Evaluarea Randamentului Scolar la Lectiile de Predare a Numerelor Naturale

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. ELEMENTE DE METODICA PREDĂRII NUMERELOR NATURALE

I.l. Construcția mulțimii numerelor naturale

Capitolul II. Evaluarea randamentului școlar la lecțiile de predare a numerelor natutrale

II.1. OBSERVAREA SISTEMICĂ A ACTIVITĂȚII ȘI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Ș1 APRECIEREA VERBALĂ

PORTOFOLIUL

INVESTIGAȚIA

PROIECTUL

AUTOEVALUAREA

CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ

III.1 Elemente de cercetare pedagogică

Capitolul IV. Analiza rezultatelor ṣi interpretarea lor

Concluzii

ANEXE

FIṣe ṣi proiecte

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Opțiunea pentru abordarea acestei teme este motivată atât de considerente generale date de importanța valorificării valențelor formative ale activităților matematice cu școlarii, cât și de considerente particulare reflectate de experiența personală.

În primul rând mi-am ales o temă de matematică ṣi nu din aria altui obiect de învățământ, deoarece atât ca elevă cât și ca studentă am fost atrasă de acest domeniu obținând rezultate foarte bune la diferite examene sau chiar la concursuri școlare.

Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice care să ilustreze stimularea creativității școlarilor prin activitățile matematice pot fi continuu îmbogățite. Avantajul mare al ȋnvățării matematicii este acela că dezvoltă creativitatea.

Matematica pune în acțiune întreaga forță intelectuală a elevului și îl menține într-un antrenament continuu, corelând situațiile de învățare cu experiențele de viață.

Conceperea unor stiluri moderne de predare constituie o temă permanent în actualitate, cu implicații în formarea gândirii creatoare a elevilor, considerent pentru care s-a situat în atenția mea în întreaga activitate didactică.

Matematica pune în acțiune întreaga forță intelectuală a elevului, îl menține într-un antrenament continuu, pentru că scopul acestei discipline este pregătirea temeinică a elevilor pentru viață.

Am constatat că specificul activ al caracterului matematicii este relevat de faptul că o cunoștință devine operativă numai când se lucrează cu ea și se găsesc cât mai multe modalități de rezolvare și aplicare. Elevii își manifestă spontan curiozitatea, imaginația, dorința de investigare, de creare, iar matematica le oferă cadrul propice pentru aceasta.

Orice elev dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanisme informațional-operaționale (modalități de operare a gândirii și procedee imaginative aflate în curs de formare) declanșate și susuținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de independență, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.

Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare.

Activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoașterea relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a elevului determină dezvoltarea potențialului creativ, amplificarea flexibilității, fluidității, originalității. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare, declanșată și susținută de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generează un original cu valoare subiectivă.

Potențialul creativ al școlarului poate fi îmbogățit, valorificat prin însuși procesul instructiv-educativ din școală. Multe din conținuturile învățării pot fi valorificate în această direcție; un loc important îl ocupă și conținuturile activităților matematice, care oferă elevului informații ce pot fi utilizate, transformate prin combinări și recombinări.

Nu orice activitate de învățare permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai învățarea activă bazată pe investigare, problematizare, descoperire, explorare.

Motivația pozitivă, afectivă și cea de ordin relațional stimulează nevoia elevului de a-și exprima propriile opinii, propriile cunoștințe într-o formă inedită. Trăirile afective plăcute, pozitive, declanșate de utilizarea de către adult a motivației afective, de aprobările verbale și nonverbale, stimulează conduita creativă a elevului și devin motive creative.

Amplificarea conduitei creative este generată și de utilizarea unor materiale didactice, bogate și atractive, de indicații, explicații și descrieri expresive, plastice ale adultului.

Problema creativității se bucură de un mare interes teoretic și practic, este o problemă de actualitate derivată din conceperea sistemică a procesului de învățământ. De aici a izvorât preocuparea personală pentru abordarea temei și pentru găsirea și aplicarea unor metode și procedee adecvate care să ducă la optimizarea activităților de matematică cu școlarii mici.

Un program de antrenament creativ poate să amplifice posibilitățile creative ale conținuturilor și strategiilor didactice. El poate fi îmbunătățit și utilizat atât de învățător, cât și de părinte. Astfel, educarea creativității la vârsta școlară mică devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat, ci și o realitate.

Am ales tema Contribuții metodice ȋn procesul formării numerelor naturale, deoarece matematica fost și rămâne disciplina care m-a atras dintotdeauna, datorez asta dascălilor care au știut să-mi transmită din pasiunea lor pentru matematică.

CAPITOLUL I. ELEMENTE DE METODICA PREDĂRII NUMERELOR NATURALE

I.l. Construcția mulțimii numerelor naturale

Tendința de modernizare a conținutului matematic la toate nivelele se poate înfăptui prin înarmarea învățătorilor cu cele mai fundamentale idei și noțiuni matematice, care să permită cu adevărat renovarea învățării matematice.

Noțiunea de număr natural

Exemplu: În sala de clasă există câte o singură draperie la fiecare fereastră. Notăm cu A mulțimea ferestrelor sălii și fiecare fereastră în parte cu a, b, c, d.

A ={a, b, c, d }

Notăm cu B mulțimea draperiilor de Ia ferestrele sălii și fiecare draperie respectiv cu e, p, r, t.

B ={e, p, r, t }

Prin modul în care sunt așezate draperiile la ferestre, fiecărei ferestre îi corespunde o draperie și numai una, cea ce se sugerează prin figura 1.

Fig.1 . Fig.2 Fig.3

Este astfel realizată o corespondență, "unu la unu" (sau o corespondență biunivocă) de la mulțimea A, a ferestrelor, la mulțimea B a draperiilor.

Este limpede că sunt posibile și alte aranjări ale draperiilor la ferestre, care determină alte corespondențe "unu la unu" de la A la B, după cum sugerează figurile 2 și 3.

Mulțimi cu tot atâtea elemente
(mulțimi echipotente sau de aceeași putere)

Dacă este posibilă realizarea unei corespondențe "unu" la "unu" de la o mulțime A la o mulțime B, vom spune că aceste elemente "au tot atâtea" elemente notând A ~ B.

În caz contrar, vom spune că acele mulțimi, nu au tot atâtea elemente (mulțimi "neechipotente" sau "de puteri diferite") notând A B.

Admitem totodată că mulțimea vidă <1> "are tot atâtea elemente ca la însăși, adică <1> ,…. <1> .

Exemple:

a) Mulțimea Fa fetițelor prezente în clasă și mulțimea H a uniformelor cu care sunt îmbrăcate, sunt mulțimi "cu tot atâtea" elemente. Într-adevăr este suficient a face să corespundă fiecărei fetițe prezente în clasă, uniforma pe care o poartă, pentru a obține o corespondență "unu la unu" între aceste mulțimi, lucru sugerat prin figura 4.

F H

Fig. 4

b) Dacă, dimpotrivă, în situația anterioară, o fetiță a venit neîmbrăcată în uniformă, atunci oricât am încerca, nu putem stabili o corespondență "unu la unu" între mulțimea F a fetițelor prezente și mulțimea H a uniformelor cu care acestea sunt îmbrăcate. Fetițele pot eventual să-și schimbe uniformele între ele, dar una va rămâne de fiecare dată fără uniformă, după cum sugerează figura 5.

F H`

Fig. 5

În această alternativă, mulțimile F și H' "nu au tot atâtea" elemente, notând F /.- H'.

Mulțimi cu mai multe sau mai puține elemente ca o mulțime

1. Mulțimea F a fetițelor prezente în sala de clasă nu are tot atâtea elemente ca mulțimea H' a uniformelor cu care acestea sunt îmbrăcate. Există însă în F o submulțime F' care poate fi pusă în corespondență "unu la unu" cu mulțimea H'. Este suficient să alcătuim mulțime F' din toate fetițele din mulțimea F, care sunt îmbrăcate în uniformă. Aceeași regulă de corespondență de la a) realizează o corespondență ''unu la unu" de la F' Ia H', figura 6.

Fig. 6

Zicem în această situatție că mulțimea F are mai multe elemente ca mulțimea H`, sau că H`are mai puține elemente ca F.

Fie mulțimile A și B în general.

2. Dacă A nu are tot atâtea elemente ca B, dar există o submulțime A' a lui A, cu tot atâtea elemente ca B, vom spune că A are mai multe elemente ca B, notând A .»B

3. Dacă A nu are tot atâtea elemente ca B, ci ca o submulțime B', a lui B, vom zice că a are mai puține elemente ca B, notând A oc. B Se vede că, dacă avem A .»B, atunci avem și B «; A, iar dacă avem A «; B, atunci avem și B .» A .

Este evident că mulțimea CI> are mai puține elemente ca orice mulțime nevidă.

4. Se demonstrează că, oricare ar fi mulțimile A și B, avem una și numai una dintre A c B, A = B, A ~ B

Astfel spus, pentru mulțimile A și B sau A are mai puține elemente ca B, sau A are tot atâtea elemente ca B, sau A are mai multe elemente ca B. (fig. 7, 8, 9)

Fig. 7 Fig. 8 Fig. 9

Numărul, ca o anumită proprietate a mulțimii

Din exemplele analizate, ca și din multe alte exemple care pot fi date, devine evident că unele mulțimi pot fi puse între ele în corespondență "unu la unu", altele nu. Cui datorează mulțimile această alternativă? O cauză trebuie să existe: Suntem astfel conduși să admitem că:

Fiecare mulțime are o anumită însușire, datorită căreia ea poate fi pusă, sau nu, în corespondență unu la unu cu o mulțime oarecare.

Numim această însușire generală a mulțimilor, proprietate numerică. (Mulțimea este privită ca un tot, ca un nou obiect). Acest "obiect" poate avea diferite proprietăți, dintre care noi am evidențiat acum proprietatea numerică. Proprietatea numerică a "obiectului" mulțime este la fel de firească ca proprietatea numită "culoare" a unui corp, (de exemplu un măr).

Mulțimile care pot fi puse în corespondență "unu la unu" vom spune că au aceeași proprietate numerică. În caz contrar vom spune că au proprietăți numerice diferite.

Figura 10 ilustrează că există mulțimi cu aceeași proprietate numerică (de exemplu A cu B și C cu E) și mulțimi care diferă prin proprietate numerică (B cu C, C cu D).

A B C D E

Fig. 10

Așadar, proprietatea numerică nu are o singură "valoare" pentru toate mulțimile. Ea se manifestă printr-o multitudine de "valori", printr-o varietate de forme concrete, astfel încât una din ele să corespundă oricărei mulțimi date.

Formă de manifestare a proprietăților numerice pentru o mulțime dată "valoarea" sa, se numește NUMĂR DE ELEMENTE AL ACESTEI MULȚIMI.

Numărul de elemente al mulțimii A se notează A. Numărul , ca proprietate obiectivă a mulțimii, există independent de conștiința noastră. Denumirile și notațiile fiind introduse de oameni, pot diferi pentru un același număr, apărând ca "simboluri egale" .

Compararea numărului de elemente al unei mulțimi A

cu numărul de elemente al unei mulțimi B

1.Dacă o mulțime A are tot atâtea elemente ca o mulțime B, deci A~B, ele nu diferă prin proprietatea numerică, deci au același număr de elemente.Vom spune că au "numere de elemente egale" scriind A= B. În realitate este vorba de un singur număr, eventual numit sau notat în mai multe moduri. Așadaronștiința noastră. Denumirile și notațiile fiind introduse de oameni, pot diferi pentru un același număr, apărând ca "simboluri egale" .

Compararea numărului de elemente al unei mulțimi A

cu numărul de elemente al unei mulțimi B

1.Dacă o mulțime A are tot atâtea elemente ca o mulțime B, deci A~B, ele nu diferă prin proprietatea numerică, deci au același număr de elemente.Vom spune că au "numere de elemente egale" scriind A= B. În realitate este vorba de un singur număr, eventual numit sau notat în mai multe moduri. Așadar, A= B, dacă și numai dacă, avem A ~ B.

2. Dacă mulțimea A nu are tot atâtea elemente ca mulțimea B, adică A ~/ B, spunem că ele au numere de elemente diferite, scriind A =/B.

Așadar, A= B dacă, și numai dacă, avem A ~ B.

3. În cazul în care A=/B, dacă mulțimea A are mai multe elemente ca mulțimea B, deci A B , spunem că numărul de elemente din B, notând A > B (sau că numărul de elemente din B este mai mic ca numărul de elemente din A, scriind B < A).

4. Evident, dacă A are mai puține elemente ca B, avem A <B.

Așadar, A < B, și numai dacă, avem A «;B.

În exemplul de la figura 1 avem A= B; în exemplul de la figura 4 avem F= H; iar la figura 5 avem F> H' sau H' < F.

5. A compara mulțimile A și B după numărul de elemente înseamnă a spune dacă A <B, A = B sau A> B.

Pentru expresia" … are tot atâtea elemente ca … " rezultă că "egalitatea numerelor" se bucură de proprietățile:

a) Reflexivitate: A= A

b) Simetrie: Dacă A = B, atunci și B = A

c) Tranzitivitate: Dacă A = B și B = C, atunci și A = C.

Partiția determinată de relația „….are tot atâtea elemente ca ….."

Ideea de mulțime infinită si mulțime finită

Fie M ''universul'' tuturor mulțimilor. Întrucât expresia de legătură "… are tot atâtea elemente ca …", notată prin “~” determină o relație de echivalență în M, ea va defini o partiție a mulțimii M în clase de echivalență, în raport cu „ ~ “. Procedeul obținerii din M a claselor de mulțimi echivalente este sugerată

Numărul, proprietatea caracteristică a unei clase de mulțimi

Se deduce că în toate mulțimile dintr-o aceeași clasă de mulțimi echivalente în raport cu "~ " au aceeași proprietate numerică, deci cu același număr de elemente. Dimpotrivă, mulțimi din clase diferite vor avea numere diferite.

Decurge că numărul este o proprietate caracteristică a clasei, astfel încât cunoașterea lui permite determinarea clasei. Reciproc, cunoscând clasa, numărul care o caracterizează este perfect, precizat, el fiind determinat de numărul elementelor unei mulțimi oarecare clasă.

Deși un anumit număr se manifestă ca proprietate a unei anumite mulțimi, el nu este o proprietate caracteristică a acesteia, deoarece cunoașterea numărului, nu permite determinarea mulțimii respective, existând o infinitate de mulțimi ce au acel număr de elemente (toate mulțimile din clasa caracterizată de acel număr).

Număr natural. Număr transfinit

Construind clasele de echivalență, ale mulțimii MI~, am constatat că există mulțimi infinite. Pentru a putea utiliza în matematică noțiunea de mulțime infinită, ea este riguros precizată astfel:

Orice mulțime ce are tot atâtea elemente (este echivalentă) cu o parte asa, se numește FINITĂ.

Numim NUMĂR NATURAL, cardinalul unei mulțimi finite.

Noțiunea de număr, ca formă de manifestare la o anumită mulțime a proprietății numerice, se întâlnește atât la mulțimile finite, cât și la cele infinite.

Numim NUMĂR TRANSFINIT, proprietatea numerică ce caracterizează o mulțime infinită .

Exemple de numere transfinite sunt proprietățile numerice ale fiecărei clase de echivalență din MI~, sau a mulțimii claselor din mulțimea MI~.

Numărul natural "unu"

Practica dovedește că până la vârsta de trei ani, fiecare copil normal poate deja recunoaște din mai multe mulțimi date, pe acela cu un singur element.

Vom admite, așadar, mulțimea cu un singur element ca fiind cunoscută din experiența de viață.

Să alegem din mediul înconjurător o mulțime cu un singur element. Fie ca mulțimea dulapurilor din sala de clasă. Notăm mulțimea cu A și unicul ei element cu a. A = {a}

Numim "UNU” și notăm 1 numărul elementelor mulțimii A.

A= 1

Evident tot "unu" va fi și numărul elementelor oricărei mulțimi ce "are

tot atâtea elemente" ca A. Acest fapt este sugerat în figura 13.

Fig. 13

Așa cum se arată, numărul "unu" este o proprietate ce caracterizează clasa de echivalență ce conține mulțimea A, din clasele mulțimii MI ~.

Numărul natural "doi"

Fie o mulțime cu un element și încă o mulțime cu un element, disjuncte de prima.

Să luăm de exemplu, mulțimea dulapurilor din sala de clasă, scrisă mai sus, A = {a} și mulțimea tablelor din aceeași sală de clasă pe care o notăm cu U, iar singurul ei element cu b, adică U = {b}.

Formăm mulțimea B = A u U= {a, b}, care are drept elemente dulapul și tabla (fig. 14 dă o reprezentare simbolică prin figuri a alcătuirii mulțimii B).

Fig. 14 Fig. 15

Figura 15 pune în evidență faptul că proprietatea numerică a mulțimii B obținute nu este exprimată tot de numărul "unu" deoarece A ~ B (adică mulțimile A și B nu au tot atâtea elemente, ele fac parte din clase diferite în MI ~).

B=/ 1

Numim "DOI' și notăm 2 numărul de elemente ale mulțimii B.

B = 2; 2=/1.

Evident, tot "doi" va fi și numărul elementelor oricărei mulțimi ce "are" tot atâtea elemente ca B. Acest fapt este sugerat în figura 16.

Fig. 16

Numărul "doi" este o proprietate ce caracterizează clasa de echivalență, ce conține mulțimea B, din clasele mulțimii MI ~ .

Întrucât în B există mulțimea U care are tot atâtea elemente ca A (figura 17) mulțimea B vom spune că are mai multe elemente ca mulțimeaA, ceea ce revine la a spune că numărul de elemente din B este mai mare ca numărul de elemente din A, adică: 2 > 1 sau 1 < 2.

Fig. 17

Numărul natural "trei"

Fie o mulțime cu două elemente și o mulțime și o mulțime cu un element, disjunctă de prima. De exemplu, mulțimea B formată dintr-un dulap și o tablă.

B= {a, b}

și mulțimea Z a abecedarelor existente în ghiozdanul unui copil, al cărui unic element îl notăm cu c.

Z= {c}

Formăm mulțimea: C=B u Z= {a, b, e} (vezi figura 18)

Fig. 19

Figura 19 pune în evidență faptul că proprietatea numerică a mulțimii C nu este exprimată nici de numărul 1, nici de numărul 2, deoarece mulțimea C nu are tot atâtea elemente cu nici una din A și B (A ~/ C, B ~/ C, mulțimea C face parte dintr-o nouă clasă în MI~, diferită și a lui A și de a lui B).

C =/ 1;C =/ 2

Numim "TREI" și notăm 3 numărul de elemente din mulțimea C. C= 3;

3=/1;3=/2:

Evident, tot "trei" va fi și numărul elementelor oricărei mulțimi ce "are tot atâtea elemente" ca C. Acest fapt este sugerat de figura 20.

Numărul "trei" este o proprietate a clasei de echivalență ce conține mulțimea C, din clasele mulțimii MI~.

Figura 21 arată că numărul elementelor lui C este mai mare și decât numărul elementelor lui A și decât numărul elementelor lui B. Aceasta se scrie: C> B > A

adică: 3 > 2 > 1 sau 1 < 2 < 3 .

Fig. 21

Continuând procedeul folosit pentru obținerea numerelor "unu", "doi", "trei", se obțin celelalte numere naturale: patru, cinci, șase, șapte, adică se generează mulțimea numerelor naturale "nenule". Se poate observa că acest procedeu "constructiv" poate fi continuat indefinit, adică mulțimea numerelor naturale este infinită. Vom arăta această mulțime cu N.

N = {l, 2, 3, 4, 5, .. . }

Se observă faptul că, în mulțimea N, numerele naturale nenule au fost scrise în "ordinea crescătoare" a "mărimii" lor.

Asemănător cu acordarea unei denumiri și a unei notații numărului de elemente dintr-o mulțime nevidă și finită, vom numi "zero" și notat 0 proprietatea numerică a mulțimii vide =0

Mulțimea vidă are mai puține elemente ca orice mulțime nevidă. Se spune că este mai mică ca numărul de elemente al unei mulțimi nevide oarecare E:

<E

Rezultă că numărul "zero" este mai mic ca oricare număr natural introdus anterior.

Păstrând ordinea crescătoare de scriere, putem acum scrie mulțimea

numerelor naturale N:

N= {0, 1,2,3,4, … }.

numită uneori șirul natural al numerelor sau șirul numerelor naturale.

Această mulțime de numere este suficientă pentru a găsi printre elementele ei unul care să exprime numărul de elemente al oricărei mulțimi finite.

Stabilirea numărului de elemente al unei mulțimi finite nevide

Folosind schemele grafice ale modelelor de mulțimi cu 1,2,3, … elemente, utilizate anterior pentru obținerea numerelor naturale, procesul formării numerelor este sugerat de figura 22, în care urmează a se figura mulțimii cu 6,7, 8, … elemente.

Utilizând metodele de mulțimi al căror număr de elemente este cunoscut, conținute în figura 22, suntem în măsură să stabilim numărul de elemente al oricărei mulțimi nevide și finite F. În acest scop este suficient a încerca stabilirea unei corespondențe, "unu la unu" de la mulțimea F, pe rând, cu

Capitolul II. Evaluarea randamentului școlar la lecțiile de predare a numerelor natutrale

II.1. OBSERVAREA SISTEMICĂ A ACTIVITĂȚII ȘI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Ș1 APRECIEREA VERBALĂ

Sistemul metodologic al evaluării randamentului școlar este constituit din mai multe metode și tehnici.

Una dintre acestea este observarea și aprecierea verbală a modului cum învață elevul: mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi.

Observarea și aprecierea verbală constă în urmărirea modului în care un elev participă la lecție; am folosit această metodă pe tot parcursul orelor. Am avut în vedere asemenea acțiuni cum ar fi: efectuarea temelor, munca independentă, activitatea la lecție etc. De asemenea, tot prin observare, am constatat care sunt elevii ce muncesc sarguincios și conștiincios, atent și îngrijit și care sunt cei superficiali în muncă, neglijenji, delăsători etc.

Într-o altă ordine de idei, observarea am folosit-o și în a verifica modul cum elevii ascultă explicațiile date, cum își iau notițe, cum urmăresc răspunsurile colegilor care sunt verificați, cum completează răspunsurile colegilor acestora și cum le apreciază.

Multe din aceste observări le-am însoțit de aprecieri verbale. Dacă am observat, de exemplu, că un elev care până acum scria neglijent, vine cu tema scrisă îngrijit, am remarcat această schimbare și am evidențiat-o, am stimulat-o. Nu am trecut cu vederea nici cazul când un elev bun începe să fie dezordonat și neglijent în efectuarea temelor. Aprecierile verbale, obiective și sincere, date la timpul lor, au stimulat pe elevi în muncă.

Pentru a le dezvolta capacitatea de apreciere obiectivă, am antrenat elevii din clasă la aprecierea colegilor, dar și la aprecierea lor înșiși. Observându-și propriile lui greșeli, în mod treptat, el singur și-a îmbunătățit activitatea.

Lipsa aprecierii dezorientează școlarul, îi provoacă stări psihice deprimante care-1 demobilizează.

Aprecierea școlară are, deci, un dublu aspect: pe de o parte influentează

asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la conștientizarea nivelului pe care îl are elevul, iar, pe de altă parte, influențează sfera volitiv-afectivă prin intermediul trăirii nemijlocite a succesului și eșecului. În felul acesta, aprecierea pedagogică contribute la formarea aspirațiilor, intereselor și atitudinilor școlarului. Sub influența aprecierii școlare are loc accelerarea sau încetinirea tempoului activității intelectuale a elevului, schimbarea procedeelor de muncă, formarea și transformarea mecanismelor intelectuale.

"Aprecierea este un instrument de modelare a personalității școlarului. Ea are menirea de a călăuzi pașii elevilor, de a-i ajuta să se integreze cât mai bine în activitate, de a le întări încrederea in ei și în cei din jur, de a-i răsplati, oferindu-le satisfacții morale pentru muncă și eforturile depuse".

De asemenea, aprecierea făcută de învățător se răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, precum și în opiniile grupului școlar. Spre exemplu, grație aprecierilor făcute de învățător, copiii din clasă își schimbă atitudinea față de elevii dificili în izolați de grup.

Aprecierea exprimă, prin definiție, valoarea, masoară valoarea. Evaluarea randamentului școlar poate lua forma aprecierii verbale sau se poate exprima printr-un indice numeric (nota).

Aprecierea făcută de învățător exprimată în cuvinte sau în indici numerici constituie, în fond, un mod specific de comunicare, un mesaj pe care elevul îl recepționează și, în funcție de semnificația lui, își reglează activitatea.

Elevul, la rândul lui, exprimă un nou mesaj format de cele mai multe ori din reacții emoționale, atitudini, gesturi etc. Acest mesaj, înțeles corect de învățător(profesor) îi poate fi de mare folos pentru modelarea lecției, pentru explicarea multor aspecte din activitatea și conduita elevului.

Aprecierea este, deci, un proces biunivoc orientat. În procesul evaluării,
școlare, învățătorul, și elevul sunt emițători dar și receptori de mesaje. Numai

urmând această schemă este asigurată conexiunea inversă menită să orienteze și să optimizeze comportamentul, elevului și al, învățătorului în cadrul, procesului de învățământ.

PORTOFOLIUL

Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului profesorilor ăn practica școlară curentă. Termenul este relativ nou în terminologia științelor educației, dar ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative. Deși în sensul său de bază portofoliul s-a lansat în domeniul artei, și în contextul științelor educației s-a impus nevoia existenței unei metode de evaluare flexibilă, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare. Un astfel de rol își poate asuma portofoliul în cadrul procesului de evaluare a rezultatelor relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistemică a activității și comportamentului elevului, proiect, autoevaluare, precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline).

Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

O funcție importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității "produselor" elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în același timp un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități didactice (nu doar pregătirea stereotipă pentru teste de cunoștințe). În același timp, sarcina evaluării continue este preluată cu succes și fără tensiunea pe care ar putea-o genera unele dintre metodele tradiționale de evaluare aplicate frecvent.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a portofoliului.

În general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă în fapt și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă.

Scopul portofoliului este stabilit și în funcție de destinația sau destinatarul său (persoana, institute, comunități etc.), având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare asupra elevului în cauză. Astfel, dacă portofoliul va servi ca instrument de evaluare destinat învățătorului sau ca instrument de autoevaluare pentru elev, el poate cuprinde momentele relevante ale progresului elevului, în timp ce pentru un portofoliu care trebuie să demonstreze părinților sau comunității ceea ce elevul știe sau este capabil să facă, modelul mai adecvat este acela al selectării celor mai bune produse sau a celor mai bine realizate activități ale elevului. În consecință, utilizările portofoliului sunt numeroase, în directa relație cu scopul pentru care a fost proiectat.

Un alt element esențial al portofoliului de care am ținut seama în elaborarea acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi: vârsta elevilor, specificul disciplinei și nevoile, abilitățile și interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferențe semnificative care personalizează modul de concepere și realizare a portofoliului.

Proiectarea portofoliului include, de fapt, atât scopul, cât și contextul, element al căror rol a fost deja menționat.

Probabil cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează conținutul sau (identificarea elementelor reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev) pe care le-am concretizat în:

• selecție din temele pentru acasă ale elevului;

calendarul lunar de activitate;

notițele din clasă;

lucrări de cercetare;

caseta video conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grup etc.

O altă decizie importantă în cadrul proiectării este legată de:

cât de mult astfel de "eșantioane" ale activității elevului trebuie să conțină portofoliul;

cum să fie ele organizate;

cine decide selecția lor (o posibilitate poate fi: învățătorul decide cerințele de conținut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative).

Este important ca întregul conținut al portofoliului să fie raportat la anumite cerințe — standard clar formulate în momentul proiectării și cunoscut de către elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia.

Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a învățătorului, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevilor sau poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește; elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.

Din aceasta perspectivă, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel învățătorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

Fiecare dintre elementele constitutive ale portofoliului a fost evaluat separat de către învățător la momentul respectiv.

Dacă se dorește și o apreciere globală a portofoliului, atunci învățătorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului.

Aceste criterii pot fi elaborate în exclusivitate de către învățător sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii. În aceasta din urmă situație, elevii vor înțelege și accepta mult mai bine criteriile de evaluare a portofoliului și, în plus, motivația lor pentru realizarea unor produse de calitate va fi mult sporită.

Aprecierea holistică a unui portofoliu reprezintă cea mai bună modalitate de evaluare în cazul acestui instrument.

Aceasta se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individual componente ale portofoliului, corelată fiind cu rubricile de scoruri pe diferite niveluri și trepte. Scara utilizată poate să cuprindă calificative (de exemplu: “excelent” "bun'", "acceptabil" si "inacceptabil"), simboluri numerice (de exemplu, se pot folosi cifrele de la 4 la 1 sau de la 5 la 1 etc.).

Utilitatea portofoliilor:

Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres;

Elevii și învățătorul pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților;

Elevii, învățătorul și părinții pot avea un dialog concret despre cea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină;

Factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai buna asupra aceea ce se petrece în clasă.

Portofoliul ca instrument în evaluarea curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanței elevului pe o perioadă mai lungă de timp.

Fiind un instrument complex și integrator, portofoliul reunește cele mai bune rezultate și produse ale activității elevului, oferind o imagine clară asupra evoluției în timp a acestuia, reflectând motivația pentru învățare și constituind în același timp, o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate atât pentru elev, cât și pentru părinți sau alte persoane interesate în acest sens.

INVESTIGAȚIA

Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate.

Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul emoțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profund asupra celor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse.

În realizarea investigatiei trebuie urmărite:

intelegerea și clasificarea sarcinii de lucru;

identificarea proceselor pentru obținerea sarcinilor necesare;

colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;

formularea și testarea unor ipoteze de lucru;

schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor dacă este necesar;

motivarea opțiunii pentru anumite metode folosite în investigație;

scrierea / prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esențiale care trebuie parcurse:

definirea problemei,

alegerea metodei / metodologiei adecvate;

identificarea soluțiilor.

Abordarea investigației se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcție de abilitățile și competențele pe care le solicită din partea elevilor. Etapele specifice unui demers investigativ pot fi descrise astfel:

definirea problemei poate fi făcută într-un mod prescriptiv, care
direcționează clar activitatea elevului (variabilele implicate în
investigație sunt specificate și operaționalizate adecvat; demersul
propus este bine structurat) sau într-un mod care accentuează
dimensiunea de explorare (variabilele nu sunt specificate, ci doar
domeniul de investigație);

alegerea metodei / metodologiei adecvate poate fi realizată fie de
către învățător, care arată elevilor ce să facă, fie de către elev, care
are totală libertate de a alege metodele corespunzătoare ale
mersului inițial;

identificarea soluțiilor poate presupune formularea unei singure
soluții acceptabile sau mai multe soluții acceptabile.

Gradul de libertate pe care îl poate oferi o investigație depinde, în același timp, și de nevoile, interesele manifestate de către elev, dar și de experiențele sale anterioare. Învățătorul poate adapta acest demers pentru diferite categorii de elevi, oferindu-le acestora fie mai multe informații, instrucțiuni clare de urmat, fie lăsându-le totală libertate de inițiativă în realizarea activității.

Sarcinile de lucru adresate elevilor în realizarea unei investigații au cariat ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate după cum urmează: simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor, utilizarea unor echipamente simple și identificarea factori lor implicați.

Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub forma de concluzii utilizând tabele și grafice sunt tot atâtea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valențe formative.

Activitatea de investigație presupune organizare individuală sau pe grupuri de lucru, în aprecierea modului de realizare este de tip holistic; începe, se desfășoară și se termină în clasă; deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung.

Învățătorul trebuie să aibă rolul de sfătuitor al elevilor atunci când aceștia solicită. Dacă se lucrează cu grupul, învățătorul trebuie să găsească timpul necesar pentru a discuta activitatea tuturor grupurilor.

În situația în care lecția este structurată pe baza unei investigații trebuie parcurse următoarele etape:

concentrarea asupra problemelor de investigat;

explorarea posibilităților de rezolvare / realizare;

raportarea / prezentarea rezultatelor obținute;

consolidarea cunoștințelor / noțiunilor presupuse de realizarea
investigației, valorificarea ideilor elevilor și a demersurilor
convergente în identificarea soluțiilor;

aplicarea rezultatelor obținute în sensul relațiilor interdisciplinare
care pot fi stabilite și al legaăturii cu viața reală.

În acest caz, investigația devine element de bază în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire. Cum, însă, predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative indiscutabil o metodă care deservește toate cele trei activități menționate anterior.

Prin intermediul investigației, învățătorul poate urmări procesul sau/și realizarea unui rezultat sau/și atitudinea elevului.

Printre calitățile personale ale elevului pe care investigația le pune în valoare se pot număra: creativitatea și inițiativa, cooperarea și participarea la lucrul în echipă, preluarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului, concentrarea atenției,

perseverența, flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei. Investigația îi dă șanse elevului să-și pună în valoare potențialul creativ în aplicarea cunoștințelor

asimilate în explorarea situațiilor noi (învățarea euristică) le dezvoltă capacitatea de argumentare, de gândire logică, de rezolvare a problemelor.

În organizarea activității de lucru individual sau pe grupuri am ținut cont de natura investigației / scopul pe care aceasta și-1 propune, integrarea investigației ca parte componentă a lecției sau ca activitate în sine și de modul în care elevii sunt deja obișnuiți să lucreze în clasă. Adesea, investigația presupune participarea învățătorului în rolul de a consilia /sfătuitor al elevului în momentele în care acesta solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru și în derularea observațiilor / experimentelor specifice revenindu-i elevului. În cazul în care se lucrează în grup, învățătorul trebuie să găsească timpul necesar pentru a discuta activitatea tuturor grupurilor implicate în realizarea activității respective.

PROIECTUL

Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute. Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.

Etapele proiectului presupun direcționarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea produselor.

Printre capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera adecvarea metodelor de lucru și a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect, folosirea corespunzătoare a materialelor și a echipamentelor din dotare, oferirea unor soluții corecte (rezolvare de probleme), posibilitatea generalizării problemei / soluției și prezentarea proiectului.

Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activității presupuse de acesta poate fi realizat și în afara orelor de curs. Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către profesor sau poate aparține elevului însuși. Elevul trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde își poate găsi resursele materiale, să fie nerăbdător în a crea un produs de care să fie mândru și să aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă.

În demersul de realizare a unui proiect următorii pași sunt foarte important

de urmărit: stabilirea domeniului de interes, stabilirea premiselor inițiale (cadru conceptual, metodologic, date generale ale investigației (anchetei), identificarea și selectarea resurselor materiale și precizarea elementelor de conținut ale proiectului. Elementele de conținut ale unui proiect se pot organiza după următoarea structură:

Pagina de titlu pe care de obicei se consemnează tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul.

Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor și subcapitolelor pe care se structurează lucrarea.

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruiai se circumscrie studiul temei propuse.

Dezvoltarea elementelor de conținut a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiate.

Concluziile care sintetizeaza elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugesții / propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate.

Bibliografia.

Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigare (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație etc.) și care susțin demersul inițial.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului, pe de o parte, și altele care țin de calitatea activității elevului, pe de altă parte. Fiecare dintre cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare și prezentare a unui proiect.

Criterii care vizează calitatea proiectului sunt validitatea proiectului completitudinea proiectului, elaborarea și structura proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea.

Validitatea proiectului sau măsura în care acesta, prin modul de concepere și dezvoltare, se adecvează temei abordate de către autor. Se urmărește nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat, câmpul tematic pe care și 1-a propus să-1 exploreze.

Completitudinea proiectului reflectata în completitudinea modului de abordare a temei ce face obiectul studiului său. Se urmărește modul în care au fost valorizate în cadrul proiectului, conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competentele și abilitățile de ordin teoretic și practic și maniera în care acestea se regăsesc în conceptul științific.

Elaborarea și structurarea proiectului, criteriu care evidențiază evidențierea competențelor demonstrate de către elev în elaborarea proiectului (acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și concluziilor etc.).

Calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, precum și la opțiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare și analiză a datelor.

Creativitatea, ca și criteriu general în evaluarea calității proiectului, vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv în abordarea tematicii propuse sau în soluționarea problemelor generate pe parcursul elaborării proiectului. Prin intermediul acestui criteriu se urmărește măsura în care elevul optează pentru o strategic de lucru clasică, tradițională în finalizarea demersului său științific, sau pentru o strategic inedită, originală, inovativă.

În timpul realizării unui proiect pot fi evaluate următoarele capacități / competențe: metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, utilizarea corespunzătoare a materialelor și a echipamentului, corectitudinea / acuratețea tehnică, generalizarea problemei, organizarea ideilor și materialelor într-un raport, calitatea prezentării și acuratețea cifrelor, desenelor etc.

Criteriile care vizează calitatea activității elevului sunt: raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și conumicare, greșelile, creativitatea și calitatea rezultatelor.

Raportarea elevului la tema proiectului se referă la modul în care elevul a răspuns, prin structura și conținutul proiectului său, cadrului tematic în care acesta se circumscrie.Întrebarea la care trebuie să răspundă învățătorul, evaluând proiectul respectiv, este dacă și în ce măsura elevul a înțeles sarcina pe care a avut-o de realizat, dacă și în ce măsură a facut ceea ce trebuie sub aspectul validității și relevanței abordării temei proiectului.

Performarea sarcinilor vizează, în fapt, nivelul de performanță la care se plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului. Acest criteriu se poate corela foarte bine cu cel referitor la elaborarea și structura proiectului, având în centrul atenției valorizarea competențelor și abilitatea elevului implicate în realizarea proiectului.

Documentarea constituie un alt criteriu esențial pentru evaluarea activității elevului în elaborarea proiectului. Documentarea poate fi realizată în totalitate de către elev, dar se poate realiza și cu sprijinul permanent al învățătorului.

Nivelul de elaborare și comunicare reprezintă unul dintre criteriile în funcție de care se realizează analiza de conținut a proiectului. Nivelul de comunicare pe care îl evidentiază elevul în momentul prezentării proiectului poate să se situeze fie într-un plan empiric, factual, ceea ce presupune o simplă enumerare a problemelor vizate de conținutul tematic, fie într-un plan analitic, al explicației argumentate sau într-unul de ordin evaluativ care apelează la judecăți de valoare și aprecieri în susținerea punctelor de vedere și a opiniilor. Forța comunicării este sporită de utilizarea în prezentarea proiectului a desenelor sau a altor elemente de grafică, care pot accesibiliza informația oferită, precum și de acuratețea realizării calculelor în anumite etape ale proiectului.

Greșelile sau, mai bine zis, tipul acestora poate constitui un criteriu semnificativ în aprecierea proiectului. Pornind de la nivelul la care se pot manifesta greșelile (conținut științific sau prezentare) și până la identificarea practică a tipurilor frecvente de greșeli apărute (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), analiza acestor greșeli poate oferi suficiente argumente învățătorului în întregirea imaginii pe care și-o construiește despre proiect și realizarea sa în ansamblu.

Creativitatea se manifestă și sub aspectul calității activității elevului din punct de vedere personal, reflectându-se în produse originale care poartă amprenta efortului și/sau "inspirației" autorului de proiect. Originalitatea stilului său, pusă în valoare în etapele realizării proiectului sau în momentul prezentării acestuia. conduce la aprecierea în consecință a produsului final: proiectul.

Calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în sfera practică a activității, conferă un anumit grad de utilitate proiectului în sine și activității desfășurate de către cel care 1-a realizat. Aplicabilitatea rezultatelor asigură proiectului confirmarea practică a ideilor și a strategiei utilizate în elaborarea sa.

În termeni mult mai generali, criteriile evocate anterior ca model pentru evaluarea unui proiect pot fi structurate și altfel, sub forma unor criterii mult mai sintetice, cu un nivel de acoperire mult mai mare, ca de exemplu:

Stabilirea scopului/obiectivelorproiectului și structura conținutului;

Activitatea individuală realizată de către elev (investigație etc.);

Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului
în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;

• Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Opțiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparține în ultima instanță învățătorului, în funcție de nivelul de generalitate la care acesta dorește să-și plaseze demersul evaluativ.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

AUTOEVALUAREA

Prin informațiile pe care le furnizează, autoevaluarea are un rol esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite învățătorul.

Autoevaluarea este un instrument de evaluare în scopul autocunoașterii. Elevul învață să se autoaprecieze corect, va recunoaște lacunele și va fi dornic să obțină rezultate mai bune.

Acesta trebuie sprijinit în a-și aprecia corect performanțele în raport cu cerințele etapei parcurse și obiectivele propuse.

Elevul trebuie conștientizat de faptul că are nevoie de un program propriu de studiu pentru a-și reduce sau elimina rezultatele nemulțumitoare.

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite competențe în funcție de programul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare.

Elevii an nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale. Acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.

Ca și învățătorul care conduce activitatea, elevul aflat în situația de învățare, are nevoie de anumite puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-1 să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, să-și elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigențele de învățare.

Condițiile necesare pentru formarea capacității,de autoevaluare la elevi:

Prezentarea încă din debutul activității sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

Încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;

Stimularea evaluării în cadrul grupului;

Completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar care să cuprindă întrebări la care elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise.

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin chestionare (elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise la întrebări), scări de clasificare etc.

Exemplu de chestionar:

Care sânt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării
efective a sarcinii de lucru?

Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat

Dificultățile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele:

Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă

5. Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:

Poate fi, astfel, întocmită o grilă de autoevaluare. Aceasta trebuie să cuprindă: capacități, sarcini/teme de lucru și performanțe realizate.

Pe baza grilei de autoevaluare elevul poate fi îndrumat în completarea unei scări de clasificare.

Iată un exemplu de grilă de autoevaluare dat elevului Grancea Nicolae din clasa n III-a:

Prin utilizarea acestor instrumente în mod constant se poate surprinde în timp evoluția elevilor în planul maturizării psihoafective și a capacității de autoevaluare.

Este vorba de o influență intrinsecă generată de feed-back-ul mult mai intens care se derulează între învățător și elev.

O alta problemă importantă este aceea a utilității pe care o dăm informațiilor astfel obținute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificație reală, servind formării elevului, ele trebuiesc integrate și valorificate prin modalități diverse: comparate cu informațiile obținute de către învățător prin intermediul altor metode complementare, inserate în portofoliul elevului și prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluției elevului.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. Valențele lor formative le recomandă susținut în acest sens.

Este cazul, în special, al investigației, proiectului și portofoliului, care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Dintre valențele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menționate:

Oportunitatea creată învățătorului de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații, învățătorul își fundamentează judecata de valoare, pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia;

Posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce

știe să facă, într-o varietate de contexte și situații; Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin. De asemenea, oferă o imagine cât mai completă asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului, ceea ce este în sprijinul învățătorului;

Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învățare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

Exersarea abilităților practic-aplicative ale elevilor, asigurând o
mai buna clasificare conceptuală și integrare în sistemul național a
cunoștințelor asimilate, care devin astfel operaționale.

CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ

III.1 Elemente de cercetare pedagogică

Cercetarea pedagogica este aṣa cum ṣtim o modalitate de observare ṣi investigare pe baza căreia cunoaṣtem, ameliorăm sau inovăm procesul educațional. Activitatea de cercetare prezentată ȋn această lucrare ȋncearcă să surprindă un mod neconvențional de a studia numerele naturale, de a le scoate din rigiditatea clasică ṣi de a le face atractive.

Cunoașterea și precizarea locului pe care îl ocupă mijloacele de învățământ în cadrul activităților instructiv-educative cu preșcolarii.

Un prim aspect al valorii unei cercetări este cel subiectiv, cercetătorul va trebui să se afle la sfârșitul ei mai ,,luminat", mai edificat asupra temei pe care a abordat-o și a cercetat-o.

Obiectivele sunt cele care răspund exigenței, de a traduce idealul, finalitățile și scopurile educative în ținte concrete de atins, în cadrul variatelor situații educative. A educa implică întotdeauna un obiectiv. Obiectivele se definesc ca enunțuri cu caracter intențional care anticipează o modificare în personalitatea educatorului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă.

Pornind de la motivarea alegerii temei și urmărind scopul propus, obiectivele cercetării ce se vor realiza sunt:

Clarificarea cadrului conceptual ,,Utilizarea mijloacelor de învățământ în activitățile cu preșcolarii";

Identificarea unor situații concrete de creștere a eficienței mijloacelor de învățământ;

Elaborarea concluziilor și propunerilor la finalul cercetării referitoare la nivelul eficiență atins;

Dezvoltarea interesului personal pentru cercetarea științifică, metodică.

III.2. IPOTEZA GENERALĂ

Pornind de la experiența acumulată și de la studiul literaturii de specialitate, se stabilesc anumite legături între faptele sociale, legături ce urmează a fi demonstrate prin cercetarea pe care o voi întreprinde. În acest scop, se separă din realitatea socială două serii de fapte, două variabile, dintre care una este considerată variabila-cauză (independentă) și cealaltă variabila-efect (dependentă). Legătura, afirmată sau nedemonstrată, între cele două variabile, poartă numele de ipoteză. Rolul ipotezelor este atât demonstrativ, cât și cognitiv. Ipoteza arată ce informație trebuie să se colecteze, ce întrebări să se pună informațiilor, ce fenomen trebuie să fie observat, ce documente trebuie să se analizeze. Ipotezele sunt determinate de poziția teoretică adoptată de sociolog, de sistemul de valori la care aderă și de experiența personală, a contactului cu realitatea.

Ipoteza este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau falsitate este posibilă, cercetarea urmărind să verifice acest lucru.

Ipoteza cuprinde concomitent întrebarea și răspunsul probabil, aceasta din urmă fiind formulat doar în planul gândirii, cercetarea urmând să se pronunțe asupra validității lui.

Pe parcursul lucrării, cercetătorii pot aduce completări, corectări ipotezei, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea sau adeverirea ipotezei, unde infirmarea ei înseamnă eșec în activitatea educativă.

În conceperea și elaborarea lucrării am pornit de la ipoteza generală că:

,, Dacă în cadrul activităților cu preșcolarii voi folosi și mijloace de invățământ, atunci copiii vor reuși să-și formeze cu ușurință și în mod eficient deprinderile de care au nevoie"

După scopul și obiectivele urmărite, cercetarea propusă este ameliorativă, de perfecționare, optimizare a unor aspecte ale procesului de învățământ, cu caracter experimental.

După modul de organizare este sistematică, cu planificare a etapelor, în contextul real al unei singure grupe, urmărită în timp stabilit.

Cercetarea pedagogică constă în surprinderea diverselor relații existente între fenomenele educaționale și elaborarea, pe această bază, a unor modele teoretice și soluții practice pe care le ridică procesul educației. Ea presupune atât generalizarea experienței educative acumulată în practica școlară, cât și inițierea unor experiențe bazate pe rigurozitate și obiectivitate științifică.

Timpurile moderne solicită dascălilor de la toate nivelurile de învățământ să-și completeze și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe cu cel de investigator (cercetător) al fenomenelor educaționale și pe această bază de ,,creator” de idei cu care să sporească patrimoniul teoriei psiho-pedagogice și să optimizeze practica educațională.

În mod just se consideră că fiecare cadru didactic se află în posesia unor disponibilități de cercetare care trebuie valorificate, dezvoltate atât pentru binele individului însuși, ca și pentru progresul învățământului, stimulând participarea lui activă la efortul de cercetare și inovație pedagogică. Făcând din investigația sa un instrument de rezolvare a problemelor muncii cotidiene, el va căuta să-și activeze din plin imaginația și inteligența sa.

Activitatea stăruitoare de a concepe căi de rezolvare, alternative, ipoteze ca și aceea de a culege date, de a prelucra și obține rezultate, reclamă din partea cadrului didactic o puternică motivație mobilizatoare ce duce nemijlocit la câștigarea unei atitudini și a unui nou comportament pedagogic. Cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine științifică față de realitatea educațională, să ia distanță față de propria-i activitate practică, să privească în mod critic situațiile create.

Fiecare cadru didactic, la locul său de muncă, trebuie să fie un cercetător pasionat, căutând căi adecvate pentru a obține rezultate cât mai bune în activitatea sa.

Pentru a cunoaște cât mai bine domeniul propus spre cercetare, trebuie utilizat cât mai multe metode de cercetare, fiecare putând să funizeze date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului în cauză și ajutând la formarea unei imagini cât mai complete și cât mai corecte.

Metodologia cercetării se raportează la principiile generale care orientează procesul cunoașterii în ansamblul său.

Toate metodele, procedeele și tehnicile folosite în cercetare trebuie privite în dinamica lor internă, adaptându-se continuu în funcție de evoluțiile și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real.

Înscriindu-se pe linia perfecționării și modernizării continue a învățământului, cercetarea pedagogică își aduce o contribuție însemnată prin crearea condițiilor ce permit asimilarea rezultatelor acesteia în practică și generalizarea experienței pozitive.

Cercetarea în pedagogie este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunilor educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.

Acțiunea pedagogică va fi tot ceea ce, direct sau indirect, are legătură cu randamentul școlii, tot ceea ce contribuie la producerea unor modificări intenționate în educația și instrucția elevilor. Obiectivul final al investigației este de a domina aceste fapte, de a le provoca la nevoie, de a le orienta, de a le modifica sau de a le suprima, după împrejurări. Cadrele didactice pot efectua cercetări asupra fenomenelor educative, metodice, psiho-pedagogice prin natura profesiei deoarece ,,probleme” pot să apară spontan din observația însăși a faptelor sau să fie puse intenționat.

Investigarea ,,faptului pedagogic” conceput în multitudinea particularităților sale interne ridică în fața cercetătorului multe obstacole a căror depășire impune pricepere și competență profesională.

Un loc central în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare.

Pentru a aduna materialul faptic cel mai semnificativ și substanțial, pentru a-l prelucra în mod științific în vederea descoperirii esențialului, pentru a ajunge la generalități menite să îndrume cu eficiență experimentul, am folosit diverse metode de culegere a datelor, de prelucrare și interpretare.

a) Metoda observației

Constituie metoda fundamentală de cunoaștere a copilului în grădiniță și constă în urmărirea atentă a faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite, cu scopul sesizării aspectelor esențiale sau a celor diferențiate. Avantajul acestei metode constă în faptul că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului.

Se folosește în toate etapele unei cercetări și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe, cum ar fi:

elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor,etc. ;

datele observației să fie consemnate imediat, fără să-și de seama cei observați;

crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate;

efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai multi observatori, oferă posibilitatea confruntării datelor obținute.

Fără observație nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conștiincios este dator să consemneze într-un ,,protocol” al cercetării (adică un raport asupra desfășurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. În orice cercetare, observația este prezentă. Și deci, de regulă, termenii de cercetare ,,observație” și ,,experiment” sunt prezentați ca termeni diferiți, oarecum ,,antinomici”, chiar când este vorba de ,,experiment”, adică intervenții ale cercetătorului în desfășurarea fenomenului studiat, observația și experimentul ,,pășesc întotdeauna umăr la umăr”, și ,,că din punctul de vedere al artei cercetării, observația și experimentul trebuie considerate numai ca fapte puse în lumina de cercetător” și, mai mult, că ,,metoda de cercetare nu face nici o deosebire între cel care observă și cel care experimentează”. Diferența că ,,observația este cercetarea unui fenomen natural, iar experiența este cercetarea unui fenomen modificat de cercetător” i se pare lui Claude Bernard ,,cu totul lăturalnică având numai un caracter verbal”.

Prin metoda observației am urmărit:

– nivelul de cunoștințe al copiilor;

– capacitatea de adaptare la mediul ambiant;

– descrierea și verbalizarea unor acțiuni;

– gradul de înțelegere și executare a unor comenzi verbale și capacitatea de expunere;

– interesul manifestat de preșcolari față de activitățile matematice.

D.Muster subliniază în ,,Metodologia cercetării în educație și învățământ“ că observația îndeplinește funcția sa specifică în ansamblul metodelor de colectare a datelor cercetării pentru motivul că adună fapte așa cum se prezintă ele, spontan natural, deosebit de felul în care se adună faptele prin experiment sau altă metodă de colectare a datelor.

Folosind metoda observației am colectat date importante care mi-au permis cunoașterea individualității copiilor, a stadiului lor de dezvoltare în plan intelectual, socio-afectiv, orientate în direcția creativității, a imaginației, a dezvoltării spiritului de independență și inițiativă. Datele observării pedagogice mi-au demonstrat că îmi revine nobila misiune de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor, chiar de la grupa mică și de a le creea condiții optime de dezvoltare.

Din observațiile făcute am ajuns la concluzia că orientarea copiilor în tema activității și educarea creativității trebuie să se realizeze în perfect acord cu specificul acesteia (activități comune de educație plastică, activități alese) și că, numai în măsura în care este necesar, să se ilustreze noul, de fiecare dată făcându-se apel la ceea ce a fost însușit anterior. O atare practică aduce întotdeauna în fața copiilor noutatea (creativitatea) și îi determină să contribuie în mod activ la realizarea temei, reactualizându-și acele cunoștințe și integrându-le în mod organic și creator în noua temă.

Datele observațiilor făcute mi-au demonstrat eficiența folosirii mijloacelor de învățământ în depistarea și educarea potențialului creativ al preșcolarilor. Astfel, în cadrul activităților alese, am observat gândirea creativă a copiilor care operează cu grafisme la modul inventiv și original.

b) Metoda analizei produselor activității

Constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalității elevilor (preșcolarilor), prin prisma obiectivării ei, în produsele muncii, lucrări scrise, desene, obiecte confecționate, fișe de lucru individuale, documente, cum ar fi: catalogul școlar, planurile și programele de învățământ, planificarea calendaristică.

Această metodă oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective oferă prilejul unor unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode, procedee.

Produsele activității ne permit să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității copiilor și să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. Nu este zi în care să nu facem analiza produselor muncii copiilor.

Analizând produsul, dacă el corespunde cu modelul sau cu tema propusă, fac aprecieri împreună cu copiii din grupă, care se străduiesc să fie obiectivi, chiar dacă uneori se mai întâmplă ca cea mai frumoasă lucrare să fie a lor.

În acest sens am procedat și la analiza și cercetarea unor desene individuale realizate de copii în cadrul activităților alese, ca urmare a prezentării unor planșe model din povestea ,,Scufița Roșie”, sarcina lor fiind aceea de a desena după model având la dispoziție creioane colorate ṣi de a număra obiectele din desen de acelaṣi fel. Prin analiza acestor lucrări am constata că unii copii au redat foarte bine poenița în care se oprește Scufița Roșie pentru a culege flori bunicuței, folosind o paleta largă de culori. Aceste lucrări au fost expuse pentru a fi vazute de către toți copiii, analizate împreună cu ei, apoi puse în plicuri individuale pentru a putea să-mi dau seama de evoluția lor.

Ca urmare a analizei acestor lucrări, apreciez că tema propusă a impulsionat imaginația copiilor, inițiativa în gândire și creație, demonstrând rolul mijloacelor de învățământ în activitățile cu preșcolarii. Aplicând această metodă am avut în vedere faptul că produsele activității sunt oglinda personalității lui.

Această metodă permite punctarea corectă și corespunzătoare a creațiilor copiilor precum ṣi nivelul lor de cunoṣtințe la matematică. Ăm aplicat niṣte fise unei clase pregătitoare.

Probele de evaluare inițială a copiilor au constat în realizarea unor diverse activități, gen număratul obiectelor fără a folosi mijloace de învățământ. Aceleași probe le-am aplicat și după introducerea mijloacelor de învățământ având ca suport material planșa model, fișe de lucru, creioane colorate, acuarele, diferite obiecte din natură, riglă, computer, bilețele cu întrebări, bețișoare, lipici și alte stimulente.

FIȘĂ DE LUCRU

ITEM NR.1 : Unește personajele aparținând aceleiași povești ṣi numără.

ITEM NR.2 : Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul ,,r” ṣi mai desenează ȋncă două de acelaṣi fel:

ITEM NR 3: Numără imaginile și numește evenimentul redat. Colorează evenimentul de la începutul primăverii și cel de la începutul verii.

ITEM NR.4: Pregătește plastelina și modelează prin mișcări circulare o minge, doi pomi ṣi 3 creioane..

ITEM NR.5: Să recunoască figura geometrică, să coloreze pătratele cu roșu, cercurile cu albastru, iar celelalte figuri geomatrice să rămână necolorate.

Capitolul IV. Analiza rezultatelor ṣi interpretarea lor

Analiza a dus la următoarele rezultate:

TABEL CU REZULTATE NUMĂRUL 1

Legendă:

Î- reprezintă numărul de puncte obținute la test înainte de folosirea mijloacelor de învățământ;

D- reprezintă numărul de puncte obținute la test după folosirea mijloacelor de învățământ.

In continuare vom analiza datele de mai sus observănd că folosirea mijloacelor de învățământ înregistrează un progres vizibil, copiii obținând totalul de 480 de puncte față de 380 puncte obținute înaintea folosirii mijloacelor de învățământ, evoluția putându-se observa și din diagramele de mai jos:

FIGURA NUMĂRUL 1

Evoluția curbei lui Gauss privind rezultatele obținute este următoarea:

TABELUL NUMĂRUL 2

DIAGRAMA NUMĂRUL 1

PUNCTAJE TOTALE

PUNCTAJ OBȚINUT

Pe itemi situația a fost următoarea:

ITEM 1

-în general:

FIGURA NUMĂRUL 2

-pe punctaje:

TABELUL NUMĂRUL 3

.

Concluzia pe care am desprins-o este aceea că putem imbunătăți la clasă randamentul copiilor in predarea numerelor naturale utilizând spre exemplu mai multe mijloace de ȋnvățământ ṣi multe materiale didactice.

Concluzii

Uimitoarele progrese ale științei și tehnicii au creat posibilități materiale sporite de organizare a procesului de învățământ.

Reforma timpurie a învățământului românesc a vizat, printre altele, îmbunătățirea bazei materiale și folosirea preponderentă a metodelor activ participative, centrate elev in timpul învățării.

În dotarea școlii intră, în prezent, un întreg complex ,,multimedia” care își poate asuma funcții didactice și educative dintre cele mai felurite: de comunicare propriu-zisă de cunoștințe, de demonstrație, de simulare, de documentare, de motivație, de evaluare a progreselor școlare etc. Ele tind să limiteze la maximum pierderile de timp și energie, să se ajungă la un învățământ intensiv, mai viu și mai atractiv.

In dorința de a creṣte randamentul ṣcolar al elevilor mei am fost mereu deschisă la nou, la îmbunătățirea permanentă a activităților desfășurate, alături de pregătirea temeinică, teoretică și practică, fiind mereu preocupată de integrarea mijloacelor de învățământ și metodelor moderne în aceste activități.

Pe parcursul activității mele, creând un climat din ce în ce mai favorabil învățării, am observat o îmbunățățire evidentă a randamentului activităților desfășurate cu școlarii.

Nu am vrut să risc nici măcar o activitate, care aveam convingerea că nu este eficientă, doar pentru a colecta niște date care să-mi confirme o ipoteză.

Părerea mea este că educarea și instruirea elevilor să fie realizată, indiferent de vârsta acestora (chiar și la școlari mici), integrând eficient, în orice activitate desfășurată, toate resursele materiale și umane disponibile la momentul respectiv, dar în contact direct, permanent cu realitatea, cu nevoile sociale și materiale ale societății în care trăim.

Se impune sublinierea câtorva idei referitoare la tema prezentată –ca propuneri metodice cu caracter deschis:

Considerarea mijloacelor de învățământ componente de bază în cadrul activităților cu școlarii, deoarece acestea ușurează transmiterea și asimilarea informațiilor didactice, dezvoltă deprinderile de mânuire a instrumentelor specifice și de utilizare a materialelor de lucru în condiții variate.

Descoperirea și folosirea celor mai potrivite mijloace de învățământ, în fiecare secvență a activității, scopul fiind acela al participării active, conștiente, motivate de fiecare preșcolar;

Utilizarea de către profesor a metodelor activ-participative, găsirea celor mai potrivite modalități de culegere a datelor, a informațiilor utile și sporirea calității actului de predare-învățare-evaluare prin folosirea mijloacelor de învățământ.

Asocierea mai multor mijloace de învățământ, integrarea tehnologiilor digitale în actul didactic, pentru ca din îmbinarea virtuților acestora, să se ajungă la eficientizarea activităților instructiv-educative, la reducerea limitelor fiecărui mijloc de învățământ.

ANEXE

FIṣe ṣi proiecte

PROIECT DE LECȚIE

Data:

Clasa: pregătitoare

Propunător: IACOBESCU MIRELA

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Tipul de curriculum: Curriculum extins

Disciplina: Matematică

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 30, fără trecere peste ordin

Tipul de lecție: Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

Subiectul lecției: Adunarea și scăderea numerelor de la 0 la 30, fără trecere peste ordin

Obiective cadru:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme.

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate

Obiective de referință:

– să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere naturale de la 0 la 30 fără trecere peste ordin;

– să manifeste o atitudine pozitivă pentru aflarea rezultatelor unor execiții și probleme; să manifeste disponibilitate în utilizarea numerelor și a calculelor în viața cotidiană.

Obiective operaționale:

cognitive

O1 să denumească numerele din operațiile de adunare și de scădere;

O2 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere alcătuite din zeci și unități;

O3 să aranjeze în ordine crescătoare numere de la 0 la 30;

O4 să folosească un limbaj matematic corespunzător;

O5 să rezolve corect o problemă de matematică, cu sau fără utilizarea planului de întrebări;

afectiv-atitudinale

– O6 să participe activ la desfășurarea lecției;

– O7 să colaboreze în cadrul grupului de lucru;

psiho-motorii

O8 să păstreze o pozitie corectă în bănci în timpul desfășurării lecției.

Strategii didactice:

Resurse procedurale: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, joc didactic, problematizarea;

Resurse materiale: Perele din hârtie, plan;

Forma de organizare: frontală, independentă, pe echipe.

Resurse umane: 16 elevi

Evaluare: continua

Timp de lucru: 50 minute;

Bibliografie:

Programa școlară clasele I și a II-a;

Caiet auxiliar de matematică – Editura Ana;

Culegere de exerciții și probleme de matematică, clasa a II-a.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Julieta, Filipescu Valentina –

Instrumente și modele ale activitãții în sprijinul pregãtirii pentru integrarea în clasa 1, Editura didacticã și pedagogicã, București 1983

2. Chirian Rodica-

Matematica și creativitatea la clasa 1

3. Iftimie Gheorghe-

Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura didacticã și pedagogicã, București 1983

4. Neacșu Ion-

Metodica predãrii matematicii la clasele I-IV (Manual pentru licee pedagogice, clasele XI-XII)

5. Radu N. Singer I. M. –

Matematica pentru clasa I. Ghid pentru învãțãtori și pãrinți.

6. Radu N., Singer 1. M. –

Orientãri noi în învãtãmântul românesc (Revista învãțãmântului primar, 1, 2 – 1994)

7. Singer M., Rasoveanu M. –

Exercitii de matematicã.

Grãdinița și clasa I.

8. Sificu Constanta –

Metode active în predarea matematicii (Revista învãțãmântului primar nr. 4)

9. Singer 1. M-

Taina numerelor. Teste de matematicã pentru clasa 1

10. Ștefãnescu Vasile, Peti Anghel, Stan Florea-

Matematica în ciclul primar (Contribuții metodice)

11. Sincan Eugenia –

Obiective și teste pentru evaluare standard în învãțãmântul primar, Editura Coresi București 1994

12. ******

Ghid metodic de aplicare a programei activitãtilor instructiv-educative în grãdinița de copii – R. Sovar

13. ******

Matematica – manual pentru clasa I

14. ******

Programa de matematicã pentru ciclul pnmar.

Reviste 1985-1995. Tribuna învãtãmântului.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Julieta, Filipescu Valentina –

Instrumente și modele ale activitãții în sprijinul pregãtirii pentru integrarea în clasa 1, Editura didacticã și pedagogicã, București 1983

2. Chirian Rodica-

Matematica și creativitatea la clasa 1

3. Iftimie Gheorghe-

Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura didacticã și pedagogicã, București 1983

4. Neacșu Ion-

Metodica predãrii matematicii la clasele I-IV (Manual pentru licee pedagogice, clasele XI-XII)

5. Radu N. Singer I. M. –

Matematica pentru clasa I. Ghid pentru învãțãtori și pãrinți.

6. Radu N., Singer 1. M. –

Orientãri noi în învãtãmântul românesc (Revista învãțãmântului primar, 1, 2 – 1994)

7. Singer M., Rasoveanu M. –

Exercitii de matematicã.

Grãdinița și clasa I.

8. Sificu Constanta –

Metode active în predarea matematicii (Revista învãțãmântului primar nr. 4)

9. Singer 1. M-

Taina numerelor. Teste de matematicã pentru clasa 1

10. Ștefãnescu Vasile, Peti Anghel, Stan Florea-

Matematica în ciclul primar (Contribuții metodice)

11. Sincan Eugenia –

Obiective și teste pentru evaluare standard în învãțãmântul primar, Editura Coresi București 1994

12. ******

Ghid metodic de aplicare a programei activitãtilor instructiv-educative în grãdinița de copii – R. Sovar

13. ******

Matematica – manual pentru clasa I

14. ******

Programa de matematicã pentru ciclul pnmar.

Reviste 1985-1995. Tribuna învãtãmântului.

ANEXE

FIṣe ṣi proiecte

PROIECT DE LECȚIE

Data:

Clasa: pregătitoare

Propunător:

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Tipul de curriculum: Curriculum extins

Disciplina: Matematică

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 30, fără trecere peste ordin

Tipul de lecție: Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

Subiectul lecției: Adunarea și scăderea numerelor de la 0 la 30, fără trecere peste ordin

Obiective cadru:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme.

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate

Obiective de referință:

– să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere naturale de la 0 la 30 fără trecere peste ordin;

– să manifeste o atitudine pozitivă pentru aflarea rezultatelor unor execiții și probleme; să manifeste disponibilitate în utilizarea numerelor și a calculelor în viața cotidiană.

Obiective operaționale:

cognitive

O1 să denumească numerele din operațiile de adunare și de scădere;

O2 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere alcătuite din zeci și unități;

O3 să aranjeze în ordine crescătoare numere de la 0 la 30;

O4 să folosească un limbaj matematic corespunzător;

O5 să rezolve corect o problemă de matematică, cu sau fără utilizarea planului de întrebări;

afectiv-atitudinale

– O6 să participe activ la desfășurarea lecției;

– O7 să colaboreze în cadrul grupului de lucru;

psiho-motorii

O8 să păstreze o pozitie corectă în bănci în timpul desfășurării lecției.

Strategii didactice:

Resurse procedurale: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, joc didactic, problematizarea;

Resurse materiale: Perele din hârtie, plan;

Forma de organizare: frontală, independentă, pe echipe.

Resurse umane: 16 elevi

Evaluare: continua

Timp de lucru: 50 minute;

Bibliografie:

Programa școlară clasele I și a II-a;

Caiet auxiliar de matematică – Editura Ana;

Culegere de exerciții și probleme de matematică, clasa a II-a.