicii precum: turismul, recreere, sursă de inspirație artistică, bază de pregătire sportivă.

Valea Prahovei are un potențial peisagistic deosebit deoarece oferă o deschidere mare către obiective turistice din Munții Bucegi, Postăvaru, Piatra mare. Valea Prahovei are un rol în legătura transcarpatică și acest lucru a condus la extinderea puternică a turismului. Astfel orașele din zona superioară a bazinului hidrografic Prahova precum: Predeal, Azuga, Bușteni, Sinaia constituie astăzi centre turistice și stațiuni de odihnă bine cunoscute în țară dar și în străinătate.

O altă zonă turistică o constituie valea Teleajenului cu masivul Ciucaș la care se adaugă stațiunea Slănic. Masivul Ciucaș este a doua zonã turisticã a județului, cãruia i se alãturã stațiunea Cheia, situatã într-o micã depresiune de la poalele muntelui.

Valea Doftanei atrage un un numãr tot mai mare de turiști, cu peisajul superb de la Lacul Paltinul, complexul de la Brebu și stațiunea Telega.

În județul Prahova în afara stațiunilor turistice montane, aflăm și stațiuni balneoclimaterice precum Telega, Slănic cu celebrul Munte de Sare și Grota Miresei, Băicoi, toate trei cu lacuri sărate și nămol sapropelic indicat în tratarea afecțiunilor aparatului locomotor. Prin diversitatea reliefului, a peisajelor minunate la munte, deal și câmpie, prin diversitatea florei și faunei și prin nenumăratele monumente de artă și arhitectură, bisericești sau medievale, răspândite pe tot teritoriul județului, Prahova este poate cea mai frumoasă și vizitată zonă turistică a României. (Baron,P 1994)

Factorii de comandă ce acționează asupra complexelor de ecosisteme din bazinul hidrografic Prahova

Impactul amenajărilor hidroenergetice asupra râului Prahova.

Construirea lacurilor de acumulare de pe Doftana de la Paltinu, de pe Prahova de la Sinaia și de la Măneciu de pe Teleajen au condus la diminuarea puternică a debitului solid de fund al râului Prahova.

Supraexploatarea resurselor s-a realizat începând din anul 1990 când numărul balastierelor care extrag nisipuri și pietrișuri din râul Prahova și ale afluenților acestuia a crescut foarte mult ducând la diminuarea debitului solid de fund. (Toroimac, 2009)

Conform planului managerial Buzău-Ialomița numărul mare de balastiere au ca efect schimbarea profilului longitudinal, modificarea depozitelor din albia râului și accentuarea proceselor de eroziune. Alte efecte ale extragerii excesive a balastului și nisipului din albia minoră a cursului râului sunt:

Modificarea regimului natural al curgerii apei și al aluviunilor.

Intensificarea proceselor de eroziune sau de depunere a aluviunilor în zonele de influență ale balastierelor.

Determină schimbarea regimului natural al cotelor apelor subterane din zonele învecinate.

Deteriorarea calității apelor de suprafață ca urmare a evacuării apelor reziduale provenite de la utilajele folosite la balastiere.

Modificarea peisajului din zonele învecinate balastierei.

Schimbarea talvegului natural al râului.

Poate pune în pericol siguranța și eficiența lucrărilor de amenajare și protecție sau traversare a albiei.

În zonele unde a fost îndiguit râul Prahova, spațiu de libertate pentru a evolua lateral este foarte redus și obiectivele socio-economice sunt amplasate în spațiu de libertate a râului, putând fi astfel afectate de eroziunea malurilor și inundații.

Toate acțiunile de îndiguire (de a bloca dinamica laterală a râului) modifică funcționarea mediului riveran, ducând la dispariția zonelor umede aluviale.

În urma schimbărilor naturale, dar mai ales a intervenției antropice pe unele sectoare râul Prahova își retrage albiile împletite și se adâncește, acest lucru duce la scăderea fluxurilor lichide și solide din ecosistem. De aceea se impune o gestionare a ecosistemelor din bazinul hidrografic Prahova într-o manieră durabilă acest lucru însemnând:

a) menținerea eroziunii malurilor atât pentru buna funcționare a ecosistemelor învecinate cât și pentru alimentarea cu materie solidă a râului;

b) păstrarea zonei inundabile a râului fără a fi ocupată de terenuri agricole sau construcții, acest lucru ducând la buna funcționare a mediilor naturale riverane. (Toroimac, 2009)

Activitățile antropice au asupra râului Prahova consecințe majore asupra structurii și dinamicii principalelor componente ale ecosistemului. Zonarea naturală este puternic modificată datorită intrărilor de ape cu un grad ridicat de saprobitate. Începând cu Predeal râul Prahova primește intrări punctiforme și difuze de origine menajeră, industrială, zootehnică și agricolă.

De-a lungul râului Prahova indicele de saprobitate este cuprins între 1 și 4, ce încadrează calitatea apei în 5 categorii diferite de la ape oligosaprobe la polisaprobe astfel:

De la izvor până la Râșnoave apa este foarte curată, încadrându-se în categoria I de calitate, impuritățile orice fel sunt prezente accidental sau ca rezultat al naturii sedimentului.

De la Predeal până la Bușteni prezența efluenților urbani care conțin resturi menajere, dar și reziduuri industriale determinând scăderea calității apei la categoria a II-a.

De la Bușteni până la Sinaia apa se încadrează în categoria a III-a de calitate.

Între Comarnic și Filipeștii apa se încadrează în categoria a II-a de calitate.

De la Stăncești până la Gherghița apa se încadrează în categoria a IV-a de calitate.

Sursele majore de poluare sunt rezultatul activității umane. Practicarea agriculturii intensive în zona Câmpina – Gherghița împreună cu fenomenele meteorologice a dus la acumularea unor cantități mari de nurienți.

Dintre nutrienți cei mai frecvenți sunt:

Azotații sunt potențial toxici datorită capacității de a trece în apa freatică sub formă de nitriți mult mai toxici. Azotații au valori medii cuprinse între 1,3 la Bușteni până la 2 mg/l la Gherghița în condițiile în care valorile maxime admise ale amoniacului în apă nu trebuie să depășească 0,3 mg/l. Amoniacul este prezent în cantitate mare de la 0,6 mg/l aval de Bușteni până la valori de 1 mg/l la Gherghița indicând o rată crescută a proceselor de descompunere a materiei organice pe cale anaerobă și aerobă dar și antrenării din ecosistemele limitrofe.

Concentrația fosfaților în apele de suprafață nu trebuie să depășească 0,3mg/l. Fosfații provin din apele menajere și industriale, dar și din scurgerile provenite de pe terenurile agricole. Concentrația fosfaților în bazinul hidrografic Prahova este cuprinsă între 0,4 mg/l aval de Predeal până la 0,6 mg/l la stația de la Gherghița. (Ciubuc, 1996)

În bazinul hidrografic Prahova consumul chimic de oxigen are valori foarte variate în funcție de zonele cu deversări de ape uzate cu un grad mare de încărcare organică. Valorile medii ale acestui parametru încadrează mai bine de jumătate din apele din bazinul hidrografic Prahova în categoria a III-a de calitate, acestea fiind degradate în procent de 30-100%. Configurația substratului bentonic și prezența microperifitonului intensifică autoepurarea apei în zonele superioare ale bazinului Prahova, la Azuga, Bușteni chiar și în cazul unei poluări antropice importante și astfel cantitatea de oxigen dizolvat are valori ridicate. În zona cursurilor mijlocii și inferioare ale râurilor din bazinul hidrografic Prahova procesul natural de autoepurare a apei nu poate acoperi deversările de ape reziduale bogate în substanțe organice de aceea valorile medii ale oxigenului dizolvat sunt cuprinse între 25-65%. (Trufaș,1998)

Activitatea industrială intensă din întreg bazinul hidrografic Prahova duce la scăderea drastică a calității apei prin:

1. Poluarea termică a apei se realizează prin deversările în apele bazinului hidrografic Prahova de ape uzate fierbinți, acest lucru ducând la scăderea drastică a concentrației de oxigen din apă cum se întâmplă la Moara Domnească pe Teleajen unde concentrația de oxigen dizolvat este de 5,5 până la 9,8mg/l la temperaturi de 23º C față de 9,4-12,6 mg/l concentrația oxigenului dizolvat tot pe Teleajen, la Cheia dar la temperaturi de 14 º C. Poluarea termică este mai intensă pe râurile Prahova, Teleajen, Viișoara și Leaotul afectând intens fauna acvatică deoarece aici temperatura apei crește cu valori cuprinse între 5º și 15º C chiar și în anotimpul rece. (Trufaș, 1998)

2. Cantitatea de suspensii în anumite zone ale bazinului Prahova depășește cu mult valoarea medie (275mg/l) astfel pe cursul inferior al Prahovei, are valori de peste 1000mg/l , la Gura Vitioarei pe Teleajen este de 1304 mg/l si pe cursul inferior al Cricovului Sărat este mult mai ridicată decât media, acest lucru demonstrează o puternică impurificare cu origine antropică. (Trufaș, 1998)

3. Metalele sunt prezente în apele întregului bazin hidrografic Prahova.Cele mai frecvente metale prezente în apă sunt:

Cobaltul se găsește în natură sub formă de combinații cu arseniul sau cu nichelul. Concentrația maximă admisă în apă este de 500ppm. Impurificarea cu cobalt se datorează industriei vopselelor, a aliajelor sau datorită mobilității compușilor cu cobalt extrași din subsol. Concentrația cobaltului este cuprinsă între 0 -5,28 ppm la stația Potigraful.

In bazinul hidrografic Prahova concentrația Cuprului nu depășește 25 ppm aceste valori înregistrându-se în aval de sursele punctiforme de poluare.

Concentrațiile chiar foarte mici de Nichel nu sunt tolerate de organismul uman, acesta înregistrând valori medii de 16 ppm și un maxim de 26,6 ppm la Sinaia datorită deversărilor industriale de aici.

Concentrația maximă de Crom în apă este de 50 ppm, în bazinul hidrografic Prahova prezintă valori maxime de 48,12 ppm și este rezultatul eliberării apelor reziduale folosite la acoperirile metalice (Sinaia și Breaza) metalurgie și rafinarea petrolului (Câmpina, Ploiești), fabricarea cimentului și a sticlei.

Concentrația metalelor grele în apa bazinului hidrografic Prahova nu depășește standardele naționale. Dar nu se poate vorbi despre impactul unui metal asupra ecosistemului știut fiind că împreună aceste metale nu totalizează efectele fiecăruia în parte ci la acestea se adaugă și altele, ca atare chiar la concentrații mici efectul cumulativ al metalelor grele este un factor de bază care va modifica masiv structura ecosistemului, va favoriza concurența inter și intraspecifică care va duce la dezvoltarea speciilor rezistente așa numite indicatori biologici. În al doilea rând trebuie avută în vedere rata de acumulare foarte mare a metalelor în apă. (Ciubuc, 1996)

Apele de evacuare de la rafinării și combinate petrochimice sau scurgerile accidentale de la conductele petroliere conțin cantități mari de substanțe petroliere și fenoli aceștia consumă oxigenul din apă și schimbă proprietățile organoleptice ale acesteia. Concentrația ponderată cu debitul în substanțe petroliere este la stația Tinosul pe râul Prahova de 12,50, la Moara Domnească pe Teleajen este de 4,17, iar la Ciorani pe Cricovul sărat este de 2,83, aceste reziduuri petroliere transformă zonele respective în sisteme simplificate cu diversitate minimă.

Detergenții sunt substanțe poluante toxice deversați de-a lungul întregii rețele hidrografice Prahova prin intermediul stațiilor de epurare ale localităților, concentrația ponderată cu debitul are valoarea de aproximativ 0,19 mg/l. (Nedelcu, 2010)

Efectele pe termen scurt ale acestor activități industriale se resimt în primul rând asupra structurii și funcțiilor ecosistemului. Reacția imediată este de diminuare a numărului de specii de animale caracteristice unui asemenea tip de ecosistem (scăderea indicilor de diversitate specifică a nevertebratelor bentonice).

Valorile înregistrate pentru principalele grupe de nevertebrate (oligochete, chironomoide, efemeroptere) prezintă o dinamică în timp și spațiu specifică râurilor cu încărcătură crescută de poluanți.

Oligochetele prezintă o abundență numerică mare în aval de Sinaia de aproximativ 25.000 indivizi/m² și o biomasă de 6 g/m² indicând o creștere a încărcăturii de substanță organică articulată provenită în special pe cale antropică. Valorile oligochetelor scad până aproape de Stăncești indicând o creștere a gradului de epurare cu această categorie de poluanți, iar de aici se observă iar o creștere a biomasei și numărului de oligochete până la vărsarea în Ialomița.

Speciile de chironomide (larve) prezente în substratul bentonic al râului Prahova fac parte din subfamiliile ortocladiine (zona de munte) și Chironomine (zona de câmpie) prezintă picuri maxime în aval de Bușteni și la Stăncești.

Efemeropterele înregistrează valori de 4500 indivizi /m² la Râșnoave după care numărul mediu al acestora scade până la Azuga. Sunt înregistrate frecvențe scăzute ale speciilor indicatoare pentru apa epurată din ordinul Trichoptera mai ales în sectorul din treimea superioară a râului Prahova; în treimea inferioară a râului sunt prezente câteva specii de Trichoptere din familia Limnophilide.

Fauna bentonică reprezintă pe de o parte veriga inferioară a prădătorilor de talie mare din ecosistem (pești) sau a păsărilor insectivore care trăiesc pe mal și pe de altă parte are un rol important în menținerea calității apei prin asigurarea căilor de descompunere a materiei organice și a poluanților de origine organică din apă. (Ciubuc, 1995)

3.1.1. Identificarea percepției și atitudinilor populației locale față de structura, funcțiile, resursele și serviciile furnizate de râul Prahova

Oamenii și instituțiile din care fac parte sunt cei care angrenează complexele socio-ecologice care provin din interacțiunea componentelor capitalului natural cu cele ale sistemelor socio-economice. Pentru dezvoltarea durabilă a complexelor scocio-ecologice este nevoie de un sistem suport de asistare a deciziilor privind managementul capitalului natural și biodiversitatea. Acest sistem suport trebuie să ia în considerare perspectiva socială adică modul în care oamenii gândesc și motivele care stau la fundamentarea deciziilor pe care aceștia le iau.

Capitalul natural furnizează populației umane o serie de resurse și servicii, fiecare dintre ele având o anumită valoare economică. Astfel a apărut necesitatea identificării importanței și valorii pe care societatea umană o acordă componentelor biodiversității și managementului acestora. O metodă de analiză socială o constituie ancheta cu chestionar standardizat.

˶Ancheta sociologică sau sondajul de opinie reprezintă o metodă imparțială, sistemică, care folosește tehnici, procedee și instrumente interogative specifice chestionarului sociologic ce permit colectarea unor informații relevante referitoare la cunoștințele atitudinile și comportamentele persoanelor pe baza unui ecosistem reprezentativ al populației umane.˝(Rîșnoveanu, 2010)

˶Chestionarul constituie instrumentul de cercetare cel mai frecvent utilizat în investigarea sociologică pentru culegerea datelor obiective (vârstă, nivel de educație, venit) cât și a celor subiective (percepții, atitudinii, opinii). Chestionarul este alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, ordonate logic și psihologic.˝ (Vlăsceanu, Zamfir, 2010) citat de (Rîșnoveanu, 2010)

Lucrarea de față are drept grup de lucru elevi ai claselor a-V-VIII -a de la Școala Gimnazială Comuna Florești, județul Prahova și părinții acestora.

Cercetarea a debutat cu aplicarea a două chestionare, primul (Anexa 1) adresat părinților elevilor. Al doilea chestionar (Anexa 2) a fost aplicat elevilor. Primul chestionar conține 17 itemi, unsprezece cu alegere multiplă și șase de completare. Al doilea chestionar adresat elevilor conține 15 itemi nouă cu alegere multiplă și șase de completare.

Eșantionul pentru chestionarul adresat părinților este format din 100 persoane. Am aplicat un număr de 130 chestionare, iar gradul de returnare a fost de 77%. La chestionarul destinat elevilor au răspuns 148 de copii cu vârsta cuprinsă între 11-14 ani.

Scopul chestionarelor a fost următorul:

De a evalua gradul de informare al populației locale privind mediul și biodiversitatea în general și în mod particular în cadrului ecosistemului râului Prahova;

Observa care sunt consecințele activității antropice asupra capacității productive și de suport a ecosistemului râului Prahova .

Unul dintre rezultatele chestionarului îl constituie înțelegerea felului în care populația locală se raportează la prioritățiile legate de mediu și biodiversitate în relație cu alte dificultăți cu care aceasta se confruntă.

Vârsta celor chestionați este cuprinsă între 25-55 de ani, distribuiți astfel: între 25-30 de ani sunt 4 persoane, 14 au vârsta cuprinsă între 30-35 de ani, 24 dintre cei intervievați au vîrsta cuprinsă între 35-40 de ani, 42 dintre respondenți au vârsta cuprinsă între 40-45 de ani, 8 au vîrsta cuprinsă între 45-50 de ani și tot 8 dintre cei chestionați au vârsta cuprinsă între 50-55 ani.

La chestionar au participat 68 de femei și 32 de bărbați și asta deoarece în general mamele sunt cele care se ocupă mai mult de partea de instruire și educație a copiilor, în detrimentul taților.

La prima întrebare a chestionarului 100% dintre cei 100 repondeți au răspuns afirmativ că iubesc natura. Acest lucru reprezintă un fapt îmbucurător deoarece arată o disponibilitate mare față de mediu și problemele acestuia..

La întrebarea a doua privind timpul petrecut în natură 46 dintre localnici au răspuns că își petrec câteodată timpul liber în natură, iar 54 au răspuns că deseori ies în natură în timpul liber. Faptul că mai mult de jumătate dintre respondenți susțin că își petrec deseori timpul liber în natură înseamnă că aceștia pot observa ceea ce se petrece în spațiul comunității în care trăiesc.

Fig.1: Răspunsurile părinților la întrebarea cât de des își petrec timpul în natură

La a treia întrebare din chestionar influența poluării mediului asupra vieții lor 80% dintre persoanele intervievate au răspuns pozitiv și doar 20% au răspuns negativ.

Fig 2 Răspunsurile părinților referitoare la influența poluării asupra vieții lor

La întrebarea a șasea privind vizitarea de curând a râului Prahova 72 dintre intervievați au răspuns pozitiv și 28 negativ. Acest lucru înseamnă ca mai bine de jumătate dintre ei cunosc starea actuală a râului Prahova.

Fiind întrebați (întrebarea 7) ce aspecte pozitive le-au atras atenția în vizita de la râul Prahova 14 dintre cei intervievați au răspuns că le-a plăcut faptul că s-a construit un dig nou în apropiere de localitatea Călinești acest lucru împiedicând inundațiile, 10 dintre cei vizați au fost încântați de construirea noii microhidrocentrale deoarece va genera noi locuri de muncă, 6 dintre respondenți au fost plăcut impresionați de flora spontană de pe marginea râului, 8 dintre persoanele eșantionate au ascultat cu plăcere cântecul păsărilor din apropiere, la 16 dintre respondenți le-a atras atenția susurul cristalin al apei, pentru 9 dintre cei intervievați pădurea de lângă râu reprezintă lucru cel mai frumos din zonă, întreg peisajul reprezintă un lucru foarte frumos pentru 21 de respondenți iar pentru 16 dintre localnici nimic de ceea ce privește râul Prahova nu le-a atras atenția în mod plăcut. Analizând toate răspunsurile reiese faptul că structura râului, Prahova este modificată (diguri, microhidrocentrală) dar nu total deoarece pentru mulți locuitori locul reprezintă încă o oază de liniște și relaxare, un spațiu în care se pot recrea.

Fig.3: Răspunsurile părinților privind aspectele pozitive observate în vizita de la râul Prahova

La întrebarea 8 privind aspectele negative care le-au atras atenția în timpul vizitei de la râul Prahova 46 dintre intervievați au răspuns gunoaiele din apă și de pe marginea ei, 24 dintre respondenți au afirmat că i-au surprins în mod neplăcut grămezile imense ca niște munți de nisip și pietriș de pe marginea râului, schimbarea foarte deasă a cursului apei de către balastiere și microhidrocentrală, îi deranjează pe 6 dintre cei chestionați, 4 dintre intervievați au observat malurile foarte surpate ale râului în unele zone, 16 dintre răspunsuri s-au referit la apa poluată cu particule de petrol, și la 4 dinte cei intervievați le-a atras atenția în mod neplăcut zgomotul de la balastiere. Acest lucru confirmă încă odată că există surse majore de deteriorare a sistemului râului Prahova în zona studiată.

Fig. 4: Răspunsurile părinților la întrebarea privind aspectele negative observate la râul Prahova

La întrebarea numărul 13 privind resursele și serviciile pe care consideră populația locală că le oferă râul Prahova, majoritatea celor intervievați au încercuit mai multe răspunsuri, dar niciunul nu le-a încercuit pe toate, acest lucru înseamnă că nu sunt recunoscute decât într-un procent scăzut resursele și serviciile furnizate de râul Prahova, fiind ușor observate în special cele de producție și cea informațională și foarte puțin resursele și serviciile de reglare și suport.

Din cele 100 de persoane intervievate, 96 consideră că râul Prahova oferă resurse de nisip și pietriș, 69 consideră ca râul Prahova oferă apă pentru irigații și industrie, 48 dintre respondenți consideră ca râul Prahova furnizează apa potabilă, pentru 28 dintre cei intervievați râul Prahova oferă suport estetic și recreațional, formarea rezervelor de apă subterană este considerat un serviciu important pentru 20 dintre cei chestionați, 22 dintre respondenți consideră că râul Prahova oferă o serie de bunuri precum producția de pește și crustacee, pentru 18 dintre cei intervievați râul Prahova are rol în filtrarea și curățarea apelor reziduale, protecția împotriva inundațiilor prin zonele umede adiacente este un serviciu important pentru 18 dintre cei chestionați și 6 dintre cei întrebați au considerat că râul furnizează si alte resurse și servicii precum furnizarea curentului electric prin intermediul hidrocentralelor.

În privința numărului de răspunsuri se observă o corelație directă între nivelul de pregătire și numărul de variante alese. Astfel cei cu studii gimnaziale și profesionale au ales în general una sau maxim 2 resurse și servicii furnizate de ecosistemul Prahova, cei cu studii liceale au ales în medie 3 variante, iar cei cu studii de licență si master au ales câte 4 -5 variante de răspuns.

În chestionarul elevilor a fost aceeași întrebare ca la numărul 13 la părinți privind resursele și serviciile pe care ei consideră că le furnizează râul Prahova. Au răspuns 148 de elevi. La fel ca și în cazul părinților niciunul dintre ei nu a încercuit toate variantele de răspuns, majoritatea au ales resursele și serviciile furnizate de funcția de producție a ecosistemului, urmată de cea informațională, dar nu au ales în procente mai mari față de părinții lor și resursele și serviciile furnizate de funcția de suport și reglare.

În topul răspunsurilor s-a aflat tot varianta privind extragerea de nisip și pietriș pe care au încercuit-o 132 de elevi. 104 elevi consideră ca râul Prahova este principala sursă de aprovizionare cu apă potabilă, a fost urmată de data aceasta de apă pentru irigații și industrie pe care au ales-o 64 de elevi, 59 de elevi consideră ca râul Prahova are o importantă funcție estetică și recreațională, producția de pește și crustacee din râul Prahova, este o resursă importantă pentru 45 dintre elevi, 32 dintre elevii chestionați consideră ca râul Prahova are rol în filtrarea și curățarea apelor reziduale, 28 de elevi consideră ca zonele umede adiacente râului Prahova au rol important în protecția împotriva inundațiilor, formarea rezervelor de apă subterană reprezintă o resursă importantă pentru 24 dintre elevii chestionați, 8 dintre copii intervievați au ales varianta alte răspunsuri precizând ca râul Prahova este habitatul optim pentru o serie de pești și păsări.

Fig.5: Răspunsurile elevilor și ale părinților la întrebarea privind resursele și serviciile pe care le furnizează râul Prahova

Nivelul de pregătire al celor intervievați este următorul: 16 dintre respondenți au studii gimnaziale, 24 au studii profesionale, 48 dintre cei chestionați au studii liceale, 8 au studii de licență și 4 au studii de master.

Fig.6: Răspunsurile părinților la întrebarea privind nivelul lor de pregătire.

3.1.2 Identificarea principalilor factorilor de comandă și a presiunii exercitate asupra structurii și funcționării ecosistemului râului Prahova, prin chestionare aplicate elevilor și populației locale

Chestionarul din anexa 2 a fost aplicat elevilor de la Școala Gimnaziala Comuna Florești în anul școlar 2014-2015. La chestionarul aplicat elevilor, din 148 de elevi, 80 de respondenți au fost fete și 68 au fost băieți. Elevii intervievați au vârsta cuprinsă între 11-14 ani, distribuția pe grupe de vârste este următoarea: 37 de elevi de 11 ani, 34 de elevi de 12 ani, 40 de elevi de 13 ani, și 37 de elevi de 14 ani.

Fig.7 : Distribuția pe grupe de vărstă a elevilor chestionați

La întrebarea numărul 4 dacă le place să se joace în natură copii au răspuns afirmativ în procent de 100%.

Următoarea întrebare a vizat aspectul curățeniei locului în care își petrec timpul, răspunsurile au fost următoarele: 104 elevi își doresc ca locul de joacă să fie îngrijit, pentru 40 de elevi chestionați locul trebuie să fie foarte curat, iar pentru 4 elevi curățenia locului nu contează. Un procent de peste 70% dintre elevii sunt mulțumiți dacă locul din preajma lor este îngrijit, și doar 27% dintre ei își doresc ca locul să fie curat. Acest lucru înseamnă că trebuie crescut prin intermediul educației formale și non-formale procentul celor care își doresc ca locul din jurul lor să fie foarte curat.

Fig.8: Răspunsurile elevilor privind gradul de curățenie al locului unde se joacă

La întrebarea numărul 6 privind influența poluării asupra viețuitoarelor de pe Terra au răspuns afirmativ 120 de elevi, 20 au răspuns că nu știu și 8 au răspuns negativ. Acest lucru înseamnă că în majoritatea elevilor (procent de 81%) sunt conștienți de efectele negative ale poluării asupra viețuitoarelor.

Întrebarea numărul 7 privind sursele de deteriorare a ecosistemelor acvatice pe care elevii le cunosc a arătat un grad mediu de informare aceștia au reușit să surprindă prin răspunsurilor lor o paletă variată de răspunsuri dar nu completă. Niciunul dintre ei nu a menționat efectele modificării ecosistemelor, prin lucrările hidro-tehnice, sau eutrofizarea. Acest lucru înseamnă că nivelul de cunoștințe al elevilor privind factorii perturbatori în ecosistemele acvatice este mediu și necesită îmbunătățiri. Astfel 12 elevi au menționat poluarea cu petrol, 68 dintre cei chestionați au prezentat deșeurile depozitate necorespunzător, 24 dintre respondenți au precizat ca surse de deteriorare pe eliberarea de ape menajere și industriale, supraexploatarea resurselor de pește și nisip este considerată o sursă de deteriorare a mediului pentru 36 dintre elevii vizați, 48 au menționat diverse substanțe toxice pătrunse în apă, 10 au precizat că introducerea de noi specii în ecosistemele acvatice și 6 au răspuns greșit sau nu au răspuns deloc.

La chestionarul pentru părinți la aceeași întrebare privind enumerarea surselor de deteriorare a ecosistemelor acvatice, 25 dintre respondenți au spus că aruncarea deșeurilor în albia râului, 20 dintre intervievați au răspuns că apele industriale și menajere sunt principalele surse de deteriorare, 18 au răspuns că poluarea cu substanțe chimice, 16 consideră că supraexploatarea resurselor ca fiind principala cauză a deteriorării, 13 consideră poluarea cu petrol și 8 consideră că modificările cursurilor apelor realizate de om sunt cele care le deteriorează.

Persoanele intervievate au o serie de informații privind factorii care deteriorează ecosistemele acvatice, dar nu complete. Sursele de deteriorare a ecosistemelor acvatice sunt foarte numeroase și niciunul nu menționează ca factor perturbator acțiunile hidrotehnice, realizate de oameni pe cursurile râurilor. Nu este menționată eutrofizarea din ce în ce mai frecventă mai ales în ecosistemele lotice, poluarea fizică, biologică sau cu metale grele acestea fiind des întâlnite la nivelul bazinului Prahova.

În timp ce elevii au menționat ca sursă de deteriorare a ecosistemelor acvatice, introducerea de noi specii, părinții au precizat altă sursă care nu se regăsește la elevi și anume modificări la nivelul ecosistemului. Ambele categorii consideră deșeurile ca principala sursă de deteriorare a ecosistemelor acvatice, dar a doua sursă de deteriorare considerată de părinți sunt apele menajere și industriale, iar elevii consideră diverse substanțe toxice, supraexploatarea resurselor este a treia sursă de deteriorare menționată de elevi, în timp ce părinții acestora menționează diverse substanțe toxice.

Fig.9:Răspunsurile elevilor și ale părinților acestora privind sursele de deteriorare a ecositemelor acvatice

Fiind întrebați dacă poluarea le afectează viața 138 de elevi au răspuns afirmativ și 10 negativ. La întrebarea numărul 9 privind modul în care poluarea le afectează viața, 88 de elevi au răspuns că le poate provoca îmbolnăvirea, 32 au spus că distruge mediu și peisajele, 20 dintre copii au spus că duce la dispariția resurselor de toate tipurile, 8 nu știu în ce fel poluarea le poate afecta viața lor.

Fig. 10: Răspunsurile elevilor la întrebarea privind consecințele poluării asupra vieții oamenilor

Întrebarea numărul 10 a vrut să descopere care sunt sursele de poluare ale apei pe care elevii le cunosc. Această întrebare a relevat o serie de confuzii privind termenul de deteriorare și cel de poluare, deoarece elevii au notat alături de surse de poluare și unele de deteriorare a ecosistemelor acvatice cum sunt cele de modificarea cursului râului sau supraexploatarea resurselor. Dintre cei 148 de elevi respondenți, 98 au menționat ca principală sursă de poluare, gunoaiele depozitate necorespunzător, 29 au menționat poluarea cu substanțe toxice, 20 de elevi au susținut ca poluarea cu petrol este o sursă majoră a poluării apelor, apele menajere și industriale sunt o altă sursă de poluare pentru 18 elevi și 10 au menționat diverse forme de deteriorare a ecosistemelor acvatice ca fiind surse de poluare.

La întrebarea privind gradul de poluare a ecosistemelor acvatice din țara noastră 49% dintre elevii chestionați (72 ) consideră că apele sunt poluate, 24 % (36) consideră apele foarte poluate și 27 % (40) consideră apele puțin poluate. La același tip de întrebare părinții au răspuns altfel și anume 60% dintre respondenți consideră apele foarte poluate, 30 % le consideră poluate și 10% puțin sau deloc poluate. Acest lucru este ilustrat în graficul de mai jos.

Fig.11: Răspunsurile elevilor și ale părinților acestora privind gradul de poluare al apelor din țara noastră.

În chestionarul pentru părinți la întrebarea 10 erau rugați sa își amintească cum arăta râul Prahova în urmă cu 15-20 de ani, 84 dintre cei chestionați consideră că arata mai bine, 16 consideră ca arată la fel, niciunul nu precizează că râul Prahova arăta mai rău acum 15-20 de ani. Procentul ridicat al celor care susțin că râul Prahova arăta mai bine în urmă cu 15-20 de ani demonstrează faptul că starea râului s-a degradat.

La întrebarea numărul 11 din chestionarul pentru părinți aceștia sunt rugați să își exprime opinia în legătură cu cauzele care au dus la degradarea râului Prahova. Majoritatea celor chestionați au enumerat mai multe cauze, precum: lipsa de interes din partea autorităților locale și a populației privind locul în care trăiesc este menționată de 34 dintre cei intervievați, 26 consideră că poluarea apei în special industrială de la fabrica de anvelope, deșeurile depozitate necorespunzător este o cauză a degradării râului pentru 23 de respondenți, supraexploatarea nisipului și pietrișului este considerată o cauză a degradării pentru 20 de părinți, schimbarea permanentă a cursului apei în interesul diverșilor agenți economici este unul dintre motivele degradării stării râului pentru 8 persoane chestionate, 6 dintre intervievați susțin că defrișarea copacilor de pe malul râului a avansat starea de degradare a acestuia. Părinții reușesc să surprindă prin gama variată a răspunsurilor aproape toate cauzele ce au condus la degradarea stării râului Prahova, aceștia nu iau în calcul și apele menajere ajunse în râu având și acestea un impact negativ semnificativ asupra stării ecosistemului.

Fig.12: Răspunsurile părinților la întrebarea privind cauzele care au dus la deteriorarea stării râului Prahova.

În chestionarul adresat părinților la întrebarea numărul 12 cum credeți că va arăta râul Prahova peste 10 ani aceștia au fost mai mult pesimiști înclinând balanța spre mai rău sau la fel astfel 40 dintre respondenți cred ca râul Prahova va arăta mult mai rău în următorii 10 ani deoarece gradul de poluare va crește și nici autoritățile nu se vor implica, 32 dintre cei intervievați au răspuns că la fel ca acum, râul nu se va schimba, doar 28 dintre cei chestionați speră ca starea râului Prahova să se îmbunătățească, conștienți fiind că va fi nevoie de implicarea activă a tuturor părților interesate pentru ca degradarea râului Prahova să fie oprită.

Fig.13: Răspunsurile părinților la întrebarea cum va arăta râul Prahova peste 10 ani

La întrebarea cu numărul 12 din chestionarul adresat elevilor aceștia au fost întrebați ce măsuri consideră ei că ar trebui luate pentru a reduce deteriorarea râului Prahova. Aceștia au răspuns astfel: 44 dintre elevi au spus să nu mai fie aruncate deșeurile la întâmplare ci numai în locuri special amenajate, curățarea zonei cât mai des susțin 28 de elevi, aplicarea unor amenzi ridicate pentru cei care poluează sub orice formă râul, este părerea a 20 dintre elevi interogați, 12 elevi sunt de părere că instalarea de filtre de curățare a apelor industriale și menajere ar reduce starea de degradare a râului Prahova, 24 de elevi susțin că reducerea numărului de balastiere ar stopa deteriorarea râului, 8 elevi ar instala placarde cu mesaje de avertizare conform cărora cei care murdăresc apa vor fi amendați. Răspunsurile elevilor sunt variate și specifice vârstei lor, și unele dintre ele reflectă într-o măsură mai mare sau mai mică soluții ce ar conduce la ameliorarea stării râului Prahova.

Fig.14: Răspunsurile elevilor la întrebarea privind măsurile propuse de ei pentru reducerea deteriorării râului Prahova

La întrebarea numărului 14 elevii au fost întrebați cum pot ei contribui la protejarea râului Prahova. Aceștia au emis o serie de idei precum: să adun gunoaiele de lângă sau din apă, un număr de 51 de elevi, 38 de copii au răspuns că ei pot proteja râul prin depunerea deșeurilor în locuri special amenajate și nu la întâmplare ca să ajungă în apă, 11 elevi au spus ca pot monta placarde de avertizare și mici coșuri de gunoi pentru menținerea curată a apelor râului, 18 elevi au spus că pot să reducă cantitatea de apă pe care o consumă, 14 dintre elevii chestionați vor să informeze publicul larg privind starea râului și16 elevi vor să informeze factorii de decizie și autoritățile care se ocupă de protejarea râului să ia măsurile necesare.

Fig.15: Răspunsurile elevilor la întrebarea cum pot contribui ei la îmbunătățirea stării râului Prahova.

CAPITOLUL IV

4.1 Importanța educației ecologice în școala românească

”Natura și educația sunt asemănătoare, căci educația îl transformă pe om și, prin această transformare, creează natura”, după cum afirma Democrit, cu mult înainte de începutul erei noastre.

În 1970 IUCN definea educația ecologică ca fiind procesul prin care sunt dezvoltate valori și clarificate concepte pentru a se putea dezvolta abilități și atitudini necesare înțelegerii relațiilor dintre om, cultura din care face parte și mediul biofizic. Educația ecologică include de asemenea exersarea luării de decizii și formularea unui cod propriu de conduită privind calitatea mediului. Deoarece viața nu poate fi separată de mediu, întreaga educație ar trebui realizată în direcția protecției mediului.

Educația ecologică vine în sprijinul dezvoltării socio-economice durabile deoarece asigură baza teoretică a cunoștințelor de ecologie sistemică. (Vădineanu, 2004)

Rolul educației ecologice este acela de a promova dezvoltarea durabilă și de a îmbunătăți capacitatea oamenilor de a se adresa problemelor legate de mediu.

Educația ecologică ajută orice persoană să:

afle despre mediu;

își formeze un comportament adecvat supraviețuirii sale și a tuturor formelor de viață de pe Pământ ;

ia atitudine față de problemele cu care se confruntă mediul;

formuleze soluții pentru rezolvarea problemelor de mediu;

aplice soluții viabile pentru o corectă rezovare a acestor probleme;

atragă atenția celor din jur asupra comportamentului lor față de mediu. (Geamănă, 2005)

Dacă ideile inițiale ale educației privind mediul au putut fi transmise în cadrul biologiei, geografiei, chimiei cu rezultate bune, în interpretarea actuală a educației ecologice, aceste discipline nu mai sunt suficiente având în vedere caracterul interdisciplinar al acesteia.

Termenul de educație ecologică a fost folosit prima oară în 1948 la Paris la o reuniune a Uniunii Internaționale pentru Conservarea Naturii și Resurselor Naturale, iar prima apariție înregistrată a termenului apare în 1965 la o conferință în cadrul Universității Keele Stratfordshire din Marea Britanie. (Toth, 2002)

Educația ecologică include educația privind mediul deoarece nu vizează doar mediul natural și pe cel construit de om respectiv al interacțiunilor complexe om-mediu, dar și o serie de aspecte sociale, economice și culturale.

Educația ecologică constituie baza dezvoltării durabile a societății prin promovarea unei noi atitudini a indivizilor, generând o mai mare responsabilitate față de mediu. Astfel educația ecologică tinde să se identifice cu educația pentru dezvoltarea durabilă a planetei. (Toth, 2002)

Perioada 2005 – 2015 a fost declarată de ONU ca: Decada Educației pentru Dezvoltare Durabilă. Scopul acestui deceniu este să reunească multitudinea de inițiative de la cele referitoare la educația politică la educația ecologică și cele privitoare la învățământul global într-un domeniu mai larg al educației pentu o reală dezvoltare durabilă. (Mihăilescu, 1999)

Educația pentru dezvoltare durabilă îmbrățișează o viziune care integrează mediul, economia și societatea. Dacă privim din perspectiva educației pentru dezvoltare durabilă vom vedea educația ecologică însoțită de educația pentru pace, educația populației, educația pentru drepturile oamenilor, educație economică. Dacă în schimb privim din perspectiva educației ecologice vom vedea sustenabilitatea ca pe un complex de studii însoțit de studiul naturii, al problemelor de mediu, ecologie urbană.

Teme precum societatea și economia erau vizate de educația ecologică dar într-o măsură mai mică față de cea a mediului, scopul educației pentru dezvoltare durabilă, constând în transferarea atenției de la problemele mediului la relația dintre mediu și societate în contextul dezvoltării durabile. (Mckeown, 2003)

Datorită scopului holist al educației pentru dezvoltare durabilă, aceasta se îmbină foarte strâns cu educația ecologică. Astfel fundamentele educației ecologice pot fi reprezentate de principii cum ar fi: recunoașterea dimensiunii globale, integrarea scopurilor economice și ecologice și asigurarea echității din și dintre generații. Aceste fundamente ale educației ecologice au o importanță particulară pentru dezvoltarea durabilă deoarece ele asigură o structură filosofică prin care conceptele dezvoltării durabile pot fi introduse în sistemele socio-economice. (Geamănă, 2004)

În scopul realizării obiectivelor tranziției socio-economice durabile și al implementării planurilor de acțiune asociate, trebuie îndeplinite câteva cerințe cheie. Dintre acestea, educația publicului pentru a-i permite accesul la informație, interpretarea și înțelegerea corectă a acesteia, buna pregătire a politicienilor și a factorilor de decizie, precum și calificarea la cele mai înalte standarde a resurselor umane de profil, sunt recunoscute a avea un impact deosebit de puternic asupra deciziilor pe termen lung. (Vădineanu, 1999)

După cum susțin unii cercetători, a educa înseamnă a-i face pe copii să însușească prin experiență proprie un sistem de valori prin intermediul căruia să se integreze moral în societate. Literatura de specialitate definește educația ecologică drept un proces ce are scopul de a îmbunătăți calitatea vieții prin asigurarea cunoștințelor, deprinderilor, motivațiilor, valorilor și angajamentelor necesare oamenilor pentru a administra eficient resursele naturale și a-și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului.

Copiii sunt un public important pentru educația ecologică deoarece ei sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor, iar în unele cazuri, chiar pot influența radical atitudinile părinților și ale altor membri ai comunității față de problemele ecologice. (Radu, 2004)

Importanța realizării educației ecologice începând de la vârste timpurii este deosebită având în vedere următoarele elemente caracteristice acesteia:

ajută la rezolvarea problemelor de mediu și se bazează pe concepții holiste, sustenabile;

se concentrează atât pe cunoștințe cât și pe formarea unor atitudini și îndemânări prin care crește responsabilitatea față de mediu (Marsden, 1997);

presupune procesul de recunoaștere a valorilor și de înțelegere a conceptelor, de formare și dezvoltare a deprinderilor și atitudinilor necesare pentru perceperea corectă și aprecierea interdependenței dintre om, cultură și mediu; totodată, se referă la procesul de învățare ce permite creșterea nivelului cunoștințelor și al responsabilității oamenilor față de mediu, dezvoltarea îndemânării necesare pentru a acționa și a motivației de a se implica în diferite probleme de mediu. ( Sanera,1998)

Educația ecologică s-a lansat prin anii șaptezeci ai secolului trecut, atunci când Suedia a propus realizarea unui program de educație ecologică la nivel internațional, necesitatea educației privind mediul fiind recunoscută de comunitatea internațională în cadrul conferinței ONU de la Stockholm din 1972 (Conferința Națiunilor Unite privind Mediul).

În 1975 UNESCO și PNUE lansează Programul Internațional de educație ecologică, iar doi ani mai târziu, în 1977, la Tbilisi reprezentanții a șaizeci de națiuni au ratificat setul de obiective ale educației ecologice.

Raportul final al conferinței de la Tbilisi cuprindea obiectivele educației ecologice:

Educația ecologică trebuie să clarifice întrebările legate de mediu și preocuparile față de interdependența economică, socială, politică și ecologică în mediul urban și rural;

Fiecărei persoane să i se ofere oportunitatea să dobândească cunoștințe, valori și atitudini concomitent cu priceperile necesare pentru a proteja și îmbunătăți mediul;

Să creeze noi modele ale comportamentului individual, al gupurilor și societății spre mediu văzut ca un întreg.

În raportul realizat la Tbilisi s-au facut o serie de recomandări și aprecieri în ceea ce privește educația ecologică:

Presupune un proces ce se desfășoară de-a lungul întregii vieți;

Este interdisciplinară și holistică în natura sa și în aplicare;

Se apropie de educația ca întreg mai degrabă decât de un subiect;

Se preocupă de interrelațiile și interconectările între sistemele naturale și cele socio-umane;

Privește mediul ca pe un întreg, incluzând aspectele sociale, politice, economice, tehnologice, morale estetice și spirituale;

Recunoaște că resursele materiale și energetice actuale ne limitează posibilitățile;

Încurajează utilizarea unor tehnici de învățare ce au activități practice;

Poate fi încorporată în structura actuală a sistemelor de învățământ;

Încurajează clarificarea și dezvoltarea valorilor sensibile față de mediu. (Palmer, 1998)

Programele de educație ecologică sunt necesare pentru:

Creșterea responsabilității față de mediu, conștientizararea interdependențelor existente în mediu, a fenomenelor economice, sociale, politice și economice, atât în mediul rural cât și în cel urban;

Asigurarea accesului la cunoștințe referitoare la protecția mediului și constituirea cadrului pentru achiziționarea de cunoștințe, valori, deprinderi, atitudini în favoarea ocrotirii mediului;

Formarea unor modele noi comportamentale și crearea unui nou mod de viață. (UNESCO, 1978)

În 1992 Roth definea nivelele asupra cărora acționează educația ecologică astfel:

Crearea de cunoștințe, acestea fiind necesare elevilor pentru a-i ajuta să înțeleagă modul de funcționare a mediului, de apariție a problemelor de mediu și de rezolvare a acestora;

Dezvoltarea/ Corectarea atitudinilor ce se realizează prin dobândirea unui set de valori și sentimente în ceea ce privește mediul și prin oferirea motivației pentru participarea activă în îmbunătățirea protecției mediului;

Formarea unor priceperi pentru a identifica, anticipa, preveni și rezolva problemele de mediu;

Dezvoltarea gradului de implicare deoarece educația ecologică ajută elevii să își folosească experiența și cunoștințele acumulate în luarea unor decizii bine gândite, pozitive pentru rezolvarea problemelor de mediu;

Conștientizarea problemelor cu care se confruntă mediul, elevii fiind sprijiniți pentru atingerea unui nivel de conștiință și atenție față de mediu și problemele sale și în prelucrarea, perfecționarea și extinderea percepțiilor nou formate legate de mediu. (Geamănă, 2000)

În 1992 la Rio de Janeiro, UNCED, formulează Agenda 21 ca fiind un program de acțiune pentru secolul 21, stabilind recomandări pentru guverne privind dezvoltarea durabilă a planetei. Totodată, noțiunea de dezvoltare durabilă este prezentată în contextul în care, pentru asigurarea progresului economic, trebuie să se țină cont de atât de necesitățile generațiilor viitoare cât și de asigurarea tuturor nevoilor societății actuale și sunt preconizate o serie de programe în următoarele domenii:

Reorientarea educației în direcția dezvoltării durabile;

Creșterea conștiinței populației;

Promovarea instruirii în domeniu. (Geamănă, 2000)

Agenda 21 accentuează și necesitatea de a derula programe educaționale pentru dezvoltarea conștiinței față de mediu, precum și aceea de a desfășura programe de perfecționare a cadrelor didactice în acest sens. Pentru educatori sunt semnificative acele recomandări care specifică necesitatea introducerii educației ecologice și a educației pentru dezvoltare ca parte esențială a educației formale și non formale. De asemenea se propune guvernelor pentru anii următori, elaborarea unor „Strategii naționale” menite să integreze la toate nivelurile educației ca temă mediul și dezvoltarea. (Geamănă, 2004)

Educația ecologică constituie baza dezvoltării durabile a societății, prin promovarea unei noi atitudini a indivizilor și a grupurilor generând o mai mare responsabilitate față de mediu. (Toth, 2002)

Educația ecologică este motorul pentru promovarea activă a atitudinilor și modelelor ce reflectă cerințele dezvoltării durabile.

Problema dezechilibrului dintre dezvoltarea socio-economică și mediu se poate rezolva prin modul cum privim și tratăm natura ca un întreg ce susține activitățile și a cărei parte componentă suntem. Educația pentru dezvoltarea durabilă este o soluție la problemele ce apar în învățământ și se poate realiza prin intermediul educației ecologice fixând esența sustenabilității în conștiința umanității ceea ce duce la tranziția de la antropocentrism la ecocentrism. (Bonnett, 2002)

Prima abordare sistematică pentru conceperea unui set de îndrumări și directive cu scopul de a sprijini formarea unor Rețele Naționale funcționale pentru educația ecologică a fost făcută în cadrul conferinței „Să învățăm despre mediu” care a avut loc la Fiuggi (Italia, 1997). La sfârșitul acestei conferințe, comitetul a propus un Ghid Orientativ al Educației Ecologice; acest ghid cuprinde idei privind educația ecologică și dezvoltarea durabilă cum ar fi:

Educația ecologică trebuie să devină o componentă organică a tuturor politicilor publice, în special a celor ce privesc educația și mediul;

Acest tip de educație constituie un obiect de studiu interdisciplinar și transdisciplinar care necesită: învățarea prin înțelegere, observare și acțiune punând accent pe valori, cuoștințe, deprinderi practice, idei, emoții și motivație;

Presupune implicarea în procesul învățării, inovație metodologică, didactică și organizațională, implicând alături de cadrele didactice și specialiști în domeniul protecției mediului;

Impune schimbări în conceptele tradiționale de învățare și predare;

Necesită cooperare între școli, autorități de mediu, O.N.G-uri și comunitatea locală. (ANPM, 2007)

La conferința europeană a cercetării educaționale de la Edinburg în septembrie 2000 s-au analizat complexitatea și punctele comune dintre educația ecologică și educația pentru dezvoltare durabilă sub o acoperire largă a posibiltăților educației pentru dezvoltare durabilă. S-au observat următoarele diferențe:

încurajează noțiuni distincte de gândire, valori și acțiuni pentru profesori și elevi;

sugerează priorități specifice pentru gândire, valori și acțiuni în ceea ce se practică în capitolul educațional;

invocă trăsături particulare de gândire. (Reid, 2002)

Educația ecologică poate fi realizată în cadru:

Formal – în instituțiile de învățământ;

Nonformal – în afara sistemului formal de învațământ; activitățile se realizează într-o manieră intermitentă sau regulată adresându-se atât copiilor cât și adulților.

Educația nonformală se realizează în centre de educație permanentă, centre de recalificare și reconversie profesională, biblioteci, muzee, parcuri naturale, grădini zoologice și se caracterizează printr-o mare varietate de teme, flexibilitate foarte mare, caracter opțional și implicarea mai profundă în activitațile organizatorice a însăși persoanelor educate. Atunci când educația ecologică nonformală activează în stransă legatură cu educația formală poate completa acțiunile din școală. (Geamănă, 2004)

Informal în special prin intermediul mijloacelor de comunicare, canale TV, computerizarea informației, acțiuni desfășurate de organizațiile nonguvernamentale sau cele realizate de comunitate și familie; constituie un proces continuu de achiziționare a cunoștințelor și conceptelor care nu se situează în nici unul din cadrele instituționale. (Geamănă, 2004)

Conduita și viața cotidiană a omului, locul și rolul său în lume, în societate și în familie a fost rezultatul mai multor forme de educație printre care și cel al unei educații făcute de Biserică. Ea are și poate avea un rol foarte important privind formarea conștiinței ecologice, arătând oamenilor consecințele nefaste ale ruperii echilibrului ecologic în natură.

Această comunicare a realității naturii se poate face prin intermediul predicilor, al sfaturilor, al parabolelor, al versurilor, al cântecelor în cadrul oficierii ceremoniilor religioase. Totalitatea calamităților naturale trebuie percepute ca fiind nu o revoltă a divinității, ci un efect al activităților omenești. Biserica poate adopta un program la nivel național, care să aibă drept scop transmiterea de cunoștințe și percepte, astfel încât omul trebuie să fie conștient de necesitatea protejării mediului și să înțeleagă efectele acțiunilor sale. Biserica poate mobiliza populația pentru rezolvarea problemelor ecologice.

Oamenii, prin îndrumarea făcută de Biserică pot să participe activ la protejarea tuturor ecosistemelor, de care în cele din urmă depinde viața lor. Omul a înțeles greșit imperativul: înmulțiți-vă și stăpâniți Pământul. El a confundat acest a stapâni cu a abuza și nu cu a se armoniza cu natura de care depinde însăși existența de astăzi și viitoare. Dimensiunile acestei educații se alătură altora făcute prin alte mijloace.

Televiziunea, Radioul și presa scrisă sunt mesageri apți de a face o educație ecologică uniformă pe întreg cuprinsul țării. Emisiunile făcute la obiect prin denunțarea surselor de poluare, conștientizarea oamenilor privind consecințele reale negative ale poluanților asupra sănătății și necesitatea păstrării echilibrului ecologic în natură sunt atenționări severe și exacte făcute factorilor de decizie. (Pârvu, 2001)

În România, programele de educație ecologică destinate întregii opinii publice s-au aplicat după anul 1989. La început s-a putut observa o relativă lipsă de interes a cetățeanului pentru mediul în care trăiește. Deasemeni se manifestă și o mare retincență din partea administrației locale de a colabora cu organizațiile nonguvernamentale de mediu. Rolul organizațiilor nonguvernamentale, a consiliilor locale, al comunității în educația ecologică sunt puțin cunoscute de populație. (Geamănă, 2000)

Sistemul educațional actual din România se caracterizează prin lipsa acută a unei preocupări organizate, coordonate, sistematizate în privința educației ecologice. În ciuda faptului că se vorbește tot mai mult despre abordarea ecologică a problematicii lumii contemporane, materialul bibliografic referitor la aceste aspecte publicat la noi în țară este foarte redus. (Geamănă, 2004)

Conținutul învațământului preuniversitar din țara noastră este prevăzut în cadrul unui Curriculum național, din 1998; acesta cuprinde o componentă comună pentru toate școlile de același tip și o altă componentă aflată la decizia școlii. Analizând cele șapte arii curriculare ale Curriculumului Național reiese că elemente ale educației ecologice sunt introduse implicit printre finalitățile învățământului primar și gimnazial și ca obiectiv al ciclurilor curriculare atât în ciclul achizițiilor fundamentale cât și în cel de observare și orientare. (Toth, 2002)

Deși educația ecologică este introdusă ca opțional în curriculumul școlar, un procent foarte mare de cadre didactice au dificultăți în aplicarea concretă a cerințelor curriculare, în ceea ce privește acest tip de educație.

Foarte multe cadre didactice solicită activități de perfecționare cu caracter aplicativ, materiale auxiliare pentru dirigenție și activități educative, schimburi de experiență cu colegii de peste hotare. (Toth, 2002)

Educația ecologică ar trebui realizată încă de la vârste foarte mici (grădiniță), bineînțeles adaptată fiecărei vârste. La copiii de vârstă preșcolară se poate discuta despre o educație ecologică mai mult la nivel afectiv, spre deosebire de cei din clasele I-II la care se poate vorbi de o abordare cognitivă. (Geamănă, 2005)

În învațământul școlar primar educația ecologică este realizată multidisciplinar, prin intermediul ariilor curriculare „Om și Societate” și „Consiliere și Orientare” iar în clasa a IV-a în cadrul ariei „Stiințele naturii”.

În gimnaziu ariile curriculare în cadrul cărora sunt abordate teme de educație ecologică sunt „Matematică și științe”; la disciplinele Fizică, Biologie și Chimie, programele abordează și aspecte legate de mediu și problemele sale îndeosebi cele de protecția mediului. (Geamănă, 2004)

Ecologia ca disciplină este subiect obligatoriu doar la clasa a VIII-a. Ecologia este percepută ca o continuare a disciplinei Biologie și nu ca o materie distinctă ce abordează teme inter și trans disciplinare. Este bine că s-a reușit introducerea materiei Ecologie la clasele de gimnaziu, dar nu și suficient.

Subiecte de ecologie mai sunt abordate și în clasele V -VII la Biologie dar foarte puțin doar se amintesc anumite noțiuni.

Câteva elemente sunt prezentate la geografie, educație tehnologică, dar modul în care acestea sunt prezentate diferă de cel în care sunt prezentate de ecologie neexistând o imagine unitară asupra fenomenelor.

Un curs de educație ecologică ar fi cel mai potrivit de introdus la nivelul claselor VII-VIII precum și în liceu. La acest nivel mulți elevi se află la un grad de dezvoltare care să le permită să rezolve probleme, să ia decizii și să fie capabili să dovedească o minimă participare publică, deprinderi care sunt inerente în educația ecologică. (Geamănă, 2000)

La liceele cu profilul resurse naturale și protecția mediului începând cu anul 2006 la clasele X-XII nu s-a mai studiat disciplina Ecologie, prezentă în Planurile de învățământ din anii anteriori. În schimb s-a trecut la învățământul modular și teme importante de ecologie și protecția mediului au fost introduse în structura unor module specifice în care curriculumul care face parte din cultura de specialitate este foarte diversificat. Tot la liceu finalitățile educației ecologice sunt prezente în cadrul Standardelor de Pregătire de Specialitate pentru absolvenții liceelor cu profilul Resurse naturale și protecția mediului, în acord cu cerințele educative actuale.

Învățământul universitar se realizează în universități, colegii din România în cadrul unor departamente/facultăți/ secții cu profil ecologic; cursuri postuniversitare și studii doctorale; altor facultăți/colegii -cursuri cu profil ecologic (în cazul celor ale căror discipline de studiu necesită și astfel de cursuri).

Educația ecologică este sprijinită substanțial la nivel guvernamental în majoritatea țărilor europene pe diverse căi: prin finanțarea proiectelor educaționale în domeniu, sprijinirea pregătirii sau perfecționării cadrelor didactice, dar în România nu s-a ajuns la această fază. La nivelul unor inspectorate școlare (nu foarte numeroase) au loc diverse acțiuni pentru marcarea unor zile ca de exemplu Ziua Mediului (5 iunie) și organizarea de sesiuni de perfecționare în domeniul educației ecologice. (Toth, 2002)

Sistemul actual de educație a publicului prezintă o serie de slăbiciuni care rezidă din faptul că:

organizarea acestuia se bazează în mare masură pe abordarea sectorială;

planurile de învațământ sunt într-o mare masură improprii și nu asigură nivelul de eficiență acceptabil;

resursele umane, echipamentele și literatura de specialitate lipsesc sau sunt inadecvate.

Ineficiența instrumentelor de educație este datorată faptului că aproape în toate cazurile accentul cade pe aspectele teoretice, prezentate sectorial și fară a asigura o continuitate în predare. Componentele sistemelor suport sunt tratate separat nepermițând formarea unei imagini clare asupra componentelor ca structuri organizate, integrate ierarhiei sistemice. (Vădineanu, 1999)

Programele de formare și educare a publicului larg sunt ineficiente și limitate datorită slabei funcționări a organizațiilor nonguvernamentale precum și de imaginea distorsionată pe care acestea o furnizează în privința stării actuale a sistemelor socio-economice si a relațiilor acestora cu capitalul natural. (Vădineanu, 1999)

Sugestii pentru îmbunătățirea educației ecologice a copiilor

Educația ecologică ar trebui să înceapă chiar din zona din imediata apropiere a locuinței. Apoi principiile educației ecologice se extind și asupra zonei adiacente locuinței precum școală sau locul de petrecere a timpului liber. Fiecare dintre noi observă procese și fenomene legate de degradarea calității mediului.

În acest context educația ecologică promovează necesitatea formării aptitudinilor și deprinderilor necesare pentru recunoașterea unui anumit tip de fenomen perturbator asupra mediului, pentru prognozarea desfășurării acestuia și pentru adaptarea modului de înțelegere a efectelor acestui fenomen asupra mediului, în funcție de schimbarea condițiilor inițiale, precum și de acumularea permanentă de noi informații referitoare la evoluția sa. (Smyth, 2005)

Pentru restructurarea și dezvoltarea infrastructurii sistemului de educație în România sunt necesare o serie de elemente cum ar fi:

Includerea educației ecologice ca parte integrantă a programelor de învățământ la toate nivelurile.

Diversificarea și consolidarea educației în învățământul preuniversitar prin integrarea pe orizontală și pe verticală a diferitelor discipline, în cadrul creat de teoria Ecologiei Sistemice. Dezvoltarea curriculum-urilor după un concept modular, preponderența cursurilor centrate pe probleme și nu a celor centrate pe discipline.

Identificarea continuă a nevoilor referitoare la formarea resurselor umane specializate, adaptarea infrastructurii universitare la standardele mondiale, integrarea europeană și mondială și promovarea standardelor internaționale de pregătire academică. (Vădineanu, 1999)

Cadrele didactice constituie o cheie importantă pentru aplicarea cu succes a unui curriculum de educație ecologică, ca și în cazul oricărei alte programe de învățământ. Este foarte important ca aceste cadre didactice să fie pregătite astfel încât să dețină abilitățile cognitive și calitățile afective pe care urmăresc să le dezvolte la copiii cu care lucrează. (Geamănă, 2005)

Educația ecologică formează aptitudini, deprinderi și obiceiuri care vor avea drept efect formarea unui curent de opinie publică bazat pe cunoașterea științifică a fenomenelor care generează dezechilibrele ecologice și implicit conștientizarea necesității de a elimina șansele ca aceste evenimente să se repete.

Pentru ca educația ecologică să își atingă obectivele este necesar să se stabilească o comunicare optimă între grupurile de oameni care învață sau lucrează împreună în domeniul promovării educației ecologice. Premisele realizării unei asemenea comunicări au la bază îmbinarea prezentărilor teoretice cu activități aplicative practice.

În situația existentă o problemă imediată este ridicarea statutului social al conștiinței ecologice și al politicii ecologice la nivel de politică de stat. Numai în astfel de condiții ar crește substanțial eficacitatea activităților ce țin de acest domeniu și ar spori rolul ei în formarea noii viziuni privind mediul. (Mihăilescu,1999)

Implicarea populației în diverse acțiuni socio-ecologice depind de mai mulți factori. În primul rând de mentalitate astfel de multe ori încălcările legislației de mediu sunt legate de faptul greșit interpretat că nu ne simțim proprietarii bunurilor naturale. În această situație a apărut sringentă necesitatea de a-l face pe fiecare individ să înțeleagă rolul și rostul său în natură, de a-l reîncadra în lanțul natură-om-natură ceea ce ar duce la maturizarea mentalității lui, la formarea unei conștiințe ecologice adecvate. (Mohan,1993)

Implementarea educației ecologice este influențată de mai mulți factori, în primul rând de nivelul general al culturii, de experiența politică și socială a populației adulte, de nivelul general de trai și de tendințele dezvoltării țării.

Implementarea efectivă a educației ecologice va fi posibilă doar dacă ea este realizată de toate segmentele comunității:

părinții care-și învață copiii să acționeze cu respect față de ceilalți oameni și față de mediu;

educatorii ce includ educația ecologică în lecțiile lor;

copiii care-și ajută părinții, împărtășindu-le acasă noile cunoștințe dobândite la școală, să devină responsabili și să își schimbe comportamentul;

angajații din mass-media care își folosesc priceperile creative pentru a inspira oamenii cu o nouă înțelegere și respect pentru mediu;

oamenii de stiință care să îmbunătățească înțelegerea structurii și funcționării ecosistemelor, a capacității lor productive și de suport, asigurând opinia publică în același timp, de faptul că datele pe care le-au obținut sunt comunicate cu acuratețe și aplicate în mod rezonabil;

persoanele din domeniul legislației care să proiecteze legile cerute de dezvoltarea socio – economică durabilă și să evalueze aplicarea lor;

economiștii, tehnicienii și managerii înscriși într-un dialog cu coalițiile și grupurile ce se ocupă cu respectarea și grija față de viața comunității;

politicienii, alte persoane ce elaborează politici și reprezentanți ai administrației publice care lucrează în mod similar, la evaluarea modificărilor necesare în politicile publice și la aplicarea acestora. (Geamănă, 2005)

Formarea activismului ecologic și implicarea populației în realizarea diverselor probleme ce țin de protecția mediului sunt de fapt o condiție prioritară pentru o dezvoltare socio- economică durabilă.

Educația ecologică presupune nu numai formarea unui comportament corect față de mediu, dar și implicarea activă și bine gândită în procesul de adoptare a deciziilor de mediu.

Pentru realizarea cu succes a educației ecologice este necesară îmbinarea efectivă a formelor de educație formală cu cele de educație non formală și informală.

Administrația publică locală și ONG-urile de mediu trebuie să identifice și să promoveze importanța indubitabilă a educației ecologice, ca o componentă esențială a educației generale a copiilor, tinerilor și adulților. (Petre, 2006)

Toate meseriile pot și trebuie să aibă reguli specifice care să vizeze o atitudine atentă față de mediu, în cadrul domeniului lor de activitate, precum și să asigure respectarea strictă și implementarea corectă a tuturor acestor reguli. Este necesar ca toate instituțiile de educație și învățământ să aibă strategii proprii pentru a combina educația formală cu cea informală. Părinții și membrii familiilor trebuie să participe activ, să încurajeze și să colaboreze la dezvoltarea interesului pentru educația ecologică și calitatea mediului. (Petre, 2006)

4.2 Organizarea cercetării ștințifico-pedagogice

În cadrul planurilor de învățământ biologia ocupă un loc important, didactica acestei discipline reprezentând un cumul de metode și mijloace ce au rolul de a eficientiza organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ de predare-învățare-evaluare a acesteia.

Învățământul, ca sistem și ca proces, reprezintă alternarea activităților de predare, învățare, evaluare.

Predarea reprezintă ansamblul tuturor activităților pe care profesorul le organizează și le conduce pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ, acțiuni ce constau în: planificarea și proiectarea activităților, dirijarea și îndrumarea procesului de învățare, stimularea continuă a elevilor, controlul și evaluarea acestora și nu în ultimul rând identificarea de noi metode de inovare a procesului didactic. (Naela C 2012)

În prezent profesorul nu mai are simplul rol de a transmite cât mai multe informații elevilor. Rolul acestuia a devenit unul complex ce are în vedere atât selectarea și organizarea informațiilor din domeniul chimiei cât și adaptarea acestora la sistemul de gândire și la personalitatea fiecărui elev.

Învățarea este considerată un act de elaborare de operații mentale (construcție sau reconstrucție mentală a ceva nou) și de strategii cognitive (procese și operații psihice prin care individul controlează comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire).

Învățarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea mentală a unui obiect, obținută printr-un proces de învățare, este mai mult sau mai puțin conformă cu acel obiect, fiind o reprezentare subiectivă. (Naela, C 2012)

Evaluarea are rolul de a măsura cât anume din ceea ce s-a stabilit inițial a reușit să-și însușească elevul la sfârșitul derulării unei activități, a unei secvențe de instruire sau a unei unități de învățare.

Profesorul este cel care trebuie să identifice atât componentele ce intervin în procesul educativ cât și interdependențele ce se stabilesc între acestea. Proiectarea activității didactice, așa numita tehnologie didactică, presupune parcurgerea anumitor etape:

Clarificarea și enunțarea competențelor/ obiectivelor;

Stabilirea strategiei didactice a mijloacelor, metodelor și activităților de învățare;

Modalitățile de a evalua rezultatele.

„O strategie didactică se poate descompune intr-o suită de acțiuni, operații, etape, reguli de desfășurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvențe ale instruirii/ autoinstruirii, dar se impune precizarea că fiecare decizie asigură trecerea la secvența următoare prin valorificarea informațiilor dobândite în etapa anterioară după Miron Ionescu (2007).

În sens restrâns, strategia înglobează o serie de metode, tehnici, procedee didactice, mijloace de învățământ, moduri de organizare a activității instructive ce urmăresc formarea de capacități, cu participarea activă a elevului pe parcursul procesului de instruire. (Miron Ionescu, 2007)

Un rol important în funcționarea strategiei didactice este deținut de metodele de învățământ, care acționează pe parcursul unei secvențe de instruire, dar și a unei întregi lecții. Acestea nu sunt altceva decât căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ. Metodele sunt elemente influente și dinamice care „se află în interrelație nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, ci chiar cu strategiile (considerate ca sisteme), interschimbându-și statutul și rolurile”. (Ionescu M, 2007)

Indiferent de categoria din care fac parte, metodele de ȋnvățămȃnt folosite ȋn procesul didactic trebuie să conducă la atingerea competențelor vizate cu un consum minim de timp și de resurse (materiale sau psihice).

Plecȃnd de la bogata sa experiență teoretică și practică, profesorul Ioan Cerghit realizează o clasificare riguroasă a metodelor de ȋnvățămȃnt, după cum urmează:

Metode de comunicare orală:

Metode expozitive

Metode interogative

Metoda discuțiilor și a dezbaterilor

Metoda problematizării

Metode de comunicare scrisă:

Tehnica lecturii

Instructajul scris

Metode de explorare a realității:

Metode de explorare directă: – Observarea sistematică și independentă

Experimentul de laborator

Metode de explorare indirectă: – Metode demonstrative

Modelarea

Metode bazate pe acțiune:

Metode bazate pe acțiune reală: – Metoda studiului de caz

Metoda exercițiului

Metoda lucrărilor practice

Proiectul, tema de cercetare – Acțiune

Metode bazate pe simulare: – Metoda jocurilor

Metoda dramatizării

Metoda ȋnvățarii pe simulatoare

Metode de raționalizare a predării- ȋnvățării:

Metoda activității cu fișele

Metode algoritmice de instruire (Cherghit I, 1983)

Activități de cunoașterea sistemelor biologice în afara clasei și a școlii.

Pentru a cunoaște în condiții cât mai bune, sistemele biologice trebuiesc studiate strâns legat de mediul lor de viață. De aceea în plus față de lecțiile din clasă și laborator, unde se studiază îm mare parte structuri și funcții în mod secvențial, elevii ar trebui să realizeze o imagine de ansamblu asupra sistemului de concept și competențe prin observarea și cercetarea sistemelor biologice în mediul lor de viață. Pentru că de multe ori observațiile realizate în mediu depășesc din punct de vedere al spațiului și al timpului limitele orelor de clasă, se recomandă realizarea acestora în cadrul activității de teren, excursii biologice și ecologice. (Ciolac Russu A, 2006)

Excursia didactică constituie una dintre cele mai importante activități în predarea și învățarea biologiei, realizate în afara clasei și a școlii. Excursia poate fi o variantă a unei lecții clasice de învățare prin descoperire, de aplicare de noi cunoștințe, de recapitulare sau chiar de evaluare. În funcție de obiectivele vizate și de intervalul de timp pe care se desfășoară, excursia poate fi realizată pe parcursul unei zile sau a mai multora, în timpul semestrului sau chiar în vacanță.

Scopul excursiilor poate fi introductiv, la începutul studierii unui capitol, sau poate fi recapitulativ oferind suportul optim pentru consolidarea și evaluarea cunoștințelor elevilor, pentru a realiza o serie de aplicații și a transfera cunoștințele și deprinderile (cum sunt cele de observare și investigare).

ˮO excursie bine organizată cu o tematică bine pusă la punct, deschide elevilor, noi oportunități de observare, studiere, cunoaștere, aprofundare și integrare a noțiunilor biologice în propriul sistem de cunoaștereˮ. ( Ciolac Russu A, 2006)

Organizarea și desfășurarea unei excursii cuprinde o serie de pași:

I. Proiectarea excursiei cuprinde mai multe etape:

Etapa organizatorică

Etapa administrativă

Etapa de pregătire didactică și științifică a conducătorilor excursiei

II. Pregătirea elevilor

III. Desfășurarea propriu-zisă a activităților în cadrul excursiei

IV. Finalizarea excursiei. ( Ciolac Russu A, 2006)

Obiectivele și scopul cercetării psiho-pedagogice

Scopul acestei lucrări a fost creșterea gradului de informare a elevilor privind resursele și serviciile ecologice furnizate de către râul Prahova. Sporirea interesului elevilor asupra problemelor de mediu cu care se confruntă râul Prahova

Obiectivele specifice ale cercetării urmăresc:

Să cultive dragostea elevilor față de natură,

2. Să le dezvolte gândirea critică, dar și gradul de cooperare

3. Să îmbunătățească atitudinea elevilor față de mediul natural în care trăiesc.

Conform Noului Dicționar Universal al limbii române, termenul „ipoteză” desemnează o presupunere, o supoziție pe baza căreia se explică un fapt. Ea este anticiparea unui răspuns posibil la o întrebare pe care și-o pune cercetătorul; ea reprezintă o anticipare referitoare la legătura dintre două sau mai multe variabile. Mai exact, ea reprezintă o predicție probabilă sau condiționată, un enunț/propoziție /afirmație /judecată de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate, referitoare la o posibilă relație cauzală între variabilele independente și cele dependente. (Ioan Oprea, 2007)

Ipoteza testată în cadrul lucrării este următoarea: dacă proiectarea activităților în natură sub formă de vizite și excursii la râul Prahova va crește gradul de informare și de implicare al elevilor privind problemele cu care se confruntă acest ecosistem.

„Cercetarea pedagogică se conturează și ea atunci când apare o dificultate, teoretică sau practică și caută rezolvarea ei în mod sistematic până la formularea și testarea unor propuneri, concluzii. (Elena Joița,2002) După aceleași principii teoretice am construit și lucrarea de față, în care am împletit două tipuri de cercetare:

A. cercetarea teoretico-fundamentală, care a prezentat tema din perspectivă teoretică, urmărind înțelegerea conceptelor analizate și stabilirea ipotezelor de lucru;

B. cercetarea aplicativ-ameliorativă, ce a conturat finalitățile practice care leagă tema de realitatea actului de educație și permite aplicarea rezultatelor cercetării în cadrul orelor de biologie (Joita Elena, 2002)

Perioada de cercetare s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Cercetarea pedagogică se desfășoară în comuna Florești, Școala Gimnazială, comuna Florești județul Prahova, cu o structură situată în satul Călinești.

Conținuturile biologice valorificate in cercetarea pedagogică sunt din materia studiată la următoarele clase:

Clasa a V-a Vegetația specifică ecosistemelor acvatice

Clasa a VI-a Nevertebrate Artropode Crustacee

Clasa a VI-a Vertebrate Pești osoși

Clasa a VIII-a Ecosisteme acvatice

Clasa a VIII-a Poluarea ecosistemelor

Eșantioanele de subiecți

Elevii implicați în studiul experimental sunt din Școala Gimnazială Comuna Florești după cum urmează:

Clasa a V-a experimentală de la Structura Călinești

Clasa a V-a control de la Școala Gimnazială Florești

Clasa a VI-a experimentală de la Structura Călinești

Clasa a VI-a control de la Școala Gimnazială Florești

Clasa a VIII-a experimentală de la Structura Călinești

Clasa a VIII-a control de la Școala Gimnazială Florești

Variabila independentă

Variabila independentă manipulată în cadrul experimentului este implicarea elevilor din clasele experimentale în cunoașterea ecosistemului râului Prahova prin realizarea unor activități în natură care conduc la ceșterea gradului de informare și de implicare a elevilor privind problemele cu care se confruntă mediul.

Variabila dependentă

Variabila dependentă: efectele și rezultatele introducerii variabilei independente vor fi sesizate la nivelul achizițiilor școlare ale elevilor (respectiv că se va asigura progresul școlar) și ale comportamentelor înregistrate. (Muster Dumitru, 1985)

Metodologia de cercetare / sistemul metodelor de cercetare

Sistemul metodelor de cercetare pedagogică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educațional. Acestea sunt căi operaționale în procesul cunoașterii fenomenului educațional, în studierea esenței și a articulațiilor acestuia, precum și în descoperirea de noi adevăruri (Muster Dumitru, 1985)

În construirea cercetării am utilizat următoarele tipuri de metode:

1.Metoda observației sistematice

Este cea mai utilizabilă metodă de cercetare la latitudinea oricărui cadru didactic. Nu cere eforturi deosebite, nici fizice, nici materiale, singura condiție de realizat fiind principiul continuității și notarea constantă a observațiilor, mai ales obiectivă, corectă.

Pentru a cunoaște evoluția unui elev (intelectuală și comportamentală), profesorul se va axa pe observarea vocabularului, a memoriei și a gândirii. Aceasta îi va da posibilitatea de a colecta informații relevante cu privire la capacitatea lor de acțiune și relaționare, a competențelor și a abilităților de care dispun aceștia.

Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când „observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:

a) Stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi etc);

b) Utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, chestionare, scală de apreciere)” ( Radu I, 2000)

2 Experimentul psihopedagogic / didactic

Termenul „experiment” presupune provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui 1 (Oprea I, 2007). În cazul de față, se propune realizarea cu clasele a mai multor activități în natură, în scopul observării și înregistrării efectelor pe care acestea le provoacă, în vederea creșterii sau descreșterii interesului elevilor pentru studiul biologiei și în particular ecosistemul râului Prahova, dar totodată și nivelul de cunoștințe asimilate de elevi prin intermediul acestor activități.

Metoda experimentului presupune parcurgerea a patru etape:

a)-etapa preexperimentală – diversitatea variabilelor implică elaborarea unor instrumente de cercetare specifice, în funcție de metodele de culegere a datelor utilizate: metoda autoobservației, metoda observației, metoda anchetei, metoda interviului, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrise, metoda studiului de caz, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda analizei portofoliilor / a produselor activității subiecților investigați.

Tot în cadrul acestei etape se stabilesc eșantioanele de elevi, împărțirea acestora în grupuri experimentale și grupuri de control, stabilirea variabilelor independentă și dependentă etc.

b)-etapa experimentală – constă în introducerea variabilei independente, care va produce schimbări în comportamentul elevilor.

c)-etapa postexperimentală – constă în aplicarea unor teste finale, cu scopul comparării rezultatelor cu cele obținute în urma administrării testelor inițiale, urmărind progresul sau regresul nivelului de cunoștințe, dar în același timp se urmărește dacă se verifică ipoteza cercetării sau se infirmă.

d)-verificarea la distanță – are rolul de a stabili la un interval mai mare de timp, de ordinul lunilor, durabilitatea achizițiilor elevilor.

În funcție de tipul eșantionului, experimentul poate fi de două feluri:

1. Experiment cu grup unic, care presupune doar o singură clasă de elevi – în acest caz se realizează la începutul experimentului testarea inițială, iar la sfârșitul experimentului testarea finală, urmând compararea rezultatelor acelorași elevi.

2. Experiment cu grup de control, adică se au în vedere clase de elevi paralele, cu un număr de subiecți aproximativ egal, urmând ca o clasă de elevi să fie supusă modificărilor intenționate ale profesorului, iar cealaltă clasă de elevi să-și desfășoare normal activitatea. În urma experimentului se compară rezultatele, se interpretează și se stabilește dacă se confirm sau nu ipoteza cercetării. (Muster D, 1985)

3. Metoda anchetei s-a desfășurat în cadrul lucrării de față sub formă orală, a convorbirii profesor-elev și sub formă scrisă a chestionarelor. Ancheta orală de tipul întrebare și răspuns, a fost utilizată pe tot parcursul cercetării. Chestionarul s-a adresat la începutul cercetării elevilor și părinților acestora.

4. Metoda Analizei produselor activității elevilor

Pentru a determina eficiența procesului de învățământ sau pentru a releva unele trăsături ale personalității elevilor este necesară analiza diferitelor produse ale activității lor (obiecte confecționate, lucrări scrise, caiete de teme), precum și studierea documentelor școlare. Potențele, forțele psihice ale omului, însușirile și capacitățile lui se exteriorizează nu doar prin conduite motorii, verbale sau expresive, ci și prin produsele activității sale.

Produsele activității elevilor, ce pot fi analizate și care pot aduce informații profesorului sunt:

-realizarea planșelor la biologie

-portofolii tematice

-machete tematice, etc.

Ca urmare, putem spune că orice produs ieșit din mâna elevului, îl caracterizează, îl descrie, îi trădează personalitatea, caracterul, cunoștințele, abilitățile, atitudinile, competențele.

Analiza produselor realizate de elevi, indiferent de domeniu, oferă atât posibilitatea unei reflecții retroactive și luarea de măsuri corective, cât și posiblitatea elaborării unor previziuni referitoare la dezvoltarea personalității elevilor, implicit a potențialului și chiar pentru o orientare profesională.

Testul a fost centrat pe elev, pe parcursul evaluării inițiale și a celei finale, pentru a constata și a verifica.

Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor s-a făcut prin reprezentarea grafică, sub formă de tabele și de diagrame de comparație, privind eșantionul experimental si eșantionul de control.

Studiul s-a desfășurat în trei etape distincte și anume:

Evaluarea inițială – reprezentată de testul de evaluare inițială

Experimentul pedagogic a debutat la ambele clase cu aplicarea unor probe de evaluare inițială al căror scop a fost acela de a indica nivelul de pregătire inițial al elevilor din cele două clase dar și de a identifica eventualele diferențe dintre nivelul de pregătire al acestora.

Etapa formativă – reprezentată de Lecțiile 1-5menșionate mai sus”

Activitățile de predare-învățare-evaluare desfășurate la cele două clase au constat în metode și tehnici diferite, în conformitate cu ipoteza de lucru. La clasa experimentală lecția sub formă dee excursie , la clasa martor – alte metode didactice realizate în laboratorul de biologie .

Evaluarea sumativă – reprezentată de testul de evaluare sumativă

Activitatea de cercetare a fost finalizată la ambele clase cu proba de evaluare scrisă, probă care a avut rolul de a reevalua nivelul de pregătire al elevilor și de a indica evoluția performanței elevilor din clasa experimentală, la care s-a aplicat lecția excursie, comparativ cu cei din clasa martor, la care au fost utilizate alte metode de învățământ. Proba de evaluare de la finalul unității de învățare a arătat de asemenea în ce măsură a contribuit utilizarea excursiei didactice la îmbunătățirea performanțelor elevilor din lotul experimental față de cei din lotul martor.

III.1. Testarea inițială la cele două clase : VIII clasa martor și VIII B (clasa experimentală)

Test de evaluare inițială

Biologie , 1 oră/săptămână

Disciplina: Biologie

Tipul testului: evaluare predictivă

Tema: Ecosisteme cavernicole Peștera

Clasa: a VIII-a

Competente specifice vizate:

1.2. Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem

Formarea deprinderilor de documentare și comunicare

Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea deciziilor

Să demonstreze înțelegerea consecințelor propriului comportament în raport cu mediu.

Conținuturi:

Ecosistemul

Peștera

Obiective operaționale:

să definească ecosistemul

să caracterizeze cele două componente ale ecosistemului

să clasifice ecosistemele în funcție de substrat și de influența antropică

să caracterizeze biotopul specific unei peșteri

recunoască adaptările organismelor din peșteră la condițiile de mediu

Test inițial

Completați spațiile punctate:

a)Ecosistemul este alcătuit din: ……………. și …………………

b )Biotopul cuprinde totalitatea factorilor…………..

c) Biocenoza este reprezentată de populații de ………….. și ……….. .ce ocupă un teritoriu.

d) Mai mulți indivizi din aceeași specie, care trăiesc într-un anumit teritoriu formează o …………………

Alegeți răspunsurile corecte:

a)Acvariul și parcul sunt:

ecosisteme naturale

ecosisteme artificiale

b)Lacul este:

ecosistem acvatic

ecosistem terestru

c)Biotopul reprezintă:

totalitatea factorilor abiotici

totalitatea factorilor biotici

d)Biotic înseamnă:

fără viață

cu viață

e). Într-un ecosistem, factor biotic este reprezentat de :

a. natura substratului

b. temperatură

c. viețuitoarele

d. umiditatea solului

3       Numiți doua ecosisteme diferite. Precizați o asemănare și o deosebire între componentele biocenozelor celor doua ecosisteme alese.

4. Găsiți corespondența între cuvintele înscrise în cele două coloane:

1 ecosistem terestru a) acvariul

2 ecosistem artificial b) pădurea

3 ecosistem acvatic c)peștera

4 ecosistem natural d) râul

Completează spatiile libere:

În peștera umiditatea este………………..,lumina este…………………., ventilația este…………………, iar temperatura este………………….

Dați doua exemple de adaptări ale animalelor care trăiesc în peștera.

Din oficiu vei primi 1 punct

Timp de lucru: 50 minute

Succes!

Barem de evaluare și notare

Testul de evaluare inițială, susținut de elevii celor două clase la debutul unității de învățare Ecosistemelor acvatice a avut ca obiectiv identificarea nivelului de pregătire al elevilor din cele două clase și a eventualelor diferențe între capacitățile și competențele acestora, înainte de începerea experimentului pedagogic.

În stabilirea conținuturilor și a competențelor supuse evaluării am ținut cont atât de conținutul programei școlare în vigoare cât și particularitățile colectivelor de elevi și de trăsăturile caracteristice unei astfel de evaluări..

Testul a avut un nivel mediu de dificultate și a inclus tipuri diferite de itemi, într-o succesiune logică, de la simplu la complex.

Timpul alocat rezolvării testului a fost de 50 minute. Susținerea testului s-a realizat în aceeași zi la ambele clase și în aceleași condiții, astfel încât să nu existe premiază unor erori în evaluarea și aprecierea rezultatelor obținute.

După corectarea testelor, s-au obținut următoarele rezultate:

Clasa: VIII (C.E.)este cea de la Scoala structura Călinești , iar cea martor este clasa a VIII- a B de la Școala Florești

Număr elevi clasa experimentală : 18

Număr elevi clasa martor 20

Situația notelor obținute

Situația notelor obținute

Figura nr: distribuția notelor la cele două clase de a VIII-a experimentală și martor

Puncte tari:

Cei mai mulți dintre elevi au noțiuni de bază despre ecosistem ;

Elevii cunosc caracteristicile ecosistemului cavernicol;

Identifică corect ecosistemele naturale și cele antropizate ;

Puncte slabe:

Sunt elevi care nu știu ce este un ecosistem;

Există elevi care nu cunosc caracteristicile unui ecosistem cavernicol;

Un număr redus de elevi nu diferențiază ecosistemele naturale de cele antropizate ;

Oportunități:

Identificarea strategiilor didactice adecvate obținerii progresului școlar;

Implicarea unui număr cât mai mare de elevi în activitățile didactice.

Amenințări:

Un număr mare de ore în care predomină activitățile teoretice;

Numărul de ore alocat studiului acestei discipline este insuficient, comparativ cu programa stabilită;

Timpul insuficient nu permite alocarea unui număr suficient de ore în care să se realizeze activități practice;

De multe ori laboratoarele școlare sunt săli de curs, fapt ce duce la imposibilitatea folosirii adecvate a acestora;

Dotarea inexistentă sau insuficientă a acestora;

Lipsa motivației pentru studiu a elevilor;

Situația materială precară a celor mai mulți dintre elevi (în special a celor din mediul rural).

Plan de ameliorare/îmbunătățire:

Realizarea unui număr cât mai mare de activități în natură ;

Încurajarea și motivarea elevilor pentru studiul biologiei

Procurarea de materiale și mijloace care să faciliteze progresul școlar;

Realizarea unor ore de pregătire suplimentară pentru combaterea insuccesului școlar sau pentru îmbunătățirea performanțelor elevilor;

În urma evaluării testelor inițiale și a analizei întreprinse asupra rezultatelor obținute, apreciez că acesta și-a atins obiectivele stabilite deoarece mi-a permis să determin nivelul de pregătire al elevilor din cele două clase și să stabilesc eventualele diferențe între capacitățile acestora.

Colectivele sunt eterogene, cu număr relativ redus de elevi .Valorile mediilor pe cele două clase la testul inițial sunt de valori foarte apropiate, 6,50 la C.M. și 6,55 la C.E.

Se observă că distribuția elevilor pe note și mediile pe clase sunt comparabile într-o măsură foarte mare, ceea ce indică faptul că, la începutul experimentului pedagogic, elevii celor două clase au plecat aproximativ de la același nivel de pregătire.

III.1. Testarea ințială la cele două clase : VIII clasa martor și VIII (clasa experimentală

Test de evaluare inițială

Biologie , 1 oră/săptămână

Disciplina:Biologie

Tipul testului: evaluare predictivă

Tema: Poluarea aerului și a solului

Clasa: a VIII-a

Competențe specifice vizate:

1.2. Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem

Stabilirea influenței factorilor poluanți asupra componentelor mediului

Formarea deprinderilor de documentare și comunicare

Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea deciziilor

Să demonstreze înțelegerea consecințelor propriului comportament în raport cu mediu.

Conținuturi:

Ecosistemul

Poluarea aerului și a solului

Obiective operaționale:

să definească poluarea

să recunoască sursele de poluare ale aerului și ale solului

să identifice măsuri pentru reducerea poluării aerului și solului;

Test inițial

1. Definiți poluarea

2 Enumerați cel puțin 3 surse de poluare ale aerului?

3. Care sunt efectele poluării aerului asupra viețuitoarelor( plante, animale, om)?

4 Enumerați două măsuri pentru reducerea poluării aerului

5 Da-ți exemplu de două surse de poluare ale solului?

6 Descrieți cel puțin două măsuri care se pot lua pentru a reduce poluarea solului?

7 . Înaintarea desertului fiind opera omului, tot el este cel care o poate remedia sub ce formă?:

8 Ce acțiuni ale omului in natura sunt responsabile de efectele înscrise mai jos?

a)Efectul de seră

b)Eroziunea solului

c)Ploile acide

9.Dati exemple de surse de poluare ale aerului și ale solului din localitatea voastră și măsurile ameliorative ce se impun a fi luate .

Din oficiu vei primi 10 puncte

Timp de lucru: 50 minute

Succes!

Barem de evaluare și notare

Analiza rezultatelor evaluării inițiale

Testul de evaluare inițială, susținut de elevii celor două clase la debutul unității de învățare Poluarea ecosistemelor acvatice a avut ca obiectiv identificarea nivelului de pregătire al elevilor din cele două clase și a eventualelor diferențe între capacitățile și competențele acestora, înainte de începerea experimentului pedagogic.

În stabilirea conținuturilor și a competențelor supuse evaluării am ținut cont atât de conținutul programei școlare în vigoare cât și particularitățile colectivelor de elevi și de trăsăturile caracteristice unei astfel de evaluări.

Testul a avut un nivel mediu de dificultate și a fost structurat în două părți distincte ce au inclus tipuri diferite de itemi, într-o succesiune logică, de la simplu la complex.

Timpul alocat rezolvării testului a fost de 50minute. Susținerea testului s-a realizat în aceeași zi la ambele clase și în aceleași condiții, astfel încât să nu existe premiază unor erori în evaluarea și aprecierea rezultatelor obținute.

După corectarea testelor, s-au obținut următoarele rezultate:

Clasa: VIII (C.E.)

Număr elevi : 18

Clasa martor

Număr elevi prezenți: 20

Situația notelor obținute

Situația notelor obținute

În urma evaluării testelor inițiale și a analizei întreprinse asupra rezultatelor obținute, apreciez că acesta și-a atins obiectivele stabilite deoarece mi-a permis să determin nivelul de pregătire al elevilor din cele două clase și să stabilesc eventualele diferențe între capacitățile acestora.

Colectivele sunt eterogene, cu număr relativ redus de elevi .Valorile mediilor pe cele două clase la testul inițial sunt de valori foarte apropiate, 6,25 la C.M. și 6,27 la Clasa Experimentală.

Se observă că distribuția elevilor pe note și mediile pe clase sunt comparabile într-o măsură foarte mare, ceea ce indică faptul că, la începutul experimentului pedagogic, elevii celor două clase au plecat aproximativ de la același nivel de pregătire.

III.1. Testarea inițială la cele două clase : VI clasa martor și VI (clasa experimentală)

Test de evaluare inițială

Biologie , 2 ore/săptămână

Disciplina: Biologie

Tipul testului: evaluare predictivă

Tema: Nevertebrate Artropode Arahnide

Clasa: a VI-a

Competente specifice vizate:

1 Identificarea unor grupe și specii de animale

1.2 Stabilirea relației factori de mediu-animale

5.1 Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii

5.2 Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu mediul

Conținuturi:

Viermi, moluște, protozoare

Artropode Arahnide

Obiective operaționale:

sa precizeze caracterele generale ale artropodelor – arahnide

O2 – să explice de ce păianjenul se încadrează în grupa artropodelor

O 3 sa prezinte mediul de viata al arahnidelor și adaptăril lor la acest mediu de viață

O4- sa identifice care sunt partile corpului la păianjen

Test inițial pentru crustacee

Ce sunt artropodele?

Care sunt clasele de artropode pe care le cunoașteți?

3 . Explică : a) care sunt caracteristicile picioarelor păianjenului? …………………….

b) ce rol au picioarele

c).ce prezintă pe cefalotorace.

4.Completați următorul careu

1.animal care țese pânză;

2.femela înțeapă pielea

animalului și suge sânge;

3.animal cu picioare

articulate;

4.produce râia;

5.fălcile păianjenului…..

chitina insectei;

6.abdomenul său se termină cu un spin veninos;

7.prima parte a corpului păianjenului.

5.Stabiliți corespondența noțiunilor punând litera în dreptul cifrei corespunzătoare:

a. Viermi 1.scoica

b. moluște 2.euglena verde

c. protozoare 3.râma

d. artropode 4.scorpionul

5.melcul

6.păianjenul

6. Notează modul de înmulțire și rudele păianjenului cu cruce .

Din oficiu vei primi 10 puncte Timp de lucru: 50 minute Succes!

Barem de evaluare și notare

Testul de evaluare inițială, susținut de elevii celor două clase la debutul unității de învățare. Artropode Crustacee , a avut ca obiectiv identificarea nivelului de pregătire al elevilor din cele două clase și a eventualelor diferențe între capacitățile și competențele acestora, înainte de începerea experimentului pedagogic.

În stabilirea conținuturilor și a competențelor supuse evaluării am ținut cont atât de conținutul programei școlare în vigoare cât și particularitățile colectivelor de elevi și de trăsăturile caracteristice unei astfel de evaluări.

Testul a avut un nivel mediu de dificultate și a inclus tipuri diferite de itemi, într-o succesiune logică, de la simplu la complex.

Timpul alocat rezolvării testului a fost de 50 minute. Susținerea testului s-a realizat în aceeași zi la ambele clase și în aceleași condiții, astfel încât să nu existe premiază unor erori în evaluarea și aprecierea rezultatelor obținute.

După corectarea testelor, s-au obținut următoarele rezultate:

Clasa: VI (.Experimentală.) Număr elevi : 18

Clasa martor Număr elevi :20

Situația notelor obținute

Situația notelor obținute

În urma evaluării testelor inițiale și a analizei întreprinse asupra rezultatelor obținute, apreciez că acesta și-a atins obiectivele stabilite deoarece mi-a permis să determin nivelul de pregătire al elevilor din cele două clase și să stabilesc eventualele diferențe între capacitățile acestora.

Colectivele sunt eterogene, cu număr relativ redus de elevi .Valorile mediilor pe cele două clase la testul inițial sunt de valori foarte apropiate, 5,90 la Clasa Martor și 6 la Clasa Experimentală.

Se observă că distribuția elevilor pe note și mediile pe clase sunt comparabile într-o măsură foarte mare, ceea ce indică faptul că, la începutul experimentului pedagogic, elevii celor două clase au plecat aproximativ de la același nivel de pregătire.

III.1. Testarea inițială la cele două clase : VI clasa martor și VI (clasa experimentală)

Test de evaluare inițială

Biologie , 2 oră/săptămână

Disciplina: Biologie

Tipul testului: evaluare predictivă

Tema: Nevertebrate

Clasa: a VI-a

COMPETENȚE SPECIFICE:

să identifice grupe și specii de animale;

să stabilească relații între factorii de mediu și diversitatea animalelor;

să explice structura și funcțiile organismului unor viețuitoare;

2.1. să utilizeze metodele și mijloacele adecvate explorării lumii animale

Conținuturi:

Principalele grupe de nevertebrate :protozoare, spongieri, celenterate viermi, moluște, artropode

Obiective operaționale:

1 sa recunoasca reprezentantii principalelor grupe de animale nevertebrate

2- sa evidentieze legatura cauzala intre structura si functiile organismelor studiate la punctul 1 si mediul de viata al acestora

3-sa identifice caracterul evolutiv al animalelor studiate de fiecare grupa de lucru si sa le prezinte ,

Test inițial

1Care sunt cele două mari grupe de viețuitoare care trăiesc pe Terra ?

2 Enumerați grupele de nevertebrate pe care le-am studiat până acum?

3 Completați spațiile punctate

. Buretele este format dintr un numar mare de indivizi , fapt dovedit de ……….

Spongierii sunt superiori protozoarelor pentru ca ………

La spongieri , corpul ste format din doua straturi de celule cu

intre care se afla o masa gelatinoasa care contine …………..

La celenterate , cavitate a corpului , comunica cu exteriorul prin ……………………….., acesta fiind inconjurat de ……………….

4 Asociați noțiunile din coloana A cu cele din coloana B

A B

1 cărăbușul de mai

a)Moluște 2 scoica de lac

b)Viermi 3 păianjenul

c )Crustacee 4 limbricul

d) Miriapode 5 urechelnița

e )Insecte 6 racul de râu

f)Arahnide

5.Completează următorul rebus:

6 Completati spatiile lacunare cu termenii corespunzatori:

Fluturele alb al verzei este o insecta deci are corpul alcatuit din trei parti: cap, torace si .…………………………La nivelul toracelui prezinta 3 perechi de picioare .………………….. Aripile prezinta solzi fini cu rol in …………………………………Fluturii se clasifica dupa activitate in fluturi …………………………., crepusculari si ………………………………

7 Calculeaza: Câte oua produce o tenie de 4 m formata din 120 de segmente, daca în fiecare segment sunt 17.500 de oua?