Evaluarea Randamentului Școlar LA Limba Română

=== l ===

CUPRINS

ARGUMENT………………………………………………………………………………3

Capitolul I

EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR………………………………………….5

Semnificații ale randamentului școlar…………………………………

Relația dintre finalitațile studiului limbii si literaturii române

și evaluare………………………………………………………………

1.3Statulul și importanța evaluării………………………………………. 1.4 Niveluri și ipostaze ale evaluării……………………………………..

1.5 Funcțiile evaluarii…………………………………………………….

1.6 Evaluarea internă si evaluarea externă……………………………….

1.7 Ipostaze ale rezultatelor școlare………………………………………

Capitolul II

STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE…………………………………………….12

2.1Modele si forme de realizare a evaluarii………………………………

2.2Metode de evaluare………………………………………………….

2.3 Metode complementare………………………………………………

2.4 Notarea școlară……………………………………………………….

2.5 Descriptorii de performanță………………………………………….

2.6Teste docimologice……………………………………………………

Capitolul III

METODA TESTULUI DOCIMOLOGIC………………………………………………18

3.1Elaborarea testului docimologic………………………………………19

3.2Aplicarea testului docimologic………………………………………..21

3.3Valorificarea testului docimologic……………………………………

Capitolo IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR LA LIMBA ROMANA……………………………………….

4.1Elaborarea testelor și metodelor cercetare

-experimentare…………………..

4.2 Scopul cercetării

4.3 Obiectivele cercetării………………………………………………..

4.4 Ipoteze de lucru……………………………………………………..

4.5 Planul cercetării…………………………………………………….

4.5.1Diagnoză……………………………………………………………

Capitolul V

EVALUAREA EXPERIMENTULUI…………………………………………………

5.1 Eficiența evaluării………………………………………………….

5.2Analiza și interpretarea rezultatelor evaluării obșinute la cele

doua grupuri +grupul experinmental si grupul de control+…………

CONCLUZII……………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………….

Capitolul I

EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR

Semnificatii ale randamentului școlar

Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretica și acționala a elevilor, reflectând o anumita concordanța a acestor concretizari cu conținutul circumscris de programele școlare.

Privită din punct de vedere pur didactic, evaluarea este o componentă de seamă a procesului de învățamânt. Restrângând sfera termenului, se poate spune ca evaluarea încheie ciclul predare-învățare, devenind, ea însași, un proces prin care se estimează măsura sau nivelul la care cei doi ,, agenți umani,, , profesorul și elevii, au realizat, in paramentrii dorit, performanțele propuse. Asociind termenul de evaluare cu acela de randament, se poate aprecia raportul intre efortul depus în desfașurarea procesului și efectele sau rezultatele obținute. În acest fel, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare (feedback) atât pentru elevi cât și pentru profesori, în perspectiva obținerii unor performanțe superioare.

Evaluarea randamentului școlar, oricare ar fi obiectivele ei imediate (cunoașterea performanțelor, ierarhizarea acestora, clasamentul, selecția la încheierea unui ciclu de școlaritate sau pentru întrarea într-un nou ciclu) trebuie să susțină si să stimuleze activitatea de predare-invatare, cu care face corp comun. Ea are menirea de a facilita reglarea activității profesorului, oferind informații despre calitatea predării, despre modul în care a fost selectat și structurat conținutul înstruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare.

Sintetizând, se poate spune ca evaluarea, concretizată in măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare, are un triplu rol:

Rol   de constatare, ceea ce echivaleaza cu o înventariere a celor obținute până în momentul evaluării;

b) Rol de    diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea a ceea ce este esențial din datele particulare, care sa permită formularea unor generalizări, a unor concluzii cu valoare operaționala;

c)Rol de   prognosticare, adica proiectarea a ceea ce va urma, in scopul ameliorarii situației si a obținerii unor performanțe superioare, in perspectiva imediată si îndepartata; altfel spus, e vorba de prefigurarea desfașurarii ulterioare a procesului.

Practica evaluativă are o istorie îndelungată. Dintotdeuna, evaluarea a constituit un barometru, mai ales pentru celelalte componente ale procesului didactic predare-învățare. Particularitățile specifice ale epocii contemporane , pe care le-am amintit încă în ,, preliminariile,, la lucrarea de fața, permit formularea unor teze, a unor norme, a unor principii etc., cu implicații majore în însăși componenta evaluării procesului didactic. Poate fi vorba chiar de o abordare sociologică a evaluării, ceea ce dă naștere unei adevărate sociologii a evaluării.

Din aceasta perspectiva, evaluarea rezultatelor scolare se produce deopotriva sub impactul sistemului educativ si al contextului social, ceea ce duce la folosirea unor tehnici specifice de evaluare (I.T. Radu).

Privite din perspectiva evaluarii, problemele cu care se confrunta invatamantul contemporan nu pot fi soluționate prin măsuri de natura cantitativa, ci calitativa; prin separarea informaționalului (a cantitații) de formațional și cultivarea capacitaților intelectului.

Eficiența învățamântului se referă la capacitatea sistemului educațional de a produce în mod satisfacător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și atitudinile absolvenților, prin eforturi derterminate la nivel macro si micro structural.

1.2 Relația dintre finalitățile studiului limbii si literaturii române și evaluarea

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componențe achiziționale, prin excelența calitativă. Măsurarea presupune o determinare obiectiva, prin surprinderea riguroasa a unor achiziții și nu implica formularea unor judecați de valoare

Aprecierea școlara sau evaluarea propriu-zisa constituie emiterea unei judecați de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionate privind perfecționarea și potențarea procesului de predare –învațare prin măsuri sincronice sau successive actului evaluativ.

Aprecierile făcute mai sus nu ne-au îndepartat câtuși de puțin de componentele evaluării procesului didactic.

Problematica evaluării poate fi soluționata prin încercarea de a formula obiectivele educaționale de așa manieră încât să permit stabilirea unei relații intime între componentele procesului didactic.

Iata, spre ilustrare, câteva obiective formative, formulate sub genericul ”capacități”, sugerând și modalitatile de evaluare:

Societatea contemporana are nevoie nu de ,, enciclopediștii,, , ci de specialiști culți, care să dispună mai ales de capacități ale intelectului , cu ajutorul cărora sa răspundă marilor comandamente ale societății actuale și, mai ales, ale celei viitoare.

Tocmai aceste capacități constituie obiectul a ceea ce se evalueaza . O mare parte din aceste capacități se cultivă , se dezvoltă tocmai prin studiul limbii si literaturii române . Multe din ele se înfăptuiesc încă din școala primară .Iată enunțate câteva capacități:

Capacitatea de adaptare (readaptare) la situațiile extrem de mobile, care apar inevitabil în societățile și culturile contemporane. În planul evaluării, adaptarea presupune capacitatea de transfer al informațiilor și folosirea lor în situații noi, iar corelarea și integrarea informațiilor în sisteme noi, sunt dovezi ale capacitatii de adaptare.Așadar, se evaluează.

Capacitatea de a aplica; nimic nu se invata doar de dragul de a sti; cunostintele se insusesc realmente in procesul aplicarii lor. Orice achizitie noua obtinuta prin efort intelectual propriu, are o finalitate, care ii asigura durabilitate si dovada existentei sale; aceasta capacitate poate si trebuie evaluata.Un simplu termen sau concept nou, o expresie nouă introduse în sistem asigură aplicarea lor. O asemenea capacitate este prioritara în evaluare.

Capacitatea de a învața cu mijloace proprii „stiința de a invăța”; altfel spus: „a invăța să înveti” – în perspectiva educației permanente. Asemenea capacități (resurse) pot și trebuie evaluate. Capacitatea de a invata presupune invatarea si, fireste, evaluarea unor tehnici (instrumente) de munca intelectuala. Formularea unor asemenea capacitati si tehnici de invatare apare in programele scolare, inca de la clasele primare;unele sunt comune pentru limba română si pentru limbile moderne +incepând de la clasa a III-a.

Iată câteva din aceste capacitați, care au implicații în toate componentele procesului didactic, inclusiv în evaluare:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale: a ști să asculte pentru a înțelege și a trăi cele transmise; a ști să desprindă sensul global al unui scurt mesaj audiat (mini-dialog). descrieri de persoane,obiectce, actiuni; a ști să reacționeze adecvat la diferite tipuri de mesaje.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală: a ști se formuleze sau să reproducă,într-o exprimare liberă mesaje – părți ale acestora; a ști să integreze achizițiile noi de vocabular în enunțuri proprii.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor scrise – lectura (citirea ,activitatea cu cartea): a ști să identifice ideile principale dintr-un text narativ: a ști să distingăși să interpreteze ca atare secvențele descriptive de cele dialogate; capacitatea de intelegere a mesajului unei lecturi in funcție de specificul exprimării.

Capacitatea de exprimare scrisă corectitudinea exprimării, in scris, a construcție în acesteia; acuratețea scrisului; aplicarea corectă a regulilor de ortogratie ei punctuație,adap-tarea redactării la scopul comunicării,

Iată doar câteva obiective-cadru insoțite de obiective de referință din
disciplina cu cea mai mare pondere în continutul invățământului primar. Evaluarea randamentului scolar trebuie raportată la măsura in care elevii fac dovada unor
comportamcnte ca o consecința a faptului că au ințeles mesajele vehiculate in procesul predării-învățării.

Capacitatea de a gandi creator. In societatea moderna, progresul este de neconceput fara a avea numeroase personalitati creative; nu se poate astepta pana vor aparea „creatori in mod natural”; tema creativitatii nu poate fi lasata ca o manifestare a hazardului in sfera evolutiei istorice. Problema cultivarii creativitatii poate fi rezolvata prin utilizarea unor tehnici didactice care sa permita „invatarea creativitatii”.

In evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de pret; ea presupune formarea unor capacitati de cunoastere, ce devin fundamente ale procesului creator real si care permit gasirea unor noi solutii, idei, metode etc., „descoperite” pe cale independenta, prin efort propriu de gandire, de catre cei supusi actului evaluarii.

Masura in care solutiile gasite in rezolvarea problemelor produc o stare de surpriza placute, care reanima dorinta si curiozitatea de a descoperi si alte cai, alte solutii, eventual mai „elegante”, toate acestea nu pot sa nu atraga atentia evaluatorilor. In procesul evaluarii asemenea indicatori ridica serios standardul, calitatea nivelului acestui „moment” al procesului didactic.

Prioritară rămâne însă necesitatea formării creatorilor în proporții ..de masă".

Problema aceasta. deloc simplă. poate ti rezolvată prin folosirea unor tehnici didactice care să

tavorizeze „învățarea creativitatii". Este vorba de găsirea unor căi. a unor soluții care. chiar

daca nu sunt noi pentru societate. au fost stabilite pe o cale independentă. prin elort propriu de

gândire. Prin urmare.,cei care caută și care, mai ales,găsesc asemenea soluții,își cultiva,își

exerseazä capacități creative ce pot evolua într-o manieră de natură să le sporească valoarea

calitativă implicit nivelul originalitătii. Importante sunt nu atât achizițiile informaționale. cât

mai ales capacitățile creative, care rămân durabile prin exersarea lor sistematică.

În actul evaluativ. asemenea indicatori ridică serios standardul de performantã, nivelul

calitativ al acestei componente a procesului didactic.

Evaluarea randamentului școlar angajeaza și alți parametri. mai ,,rafinați", dar cu atât

mai edificatori și convingători. Într-o lucrare a academicianului Mircea Malita, fost ministru

al învățământului, apărută cu trei decenii în urmă (Aurul cenușiu. Editura Dacia. Cluj-Napoca.

1971), în eseul intitulat sugestiv .,Díscurs dexpre pasiune "( autonrul consideră că ..în cadrul

societății moderne, unde solicitările sunt imense. cultivarea pasiunii se impune ca profilaxie

împotriva derutei". În stilul caracteristic. autorul amintit ironizează „elegant“ pe unii tineri

care „devin mitomani, cu privire tixă (mitomania – boală psihică care se caractcrizeaaă prin

tendința de a denatura adevărul), adoptă profesiunea de solicitant pemianent de la o societate

căreia nu-i dă nimic“. lată explicația acestei stări de lucruri, în opinia sa: „Aceștia n-au pasiuni. Visul nu e pasiune. Pasiunea arde, e dinamică, duce la ,științã”. După asemenea

enunturi, profesorul Malița se întreabă (reflexiv) dacă una din primele întrebări la marile și

succesivele concursuri și examene n-ar trebui să fie: ..(Ce pasiune ai. tinere?". Și vine. apoi.

spre ilustrare, cu propriile-i evaluări, formulate prin intermediul unor metafore inedited, lăsate să curgă într-o adevărată avalanșă: ,, …Cel ce nu se pasionează să prindă fluturi până la șapte ani, să adune timbre pânã la 10, sã facă avioane și bãrci pânã la 14, să repare radiouri până la 16, sã scrie versuri pânã la 18, va sosi in pragul profesiunii prin fatalitate demonicä, nu prin vocație ".

Și pentru a rămâne tot pe tărâmul acesta, al neliniștii. al stării emotionale și intelec-

tuale de o mare intensitate, care polarizează procesele psihice ale omului, dominându-l prin

permanența acțiunii lor, iatã cugetarea unui ilustru filozof și poet (sau poet și filozof) care a

fost Lucian Blaga: „Inteligența devine geniala nu din resursele inteligenței, ci din cele ale

pasiunii ".

La sfârșitul acestor câteva cugetari despre actul creator, despre semnificația sa, cred că

nu forțăm deloc nota afirmând că toate aceste componente ale spiritului creator iși află cel mai ales câmp de manifestare, cea mai selectã oferta în studiul limbii și literaturii române în școala primara, în fiecare din domeniile sale. lar dacă lucrurile stau într-adevăr astfel, procesul

evaluativ nu poate să nu se conformeze unei realități indubitabile.

1.3Statulul și importanța evaluării

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării și o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare. Constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a comportamentului procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educației.

În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent, care au survenit în ultimul timp și care au drept consecințe o redimensionare și o regândire a strategiilor de evaluare, în consens cu o serie de exigențe:

extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor -obiectiv tradițional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor (copiilor), dar și a conținuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare a evaluării;

luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitate, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvație a acestora în situații didactice concrete;extinderea folosirii testului docimologic , a lucrărilor cu caracter de sinteza, a modalităților complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiyitiilor practice;

deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului didactic (competențe relaționale, comunicarea elev-cadru didactic, disponibilități de integrare în social);

necesitatea întăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării;scurtarea feed-back-ului , a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note și evaluarea prin calificative;

transformarea elevului într-un partener autentic al cadrului didactic în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluarea controlată.

Niveluri și ipostaze ale evaluării

Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economică ce vizează eficiența sitemului de învățământ prin raportul dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învâțământului materializate în competențe și evaluarea pedagogică unde eficiența învățământului este dată de raportul dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

De altfel, se pot distinge mai multe niveluri de evăluarii în învațământ:

-evaluarea globală a educației în raport cu celelalte activități ale existenței sociale;

-evaluarea instituțiilor de învățamânt in acord cu anumite standard de progres sau de calitate.

-evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor și a factorilor decindenți în raport cu standardele ocupaționale și în funcție de exigențele de politica educaționale;

-evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educație.

În condițiile reformei învațamântului romanesc mai apar si alte domenii ale evaluarii si examinarii:

-evaluarea institutional a diferitelor categorii de institutii de invațamânt în persepectiva ierarhizării sau a acreditării lor;

-evaluarea curriculumului cu toate componentele lui

-evaluarea calității învățământului;

-evaluarea utilizării timpului educațional, etc.

1.5Functiile evaluării

Evaluarea școlara reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Plecând de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data în ce măsura putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.

Funcții ale evaluării

– Functia de constatare stabilește dacă o activitate instructivă s-a derulat in condiții optime, o cunostința a fost asimilata, o deprindere a fost achizitionata.

-Funcția de informare este inștiintata societatea prin diferite mijloace cu privire la stadiul pregatirii populatiei scolare.

-Funcția diagnostica vizează depistarea lagunelor si greșelilor elevilor și înlaturarea acestora; arata valoarea, nivelul si performantele elevilor la un moment dat.

-Funcția prognostica evidentiaza performantele viitoare ale elevilor si sprijina decizia de orientare profesionala; prevede, probabilistic, valoarea, nivelul si performantele ce ar putea fi obtinute in etapa viitoare de pregatire a elevului.

-Functia de selectie permite clasificarea si/sau ierarhizarea elevilor; este functia de comparatie in raport cu care se asigura ierarhizarea elevilor dupa valoarea si performantele obtinute.

-Funcția pedagogica, in perspectiva elevului (motivationala, stimulativa, de orientare scolara si profesionala, de intarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a posibilitatilor) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).

Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin prevalenta uneia fata de alta la un moment dat. O proba evaluativa oarecare nu indeplineste toate functiile posibile in aceeasi masura. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare.

1.6.Evaluarea internă și evaluarea externă

Atunci cand evaluarea se face de către educatorii din propriul așezământ școlar, în scopurile inteționate de aceștia , avem de-a face cu o evaluarea internă.Miza acestei examinări este de ordin didactic, autoreglator, ea rectifând realizări în concordanța cu criteria generale sau adaptate specificiității populației școlare din unitatea de bază ;Evaluarea randamentului școlar este de cele mai multe ori o evaluare internă.

În cazul examenelor sau concursurilor cu miză mare admitere, bacalaureat, etc.

se impune modalitatea de evaluare externă.

Trăsatura definitorie a evaluării externe o constitue implicarea altor personae evaluaoare, pentru decelarea calitații si amplitudinii rezultatelor obținute de elevi, din afara spațiului școlar respective..Evaluarile externe îndeplinesc mai multe scopuri:-cf.Radu,2001,pg123-

     Obtinerea de informatii privind pregatirea elevilor la anumite discipline într-un moment a-l scolaritatii lor si respectiv, privind calitatea învățământului în raport cu anumite standarde.

     Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente, stabilindu-se progresul / regresul înregistrat, mai ales în situatii în care au fost introduse unele schimbari în activitatea de instruire.

     Sa puna în evidenta domeniile (aspectele) în care sunt necesare masuri de îmbunatatire privind: continutul instruirii, metodologiile utilizate, echipamentele didactice, sistemul de evaluare s.a.

     Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice, calitatea prestatiilor acestora.

     Sa orienteze activitatea pedagogica într-un domeniu anumit, catre obiective esentiale ale unor discipline (realizarea continuturilor experimentale si aplicative, formarea unor capacitati etc.). Probele externe constituie un „termen de referinta“ pentru profesor, îndeplinind o functie de reglare a conduitei profesorului ca evaluator, care se exprima în mai multe planuri: întâi, prin a-i atrage atenția profesorului asupra caror tipuri de continut trebuie sa-si concentreze atentia, atât în actul de predare cât si în actiunea de evaluare; apoi, proba în sine, prin modul în care este conceputa, are valoare de „model“ sau, cel putin, îi furnizeaza alta experienta în materie de construire a acesteia; în fine, îi ofera o alta experienta în modul de notare, care permite profesorului sa-si confrunte propriul sau mod de apreciere si sa si-l amelioreze.

     Sa orienteze si sa regleze activitatea profesorilor în ceea ce priveste evaluarea performantelor elevilor, furnizând acestora repere / criterii pe baza carora pot fi diminuate divergentele dintre profesori în ceea ce priveste notarea.

Evaluarea externă este o evaluare decontextualizată ,nu se ține cont de condițiile concrete de învățare ale elevilor , de mediul sociocultural, de posibilități si resurse specific. De aceea , acest mod de evaluarea trebuie aplicat atunci cand e cazul și se cere a fi corelată și cu alte tipuri de evaluare, rezultatele ei neputând fi luate drept absolute.

1.7 Ipostazele ale rezultatelor școlare

Rezultatele elevilor se compartimentează in următoarele structuri achizitive:

1. Cunoștințe acululate și integrate.

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referință în evaluare. Dacă in mod traditional conta foarte mult cantitatea acestora. astăzi se dovedeșne tot mai relevant calitatea cunoștințelor, potențialitatea lor de a genera noi cunoștinte și valori, Accentul se va pune pe identificarea cunoștințelor de bază, pe reținerea și punerea la treabă a cunoștințelor importante,esențiale pentru edificalea a noi conduite intelectuale.

2. Capacitatea de operare și aplicare a achizițiilor.

Activitatea instructiva înseamnã nu numai acumulare de cunoștinte ci și operare cu acestea,activarea lor în contexte cât. mai opomine. A ști ce sa incorperezi trebuie continuat cu sa ști să faci și să aplici. De aceea, în practica educativă evaluarea cunoștințelor trebuie completată cu evaluarea

aplicării și adecvării acestora la realitate. Evaluarea capacității de aplicare presupune un mai mare efort al profesorului de a fabrica diapozitive și instrumente adecvate de evaluare și uneori ieșirea din spațiul normal de instruire și delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viața concretă).

3. Dezvoltarea capacităților intelectuale

În practica școlarului, urmărirea prin evaluare a dezvoltării capacităților cognitive este mai puțin prezentă. Este de dorit ca acțiunea educativa sa fie orientată spre obiectivele formative ale educatiei, ceea presupune să im mai atenți la conduite precum dezvoltarea capacității de observare, a curajului de fi emite ipoteze, a aptitudini de a rezolva probleme, a dorinței de sesiza noi adevaruri, a putintei de a argumenta și contargumenta, a interesului de a verifica și reintemeia etc.

În general, dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual țel al practicilor evaluative.Remarcam însã dificultatea în confecționarea unor probe relevante pentru capacitățile descrise.

4. Conduita și trăsături de personalitate.

Acest standard constituie un reper deosebit de important, dar dificil de indetificat .El are mai mult o coloratură sintetică , identificabilă indirect, prin comportamente expresive,prin conduită ce încorporează secvențial aspect ,, de adâncime ,, ale personalității.

Evaluarea conduitei de către profesor se face la modul global, printr-un soi de aproximare , de realizare, de realizare a unor medii statistice în orizont comportamental.

Capitolul II

Strategii de evaluare

Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cel mai insistent explorate ale activității de învățământ in ultima perioadă de timp. Ca urmare. abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor ce se intreprintl pentru modemizarea și perfectionarea învățământului în societatea contemporană. Aceste elemente de noutate sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sintezã și analitice puse la îndemâna celor interesati.

Iată. in cele ce urmează. cele mai semnitieative asemenea documente:

Standardele curriculare de performanță intră. de fapt, chiar în structura programelor școlare. Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care reglementează calitatea caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate aceste norme". În activitatea de învățământ este vorba de calitatea actului învățării, de rezultatele (perfomtanțele) acestuia, ceea ce presupune a testa, a examina măsura în care au fost înfăptuite obiectivele proiectate, concretizate în acte comportamentale (de conduită) ale elevilor.

Standardele de performanță reprezintă un sistem unitar pentru toți elevii, stabilit la sfârșitul unei etape de școlaritate. De asemenea. ele constituie criterii de evaluare a calității procesului învățării, care să arate nivelul la care au fost realizate obiectivele propuse, proiectate. Standardele de pertomianță au un caracter normativ. constituind dovezi utile la îndemâna tuturor celor implicați în procesul educațional. Pe baza lor, elevii înșiși vor fi constienti de ceea ce se așteaptă de la ei, ca rezultat al învățării atitudini și comportamente corespunzătoare, nivel de cunoștințe etc. Pentru cadrele didactice. standardele de perfomtanță constituie un criteriu principal în autoreglarea propriului demers didactic. Părinții vor lua cunoștință de ceea ce așteaptă școala de la elevi, de rolul lor, ca factor educațional.

Standardele de performanță pot fi atinse și apreciate cât mai aproape de realitate prin folosirea unor criterii unitare de evaluare. care poartă denumirea de „descriptori de performanță”. Aceștia sunt stabiliti atât printr-un document la nivel național. cât și de înseși cadrele didactice, după modelele date.

Asemene modele stmt aplicabile la clasele primare, unde sistemul de evaluare este

realizat cu caliticative, bazate tocmai pe descriptori de performanță. Acest sistem permite o

evaluare mai aproape de realitate, pe niveluri de perfomanță superioară, medie și minimă,

fără discriminările de nuanțe ce apar în cazul notarii prin cifre.

Descriptorii de performanță sunt formulați în concordariță cu noile programe, pe o

linie (serie) de elemente constând din: obieetive~cadru, obiective de referință, capacități sau

subcapacități esențiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de

instruire. Aceste capacități corespund obiectivelor-cadru, obiectivelor de referință și

standardelor la limba și literatura română în clasele primare. Iată o asemenea serie:

Obiectiv-cadru: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire)- lectură.

Obiectiv de referință: să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit; să identifice

secvențele descriptive și pe cele dialogate dintr-un text narativ etc.

Standarde curriculare de peformanță: citirea corectă, fluentã și expresivă a unui text

narativ, formularea ideilor principale ale unui text narativ; identificarea secventelor narrative, descriptive și dialogate dintr-un text narativ citit.

Pe baza acestor standarde, care exprimă capacități. se formulează desriptorii de

performanțã, după care se evaluează elevii. pe nivele de performanță (caliticative):

Foarte bine – identifică componentele stnicturale ale textului narativ: titlu. autorul,

textul propriu-zis, delimitează textul pe fragmente logice; identilică informația esențială / mesajul dintr-un fragment logic; formulează și redactează ideile principale. corect din punct de vedere grammatical, ortografic și al punctuației; scrie planul de idei lizibil și îngrijit.

Bine – identifică componentele structurale ale textului narativ; delimitează textul în

fragmente logice cu ajutorul minim al învățătorului; identifică informația esențială / mesajul dintr-un fragment logic. cu ajutorul minim al învățătorului, formulează și redactează ideile principale corect din punct dc vedere gramatical, ortografic și al punctuatiei; scrie planul de idei lizibil și îngrijit.

Suficient – identifică componentele structurale ale textului narativ cu mici ezitări;

delimitează textul în fragmente logice cu ajutorul ĭnvătãtorului (prin întrebări); identifică informația esențială / mesajul dintr-un fragment logic numai cu ajutorul învățãtorului (întrebări: cine? ce facc7, explicații suplimentare); formulează și redactează ideile principale, partial corect din punct de vedere al esentializării infonnatiei / mesajului și cu unele greșeli

gramaticale. ortografice și/sau de punctuatie: transcric planul simplu de idei, parțial lizibil și îngrijit.

0 analiză, fie și sumară a felului în care sunt formulati descriptorii de performanță

duce la constatarea că evaluarea se face avându-se în vedere măsura în care elevii și-au format

capacitatea de a folosi, de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelor-

cadru formulate pentru fiecare disciplină de învățământ, precum și obiectivelor de referintă

În situatia în care o capacitate vizată are un grad mai mare de complexitate și presupune parcurgerea mai multor lecții,evaluarea se face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice),care testează anumite elemente (componente) formulate în descriptorii de performanță.

De asemenea, calificativele consemnate în catalog și în carnetul de elev vor fi

rezultatul câtorva „evluări partiale” făcute în prealabil. pe baza a două, trei răspunsuri la

întrebări orale. Asemenea evaluări se consemnează într-un caiet personal al profesorului și se

iau în considerare la stabilirea calificativului acordat în finalul unei etape de școlaritate. În

felul acesta se respectă și principiul înregistrării ritmice a rezultatelor învãtării.

2.1 Modele și forme de realizarea a evaluării

Diversitate situațiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale

evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite

Creșterea eficienței procesului de predare-învățare presupune și о mai bună integrare a actului de evaluare în desfășurarea activității didactice prin: verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor după fiecare capitol, raportarea rezultatelor la obiectivele generale, de referintă și operaționale ale acestuia, verificarea eficacității programului de instruire și colerarea mediilor din cataloage cu rezultatele obținute de elevi la probele externe .examene de admitere, concursuri,olimpiade+

Stategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale: cantitatea de informatie sau experiență încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor. În funcție de primul criteriu , analiștii au stabilit două tipuri: evaluarea parțiala și evaluarea globala

Evaluarea parțială este acea evaluare când se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultare curentă, extermporale , probe practice curente)

Evaluarea globală se face atunci când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită acumularii acestora(prin examene si concursuri).

În funcție de persepctiva temporal, putem identifica evaluarea inițială , evaluarea continuă si finală.

Evaluarea cumulativă (sumativă)

Este evaluarea tradițională, efectuată de cadrele didactice periodic, prin verificări de sondaj și globale, la încheierea unui semestru sau a unui an școlar. Întrucât nu este o evaluare ritmică, calificativele nu reflecta, de multe ori, adevăratul nivel de performanță al elevilor și, ca urmare, nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente date asupra eficienței programului de instruire , se va folosi limitat și combinată cu evaluarea continuă a tuturor elevilor.

Evaluarea continuă (formativă)

Se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire, în cadrul lecțiilor și la

incheierea unui capitol. acoperind întregul conținut. conform programei, elevii fiind verificați

din toată materia. Oferind pcmtanent informatii cu privire la eficienta programului de

instruire, cadrul didactic poate să întreprindă la timp măsurile necesare prevenirii unor

insuccese școlare și sa perfecționeze metodele de predare-învățare. În același timp. acest tip

de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, oferă elevilor infomtatii cu privire la

eficienta metodelor de învățare folosite de ei, având posibilitatea să le amelioreze sub

îndrumarea profesorilor.

În concluzie, eficiența verificării și evaluării formative este superioară celei sumative.

Este recomandat să îmbinăm cele trei fonctii de evaluare, folosind cu precădere evaluarea

normativã, care permite dezvãluirea cauzelor esecului școlar și are un caracter predictiv".

Evaluarea continua opereaza prin verificãri prin sondaj în rândul elevilor și in

materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul ca nu toți elevii învață deopotrivă un continut la fel de bine; prima strategie vizează în principal (evaluarea rezultatelor, avand insă efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtand considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității;

În evaluarea cumulativa se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete; evaluarea sumativã exercită, In principal, funcția de constatare a rezultatelor și de cuanficare a elevilor, pe când evaluarea forrmativă are functia prioritara de clasificare, dar nu definitivă prin lasarea unui câmp deschis sancționarilor apreciative viitoare;

Observarea și aprecierea verbală

Are în vedere gradul de implicare a elevilor în activitatea de învățare și calitatea

rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Învățãtorul are posibilitatea să constate acestea în

mai multe etape ale lecției, nu numai intr-una singură. Informațiile obtinute sc concretizeaza

în aprecieri verbale (e bine, corecteazã aici, ai uitat să notezi ceva). Acestea trebuie sa fie în

concordanță cu calitatea prestatiei elevilor, sã-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe

un traseu greșit.

2.2 Metode de evaluare

Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare, sunt de mai multe feluri. Tablelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subcvente:

Verificarea orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversatii prin care profesorul urmăreste identificarea cantitattii si calitatii instructiei. Corrversația poate fi individuala, frontala sau combinata.Avantajele constatu în faptul ca se realizead o comunicam deplina intre profesor și clasa de elevi, iar feed-backul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori, însã, Obiectivitatea ascultarii orale este periclitată din cauza interventiei unei multitudini de variabile: starea de

moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc. in aceiași rimt, nu toti elevii pot ri verificatii, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea orală reprezinta metoda de evaluare cea utilizată in clasa de elevi. Datorita

fidelitații și validitații probele orale nu sunt racomandabile pentru evaluarile cu

miză mare, cu functie de decide sau clasificatorie.

Avantajele utilizariii probelor orale vizează (cf Stoica, 200l, p. 48-49):

– flexibilitatea și adecvarea individuală à modului de evaluare prin posibilitatea 'de a

alterria tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea

răspunsurilor oferite de cãtre elev;

– posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale

elevului în raport de un conținut specific;

– formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce

oferã mai multă libertate de manifestare a originalitãții elevului, a capacității sale

de argumentare etc.;

– interacțiunea directă, manifestă, creată intre evaluator și evaluat (profesor și elev),

de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de cätre elev,

incurajand și manifestări care pemrit evaluarea ui afectiv-atitudinal.

Este frecvent folosită de învățători și are avantajul că favorizează dialogul, elevul având posibilitatea să-și justifice răspunsul , să participe la confruntarea de idei și opinii în cadrul clasei. În același timp, învățătorul, prin feed-back, poate corecta sau complete răspunsul elevului, ajutându-l să-și dea seama cât știe și cum a învățat, direcționându-i, dacă este cazul, expunerea. Cu toate aceste avantaje. chestionarea orală are și numeroase limite:

întrebările nu pot avea același grad de dificultate, unii elevi sunt mai emotivi și ..se blo-

chează", mai ales atunci când sunt ironizati de învățător sau de colegii lor: timpul nu permite o verificare completă privind conținutul predat; comportamentul învățătorului, manilestat prin

nerăbdare. indulgentă sau exigentă exagerata. poate determina caracterul subiectiv al notării.

„Câteva cerințe se impun pentru a înlătura unele dintre aceste limite:

Întrebările să fie centrate pe obiectivele operationale vizând conținutul esențial,

formarea priceperilor. a deprinderilor, abilităților. capacităților intelectuale,

atitudinilor și a altor perfomiante prevăzute în programele școlare;

Să fie precis deteminate, înlăturând inexactitatea. complexitatea, ambiguitatea.

caracterul sugestiv și conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact

ideile învătătorului;

Întrebarea să tie adresată întregii clase. apoi este numit un elev să răspundă și

nu va ti întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave;

Întrebările să fie corect formulate și la obiect. să aibă o înlănțuire logică. să

vizeze cunoștințele esențiale. nivelul de întelegere și capacitatea elevului de a

opera cu ele pe plan mintal și practic-aplicativ;

Întrebările să solicite gândirea independentă. inteligenta și creativitatea elevului:

Învătătorul să creeze în clasă o atmosteră destinsă, lără critici și ironii. de

acceptare reciprocă;

Răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv, eliminând orice notă de subiectivitate”`.3

Verificarea scrisă

Examinarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de scurtă durată,

lucrări „tip obiectiv". lucrări cu durată de o oră, cu subiecte dintr-un capitol. Subiectele pot ti

sub forma unor întrebări-problemă, situații problematice. întrebări de sinteză sau combinate,

pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetările au dovedit că evaluarea formativă,

după ficcare capitol, combinată cu verificările orale, este deosebit de eficientă și stimulativă.

Probele scrise sunt preferate de mulți elevi și cadre didactice pentru că: asigură un

grad mai mare de obiectivitate la notare; oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai

lent posibilitatea de a prezenta toate cunoștințele fără să tie stresati: asigura evaluarea unui

număr mai mare de elevi; întrebările au același grad de dificultate pentur toti elevii și verifică

același continut; favorizează realizarea comparării rezultatelor.

Folosind această metodă, vom avea în vedere și limitele ei: învătătorul nu poate

corecta pe loc unele erori ale elevului și nici greșelile de exprimare: elevii nu mai pot fi direcționați prin întrebări dacă fac unele confuzii;când conținutul esențial nu este complet acoperit prin răspunsuri, atunci crește rolul întâmplării la notare.

Evaluarea prin teste. Testul de cunoștințe sau deprinderi este o probă complexă

aplicată oral, scris sau practice, cu ajutorul cãreia măsuram și evaluăm cu mai mare precizie

performanțele școlare în raport de obiectivele și conținut. Testele au un grad mai mare de

viabilitate (de fidelitate, de încredere in măsurare), pot fi corectate și repetate. oferind

posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Dacã se are în vedere momentul interventiei.

testele pot fi: inițiale, de progres și finale.

Testele inițiale sunt folosite în scopul realizarii unei evaluari initiale. fiind

administrate la începutul unui program de instruire. Ele oferă cadrului didactic date cu privire

la nivelul anterior de cunoștinte și la capacitatea lor de învățare, pe baza cărora este alcătuit

viitorul program de instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de

predare-învățare, dupã fiecare capitol sau după un număr de lectii mai dificile, dar importante

pentru înțelegerea celor care urmează, Rezultatele obtinute oferă cadrului didactic informatii

cu privire la eficiența metodologiei aplicate, permițând reluarea unor probleme neînțelese,

organizarea unor activități didactice diferentiate, anumite completari sau sistematizãri etc.

Testele finale sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea unui semestru

sau an școlar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale

programului de instruire, vizând mai multe elemente esențiale și capacitatea elevilor de a

opera cu cunoștințele asimilate.

În elaborarea testelor, cadrul didactic va parcurge un sistem de operatii: stabilirea

obiectivelor și a continutului, structura logică a continutului, formularea întrebărilor (itemilor)

în raport de obiective și continut, precizarea exercitiilor și a problemelor de rezolvat, fixarea

punctajului pentru acestea.

„Întrebările sunt de mai multe tipuri:

-întrebări (itemuri) care cer răspunsuri deschise prin formularea completă, sub for-

mă de propozitii scurte ce urmează a fi completate sub forma unor desene de

completat sau adnotat, reprezentari grafice, diagrame, scheme logice, întrebări de

constructive, care cer rezolvarea unor probleme sau elaborarea unor proiecte etc.

-întrebări (itemuri) închise. cu alegerea răspunsului corect din 3-4 răspunsuri

date, sau cu alegerea de tipul corect-greșit, cerându-i-se elevului și motivarea

rãspunsului

După redactarea întrebărilor, testul este supus unei revizuiri critice, se stabilește

punctul și timpul necesar.

Rezultatele obtinute dupa aplicare sunt înregistrate într-un tabel care cuprinde, în

ordinea din catalog, numele și prenumele elevilor (pe orizontală), iar pe verticală întrebările

(l, 2, 3, 4, 5) urmate de total pe verticală și orizontală,

Punctajul se înregistrează la intersectia rândului corespunzător fiecărui elev cu coloana

fiecărui item. Tabelul este folosit pentru prelucrarea statistică a rezultatelor și la formularea de

concluzii cu privire la eficiența metodelor de predare-învățare.

Este necesară formarea la elevi a capacității de autoevaluare pe baza raportarii

rezultatelor obținute la obiectivele lecțiilor și la criteriile de apreciere.

Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului.Cum este și firesc ambele variante de verificare se cer a fi desfașurate oportun și optim de către profesori.

Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje precum:

-economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației preadare –învățare-evaluare;probele scrise permit evaluare unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

-posibilitatea elevilor de a-si elabora independent răspunsul ;

-posibilitatea evaluatorului de emite judecăți de valoare mult mai obiective; întemeiate pe existență unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

Verificarea practică

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoșțințelor dobândite a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi , concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale;

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fi avizați asupra:

-tematici lucrări practici;

-modului în care ele vor fi evaluate (bareme de notare)

-condițiilor care le sunt oferite pentru realizarea activității respective aparate, unelete, săli de sport

Un tip specific de probă practică îl constitue activitățile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urmatoarele perspetive:

-executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

-realizarea de către elevi a unor acțiuni pornid de la un proiect de acțiune;

-simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în Sali de simularea, etc)

Are în vedere gradul de implicare a eleviilor în activitatea de învățare și calitatea rezolvării sarcinilor primate in cadrul orelor. Învățătorul are posibilitatea să constate acestea în mai multe etape ale lecției, nu numai într-una singură. Informațiile obținute se concretizează în aprecieri verbale. Acestea trebuie sa fie în concordanța cu calitatea prestației elevilor, să-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe un traseu greșit.

2.3Metode complementare de evaluare

Înafară de metodele devenite clasice vizand evaluarea, se mai pot identifica o serie de

noi metode, numite fie complementare, fie altemative. Caracterul complementar implică

faptul că acestea completează arsenalul instrumartar tradițional (metode orale, scrise,

practice) și ca se pot utiliza simultan in procesul evaluativ.

Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt urmatoarele:

– Referatul;

– Investigatia;

– Proiectul;

-Portofoliul;

-Observarea sistematica a activității și a oornportarnentului elevilor;

-Autoevaluarea.

l. REFERATUL

Acest instrument permite o apreciere nuantata a învățării și idetificarea unor elemente

de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea

desfașurată.

Se pot diferentia două tipuri de referate:

-referat de investigație științifică independenta, bazat pe descrierea demersului unei activitati

desfășurate in clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

– referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, biografica.

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

– pronuntat caracter formativ si creativ

– profund caracter integrogator , atat pentru procesele de invatare anterioare , cat si pentru metodologia cercetarii si înformarii stiintifice.

-permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta estinderi ale conținutului, in masura in care tematica propusa este interesanta , justificata didactic si exista resurse in abordarea ei.

-se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de invatamant de investigatie transdisciplinare;

Învestigația

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creative a acunoștințelor și a explora situații noi sau foarte putin asemanatoare cu experiența asemanatoare anterioară.Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.

Proiectul

Constituie o metoda complex de evaluare , individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul se stabilește de către profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitatea, elevii înșiși îsi vor putea propune subiectele .

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică , constructivă, creativă.El se poate derula într-o perioada mai mare de timp , pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstațial.In funcție de particularitățile de vârsta , acesta poate să includă și component ludice.

Portofoliul

Se prezintă ca o metodă de evaluare complex , proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obieci rămân neimplicate în actul evaluative, reprezentând un stimulant pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctual, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci, doar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp , alaturi de informații importante despre preocuparile sale.

Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul și nu invers, scopul și criteriiile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja intocmit. Structura , elementele componente obligatorii și criteriile de evaluarea sunt stabilite de profesor , având ca bază de pornire preocupările elevilor.

Protofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor , iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse in structura sa.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fișa de evaluare, scara de clasificare lista de control , verificare.

Fișă de evaluare cuprinde următoarele:

-datele generale despre elev : nume, prenume, vârstă, climatul educative din mediul căruia provine;

-particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție , sprit de observație

-aptitudini și interese

-trăsături de afectivitate

-trăsături de comportament

-aptitudini față de sine , colegi, obligațiile școlare

-evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Scara de clasificare indică profesorului frecvență cu care apare un anumit comportament .Scările de clasificare pot fi numerice , grafice , descriptive .Se va răspunde la întrebări de tipul:

-În ce măsura elevul participa la discuții?

-niciodată

-ocazional

-frecvent

-întotdeuna

-În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

-niciodată

-ocazional

-frecvent

-întotdeuna

Lista de control verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este present sau absent.De obiecei este realizat un tabel care este structurat în 3 parti:-atitudinea elevului fața de sarcina de lucru

-da

-nu

Autoevaluarea

O modalitatea de evaluare cu largi valente formative o constitue autoevaluarea elevilor . Autoevaluarea permite aprecierea proprilor performante in raport cu obiectivele operationale in procesul autoevaluarii, cu acest prilej , elevul va intelege mai bine obiectivele si continutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul in care efortul sau in rezolvarea sarcinii este valorificat . Grilele de autoevaluare permit elevilor sa-si determine , in conditii de autonomie , eficienta activitatiilor realizate. Pornind de la obiectivele educationale propuse , grila de autoevaluare proiectata contine capacitate vizate, sarcini de lucru, valori ale performantei.

Autoevaluarea poate sa mearga de la autoapreciere verbal si pana la notarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.

Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri.

„Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să dezvolte (formeze)

capacitățile elevilor de autoevaluare (autocontrol și autoapreciere). Acest deziderat se

realizează când elevii sunt conștienți de cantitatea și calitatea cunoștințelor lor, de nivelul și

performanțele obtinute, de capacitățile intelectuale și profesionale, după caz, dovedite la

evaluare". Evaluarea trebuie să fie însoțită de fenomenul de feedback, care, după caz, să

asigure corectii necesare.

De aceea. înainte de acordarea calificativelor, este necesar să se omologhczc ceea ce

este mediocru și ceea ce este greșit, nesatistăcător în răspunsurile lor scrise, orale sau practice.

Nu se recomandă ca învãțătorul să se târguiască cu elevul asupra notei ce i se va acorda. Se poate, însă, solicita propunerea grupului școlar (uneori chiar a elevului) privind nota ce ar trebui acordată. Aceasta poate constitui un „exercițiu” de autocontrol, autoaprecicre, auto-notare. Desigur. cadrul didactic este învestit să acorde calificativul, să manifeste rolul dirijor și responsabil în actul evaluării. Numai astfel elevii pot conștientiza rezultatul pregătirii lor.

Obiectivitatea, validitatea și înțelegerea corectitudinii la acordarea calificativelor

dezvoltă capacitatea de autoevaluare, de autoreglare. Se pot elabora și modele de autoevaluare

și îndeosebi, de autonotare, care să aibă la bază anumite probe de evaluare și baremuri de

corectare standardizate.

,,Evaluarea cunoștințelor teoretico-aplicative și a calităților personalității celor exami-

nați devine performantă, competitivă și eficientă atunci când notarea este justă, obiectivă,

competitivă și echitabilă în toate situațiile în care se manifestă. Asttel. un calilicativ de FB acordat de orice examinator la aceeasi disciplină , din orice școala , indiferent de localitate –municipiu, oraș, sat-este relativ egal ca performanță de studiu și același și același grad de învățământ de prestigiu pe țara in care , prin tradiție, nu s-a făcut niciodata rabat de exigență și unde s-au respectat creativ caracteristicile și criteriile notării corecte și obiective. O astfel de evaluare a cunoștintelor si calitaților personalității poate fi luată în considerare la admiterea într-un grad superior de invatamant , poate oferi șanse relativ egale la concurs professional si poate sa asigure recunoasterea , fără rețineri , a diplomelor de studio, pe plan intern și internațional. Genul acesta de evaluare trebuie sa se regaseasca și in sistemul de credite transferabile .În acest context , și autoevaluarea poate dobândi valențe superioare , devenind un act efficient de autoreglaj, de autodepașire și de autoperfecționare pentru tineri.

2.4 Notarea școlară

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează , de cele mai multe ori , prin notare.

Notarea este un act de atașare a unei etichete , a unui semn , la un anumit rezultat al învățării.

Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar.

Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:

-aprecierea verbală sau propozițională ;

-aprecierea prin simboluri : -numerice

-literale

-prin culori;

-prin calificaive

Aprecierea verbală se exprima prin intermediul limbajului verbal și cuprinde o gamă variată de exprimări valorice( laudă, mustrare, accord, dezacord, bine, corect, inexact, bravo.)

Notarea numerică face apel la cifre , fiecare simbolizând un anumit grad de reușită sau nereușită.Ordinea valorică poate fi crescătoare sau descrescătoare.

Notarea literală este folosită mai ales în țarile anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte identificate prin liter ape axa A- foarte bine, B-bine, C-mijlociu, D-slab, E-nesatisfacător, F-foarte slab.

Notarea prin culori se realizează mai ales la copiii mici , culoare impresionând mai mult mai ales că acestea poate fi asociată și cu diferit forme geometrice sau figurative

Notarea prin calificative se utilizează la noi la nivelul învățământului primar .Valoarea clificativelor poate fi conștientizată mai rapid de către copii.

2.5 Descriptori de performața

În învățământul primar, reforma evaluării curente se realizează mai ales în legătură cu schimarea sistemului de notare.Astfel, s-au produs urmatoarele schimbari:

-înlocuierea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative , bazat pe descriptori de performanță

-renunțarea la mediile semestriale sau anuale.

Descriptorul de performanță circumscriu corespondențele empirice ale capacităților si competențelor sugerate de referențialurilor de evaluare.

Descriptorul de performanță nu trebuie confundat cu obiectivul educațional.Dacă obiectivele sunt predictor de performață, anticipari ale rezultatelor învățării care oientează traseul de predare-învățare descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor effective , editate în mod concret.

Sub denumirea de descriptori de performantă sau descriptori de bandă întră o categorie foarte diversă de formulări, detalieri explicative organizate în manieră ierahică ale performanței așteptate din partea elevilor aflați în situație de evaluare.

Performanța așteptată este concepută ca performanța tipică, realizabilă în primul rând în condițiile evaluării curente din clasă.

2.6 Teste docimologice

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale.

Testul este o probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare ,, Prin toate încercăm să ne dam seama în ce măsură sunt satisfăcute cerințele școlii, circumscrise de scopurile și obiectivele educației.Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții:

-idetificarea nivelului de pregătire a elevilor;

-evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în general;

-diagnosticarea dificultăților și a insucceselor în învățarea;

-selecționarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucșiei și certificarea.

Testarea, ca metodologie, derivă din psihologie.Precauțiile sesizate de psihologi, privitoare la exigențele de dimensionare și de aplicare a atestelor, trebuie asumate și în prcatica didactică.

Capitolul IV

Cercetare psihopedagogică privind evaluarea randamentului școlar la limba română

4.1 Elaborarea testelor și metodelor de cercetare -experimentare

Experimentul, valorificabil în activitatea de instruirc, reprezintă o metodă didactică de invățământ în care preclomină acțiunea de cereetare directă a realității in condiții specifiee de laborator, cabinete, atelier școlar.

Experimentul reprezintă un procedeu de cercetare în știință care constă in provocarea intenționată a unor fenomenc, 1n condițiile cele mai propiee pentru studicrea lor și a legilor eare le sugerează sau, mai pe scurt, experimentul este observația provocată.

Experimentul aduce o modalitate nouă în contextul obișnuit al activității; el produce, creează o experiență pedagogică.

Elaborarea unui test de evaluare se face de obicei la sfiirșitțil unei lecții invățate, la sfârșitul unui capitol. unui semestru sau an școlar.

Pentru realizarea experimentului meu am ales evaluarea la sfârșit de semestru.

Pentru aceasta, voi evalua materia parcursă la limba română pc semestrul I. clasa a II-a.Evoluția instruirii bazată pe experiment, realizată sub îndrumarea cadrului

didactic„ implică aprofundarea cunoștințelor științifice in contexte aplicative, tehnologice; specifice fiecărei trepte si diseipline de invățământ. Ea devine efectiv o metodă de cerecetare – deseoperire, bazată pe procedee de observare provocată, de demonstrație susținută prin obiecte naturale sau tchnice. de modelare cu funcție ilustrativă, fia,urativă sau simbolică.

În eadrul orelor de limba română, am acordat atenție deosebită tehnologici didactice, accentuând promovarca metodelor și procedeelor active de predare – invățare. Intreaga activitate a lecției coneentrându-se asupra obiectivelor operaționale urmărite.

Obiectivele metodei, angajate la nivel general, vizează formarea – dezvoltarea spiritului de investigație experimentală al elevului eare presupune aplicarea cunoștințelor științifice in diferite eontexte productive. Obiectivele specifice angajează un ansamblu de capacități complementare care vizează formularea și verificarea ipotezelor științi lice; elaborarea definitiilor operaționale; aplicarea organizată a cunoștințelor știintifice in contexte didactice de tip frontal, individuale de grup.

În elaborarea probelor de evaluare am ținut cont de următoarele cerințe:

Precizarea clară a obiectivelor operaționale ce constituie obiectul testării. Acestea au fost:

0.1. – Să recunoască și să alcătuiască cuvinte și propoziții cu grupurile de litere invățate in clasa I.

0.2. — Să compună un scurt text, respectând alineatul și așezarea textului in pagina caietului.

0.3. — Să intoneze corect propozițiile respectând senmele de punctuație și să recunoască propozițiile care arată dialogul.

0.4. — Să reețmoască și să dea exemple de euvinte eu ințeles asemănător euvinte eu ințeles opus.

0.5. — Să recunoaseă și să sublinieze vocalele și consoancle dintr-un scurt text.

Indicarea instrucțiunilor de rezolvare (modul în care trebuic procedat pentru a rezolva sarcina de Ițteru).

Stabilirea punctajului pentru fiecare test de evaluare;

I). Stahilirea timpului acordat pentru rezolva•ea sareinilor de lucru;

E. Corectarea și notarea testului.

in accastă eercetare am utilizat ca metodă de bază experimentul pedagogie de tip formativ. Alturi de experiment am utilizat și alte metode: observația, testul, analiza documentelor și produselor activității copiilor, analiza și prelucrarea statistică a datelor.

Observația am utilizat-o pe pareursul întregului experiment, datele observate fiind consemnate imediat. Prin aceste observații am obținut astfel protocolul care mi-a oferit materialul analizelor rezultatelor.

Testul poate fi considerat ca un instrument constituit dintr-o probă sau o scrie de probe elaborate in vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic a unui comportament la reacție la un stimul dat.

Standardizarea. referindu-se la precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului, inregistrarea și evaluarea rezultatelor, iar etalonarea, constând in claborarea unci scări considerate, anilzează subiectivismul in măsurarea și interpretarea datelor.

Testele (in număr de 5) aplicate eșantionului au fost teste de verilleare a cunostintelor dobândite in clasa I și pe parcursul desfășurării experimentului (clasa a ll-a, semestrul I) și teste de evaluare.

Prin analiza produselor activitătii copiilor si a doeumentelor acestora, am ohținut date privitoare la acțiunea educațională, indeosebi asupra rezultatelor ei.

Acestea au constat in analiza diferitelor luerări din cadrul altor activităti ohligatorii (teste de evaluare, filse de lucru etc.).

După corectarea si măsurarea datelor oblinute în urma cercetării desfăsurate. acestea urmează să fie analizate, prelucrate și apoi prezentate în vederea interpretării și deprinderii unor concluzii practice.

Măsurarea s-a realizat în mai multe forme:

numărarea, hiregistrarea care sc referă la numărarea răspunsurilor corecte sau greșite;

clasificarea sau ordonarea — constă in așezarea datelor cercetării sau a subiectilor nvestigati într-o anumită ordine crescătoare Ș descrescătoare;

compararea (raportarea) — constă in raportarea rnăriniii ce urmează să fie măsurată la mărimea teoretică sau mărimea totală. Acest raport se concretizează în stabilirea procentului, care va li supus preluerării ulterioare.

4.2 Scopul cercetării

Prin experimentul desfașurat ne-am propus să ne arătăm că evaluarea randamentului școlar este important și benefic în activitatea didactică, indifferent în care parte a acestui _predare, învățare _sau în care moment al lecției_verificare, transmiterea cunoștințelor_contribuie în mod semnificativ la stocarea și fixarea noilor informații pe care copiii le primesc și totodată la dezvoltarea intelectuală a personalității copilului.

Dintre toate tehnicile statistice utilizate în prelucrarea și prezentarea datelor, am apelat la întocmirea tabelelor de rezultate, prezentări grafice, calcularea unor indici statistici.

Prezentările grafice cele mai cunoscute sunt: histograma, poligonul de frecvență și diagram areolară.

Toate aceste metode și tehnici le-am folosit pe tot parcusul aplicării experimentului, în scopul dezvoltării intelectuale a copiilor, a gândirii acestora și nu în ultimul rând a creativității lui.

4.3 Obiectivele cercetării

Experimentul iși propune:

-crearea unui cadru nou în contextual obișnuit al actvității.

-evidențierea contribuției evaluării randamentului școlar pe fondul utilizări unor metode adecvate la dezvoltarea personalității și creativității copilului.

-obținerea de informații prinvind modificările carea apar în activitatea didactică prin utilizarea evaluării ca modalitate de facilitare a însușirii cunoștințelor;

-compararea rezultatelor obținute prin desfășurarea activitățiilor;

-evidențierea măsurii în care munca repetarea cu activiatea școlară asigură creșterea randamentului școlar;

-orientarea activității didactice în spre exploatarea capacităților.

4.4 Ipoteze de lucru

Presupunem că integrarea evaluării randamentului școlar în activitatea didactică are un rol important în dezvoltarea capacităților și personalității copilului.

Dacă aplicăm metode diverse, teste, feed-back, observarea și aprecierea verbală, reușim , pe de o parte , să surprindem o multitudine de aspecte ale evaluării actului didactic, iar pe de altă parte să dezvoltăm idea de colaborare în obținerea unui produs , deoarece majoritatea metodelor alternative propun rezolvarea sarcinilor în cadrul unor grupuri constituite după anumite reguli, în funcție de metoda aplicată.

4.5 Planul cercetării

În vederea organizării experimentului am ales ca obiect de studio limba și literatura română la clasa a-II-a cu accent pe unitatea de învățare care cuprinde următoarele conținuturi:

-Cuvântul.Propoziția

-Grupurile de litere

-Texte support

-Despărțirea cuvintelor în silabe;

-Compunerea

Experimentul s-adesfașurat pe o perioadă de trei luni , fiind implicate două clase de AII-a fiecare desfășurându-și activitățile în mediul rural, cu cadre calificate și bine pregătite professional.

Elevii testați au fiecare aceeași vârsta, toți provenind din familii complete, cu bune condiții de desfășurare a activității copiilor lor.

Fiecare clasă este compusă din 20 de elevi , toți manifestă interes față de școală .

Toți elevii sunt bine dezvoltați din punct de vedere fizic și psihic, nici unul dintre ei nesuferind de vreo boală sau de u handicap.

Pentru început , elevii vor fi testați cu un test inițial prin care voi verifica in general, fiind la începutul clasei a –II-a, cunoștințele pe care aceștia le dobândesc în present la limba română și verificând nivelul intellectual al lor.

Aprecierea rezultatelor la cele două grupuri _grupul experimental și grupul de control_

Aprecierea rezultatelor se va face cu calificative , astfel, pentru :

FB-elevii vor rezolva toate exercițiile corect, astfel toate obiectivele operaționale prezentate anterior vor fi realizate;

B-elevii nu reușesc să rezolve corect decât 3-4 puncte, astfel obiectivele operaționale vor fi realizate doar 80%.

S-elevii nu reușesc să rezolve corect decât 2 puncte , iar obiectivele realizate vor fi în proporție de 50-60%.

Tabel reprezentând rezultatele la cele două grupuri în urma testului inițial:

4.5.1Diagnoză

Experimentul a fost inceput cu data de 15 octombrie 2006. așteptând ca elevii să-și intre in program cu noi forțe de lucru și bine recreați și odiliniți după o vacanță lungă de vară și până in data de 19 ianuarie 2007. De-a lungui semestrului am aplicat elevilor probc după un program stabilit, realizând obiectivele și parcurgând materia planificată.

in această perioadă, copiii au fost supuși unor teste, rezolvări de fișe, atât independent, cât și in grup sau pe perechi. cu sarcini diferite, având rolul de a fixa unele eunoștințe. cuprinzând exereitii preluate din manual și diferite culege•i, iar altele eoncepute de mine, dar respectând programa școlară.

De exemplu, am asistat la oră prima dată, apoi ora a docia am intrat puțin in discuție cu ei despre ceea ce urma să veri ric (cunoștintele acumulate în clasa 1). Pentru aceasta am pus bază pe: cunoașterea alfabetului în intregime (conform căruia am arătat copiilor diferite cuvinte "in care lipsește prima literă, o inșiruire de litere așezate la intmplare, pe care să le ordoneze corect și să exemplifice, printr-un nume de fetiță sau băiat), apoi m-am asigurat că fae diferența intre grupurile de litere ghe, ce, che, ge, ghi, gi, chi, ci (pentru aceasta am ales câteva cuvinte la care copiii au tendința de a înlocui grupurile cie litere intre ele), apoi am verificat dacă știu ee inseamnă a construi o propoziție (am alcătuit impreună propoziții, oral, apoi au alcătuit ei "in scris, pe tablă și pe caiet, pentru a ști că au Ințeles, ne-am intors la grupurile de litere și le-am cerut să alcătuiască propoziții eu anumite cuvinte date de mine), iar la urmă i-am solicitat pe ei să-mi dea exemple de cuvinte care conțin grupurile de litere.

Am constatat că cele mai bune clase se aseamănă ca stil de muncă , sintalitate , nivel al achiziților .Tot în această primă fază am aplicat un test su forma unei liste de bifare prin care am urmărit rolul pe care il joacă creativitatea în activitățile curente ale elevilor.

Lista de bifare pentru elevi

Fac întotdeauna ce –mi spune doamna învățătoare;

Imî alege singur meseria , chiar daca primesc îndicații în alt sens

Ceea ce simt este mai important decât ceea ce gândesc,

Nu-mi place sa fac farse altora , dar nici să mi se facă farse.

Sunt îngăduitor , nu imi iau în seamă neajunsurile obiectelor pe care le folosesc și nici comportarea celor din jur.

Tot timpul îl dedic lecțiilor , motiv pentru care am calificativele cele mai bune din clasă.

În afara lecțiilor am întotdeauna ceva de făcut , deoarece nu îmi place să stau degeaba

Sunt curios , vreau să le știu pe toate

Într-un grup de colegi , mă supun usor opiniei celorlați, chiar dacă eu am altă parere

Sunt cel mai bun sportiv din școală

Îmi doresc să fiu liber să fac ce vreau

Am un talent oarecare ce ma deosebește de ceilați

Sunt un ,,sef,,, toti colegii fac ce spun eu

Îmi apar ideile și nu vreau să le modific

Sunt cel mai elegant din școală

Știu ce vreau .Îmi organizez singur programul.

Sunt întotdeauna corect pentru că nu vreau să mă critice sau să-mi comenteze comportamentul ceilalți

În situații dificile mă salvez prin inspirații de moment

Dacă, atunci când fac ceva , nu prea îmî iese , atunci înțeleg că muncesc degeaba și renunț

Nu-mi cunosc capacitățile și de aceea mă subapreciez.

Toată lumea mă respectă și mă apreciază

Am idei bune , sigure

Nu-mi pasă de felul cum mă judecă colegii,atâta timp cât doamna învățătoare mă aprobă în ceea ce fac

Colegii mă îndrăgesc, dar doamna învățătoare nu

Sunt tolerant , accept ușor faptul că eu și colegii mei nu avem întotdeauna aceeași părere

Am oricând mai mulți bani în buzunar decât colegii mei

Nu-mi plac activitățile suplimentare, când sunt liber prefer să mă odihnesc

Mi se pare foarte important ce alții să aibă o parere bună despre mine

Sunt cel mai frumos

Îmi place să ma risc

Când lupt pentru o cauză dreaptă, născocesc orice pentru a opține victoria

Câștig premii la concursurile școlare

Am șansa să devin o mare personalitate

Am o lume a mea , imaginară, care este mult mai plăcută decât viața adevărată;îmi imaginez tot felul de aventuri care îmi fac placere

Nu știu să joc fotbal, nu sunt îndemânatic în repararea jucăriilor , nu mă pricep să fac ceva distractiv în timpul liber , dar sunt în clasă la toate materiile

Am ideile mele la care țin foarte mult

Sunt foarte inteligent

Mă gândesc bine înainte de a trece la fapte

Nu prea îi ascult pe părinți;consider că sunt destul de mare pentru a ști ce am de făcut

Pentru mine e mai important ceea ce gândesc decât ceea ce simt

Sunt comic îî fac pe alții să râdă

Am spirit de observație, observ cu ușurință imperfecțiunile lucrurilor sau ale persoanelor

Nu mă las până nu realizez ceea ce-mi propun

Sunt sigur pe mine

Intotdeauna am idei și soluții, uneori acceptabile, altelori fanteziste

Deși am multe calități, prin felul meu de a fi nu sunt agreat de doamna învățătoare.

Nu mă sfiesc să mă îmbrac ciudat, dacă acest lucru imi face placere.

Sunt mulțumit de mine așa cum sunt;

Nu ies din cuvântul doamnei învățătoare

Cu învățătura merg destul de greu , dar sunt un copil de treabă , priceput și de încredere

Înterpretarea notațiilor

-conformist

-emotiv, neîncrezător

-deschis spre creație

Dacă se întrunesc peste cinci în totalul răspunsurilor elevul se încadrează în prima categorie.

În totalul răspunsurilor , peste cinci îl încadrează pe elev în a doua categorie;

Un total ce cuprinde sub cinci și / sau cinci îl încadrează pe elev în a treia categorie.

În urma interpretării rezultatelor , situația se prezintă astfel:

Grupa de control

10 elevi creativi 50%

5 elevi conformiști 25%

5 elevi emotivi 25%

Grupa experimentală

10 elevi creativi 50%

6 elevi conformiști 30%

4 elevi emotivi 20%

Faptul că unii elevi s-au în scris în categoria conformiștilor sau a emotivilor nu înseamnă că ei n-au deloc capacități creatoare, ci doar că le manifestă cu dificultate.

La ambele grupe se constată un procent ridicat în rândul elevilor ce dispun de manifestari creative dublate de dorința de căutare, de descoperire prin forțe proprii.

Dupa aceasta, ora următoare s-a aplicat testul inițial. la care s-au obțimit rezultate destul de bune, pe care le-am reprezentat in lucrare pe baza unui tabel.

Având la bază aceste rezultate, am inceput activitatea respectivă eu seopul de a obține rezultate cât mai bune.

Am lnceput cu o temă ușoară, dar care apărea 1n planificarea făcută de doamna invălătoare, și antime „Comunicarea orală". Acest subiect le-a plăcut tbarte mult elevilor. deoarecc a pus la discuție subiectul „Cum ne-am petrecut vacanța de vară?". Am făcut diseuții pe baza acestui subieet, toți elevii relatând intâmpk-irile plăeute și neplăcute din vacanță. Am cooperat și cu manualul, eitind din el paragrafele care arătau o discuție (comunicare) orală dintre două persoane (elev-elev, elev-Invățătoare), fiecăruia dintre elevi atribuindu-i-se câte un rol (de elev sau invățătoare).

Apoi am adus la ettnoștință elevilor că această comunicare se poate realiza și in scris, dar care ne cere să respeetăm anumite reguli, de exemplu: să-i dăm un titlu, să așezăm corect lucrarea in pagina caietului, respectând alineatul și linia de margine a caietului, acestea exemplificându-le și recunoscându-le in textele literare din manual.

Aceste probleme le-am repetat și aprofundat prin rezolvarea diferitelor fișe la clasă impreună și acasă singuri.

tn urma acestor invățate am stabilit lin test evaluativ la sffirșit de capitol (vezi fișa 2). care a fost notat de mine și apoi de către doannia invățătoare, calificative care au confirmare in camet, pentru inștiințarea părinților, iar apoi în catalog.

Acest test de la finele capitolului s-a rezolvat și de către elevii din grupa de control. Am continuat apoi instruirea și predarea cu capitolul al 11-Ica, in care am pus accent pe

propoziție, pc intonarea ei, punctul, semnul Intrebării, virgula, semnul exclamării. linia de

dialog și două punete.

Toate acestea sunt lbarte importante in exercițiile lor. Am pus accent pe intonarea corectă a unor propoziții, am rezolvat exerciții oral suplimentare celor din manual, am luerat individual pe fișe in stabilirea semnelor de punctuație a unui text de pe fișă, compuncrea unui text 1n eare apare linia de dialog. La acest capitol am realizat fișe individuale de lueru pentru toate cele invățate separat. Fișele au fost rezolvate o parte "in clasă. iar o parte acasă.

După ce am parcurs acest capitol, am realizat o oră de recapitulare orală, iar apoi am dat testul final (vezi fișa 3) prin eare voi verifica cunoștințele acumulate de ei pc parcursul capitolului, verificând și rezultatul muncii independente.

Cu aceste rezultate obținute am trecut la predare și acumularea unor noi cunoștințe, adică la cel de-al IV-lea capitol.

Pe pareursul acestui capitol am dezbătut teme ca: cuvântul, cuvinte cu inteles asemănător, cuvinte cit ințeles opus, trei clialoguri.

in predarea acestor teme am folosit metode ca observația, explicația, exercițiul, problematizarea, iar pe baza acestor teme am fblosit fișe individuale de rezolvare in clasă, acasă și exerciții orale rezolvând mai multe exerciții cu cuvinle-prietene și euvinle-certate pentru că așa le numesc ei cuvintele cu ințeles asemănător și cu ințeles opus, pentru că i-au atras.

lar în final am rezolvat testul final (vezi fișa 4), la care s-au obtinut calificative bune.

in cele din urmă am trecut și la ultimul capitol propus perioadei de experimentare, adică capitolul V.

in acest capitol am invățat: sunetul, silaba, vocala, consoanele, care i-au atras foarte mult pe copii. Am procedat la fel folosind aceleași metode, baza aprofundării fiind fișele individuale pe care elevii le-au rezolvat cu ușurință, fiind familiarizați cu ele (cu această m uncă). După ce am parcurs cu bine și acest capitol, am dat spre rezolvare testul de sfârșit de eapitol și ca.re a fost considerat și test final, deoarece cuprindea exercitii de la inceputul perioadei experimentultii și până la sfârșitul ei. Rezultatele obținute sunt publicate Intr-un tabel și reprezentate grafic.

Aceste activități pe care le-am desfășurat pe parcursul perioadei de experimentare au avut drept scop insușirea de noi cunoștințe, dezvoltarea gândirii, a atenției, inteligenței, a dezvoltării spiritului de observație, a promptitudinii care, in final, construiesc dezvoltarea creativității lor.

in urma testului inițial aplicat, am constatat că elevii celor două grupuri (grupul experimental și grupul de control) au obținut aproximativ aceleași rezultate, nefiind mare diferență între nivelele lor de pregătire.

in continuare, voi prezenta fișele folosite ca o mică evaluare la sffirșit de eapitol, pentru a verifica eficacitatea metodelor folosite de mine și gradul de pricepere și acumulare de cunoștințe al elevilor in cadrul cercetării pedagogice.

Menționez că aceste lișe au fost distribuite elevilor in aceeași zi și aceeași oră, la ambele grupuri, doar că la grupa experimentală s-a completat predarea clasică cu munca independentă pc fișe și din diferite culegeri, ceea ce la grupa de control s-a mers pe predare clasică, fără muncă indepenclentă la clasă, acestea cunoscându-le din diseuțiile cu doamna invățătoare de la grupa respectivă.