Evaluarea Psihologica In Consilierea Copiilor cu Dificultati Scolare
Introducere/Argument
Problematica dificilã cu care este confruntat în prezent invãtãmântul este aceea a asigurãrii succesului școlar al fiecãrui elev, respectiv prevenirea insuccesului școlar.
Reușita școlara constituie o tema permanentã și complexă de care se lovesc zi de zi învățãtorii în activitatea lor instructiv-educativã. Aspectul negativ al reușitei la învãțãtură, adică insuccesul școlar, inadaptarea elevului în raport cerințele învãțãmântului, intrã în preocupãrile neuropsihiatriei, medicul având de-a face cu cazuri de imaturitate școlară sau debilitate mintalã autenticã, elevi cu instabilitate psihomotorie sau emoțională.
Dupã statisticile oficiale, aproximativ un copil din cinci, în secțiile școlii primare, nu reușește sã se încadreze în ritmul ce i-a fost propus.
Școala trebuie sã pregãteascã și sã asigure reușita școlară a elevului, sã combatã și sã previnã efectiv, nu numai formal, pierderile școlare.
Dacã comparãm învãțãmântul din țara noastrã și învãțãmântul din alte țãri, gãsim foarte multe diferențe. Existã o mare diferențã între programele școlare atât ca structură, cât și în privința cerințelor acestora. La noi cerințele programelor sunt foarte mari, elevii nu pot sã-și însușeascã cunoștințele la nivelul cerut. În școlile din alte tãri, cerințele sunt mai mici și elevii pot sã-și însușeascã materia cerutã mult mai bine. Cu alte cuvinte, elevii care învațã la noi sunt suprasolicitați, sunt totdeauna obosiți. Ca urmare nu toți pot sã învețe la nivelul cerințelor programei. Aceastã solicitare duce la rãmânerea în urmã la învãțãturã, la insuccesele școlare și, de multe ori, la abandon școlar. Din statistici putem sã aflãm cã în România, abandonul școlar este foarte mare și continuã sã creascã, iar numãrul celor care nu știu sã scrie și sã citeascã este destul de mare.
Pornind de la observația cã rãmânerea în urmã la învãtãturã nu are o repartiție întâmplãtoare în sânul populației școlare, cã ea se manifestã în forme diferite, dar în proporții mult mai mari în familiile cu mijloace mai modeste, mai precare, fie de naturã materialã, fie ca nivel cultural general, ca și în acele medii în care nu existã condiții favorabile dezvoltãrii normale a copilului, trebuie subliniatã cu insistențã rãspunderea școlii de a acționa și de a-și exercita tocmai în asemenea situații, mai intens și mai puternic, influența ameliorativã asupra copiilor care nu se pot sprijini decât pe școalã pentru a-și asigura instrucția și educația, pregãtirea pentru viațã. Școala poate deci compensa, în parte, dificultãțile provocate de mijloacele precare și lipsa de instrucție a familiei.
Atingerea obiectivului fundamental al școlii, realizarea deplinã ca personalitate a fiecãrui elev, presupune înțelegerea profundã a faptului cã ceea ce este determinant în reușita acțiunii instructiv-educative, este faptul de a dezvolta și optimiza potențialul creativ al tuturor copiilor, de a trece în mod hotãrât și inevitabil accentul de pe latura informativă pe cea formativã a învãțãmântului. Acest deziderat se conjugã cu cerințele dinamicii societãții noastre contemporane și drept urmare, cu faptul cã elevii trebuie sã se obișnuiascã nu numai cu problematica contemporanã ci și cu sarcinile viitoare, cu rezolvarea unor tipuri cât mai dificile de probleme, în rândul cãrora, cele ipotetice și de creație sã aibã o pondere din ce în ce mai însemnatã.
Într-un studiu al sãu, M.E.C.T a constatat că aproximativ un copil din doi, din cadrul școlilor primare, nu reușește sã se încadreze în ritmul ce i-a fost propus.
De la învățământul tradițional, clasic, la cel modern și chiar cel postmodern, actual, pedagogia a încercat să se raporteze la învățare din diferite perspective, născându-se astfel diverse teorii asupra învățării, unele dintre acestea fiind doar reluări sau reinterpretări ale unora mai vechi, altele, dimpotrivă fiind total opuse, contradictorii. Abordată când dintr-o perspectivă empirică, perceptivă (ceea ce grecii numeau „doxa”), fie dintr-o perspectivă teoretică, rațională (ceea ce grecii numeau „noesis”), învățarea este și în prezent subiect de dispută și controversă între specialiștii sau practicienii care se apleacă exhaustiv asupra acestui domeniu.
Pedagogia contemporană, prin specialiști și practicieni, încearcă să facă față solicitărilor care vin din lumea socio-economicului, noilor probleme ale lumii postmoderne, aducând propuneri și soluții educative noi, multe dintre ele rămânând în simplă fază de proiect, altele fiind însă în fază experimentală. Într-o lume a eclectismului, a diversității, a holismului, a inter-, multi, transculturalismului și globalizării, educația pare a fi într-un moment de criză, criză prevestită, de altfel, încă din 1968 de Phillips Coombs și susținută și în prezent de mulți oameni de știință pentru diferite domenii ale macrosocialului (criza politică, criză de regim, de raționalizare, de autoritate, economică etc.), dar și de diferiți psihopedagogi cu referire la învățământ (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11)
Cu toate aceste eforturi de a suplini nevoile educaționale diverse ale unei populații mozaicate și în continuă schimbare, o singură categorie de indivizi nu a fost cercetată și explorată îndeajuns: este vorba de categoria copiilor cu dificultăți de învățare.
În lucrare vor fi arãtate unele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar.
Capitolul I
I. Fundamentarea teoretică a temei
I.1 Dificultăți de învățare
1.1.1.Particularități fizice și psihice ale școlarilor din ciclul primar
Copilăria este perioada în care dezvoltarea psihică a copiilor cunoaște salturi deosebit de importante. Părinții, educatorii și persoanele din jurul copiilor au datoria de a orienta, sprijini și contribui la dezvoltarea lor. Pentru a educa micul școlar trebuie mai întâi de toate să îl cunoști, să îl înțelegi, să știi cum să te apropii de el pentru a-i câștiga încrederea și a-i stimula receptivitatea. Ultima fază a copilăriei, 6-10 ani, coincide cu prima etapă școlară. Școala, considerată ca instituție obligatorie de educație a tinerei generații, devine mediu de existență și dezvoltare organizată psihoculturală a copilului. Copilul de azi are o dezvoltare mai rapidă, influențat fiind de familie, de mediul social, de mijloacele de informare în masă care se află la îndemâna tuturor. Cu toate acestea, rolul școlii nu scade ci, dimpotrivă, se amplifică. Învățătorul trebuie să se aplece cu multă sensibilitate asupra copiilor și să-i trateze conform particularităților individuale.
Integrarea elevilor în activitatea școlară se face diferit de la un copil la altul, ea depinzând de numeroși factori externi și de structura psihică a fiecărui copil. Cunoașterea acestora în cât mai mare măsură ne va ajuta să realizăm o integrare mai rapidă în procesul de învățare și ne va conduce la prevenirea insuccesului școlar. Modul în care elevul se adaptează la viața școlară poate contribui la succesul școlar, dar și la frânarea obținerii lui. Când dascălul își cunoaște bine elevii, când are alături familiile lor și când copiii își doresc să descopere necunoscutul, orice obstacol din calea învățării este înlăturat.
Trăsăturile fizice și psihice ce caracterizează o anumită vârstă constituie particularitățile de vârstă, iar faptul că fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizată prin trăsături fizice și psihice proprii, ne obligă să cunoaștem trăsăturile individuale ale acestora. În organizarea procesului de învățământ este necesar ca dascălul să cunoască prin ce se caracterizează fiecare stadiu al dezvoltării psihice și să țină seama de acestea pe tot parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ.
Activitatea școlară cere elevilor folosirea orientărilor abstracte în spațiu și timp. Percepția de spațiu cuprinde atât spațiul proximal, apropiat, cât și cel distal, îndepărtat. Scrierea și citirea pun o serie de probleme de percepție spațială în legătură cu forma, mărimea, particularitățile literelor și ale cifrelor.
Reprezentările în perioada micii școlarități păstrează încă un caracter concret-intuitiv. Prin activitatea instructiv-educativă desfășurată cu elevii se urmărește asimilarea unor reprezentări și noțiuni cu caracter științific. Învățarea la vârsta școlară mică se realizează mai ușor pornind de la intuiție, dat fiind caracterul concret-intuitiv al gândirii copilului. Memoria este un proces psihic ce contribuie în mare măsură la reușita activității desfășurate de școlar în procesul instructiv-educativ. Se trece treptat de la memorarea neintenționată la memorarea intenționată și de la memorarea mecanică la memorarea logică. După vârsta de 8 ani devine activă memoria de scurtă durată, iar cea de lungă durată devine mai consistentă. Cu cât elevul avansează în vârstă, i se dezvoltă gândirea logică și, paralel, memorarea logică face progrese în activitatea de învățare. Memorarea ușoară și reproducerea fidelă a unui material depind de îndeplinirea unor condiții ca: motivația și interesul în procesul învățării, succesiunea logică a materialului, folosirea repetării, utilizarea unor metode active și a unor materiale didactice plăcute și organizate logic. Asupra memorării mai influențează starea afectivă a elevului, mediul ambiant, tipul de relații interpersonale din cadrul clasei de elevi.
Procesul de învățământ contribuie și la dezvoltarea atenției. La școlarul mic, volumul atenției este foarte mic, distributivitatea ei este redusă și dificilă, școlarul neputând să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități. Flexibilitatea atenției este de asemenea slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare decât atenția voluntară. Starea de atenție îi consumă elevului multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează mai ușor când micului școlar îi este solicitată atenția mai mult timp. Începând din clasa a III–a apare atenția postvoluntară, întreținută de creșterea interesului pentru procesul de învățământ. Treptat, calitățile atenției(stabilitate, volum, flexibilitate, distribuție) își măresc eficacitatea Gândirea elevilor este solicitată permanent în activitatea instructiv-educativă. La școlarul mic gândirea este dominată de concret. Ea nu se poate lipsi de intuiție, de operațiile concrete, de aceea, procesul de predare-învățare trebuie să se bazeze pe efectuarea unor acțiuni concrete care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv, operații logice, abstracte. Potențialul de activitate intelectuală a elevului crește, de la nivelul clasei a II-a la cel al clasei a IV-a, de aproximativ 3-4 ori. Acest fenomen se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite tipuri de activități și prin creșterea calității strategiilor gândirii.Spre 9-10 ani gândirea copilului se modifică treptat și lent orientându-se spre înțelegerea rațională a fenomenelor.
În clasele primare se pot dezvolta și primii muguri ai creativității. La copiii școlari mici se manifestă în mod spontan o curiozitate și receptivitate, imaginație bogată, tendințe spre activitate și investigație, nevoia de succes și apreciere. Aceste calități pot fi și trebuie valorificate ca bază afectiv-motivațională a unui proces de învățământ formativ și ca punct de plecare în educarea personalității creatoare.
Pe parcursul celor 4 ani de învățământ primar, elevii își dezvoltă și îmbunătățesc foarte mult limbajul. La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, dintre care cam 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul celor 4 clase primare, copilul va poseda 4000-5000 cuvinte, va folosi practic cam întregul vocabular activ al limbii. Pe parcurs crește capacitatea de pronunție, iar până în clasa a IV-a se însușește exprimarea literară. Datorită activității de învățare, apar și se dezvoltn creșterea calității strategiilor gândirii.Spre 9-10 ani gândirea copilului se modifică treptat și lent orientându-se spre înțelegerea rațională a fenomenelor.
În clasele primare se pot dezvolta și primii muguri ai creativității. La copiii școlari mici se manifestă în mod spontan o curiozitate și receptivitate, imaginație bogată, tendințe spre activitate și investigație, nevoia de succes și apreciere. Aceste calități pot fi și trebuie valorificate ca bază afectiv-motivațională a unui proces de învățământ formativ și ca punct de plecare în educarea personalității creatoare.
Pe parcursul celor 4 ani de învățământ primar, elevii își dezvoltă și îmbunătățesc foarte mult limbajul. La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, dintre care cam 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul celor 4 clase primare, copilul va poseda 4000-5000 cuvinte, va folosi practic cam întregul vocabular activ al limbii. Pe parcurs crește capacitatea de pronunție, iar până în clasa a IV-a se însușește exprimarea literară. Datorită activității de învățare, apar și se dezvoltă aptitudinile speciale, cum ar fi cele de matematică: deprinderi de măsurat, aproximat, numărat, deprinderi de calcul numeric, deprinderea de a rezolva probleme. Odată cu familiarizarea cu cunoștințele matematice, pe lângă deprinderile de ordin intelectual, elevul își formează și unele deprinderi motorii, de mânuire a unor instrumente cum ar fi: linia, echerul, compasul, metrul, panglica sau ruleta, cântarul, etc. Activitatea școlară implică o puternică angajare a personalității în viața social-culturală, care se manifestă prin trebuințe și interese noi centrate pe procesele de transmitere de cunoștințe. Are loc înțelegerea rolului afirmării de sine prin amprenta activității școlare bune. Dezvoltarea nu a ajuns la capăt, în schimb, forțele fizice și psihice încep să se exprime și să provoace copilului o autodezvăluire a posibilităților care îl mulțumește și îi creează conștiința unei mari independențe. Este perioada celor mai bune prietenii, a cooperării și a întrajutorării. Modul de desfășurare și organizare a orelor poate duce la formarea unor trăsături pozitive de caracter cum sunt: încrederea, corectitudinea simțul responsabilității, respectul față de sine, față de ceilalți, onestitatea, îndrăzneala, promptitudinea, simțul datoriei, etc.
1.1.2. Ce sunt dificultățile școlare
Dintotdeauna învățarea a presupus depășirea unor obstacole, eliminarea unor difi- cultăți apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă vreme, peda- gogia copiilor cu dificultăți de învățare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele decenii. Atâta timp cât se caută soluții pentru o pedagogie a succesului trebuie să se ia în consi- derație aplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultăților de învățare ale elevilor.
Sintagma „dizabilități de învățare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963 („learning disabilities”), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăți de învățare” (D.Î), denumire care se utilizează și în prezent. (apud Dorel Ungureanu, Copii cu dificultăți de învățare Editura Didactica si Pedagogica-Bucuresti 1998)
► Prima definiție este dată de S. Kirk în S.U.A. :
„O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.”
► Bateman (1965) arată că: „Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”.
► Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) oferă o definiție mai extinsă și mai curată: „Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central”.
Concluzionând pe baza acestor definiții, putem considera că un copil/elev are dificultăți de învățare (D.Î) dacă:
există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă;
progresul realizat de el în procesul de învățare este minim sau zero , pe o perioadă mai mare de timp;
are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;
lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;
are dificultăți persistente în învățarea citit-scrisului și a calculului matematic;
are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel considerabil procesul de învățare a copilului sau chiar a întregii clase;
are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare;
are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării
Din perspectiva etiologică se identifică două categorii mari de D.Î:
a. D.Î. propriu – zise
– determinate de deficiențe și incapacități greu vizibile (ascunse);
– sunt aferente doar individului, țin de deficiențele și incapacitățile lui generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.
b. D.Î. induse(după D. Ungureanu)
– sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuși;
– pot apărea pe parcursul și în finalul demersului de învățare;
– se datorează : – timpului insuficient de învățare;
– lacunelor anterioare din învățare;
– absenței unor tehnici și procedee de învățare eficientă,
– lipsei unui regim organizat de muncă;
– slabei calități a predării în clasă;
– suprasolicitării școlare;
– absenteismului, boli, indispoziții, etc..
Atât cadrele didactice, cât și părinții trebuie să fie constienți de cele mai frecvente semne de dificultăți de învățare la copil:
– are dificultăți să înțeleagă și să urmeze diverse instrucțiuni;
– are dificultăți să-și amintească ceea ce i s-a spus;
– nu reușește să învețe cititul, gramatica, scrisul, matematica și astfel are eșecuri la școală;
– are dificultăți să distingă stânga de dreapta; dificultăți în identificarea cuvintelor sau tendința de a inversa literele, cuvintele sau numerele; de exemplu face confuzie intre 25 si 52, intre b si d sau între nu si un;
– îi lipsește coordonarea la mers, sport sau activități de finețe cum ar fi ținerea unui creion în mână sau legarea unui șiret;
– încurcă sau rătăcește temele pentru acasă, cărțile de școala sau alte lucruri;
– nu reușește să înțeleagă conceptul de timp; este confuz în legătură cu ieri, astăzi și mâine.
Abordarea dificultăților de învățare poate fi realizată din două perspective:
a) din perspectiva copilului – în acest caz se identifică domeniile funcționale ale D.Î, care sunt:
psihomotricitatea: • motricitate globală și fină;
• schema corporală și lateralitatea;
• orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală.
percepția vizuală:. • discriminare vizuală;
• ordine vizuală;
• memorie vizuală
percepția auditivă: • discriminare auditivă;
• memorie auditivă;
• auz fonematic.
limbajul: • componenta semantică (vocabular, concepte);
• cunoașterea sintaxei;
• utilizarea limbajului – capacitatea de comunicare.
gândirea – rezolvarea de probleme: • relaționarea evenimentelor;
• stabilirea ipotezelor;
• strategii rezolutive.
factori sociali și personali: • interacțiuni sociale ( în familie și în clasă);
• ritm, stil de învățare și motivație pentru învățare;
• stima de sine, încrederea în sine..
Analiza D.Î. din perspectiva copilului ne orientează atenția asupra particularităților pe care acesta le prezintă în procesul de învățare. Acest fapt permite planificarea și organizarea programelor de intervenție individualizată cât mai eficiente și mai adecvate copilului.
b) din perspectivă pragmatică (a intervenției educaționale) se pun în evidență domeniile operaționale ale D.Î., care sunt:
domeniul limbajului rostit (vorbit) care se referă la:
– dislalii (incapacități de pronunțare corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete, cuvintelor sau propozițiilor);
– tulburări de ritm: logonevroze (bâlbâiala), tahilalie, bradilalie;
– disfonii ( tulburări de voce);
– întârzieri în aparițția și dezvoltarea vorbirii.
domeniul limbajului scris-citit care cuprinde:
– dislexiile (incapacități parțiale de însușire a citirii);
– disgrafiile (incapacități parțiale de însușire a scrisului).
domeniul limbajului nonverbal, care se referă la:
– psihomotricitate și expresie (dificultăți în motricitatea grosieră și fină, în coordonarea psihomotorie, în structurarea schemei corporale).
domeniul atenției și concentrării în activitate și pe obiect;
domeniul motivației;
domeniul schemelor de percepție și orientare (dificultăți sau incapacități de structurare a schemelor de bază perceptiv-motorii, orientare spațială și temporală);
domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacității de operare cu simbolurile matematice și cu schemele de rezolvare);
domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare a problemelor(dificultăți legate de ritm);
domeniul relaționării sociale și al problemelor de comportament
Cunoașterea spectrului larg de manifestare a D. Î. oferă specialiștilor și cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai exacte a problematicii fiecărui copil și, mai ales, găsirea unor modalități de intervenție cît mai adecvate și eficiente.
Desigur că acestea nu se găsesc integral la un copil, ci fiecare copil va prezenta un cadru specific simptomatologic al D.Î, acesta variind de la un copil la altul. De aceea, în identificarea acestora sunt importante aplicarea unor criterii de bază: gravitatea, claritatea cu care se evidențiază, persistența în timp.
D.Ungureanu (1998) clasifică D.Î. în patru categorii mari (din rațiuni pragmatice), oferind și cadrul structural al programelor de intervenție pentru fiecare categorie:
Dificultăți de învățare a limbajului: ca formă, conținut și utilizare.
Dificultăți de învățare a citirii (dislexia)
Dificultăți de învățare a scrisului (disgrafia)
Dificultăți de învățare a matematicii (discalculia)
1.1.3. Cauzele dificultăților școlare și de învățare
Se crede că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos, care afectează primirea, procesarea sau comunicarea informației. Aceste probleme pot avea agregare familială. Unii copii cu dificultăți de învățare sunt hiperactivi, incapabili să stea liniștiți, sunt ușor de distras și au o capcitate foarte mică de concentrare a atenției. Psihiatrii și psihologii arată că dificultățile de învățare sunt tratabile. Dar dacă nu sunt depistate și tratate la timp ele pot avea un efect tragic de bulgăre de zăpadă. De exemplu, un copil care în școala primară nu reușește să înțeleagă adunarea, nu va putea învăța algebra în liceu. Copilul care încearcă foarte mult să învețe, devine tot mai frustrat și dezvoltă probleme emoționale cum sunt stima de sine scăzută în fața eșecului repetat. Unii copii cu dificultăți de învățare se comportă problematic la școală pentru că mai degrabă ar dori să fie priviți ca fiind răi decât proști.
I.2.Evaluarea psihologică
1.2.1.Ce este evaluarea psihologică
Asemenea probleme necesită o evaluare complexă de către un expert care să poată evalua toate problemele diferite care afectează copilul. Psihiatrul sau psihoterapeutul poate ajuta la coordonarea evaluării. Aceasta include a vorbi cu copilul și familia, evaluarea situației lor, trecerea în revistă a testelor educaționale și consultarea cu școala. Apoi psihiatrul/ psihologul/ psihoterapeutul face recomandări privitoare la abordarea școlară potrivită, nevoia de educație specială sau logoterapie și ajută părinții să vină în ajutor copilului prin maximalizarea potențialului său de învățare. Uneori este necesară psihoterapia individuală sau de familie. Se poate prescrie medicație pentru hiperactivitate. Este important de întărit încrederea copilului în sine, care este vitală pentru dezvoltare, ca și ajutorul dat părinților și altor membri ai familiei pentru a înțelege și a se descurca cu dificultățile de învățare ale copilului. Examenul psihologic se realizează la solicitarea oricărei persoane, după o metodologie complexă care permite
furnizarea de informații cu privire la:
– potențialul intelectual;
– potențialul aptitudinal specific;
– trăsăturile de personalitate;
– tipul temperamental;
– modalități de reacție;
– structura motivațională;
– capacitatea de adaptare la cerințele postului/funcției;
– abilități de relaționare socială;
– recomandări sau contraindicații, dacă este cazul.
Evaluarea individuală se finalizează sub forma unui profil psihologic care are caracter confidențial și se înmâneaza numai persoanei care a solicitat evaluarea. Evaluările psihologice individuale se pot realiza și angajaților unei companii, în procesul diagnozei organizaționale, iar concluziile se prezintă angajatorului numai cu acceptul persoanelor evaluate. Probele de evaluare psihologică individuală pot consta în:
1. Evaluarea aptitudinilor generale
– Nivel de inteligență generală (stabilirea QI);
– Capacitatea și operativitatea memoriei;
– Spirit de observație;
-Capacitatea de organizare sub presiunea timpului.
2. Evaluarea aptitudinilor psiho-motorii
– Eficiența și performanța operațional-motorie;
– Eficiența și performanța operațional-executivă;
– Mobilitatea funcțională;
– Starea de vigilență;
– Viteza de reacție;
– Coordonarea;
– Timpul de reacție;
– Siguranța;
– Îndemânarea.
3. Evaluarea aptitudinilor tehnice:
– Gândirea tehnică;
– Dexteritatea manuală;
– Precizia mișcării.
4. Evaluarea personalității:
– Profilul psihologic;
– Capacitatea de organizare psihică;
– Trăsăturile de temperament și caracter;
– Identificarea manifestărilor psihopatologice în scop diagnostic;
– Indicii de organicitate;
– Indicii de depresie;
– Indicii de anxietate;
– Autocontrolul;
– Echilibrul emoțional;
– Identificarea gradului de integrare socială a indivizilor.
1.2.2. Metode și tehnici de evaluare psihologică
Exista evaluări ale dezvoltării copilului, evaluări educaționale (deprinderi și abilități cognitive și academice), evaluări specifice pentru a determina o serie de tulburări de învățare ale copilului (dislexie, disgrafie, etc).
În evaluarea psihologică se utilizează testul psihologic, dar și alte metode ca observația și interviul.
Testul psihologic este o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane, procedură obiectivă și standardizată. Testul poate fi utilizat pentru selecție, clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane sau pentru decizii privind evaluarea unor activități.
Interviul în domeniul psihologiei vizează dobândirea de informații și înțelegerea funcționării psihologice a unui subiect prin focalizarea asupra trăirilor acestuia și punând accent pe relația stabilită în cadrul situației de interviu. Cu ajutorul interviului, psihologul obține informații asupra problemelor și dificultăților subiectului, asupra evenimentelor trăite de acesta, asupra relațiilor sale cu ceilalți, etc.
Observația este o analiză metodică și intențională a comportamentului unei persoane și aduce informații utile pentru întregirea profilului persoanei evaluate.
I.3 Consiliere și psihoterapie
Strategiile de intervenție în dificultățile de învățare e necesar să fie structurate într-o manieră integrativă și comprehensivă, adică să fie centrate pe rezolvarea problemelor ivite în procesul de învățare, antrenând și valorificând potențialul de învățare al copilului (orientarea să nu fie pe ce nu poate copilul, ci pe ceea ce poate el să realizeze).
În cazul intervenției educaționale este foarte importantă abordarea D.Î. din perspectiva curriculară, bazându-se pe următoarele premise:
Orice copil poate întâmpina dificultăți în școală.
Toți copiii sunt speciali; școala trebuie să respecte individulalitatea fiecărui copil.
Dificultățile de învățare la copii devin resursă a îmbunătățirii modului de predare.
Ameliorările produse în predare conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți copiii.
Profesorii care doresc să-și dezvolte practica au nevoie de sprijin
Pentru asigurarea unei intervenții educaționale adecvate și eficiente se recomandă:
Să se acorde atenție mare structurii programelor de intervenție care să fie pe nevoile reale ale copilului și sprijinului pe care-l primește fiecare copil.
Predarea/ învățarea să se realizeze în pași mici, cu asigurarea continuă a succesului.
Procesul de predare /învățare să implice o stimulare multisenzorială a copilului, cunoașterea, realizându-se pe mai multe căi perceptive, este mai rapidă și mai eficientă.
Este foarte utilă implicarea părinților în asigurarea succesului.
1.3.1. Consilierea
Termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și persoana sau grupul care solicită asistență de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluții (S. Eliade, 2000).
The British Association for Counselling, fondată în 1977, definește consilierea ca fiind utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfăcătoare și plină de resurse. Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți (B.A.C., 1989, cf. Clarkson și Pokorny, 1994, p. 8).
Consilierea este o tehnică de informare și evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experiență de comunicare, o căutare în comun a sensului în viața omului (R.W.Strowing). Aspectul esențial al consilierii este confidențialitatea și încrederea reciprocă.
Conform acestor definiții, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conștientizarea gândurilor, a trăirilor emoționale, a conduitelor care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient stresorilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să contribuie la îmbunătățirea calității vieții.
O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenția problemelor ce pot împiedica dezvoltarea și funcționarea normală a persoanei. Strategia de prevenție constă în identificarea situațiilor și grupurilor de risc și în acțiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ și să declanșeze crize personale sau de grup.
CONSILIEREA este știință în măsura în care este fundamentată pe teorii, metode și legi științifice, verificate și confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relației cibernetice personalitate-mediu, metodele psiho-educaționale ale conversației, legile psiho-pedagogice ale adaptării pot sta la baza unei explicații științifice în consiliere. Caracterul științific al consilierii devine din ce în ce mai pregnant dacă aceasta elaborează noi teorii și metode specifice domeniului său de cercetare. Se pune întrebarea dacă aceste noi teorii și metode care scot în evidență noi adevăruri conduc în mod automat la eficiența consilierii. Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acțiunii eficiente decât al cunoașterii adevărate. Acțiunea eficientă este asigurată de identificarea și elaborarea regulilor de transformare a realității – domeniu care aparține tehnologiei. În mod paradoxal, deși fenomenul de tehnologie nu se potrivește cu cel de științe umaniste W.Huber (1997) arată că acesta desemnează un aspect fundamental al asistenței și intervenției psihologice, deci implicit al consilierii. Eficiența acțiunii în domeniul intervenției sociopsiho-educaționale nu este asigurată de adevărurile științifice elaborare de științele implicate, ci de regulile de aplicare a acestor adevăruri științifice la situația specifica la persoana vie și concretă, la momentul respectiv. Consilierea este o tehnologie psiho-educațională dacă elaborează reguli de creare, transformare și control (M.Bunge, 1978) a unor procese specifice în scopuri pozitive și benefice (de exemplu regula orientării – învățării). Dar aceste reguli eficiente se aplică totdeauna la fel, indiferent de persoană, indiferent dacă se lucrează individual sau în grup, cu anumite metode sau cu altele?
Consilierea este artă deoarece acționează asupra unui domeniu sensibil (problematica educațională – in cazul consilierii educaționale) aplică metode, tehnici și procedee de modelare a personalității subiectului în mod diferențiat și creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinței și comportamentului subiectului (educațional) la realitatea mediului (educațional).
Din punct de vedere științific, consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relație asigură exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă și oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluții. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înțelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoționale care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenții care impun o pregătire profesionala de specialitate. Termenul de consiliere descrie relația interumana de ajutor dintre o persoana specializată (consilierul) și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul. În consiliere s-au conturat patru direcții de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluției sale: intervenția în situații de criză, intervenția ameliorativă, prevenția, intervenția formativă și de dezvoltare .
•Etapa inițială în consilierea elevilor presupune stabilirea unei relații efective între consilier și elev. Numai acceptarea și încrederea oferită de o astfel de relație asigură acest lucru. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităților de luare a deciziei și eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat așa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidențiază elementele esențiale, rămân în centrul atenției aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opțiuni.
• Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-și dezvolta interesele sociale, de cooperare și comunicare cu ceilalți. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască și să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă și empatia, fără să fie excluse interpretările și confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informații vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opțiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil și chiar modalități, căi care pot fi luate în discuție. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile și de a scoate în evidență anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră.
• Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenției copilului spre acte și comportamente constructive. Vor fi învățate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acțiune începând cu cele mai simple și până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabilități. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să-și realizeze nevoile și să-și asimileze noi comportamente.
Aria de consiliere educațională se desfășoară pe trei compartimente:
– Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaștere, imaginea de sine, adaptare și integrare socială, reușita școlară, crize de dezvoltare, situații de criză, rezolvarea și depășirea unui conflict, însușirea de tehnici de învățare eficiente, orientare a carierei.
-Consultații cu profesorii în probleme legate de: cunoașterea elevilor, înțelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerințele școlare și posibilitățile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării școlare, optimizarea relației școală- elev.
– Consultații cu părinții în probleme legate de : cunoaștere a copiilor lor, înțelegerea nevoilor și a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, școlară, socială, ameliorarea relației cu propriii copii, sprijinirea școlii în educația copilului.
Efortul depus de consilier, profesor de specialitate, învățător sau diriginte este răsplătit de schimbarea atitudinii față de învățătură, față de colegii de clasă și față de familie, dar și de schimbarea atitudinii celorlalți față de un elev care a întâmpinat greutăți în procesul de educație și instrucție.
Toată activitatea consilierului se realizează după o proiectare a activităților de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare mai exactă și mai eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât și a abilităților, atitudinilor sau cunoștințelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenție și se realizează pe o problemă a clasei, identificată de profesor și elevi, pentru care există motivația de diminuare, îmbunătățire sau dezvoltare din partea elevilor.
Etapele proiectării:
1. Definirea problemei, stabilirea problemei și a modului de formulare.
2. Descrierea problemelor se realizează prin descrierea comportamentală, cognitivă și emoțională.
3. Identificarea posibililor factori de generare și dezvoltare a problemei. Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie să fie identificați de grupul care se confruntă cu acea problemă, nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menținere și de activare a problemei. Factorii de menținere a problemei (exces/ deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilități eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor și a criteriilor în comunicarea dintre elevi reduce posibilitatea de autocunoaștere, încredere în sine și exprimare asertivă.
5. Planul de intervenție este etapa cea mai importantă în proiectarea și desfășurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităților de realizare a obiectivelor de intervenție. Intervenția la ora de consiliere este numai de grup și se focalizează pe dezvoltarea unor abilități comune unui grup de elevi. Etapele formulăriii planului de intervenție sunt: a) formularea obiectivului de lungă durată. b) formularea obiectivelor specifice. c) strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte sunt realizate prin mai multe activități specifice.
6. Evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților. Se realizează prin: chestionare de cunoștințe, atitudini și abilități, grile de observare comportamentală (completată și realizată de profesor), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalități de evaluare (ex. Realizarea de către elevi a unor activități de voluntariat).
Consilierea educațională, așa cum ni se înfățișează ea astăzi, este un fenomen social, mai mult decât o profesiune oarecare. Ea se situează la primul nivel al intervenției psihologice, alături de prevenție și reabilitare. P.Blos, H.Pepinsky arată că aceasta se adresează persoanelor cu dificultăți de ordin situațional al vieții curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior.
F.C.Thorne consideră consilierea o formă de susținere psihologică similară psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de viață.
F.P.Robinson susține necesitatea consilierii pentru persoanele care doresc să atingă un nivel de viață superior, să depășească anumite obstacole sau să construiască strategii personale de viață. Obiectivele acesteia ar fi: maturizarea personalității, dobândirea și utilizarea propriei sale independențe, integrarea personală în situațiile vieții curente, responsabilitatea asumată.
J.W.Gustad definește consilierea ca “un proces de orientare/învățare care se desfășoară în spațiul realității între două persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competență în probleme psihologice oferă clientului său metode adecvate nevoilor acestuia, în raport cu contextul evenimentelor vieții, stabilindu-se în acest fel un program personal în care sunt incluse
următoarele:
– luarea la cunoștință despre sine,
– înțelegerea situațiilor,
– evaluarea efectelor acestora,
– realism și simț practic în soluționarea acestor situații critice,
– restabilirea echilibrului cu realitatea vieții,
– evoluția pozitivă a subiectului.
1.3.1.1.Tipuri de consiliere
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (cf. Adriana Băban, 2001, p.16):
informațională : oferă informații pe domenii/teme specifice ;
educațională : oferă repere psiho-educaționale pentru sănătatea mentală, emoțională, fizică, socială și spirituală a copiilor și adolescenților ;
de dezvoltare personală : contribuie la formarea de abilități și atitudini care să permită o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă în scopul atingerii stării de bine ;
suportivă: oferă suport emoțional, apreciativ și material ;
vocațională: vizează dezvoltarea capacității de planificare a carierei ;
de criză: oferă asistență psihologică persoanelor aflate în dificultate;
pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
Pentru o mai facilă înțelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta pentru următoarea clasificare :
consiliere psihologică
consiliere educațională
consiliere vocațională
1.3.1.2. Modele de consiliere
G. Allport propune împărțirea teoriilor psihologice care susțin activitatea de consiliere și orientare în trei grupe, considerate a fi trei lentile prin care consilierul îl privește pe cel consiliat :
modelul psihanalitic
modelul umanist
modelul behaviorist (comportamental)
Fiecare din modelele amintite prezintă mai multe direcții teoretice, dintre care, mai semnificative sunt :
psihanaliza clasică (ortodoxă), psihologia Eu-lui, teoria inconștientului colectiv ;
teoria centrată pe client, analiza tranzacțională ;
teoria cognitiv-comportamentală.
Consilierea psihologică, mai ales cea realizată în școală, urmează cu deosebire modelul umanist de consiliere, mai precis, teoria centrată pe client. Aceasta furnizează fundamentele consilierii dar este utilă și prezentarea unor concepte, metode și tehnici din sfera celorlalte direcții teoretice.
În general, schimbarea terapeutică este apreciată prin dispariția sau ameliorarea simptomului, fapt ce implică transformări cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv, afectiv și comportamental. Însă, din perspectiva modelului psihanalitic, dispariția sau ameliorarea simptomului nu sunt considerate o schimbare autentică, deoarece ele pot fi expresia temporară a relației transferențiale pe care clientul o stabilește cu terapeutul, și nu consecințele manifeste ale unor schimbări structurale profunde ale personalitații. Acestea din urmă apar în urma unui travaliu terapeutic îndelungat care urmează lunii de miere terapeutice în care clientul afirmă că problemele lui au dispărut.
Dispariția amneziei infantile și dizolvarea relației transferențiale reprezintă un indicator important al succesului curei psihanalitice.
O atitudine pozitivă a terapeutului față de client pare să fie o condiție necesară pentru o cură analitică cu bune rezultate. Totuși, dacă această atitudine depășește un anume nivel critic, ea poate stimula nevoia clientului de gratificare și dependență. Astfel, contra-transferul poate deveni un obstacol în evoluția terapiei și poate ridica chiar probleme etice. Contra-transferul pozitiv sau negativ devine, în aceste condiții, pentru terapeut, o provocare personală cu efecte asupra dezvoltării și formării sale profesionale, arată I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).
Scopul este dat de lupta împotriva tendinței de exprimare de către client a conflictelor sale în limbajul acțiunii. Regula abstinenței asigură o conversie forțată a conflictelor într-o formă verbală.
Cu toate contribuțiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului psihologiei, fapt care i-a și determinat pe unii autori s-o considere o adevarată revoluție în psihologie, ea a generat și revizuiri sau reformări, fapt care a dus, cu timpul, la apariția neo-freudismului. În genere, reprezentanții acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice următoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale clienților, accentuarea conflictelor inconștiente timpurii.
Cei mai străluciți reprezentanți ai neo-freudismului sunt Karin Horney și Erich Fromm, ambii născuți în Germania și emigrați în America după o practică psihanalitică în Europa (cf. M. Zlate, 2000, pp. 89-90). Aceștia conservă ideile principale ale lui Freud referitoare la natura umană, la forțele ei propulsatoare și la tulburările psihice funcționale. Conduita omului este determinată de impulsuri emoționale inconștiente dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria Horney, iar Fromm era ferm convins că pe om nu-l formează instinctele și înfrânarea lor, ci istoria. Caracterul omului, pasiunile și grijile lui sunt produsul culturii; de fapt, omul însuși este creația și realizarea cea mai importantă a eforturilor neîntrerupte ale omenirii, a căror narațiune, Fromm o numește istorie. Restul sunt reformări de suprafață. De pildă, Horney, în locul libidoului și agresivității, ambele înnăscute, pune tendința spre securitate și spre satisfacție, parțial înnăscute, parțial dobândite. Fromm se referă ca și Freud la unele mecanisme compulsive (iraționale), numai că le denumește altfel: sado-masochism, tendința spre distrugere, conformism automat.
Nu trebuie să-i uităm pe disidenții A. Adler și C.G. Jung care se detașează net de concepția psihanalitică ortodoxă, încercând să depășească accentul exagerat acordat aspectelor biologice ale personalității. Este subliniat rolul unor aspecte sociale, etice și culturale în determinismul psihismului uman.
Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului, afirmă J.P. Chartier (1998, p. 106). Ea nu se preocupă câtuși de puțin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu mai este efectul unei refulări inconștiente, ci un fel de șiretlic spre a se eschiva de la o sarcină penibilă. Schizofrenia, chiar, va fi considerată drept consecința unei descurajări radicale. Complexul Oedip devine rezultatul unei educații proaste, iar psihanaliza adleriană tinde să se confunde cu o reeducare.
Alfred Adler subliniază importanța asumării de către individ a responsabilității, a creării propriului destin și a găsirii unui sens în viață. Spre deosebire de Freud care considera că principalul conflict este cel sexual, între pornirile animalice și constrângerile sociale, Adler susține că principalul conflict al individului se află în tendința acestuia de a-și depăși starea de inferioritate din copilărie.
În timp ce Freud privește înapoi spre copilărie pentru a găsi cauzele unui comportament irațional, Adler priveste înainte, spre ceea ce ar putea deveni individul și din acest punct de vedere, teoria lui se apropie de teoria centrată pe client. Adler este părintele unei psihoterapii față în față și de durată redusă, vizând adaptarea socială a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a face cu obiectivele psihanalizei freudiene.
Carl Gustav Jung este, fără îndoială, disidentul cel mai celebru și cel mai detestat de către psihanalistii freudieni ortodocși. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul inconștientului individual dar susține că la baza acțiunilor omului se află nu numai propria experiență, ci și o experiență mai largă, experiența comunității în care trăiește, inconștientul colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor, constituind moștenirea arhaică a umanității.
În centrul psihologiei umaniste, din ale cărei rezultate se inspiră modelul umanist de consiliere, se situează omul și problematica sa umană, viața sa personală și relațională presărată cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame, ipostazele devenirii și autoconstrucției omului și experienței sale, atitudinea activă a omului față de propria sa existență, și aceasta nu doar cu scopul de a cunoaște și înțelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de acțiune în vederea depășirii dificultăților cu care se confruntă (cf. M. Zlate, 2000, p. 104).
Considerată de unul dintre inițiatorii săi, Abraham Maslow, a treia forță în psihologie, încă de la început, psihologia umanistă a reprezentat o reacție împotriva celorlalte două mari orientări existente și practicate în Occident (behaviorismul și psihanaliza), taxate ca incapabile de a studia și, mai ales, de a soluționa problematica concretă, reală a omului contemporan. Lui Maslow i s-au alăturat și alti psihologi americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T. Bugental) sau din alte țări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Franța (Max Pages, A. de Peretti).
În 1942. Carl Rogers ( Consiliere și psihoterapie-psihoterapia nondirectivă), prezintă un cadru teoretic nou în domeniul psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrată pe client/persoană.
Carl Rogers afirma : ,,Omul nu are pur și simplu caracteristicile unei mașini, el nu este pur și simplu o ființă sub controlul instinctelor inconștiente, ci este o persoană care creează sensul vieții, care încorporează o dimensiune a vieții subiective. Vreme îndelungată, omul nu s-a simțit pe sine decât ca o păpușă vie determinată de forțe economice, de forțele inconștientului sau de forțele mediului înconjurător. El a fost subjugat de persoane, instituții, de teoriile științei psihologice. Dar el propune cu fermitate o nouă declarație de independență. El denunță alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajându-se, într-o lume extrem de dificilă și adesea tragică, să devină el însuși, nu o păpușă, nu un sclav, nu o mașină, ci Sinele său unic și individual” (apud Sutich și Vich, 1969, p. 451, cf. M. Zlate, 2000, p. 105).
Ameliorarea constructivă a vieții individului, tendința persoanelor spre autoactualizare, spre maturitate psihologică și spre socializare, facilitarea creșterii psihologice, încrederea în organismul uman, atunci când el funcționează liber, importanța existențială a unui mod de viață satisfăcător, a considera că scopul vieții individului este acela de a fi cu adevărat el însuși, mai mult, de a fi plenar el însuși – proces pozitiv, constructiv, realist și demn de încredere, înțelegerea altuia din punctul de vedere al altuia, promovarea unei concepții despre o societate deschisă în care indivizii au responsabilitatea propriilor lor decizii personale reprezintă temele principale ale lui Rogers (Idem, p. 105).
În centrul acestei concepții teoretice se află, așadar, capacitatea individului: ființa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înțelege pe ea însăși și de a-și rezolva problemele suficient pentru a funcționa adecvat. Exercitarea acestei capacități reclamă un context de relații umane pozitive, lipsite de amenințare sau de sfidare (provocare). De exemplu, dacă o persoană trăiește ignorarea sau neacceptarea universului său interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt îi va afecta funcționarea sa psihologică (la școală, la serviciu, acasă etc.). De aici, o serie de trăiri: stimă de sine scăzută, imagine de sine negativă, sentimente de tensiune, durere, suferință. În aceste condiții, imaginea de sine a individului va avea la bază evaluarea propriilor experiențe de către ceilalți. Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitivă în tranzacțiile cu ceilalți, persoana dezvoltă ceea ce C. Rogers numește o imagine pozitivă condiționată, prin interiorizarea unor condiții ale demnității: ea se simte demnă de respect numai în anumite condiții, în funcție de valorile impuse din exterior, valorificare ce nu are nici o legatură cu ceea ce simte persoana cu adevărat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104).
Scopul consilierii/terapiei centrată pe client este acela de a ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-și nege sau să-și deformeze opiniile și atitudinile intime pentru a menține afecțiunea sau aprecierea persoanelor importante pentru el. Este ceea ce reprezentanții acestei orientări terapeutice numesc libertate experiențială. Această libertate există când subiectul își dă seama de ceea ce-i este permis să exprime (cel puțin verbal): experiența sa, emoțiile și dorințele sale așa cum le simte și independent de conformitatea lor la normele sociale și morale care guvernează mediul sau.
Relația de consiliere. Mai mult decât tehnicile terapeutice utilizate, relația de consiliere este deosebit de importantă în consilierea/terapia centrată pe client. Se pornește de la premisa că relațiile interpersonale reprezintă cheia dezvoltării individului. În acest sens, consilierea oferă o relație care este astfel structurată încât va permite actualizarea resurselor, facilitarea dezvoltării și maturizării.
Aceasta implică câteva condiții (Irina Holdevici,1996) :
consilierul trebuie să se conducă întotdeauna după principiul conform căruia, clientul este responsabil pentru el însuși;
consilierul trebuie să accepte faptul că, clientul său are o puternică dorință de a deveni matur, independent social, productiv;
consilierul trebuie să creeze o atmosferă pozitivă permisivă, caldă, în care clientul este liber să-și exprime orice trăire, orice atitudine, orice gând, indiferent cât de neconvenționale, absurde sau contradictorii sunt acestea;
consilierul nu trebuie să impună clientului condiții în ceea ce privește atitudinile, ci numai în ceea ce privește comportamentul;
consilierul trebuie să utilizeze numai acele tehnici și procedee care să conducă clientul la o înțelegere mai profundă a stărilor sale emoționale, precum și la autoacceptarea acestora;
consilierul trebuie să se abțină de la orice exprimare sau acțiune contrară principiilor anterior formulate: trebuie să se abțină de a întreba, a dovedi, a interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sfătui; consilierul trebuie să acorde încredere clientului, considerând că acesta este cel mai în măsură a-și rezolva problemele și de a lua decizii în mod independent; consilierul trebuie să se concentreze mai ales pe ceea ce simte clientul.
Rogers sugerează că eficiența terapeutică constă în efortul continuu al consilierului de a menține această relație bazată pe empatie, congruență și imagine pozitivă necondiționată.
1.3.1.3. Strategii de consiliere
Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate în patru mari categorii (cf. Gh. Tomșa, 1999, pp. 164-190):
strategii de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative;
strategii de schimbare a atitudinilor și sentimentelor negative;
strategii de identificare a comportamentelor negative;
strategii de schimbare a comportamentelor negative.
Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor și sentimentelor negative
Discutarea unei experiențe emoționale recente
Se cere subiectului să-și reamintească o situație sau un eveniment care a fost asociat cu o anxietate puternică. După ce evenimentul este descris în detaliu, consilierul intervine cu întrebări care au rolul de a verifica veridicitatea gândirii negative : Ce gânduri ți-au trecut prin minte în acel moment ? ; Nu există și un alt mod de a privi această situație ? ; Cum ar gândi o altă persoană cu privire la situația respectivă ? ; Chiar crezi asta ? ; Când ți-a fost cel mai tare teamă, care era lucrul cel mai îngrozitor care credeai că s-ar putea întâmpla ? etc.
O astfel de strategie pare a fi indicată în situațiile în care subiectul se limitează numai la un mod de comportament, răspunsul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele sale. Spre exemplu, persoanele care se comportă punitiv (îi învinovățesc pe alții, sunt sarcastici etc.) sunt incapabile să răspundă în alt fel, până când sentimentele lor de jignire sau supărare sunt clarificate, exprimate și reduse în intensitate .
Modelarea sentimentelor
Pentru unii clienți, exprimarea sentimentelor pozitive, de afecțiune și căldură este cea mai dificilă operație, în timp ce pentru alții, exprimarea sentimentelor negative de iritare și supărare reprezintă operația cea mai riscantă. În aceste condiții, consilierul ar putea proceda prin a-și dezvălui sentimentele sale despre modul în care s-ar simți el dacă ar fi în locul clientului, tocmai pentru a-l ajuta pe acesta să-și exprime propriile sentimente și atitudini.
Exemplu (după Gh. Tomșa): consilierul poate presupune că una din cauzele pentru care un elev foarte bun primește note slabe la școală sunt resentimentele acestuia față de presiunea pe care o resimte din partea părinților. Totuși, consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, întrucât clientul său pare a fi un copil docil și neutru. Într-un asemenea caz, consilierul poate încerca să stimuleze la client exprimarea sentimentelor prin afirmarea propriei sale reacții : Dacă părinții mei ar exercita o presiune așa de mare asupra mea, atunci m-aș înfuria foarte tare. N-aș mai ține așa de mult la note mari.
În acest fel, clientul află că exprimarea sentimentelor pozitive/negative nu are rezultat automat consecințe negative.
Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969) Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienților care refuză să-și dezvăluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E. În continuare, consilierul îi explică clientului semnificația fiecărui cerc:
Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l împărtășește nimănui.
Cercul B conține date pe care clientul le împărtășește numai prietenilor apropiați și familiei sale.
Cercul C conține gânduri și sentimente împărtășite prietenilor buni.
Cercul D conține gânduri și sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care se întâlnește în viața și activitatea sa cotidiană.
Cercul E conține acele fapte și evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine.
Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienților care evită să se angajeze în comportamentele dorite de ei, datorită consecințelor pe care ei își imaginează că le-ar avea astfel de acțiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aș putea fi respins… ; Aș putea face o greșeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de raționare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea și clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl împiedică pe client să acționeze într-o anumită direcție.
Jocul dramatic sau dialogarea si inversarea rolurilor
Intervine în momentul în care consilierul nu reușește să-l determine pe subiect, prin întrebări directe, să evoce gândirea negativă ce se declanșează spontan în anumite situații conflictuale. Consilierul îi cere clientului să interpreteze un dialog imaginar. De exemplu, clientul poate spune : Nu știu ce să fac. Aș vrea să merg acolo, dar aș vrea și să stau aici.
La început, clientul este încurajat să discute cu ambele părți ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei părți care vrea să plece, iar apoi părții care vrea să rămână. Dialogul dintre cele două părți continuă până în momentul în care una din părți câștigă în raport cu cealaltă (A. Chircev, D. Salade, 1973, p. 108).Acest mod de dialogare servește nu doar pentru exprimarea sentimentelor și opiniilor clientului, ci el oferă totodată și o bază realistă pentru răspunsurile probabile ale celeilalte părți din conflict.
Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor și sentimentelor negative
Raționalizarea. Consilierul explică clientului rațiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relațiilor dintre gândire, sentiment și comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influențează modul în care ne comportăm și emoțiile pe care le trăim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declanșează un gând (cogniție, atitudine, convingere) și o trăire emoțională.
În general, oamenii au tendința să considere gândurile o reflectare obiectivă a realității. De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realității, în funcție de convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Așa se dezvoltă erorile de gândire (op. cit., pp. 53-54)
– suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situații variate. Exemplu: un coleg îi vorbește urât și spune: Colegii nu mă apreciază;
– personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
– gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendința de autoevaluare, de a-i evalua pe alții și de a evalua situația în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăț deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;
– saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar și atunci când nu are suficiente informații. Pentru că nu am reușit să rețin o formulă matematică nu am o memorie bună sau Pentru că nu am înțeles suficient de bine lecția cred că nu pot să învăț la acea materie ;
– catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greșelile și minimalizate calitățile.
Această viziune distorsionată are ca și consecințe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. Am luat o notă mică– voi fi cel mai slab elev din clasă;
– folosirea lui trebuie : impunerea de către adulți a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare și neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun ! Așadar, gândurile nu sunt decât interpretări ale realității. Unele dintre aceste interpretări sunt negative și neconstructive. Emoțiile sunt strâns legate de gândurile și interpretările noastre. Putem schimba sau controla cel puțin parțial emoțiile și comportamentele prin modificarea gândurilor și interpretărilor negative.
Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei cu care acesta se confruntă și față de care manifestă anxietate chiar în timpul ședinței de consiliere.
Aproximarea succesivă a sentimentelor Sunt clienți care își exprimă dorința explicită de a face schimbări în sentimentele și atitudinile lor. Aș vrea să mă simt mai fericit. În astfel de cazuri, consilierul poate recurge la tehnica aproximării succesive a sentimentelor, cu cele două componente ale sale: tema și repetiția. Consilierul sugerează o serie de acțiuni sau teme pentru client ce-l vor conduce, progresiv, către atingerea scopului dorit de el. În funcție de tema specificată, consilierul îi cere clientului să repete sarcina respectivă și în cadrul ședințelor de consiliere. Acest lucru permite specialistului să ofere un feedback și, totodată, să facă sugestii care vor ajuta clientul să obțină succes în afara ședințelor de consiliere.
Tehnici de stopare a gândirii negative Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conștientizarea de către client a gândirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomșa, 2001, pp. 173-174).
Strategia de identificare a rolului Se aplică în situațiile în care clientul manifestă un comportament dăunător, fie față de el însuși, fie față de ceilalți, de multe ori, clientul neconștientizând consecințele distructive ale comportamentului său ; constă în procesul de identificare a clientului cu ținta propriului său comportament. Spre exemplu, în cazul unei persoane care deseori îi jignește pe cei din jur, consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura persoanelor jignite. I se cere clientului să-și imagineze tot ce ar simți el dacă s-ar afla într-o astfel de situație.
H. Hackney și Sh. Nye (1973) exemplifică această strategie, prezentând următorul caz : O studentă a prezentat în cadrul guprului de întâlnire problema ei legată de ideea de a termina sau nu relația cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalți membri ai grupului, dar a fost incapabilă să accepte sfaturile și, mai mult, a fost incapabilă să identifice căile alternative de acțiune pe care ea dorea să le urmeze. Confuzia ei s-a redus simțitor, atunci când condu- cătorul grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a întrebat-o : Dacă altcineva ar fi în aceeași situație ca tine, ce i-ai spune acelei persoane ? (cf. Chircev și Salade, 1976, p. 111).
Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile
Identificarea gândurilor, sentimentelor și atitudinilor clientului nu este suficientă. De multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său și atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul său și consecințele acelui comportament. Este cazul persoanei care afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuși, această persoană nu este capabilă să înțeleagă faptul că modul său de a răspunde celorlalți produce această situație.
S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :
Vizualizarea rolului Se aplică în cazul clienților care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-și amintească o persoană pe care o cunoaște, o admiră și o respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o listă cu acțiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă și cu tipurile de acțiuni pe care această persoană le-a făcut în situații diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se simte și să specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare. Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul ședințelor de consiliere, cât și în afara lor. O variantă a acestui exercițiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să recreeze 3-4 situații memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în situația de a se vizualiza pe sine în situațiile respective și de a descrie acele situații la timpul prezent. Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în centrul atenției. I se cere să recreeze și să descrie cât mai multe scene în care s-a simțit bine atunci când a fost în centrul atenției grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situații) și să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomșa, 1999, pp. 176-177).
Descrierea și inventarierea comportamentelor Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie și să inventarieze acțiunile pe care le desfașoară într-o zi obișnuită din viața sa. În acest fel, clientul va conștientiza modul în care acțiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.
Strategia dialogării și inversării rolului Această strategie este folosită în procesul de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative ale clientului. Se aplică foarte bine și în identificarea comportamentelor indezirabile.
O modalitate eficientă în cadrul acestei strategii o constituie înregistrarea video și revederea materialului, cu rolurile inversate. În acest fel, consilierul are posibilitatea de a discuta pe marginea comportamentelor neadecvate și de a modela comportamente specifice situației date.
Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile
Principalele strategii de schimbare a comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice și psihopedagogice din S.U.A sunt analizate succint de H. Hackney și Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).
Strategia contractelor comportamentale și a procedeelor de întărire Se întocmește un contract scris între consilier și client în care se specifică acțiunile pe care clientul dorește să le desfășoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conține și o descriere a condițiilor care însoțesc aceste acțiuni și anume : locul de desfășurare, modalitățile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comporta- mentale sunt mai eficiente când sunt însoțite și de modalități de întărire a comportamentului (recompense oferite fie de către consilier – răspunsuri verbale de aprobare, recunoașterea progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un alt factor care influențează succesul acțiunilor întreprinse de client îl constituie frecvența întăririlor.
Strategia practicii negative Este folosită cu precădere în situația în care clientul manifestă anxietate sporită față de diverși stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această situație i se cere clientului să practice cât mai mult cu putință comportamentul care-l deranjează.
Strategii operante de întărire Condiționarea operantă, așa cum a fost ea descrisă de B.F. Skinner (1953), demonstrează că posibilitatea apariției răspunsului unui individ este direct legată de consecințele acelui răspuns sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un răspuns/comportament este urmat de o întărire pozitivă imediată, există o mai mare probabilitate ca acel comportament să apară din nou în viitor. Condiționarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a comportamentelor dorite de clienți și ignorarea celor indezirabile.
Acest procedeu se aplică foarte bine în mediul școlar sau în familie. Educatorii, părinții sunt învățați să ignore în mod constant comportamentele indezirabile ale copiilor și să încurajeze permanent comportamentele dezirabile. Treptat, se înregistrează stingerea comportamentelor neadecvate.
Strategia modelării indirecte Consilierul ajută clientul să-și schimbe comportamentul prin observarea comportamentului pozitiv al altor persoane (modele), pentru care clientul nutrește considerație. Se pot oferi și modele simbolice, prin casete video și audio, filme, cărți, în care este prezentat comportamentul dorit.
Strategia monitorizării sau autocontrolului Automonitarizarea presupune contabilizarea și reglarea sistematică de către client a unor deprinderi, obișnuințe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de gânduri pozitive despre ceilalți etc).
1.3.2. Psihoterapia.
“Psihoterapia este un proces interacțional conștient și planificat ce-și propune să influențeze tulburările de comportament și stările de suferință care printr-un consens (între pacient, terapeut și grupul de referință) sunt considerate ca necesitând un tratament prin metode psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar și non-verbale în sensul unui scop definit, pe cât posibil elaborat în comun (minimizarea simptomelor și/sau schimbarea structurală a personalității cu ajutorul unor tehnici ce pot fi învățate pe baza unor teorii ale comportamentului normal și patologic” (Strotzka, 1978). Cel care folosește primul termenul de psihoterapie în istoria culturii este Socrate care subliniază semnificația morală de îngrijire a sufletului (psyché therapia). Această semnificație morală a psihoterapiei s-a diluat foarte mult în timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale acesteia.
A.Salaude dă următoarea definiție psihoterapiei: “tratamentul bolilor printr-o punere în acțiune a ideilor, imaginilor, stărilor afective, tendință, voință și a altor fenomene mintale ale bolnavilor, în scopul reabilitării echilibrului sufletesc și moral al bolnavului”.
H. Piéron susține că “psihoterapia este un ansamblu de tehnici vizând tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliză”.
Pentru Camus și Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode prin care acționăm asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului prin intervenția spiritului.
După L.Binswanger psihoterapia este exercițiul medical care nu folosește nici mâna, nici instrumente sau medicamente, nici lumină, apă sau aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intră în contact cu altul, acționând în felul acesta asupra lui.
Norbert Sillamy definește psihoterapia ca aplicare metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane (1996, p. 253).
Walton (1983) definește psihoterapia ca procedură de tratament, mediat printr-un schimb verbal între pacient și terapeut, al cărui scop este ameliorarea simptomelor și îmbunătățirea adaptării sociale.
Abordând o perspectivă descriptiv-comprehensivă, G. Ionescu consideră psihoterapia o formă de tratament psihologic structurată în tehnici și metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat,
omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confort moral și o mai bună sănătate și pe care îl ajută spre o mai bună integrare;
celui cu dificultăți de relaționare;
celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;
celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viață și de resocializare (G. Ionescu, 1990, p. 24).
1.3.3. Relația consiliere-psihoterapie
Abordarea psihologică a primelor două categorii de persoane din definiția dată de G. Ionescu psihoterapiei intră, după opinia multor autori, în domeniul consilierii, centrată pe schimbare evolutivă, pe dezvoltare și maturizare. Psihoterapia vizează schimbare revolutivă, presupune modificări structurale mai profunde (I. Dafinoiu, 2000).
Se afirmă că psihoterapeuții lucrează cu clienți ce prezintă tulburări clinice ce pot fi etichetate cu un diagnostic psihiatric (nevroze, afecțiuni psihosomatice și chiar psihoze).
Așadar, se consideră că psihoterapia adoptă un model medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, în timp ce consilierea adoptă un model educațional, un model al dezvoltării ființei umane, în care crearea condițiilor respectului, empatiei și autenticității favorizează valorificarea deplină a resurselor, potențialului de care dispune cel ce solicită ajutor.
În formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini centrate pe scop, educative, pe când formarea capacității de diagnostic al tulburărilor psihice este prevăzută în programul de formare al psihoterapeuților.
Deși diferența pare minimă, consilierii, de cele mai multe ori, asistă persoane în găsirea unor soluții la diferite probleme sau în controlul unor situații de criză, iar psihoterapeuții își propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi modalități de rezolvare a problemelor care pot fi ulterior generalizate la noi situații (op. cit., pp. 19-20).
Reputați specialiști în domeniu consideră că diferențele între consiliere și psihoterapie sunt evidențiate mai ales la nivelul relației dintre agenții implicați în aceste procese. În psihoterapie se discută despre relația medic-pacient (presupunerea unei posibile boli), în consiliere, despre relația consilier-client, în care, de regulă, clientul este o persoană normală, care se confruntă, însă, cu anumite probleme (moartea partenerului, faliment în afaceri, infidelitate, probleme de comunicare etc.).
În fața persoanei care solicită ajutor, însă, tehnicile și metodele de intervenție utilizate se înscriu pe un continuum în care, practic, este greu să diferențiezi între psihoterapie și consiliere. În favoarea acestei idei, I. Dafinoiu prezintă câteva argumente:
în domeniul manifestărilor psihice și comportamentale există un standard unanim acceptat al normalității, iar atunci când se operează cu dihotomia normal/patologic, granița dintre acestea este un fir sinuos care traversează, de multe ori, teritorii disputate de ambele instanțe;
în foarte multe cazuri, consilierii și psihoterapeuții utilizează tehnici și modele ale schimbării asemănătoare (de exemplu, nondirectivismul considerat principiu fundamental al consilierii este utilizat în grade diferite și de psihoterapeuți).
apariția psihoterapiilor scurte, centrate în mod deosebit pe prezent, face inoperant criteriul perspectivei istorice propus de Lougley pentru a diferenția între consiliere și psihoterapie (op. cit., p. 20).
CAPITOLUL II
2.1 TEMA, SCOPUL. Obiectivele și ipotezele lucrării
Obiectivul prioritar al învățământului românesc este asigurarea reușitei tuturor în pregătire. Acest lucru nu este prea greu de realizat, dacă nu cumva irealizabil în condițiile în care conținutul învățământului concretizat în planuri și programe este comun și obligatoriu, iar fiecare elev este un unicat?
Voi asigura reușita tuturor în pregătire dacă voi găsi anumite modalități prin care, în cadrul lecțiilor organizate cu întreg colectivul, fiecare elev să poată asimila la un nivel corespunzător exigențelor conținutului învățământului din planuri și programe care este comun și obligatoriu?
Vor reuși toți elevii să cunoască și să utilizeze conceptele specifice, să-și dezvolte capacitățile de explorare – investigare, își vor forma și dezvolta capacitatea de a comunica utilizând limbajul adecvat, își vor dezvolta interesul și motivația pentru studiul și aplicarea cunoștințelor în contexte variate?
Deoarece ,în urma studierii literaturii de specialitate și a practicii personale, am constatat că o singură categorie de indivizi nu a fost cercetată și explorată îndeajuns, categoria copiilor cu dificultăți de învățare. mi-am propus să cercetez această problemă pentru a găsi unele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.
Am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar aș reuși să ameliorez randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare?
Dacă aș identifica acele cauze ale inadaptãrii școlare și aș reuși să găsesc cele mai bune modalități de consiliere aș putea să ameliorez rezultatele la învățătură și atitudinea elevilor față de școală, mai ales în cazul elevilor cu dificultăți de învățare?
Dacă aș identifica strategiile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar aș îmbunătăți randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare?
Dacă aș identifica acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar aș reuși să obțin un nivel optim de cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru toți elevii în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare?
Obiectivul general al cercetării este acela de analiză a rolului evaluării psihologice în consiliere , în ansamblul său , și în particular , analiza rolului evaluării psihologice în consilierea elevilor cu dificultăți de învățare.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare;
O2: Să identific cauzele inadaptãrii școlare pentru a reuși să găsesc cele mai bune modalități de consiliere în scopul ameliorării rezultatelor la învățătură, mai ales, ale elevilor cu dificultăți de învățar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare e;
O3: Să identific acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar pentru a reuși să obțin un nivel optim de cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru toți elevii în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare;
O4: Să identific strategiile combatere, de prevenire a insuccesului școlar pentru a îmbunătăți randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare;
O5 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare;
O5: Să măresc numărul elevilor cu atitudine pozitivă față de învățătură și școală în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare.
2.2 eșantionul. Metode DE CERCETARE
Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator ( cercetător al fenomenelor educaționale ) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională.
Obiectivul cercetării îl constituie în primul rând experiența avansată, novatoare, care, încorporând noul, face să progreseze practica generală.
"Experiența pedagogică înaintată – spune Stanciu Stoian – este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație".
Metoda include ansamblul de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Metoda trebuie să fie subordonată cunoașterii criteriului de apreciere fiind prin rezultatele noi obținute, prin verificarea acestora prin intermediul practicii, o verificare a metodelor folosite.
Procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acestuia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale și incidentale ale demersului de fapte care intră în câmpul metodei. Datele obținute cu ajutorul lui au menirea să întregească și să lămurească o serie de amănunte ce apar pe parcursul cercetării.Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute.Ca și procedeu, aceste tehnici sunt subordonate metodei și depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.
Folosirea unor asemenea instrumente ne permite să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi dar care au importanța lor în cunoașterea detaliilor și inabordabile prin alte mijloace.
Întregul arsenal de metode, procedee și tehnici de cercetare folosite trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real.
Putem considera cercetarea psihopedagogică ca fiind o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu elevii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.
În cadrul activităților la clasă, în activitățile practico-aplicative, în munca curentă cu copii am urmărit să transmit cunoștințele, să formez priceperi și deprinderi, să dezvolt gândirea științifică, să cultiv sentimente, să dezvolt spiritul de colectivitate.
Cercetarea se desfășoară pe parcursul unui an școlar – 2009-2010. Subiecții sunt elevii clasei……… de la Școala…….., județul ……………………
Subiecții sunt elevi din școala de masă, ceea ce face ca cercetarea să fie reprezentativă pentru învățământul românesc.
A cuprins următoarele faze :
faza cu caracter de constatare , de recoltare a datelor ;
experimentul propriu – zis , cu caracter formativ ;
faza de control , de evaluare a rezultatelor .
Pe baza ipotezei și a obiectivelor formulate , cercetarea s-a efectuat pe un lot de 34 de copii, de 9, 10, 11 ani din ciclul primar, neselecționați, deci reprezentativi pentru școala de masă din învățământul românesc.
Obiectul de studiu folosit pentru verificarea ipotezei este matematica.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
Observația
Experimentul pedagogic.
Metoda testelor.
Analiza produselor activitatii.
Convorbirea.
Metoda biografica
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea
,,Evaluarea psihologică în consilierea elevilor cu dificultăți școlare”.
De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale.
Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice din școala noastră, precum și la cercul pedagogic.
2.3 Desfășurarea cercetării
Pentru culegerea datelor necesare am elaborat un plan de observare, cu obiective precise, iar datele observării le-am notat pe o perioadă de un an școlar (2009/2010). Înainte de a începe cercetarea, am căutat să cunosc volumul de cunoștințe pe care-l posedă elevii, atât din activitățile obligatorii, cât și din jocuri,precum și din alte activități, volum ce a servit prin comparație stabilirii progresului datorat experimentului.
Testele de cunoștințe întocmite după o tematică anterior stabilită au permis evaluarea obiectivă a rezultatelor experimentului.
Metodologia introdusă în cercetare s-a referit la o nouă proiectare a procesului didactic în funcție de obiectivele stabilite, la introducerea unor strategii corective și autocorective cu efect de feed – back asupra muncii elevilor.
În principiu, am urmărit conturarea unor lecții cu o structură foarte clară, cuprinzând:
comunicarea obiectivelor;
dialog viu cu elevii;
verificarea ca activitate independentă;
feed – back;
aprecierea și autoaprecierea;
învățarea regulilor, procedeelor, definițiilor;
predare activă;
exerciții aplicative de fixare.
În cadrul acestor lecții am urmărit cu precădere asigurarea continuității procesului de învățare, accentuarea muncii directe, individualizarea, accelerarea ritmului de lucru, sporirea cantității de muncă independentă și diferențiată, încurajarea colaborării între elevi pentru stimularea celor cu rezultate mai slabe.
În planul evaluării am introdus probe de cunoștințe la sfârșitul secvențelor instructive (lecții, capitole), iar elevii au fost inițiați în procedee de autocorectare, intercorectare, autoapreciere și apreciere. Toate aceste activități au prilejuit acțiuni corective și autocorective pentru eliminarea lacunelor constatate și ameliorarea nivelului de pregătire a elevilor.
În faza prealabilă intervenției factorului experimental, am înregistrat date privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării.
Am aplicat apoi experimentul, am înregistrat date și le-am comparat cu cele din faza prealabilă experimentului.
La obiectul matematică, privind cele patru operații cu numere naturale, am urmărit următoarele obiective:
să înțeleagă sistemul pozițional de formare a numerelor din sute, zeci și unități;
să scrie, să citească numerele naturale de la 0 la 1 000 și să compare numerele naturale mai mici decât 1 000, utilizând simbolurile: <, >, =;
să efectueze operații de adunare și scădere cu numerele naturale de la 0 la 100 fără și cu trecere peste ordin;
să efectueze operații de înmulțire și împărțire în concentrul 1 – 100;
să exploreze modalități variate de a descompune numerele naturale;
să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unei operații pentru a limita erorile de calcul;
să rezolve probleme care presupun cel puțin două operații;
să compună exerciții și probleme cu numere de la 0 la 100;
să sesizeze asocierea dintre elementele a două categorii de obiecte, pe baza unor reguli date;
să creeze șiruri după reguli date.
TESTAREA PEDAGOGICĂ INIȚIALĂ
TESTUL 1
a) Scrie toate numerele mai mari decât 770 și mai mici decât 781.
b) Subliniază cu o linie toate numerele pare.
Verifică dacă relațiile de mai jos sunt adevărate. Copiază, apoi scrie în □ ,,A” pentru ,,adevărat” sau ,,F” pentru ,,fals”.
453 > 279 □;
705 = 705 □;
786 < 779 □.
Găsește cel mai mare număr scris cu trei cifre consecutive, apoi descompune-l în două moduri.
Aproximează prin lipsă și prin adaos numerele 446 și 672:
până la zeci;
până la sute.
Copiază, rezolvă, apoi scrie semnul de relație corespunzător:
a) 257 + 34 □ 433 – 68:
b) 2 x 5 □ 100 : 10.
Calculează, grupând convenabil:
29 + 48 + 121 + 102;
9x1x3x2.
Calculează, apoi verifică:
427 + 73 = 802 – 527 = 5 x 4 = 35 : 5 =
Observă regula. Copiază, apoi scrie în □ numărul corespunzător.
Află două numere naturale, știind că suma lor este 26, iar diferența 8.
TESTUL 2
a) Scrie cu cifre următoarele numere:
7 sute 9 zeci și 3 unități;
nouă sute șase;
b) Scrie numerele următoare folosind litere: 917; 890.
a) Compară următoarele perechi de numere:
736 □ 487; 901 □ 901; 438 □ 439.
b) Ordonează crescător numerele: 467, 505, 473, 520, 491;
c) Scrie cel mai mare număr de trei cifre cu cifra sutelor 6.
a) Scrie numerele care se descompun astfel:
(2 x 100) + (3 x 10) + 7 = 500 + 70 + 3 =
b) Descompune în două moduri numărul 678.
Aproximează până la zeci numărul 47, apoi până la sute numărul 347.
Rezolvă, apoi efectuează proba prin calcul pentru exercițiile din prima coloană.
a) 235 + 42 = b) 733 + 167 – 432 =
476 – 165 = 12 + 47 + 38 =
3 x 9 = 5 x 6 x 0 : 5 =
36 : 4 = 5 x 4 x 2 x 1 =
Calculează pe a din egalitățile:
a + 45 = 345; a – 62 = 104; 48 = 6 x a; 8 = a : 7.
Bunicul a recoltat din grădina sa o cantitate de 900 Kg de morcovi, din care a vândut 819 kg. Morcovii rămași i-a pus la păstrat în lădițe a câte 9 kg fiecare.
Câte lădițe a folosit?
TESTUL 3
Scrie cu litere numerele:
a) 720; b) 318; c) 216.
Scrie numai cu cifre numerele:
a) trei sute treizeci; b) cinci sute doisprezece.
Scrie semnul de relație corespunzător:
a) 893 □ 797; b) 671 □ 671; c) 175 □ 179.
Ordonează descrescător numerele: 306; 189; 242.
Scrie cel mai mic număr de trei cifre cu cifra zecilor 4.
Completează în numărul corespunzător:
a) 500 + 20 + 8 = □ ; b) (3 x 1000) + (6 x 10) + (5 x 1)= □;
c) 837 = (□ x 100) + (□ x 10) + (□ x 1);
d) 725 = (7 x □ ) + ( 2 x □ ) + ( 5 x □).
Scrie numărul cel mai apropiat de 136:
a) terminat într-un zero; b) terminat în două zerouri.
Calculează și efectuează proba:
a) 127 + 364; b) 390 – 71; c) 8 x 9; d) 27 : 9.
Grupează convenabil și calculează:
a) 117 + 125 + 3 + 5; b) 2 x 8 x 3.
Află pe a în fiecare caz:
a) 280 = a + 132; b) 715 = a – 25; c) a x 7 = 63; d) 72 : a = 9.
În 9 cutii sunt 45 de creioane colorate.
Câte creioane sunt în 6 cutii de același fel?
În urma aplicării celor trei teste inițiale, s-au obținut următoarele rezultate:
Concluziile în urma aplicării acestor teste inițiale au fost:
Toți elevii au scris cu cifre sau cu litere numerele până la 1 000;
Toți elevii au comparat numerele;
2 elevi nu au descompus corect numerele;
4 elevi au greșit la aproximarea prin lipsă și prin adaos;
8 elevi nu au aplicat proprietățile operațiilor pentru a grupa convenabil și a calcula;
8 elevi nu observă regula de alcătuire a unor șiruri;
8 elevi nu rezolvă problema.
După ce am stabilit concluziile am trecut la faza următoare, și anume la aplicarea unor teste psihologice și modalități de consiliere în vederea ameliorării randamentului la matematică al tuturor elevilor, mai ales a celor cu dificultăți școlare.
În lucrarea de față am folosit următoarele metode : observația , convorbirea , experimentul psihologic , ancheta în documentele școlare , analiza rezultatelor activității, probele psihologice .
A). Observația
Am utilizat în cercetare observația , din dorința se a surprinde aspecte ale formării imaginii de sine la școlari . Le-am observat trăsăturile psihice : timid – îndrăzneț și încrezut – modest . Pentru aceasta am alcătuit cinci rubrici , care cuprind grade diferite ale aceleiși trăsături psihice . Am făcut cinci rubrici ce reprezintă grade ale timidității / întrăznelii : foarte timid / timid / puțin timid / îndrăzneț / foarte îndrăzneț . Pentru trăsăturile psihice încrezut / modest , cele cinci rubrici sunt : încrezut / puțin încrezut / modest / puțin modest / foarte modest .
i). Observarea trăsăturilor psihice timid – întrăzneț :
a). Prezentarea rezultatelor :
b). Interpretarea rezultatelor :
– 3 copii – foarte timizi ( 9 % )
5 copii – timizi ( 15 % )
14 copii – puțin timizi ( 40 % )
8 copii – îndrăzneți ( 24 % )
4 copii – foarte îndrăzneți ( 12 % )
ii). Observarea trăsăturilor psihice modest – încrezut
a). Prezentarea rezultatelor :
b). Interpretarea rezultatelor :
9 copii – încrezuți ( 26 % )
6 copii – puțin încrezuți ( 18 % )
9 copii – modești ( 26 % )
8 copii – puțin modești ( 24 % )
2 copii – foarte modești ( 6 % )
Am observat de asemenea mai atent , pe copilul A.S., care , pe lângă faptul de a se fi dovedit a fi încrezut și foarte îndrăzneț , este și un copil indisciplinat. Am observat următoarele:
– La jocurile didactice participă fără interes , numai fiindcă este obligat .
– Tot timpul deranjază activitatea celorlalți copii, atenția lui este cu totul instabilă , împrăștiată . Distrage pe vecini și se lasă ușor distras de copii , nu se dovedește capabil de eforturi mai susținute .
– Nu se poate stăpâni : vorbește neîntrebat, intervine în discuții fără rost, etc. Când activitatea îl interesează , vrea să monopolizeze răspunsurile . La educația fizică execută mișcările invers sau exagerat. În felul aceasta el vrea să iasă în evidență.
– Vrea să fie mereu în centrul atenției , aceasta și din cauză că acasă este foarte răsfățat și i se îndeplinesc toate dorințele . La școală nu mai este singur și nu se mai îndreaptă asupra lui toate privirile , ceea ce nu-i prea convine . Din această cauză prioritatea lui nu sunt activitățile desfășurate , ci propria persoană , modul cum să atragă atenția celorlalți , chiar dacă o atrage prin comportamente negative.
B). Convorbirea
Poate fi folosită fie ca auxiliar al altor metode de cercetare , fie ca metodă independentă în obținerea unor informații făcând apel la experiența copilului , invitându-l să se autoanalizeze . În experimentul efectuat am utilizat convorbirea ca tehnică de cercetare cu copiii. Din discuția cu copiii am obținut date cu privire la cunoștințele lor, la felul cum apreciază faptele altora. Relatările copiilor mi-au dezvăluit sentimentele lor, motivele propriilor lor acțiuni. După felul cum s-au comportat copiii în cursul convorbirii, mi-am putut da seama dacă sunt retrași, pasivi. sau activi , dacă sunt comunicativi sau închiși , timizi sau îndrăzneți .
Convorbirea s-a dovedit utilă întrucât a permis îmbogățirea informațiilor despre copii . Prin convorbire am reușit să clarific și anumite probleme legate de descifrarea comportamentului copiilor în timpul aplicării unor probe psihologice .
Am reușit să pun de acord diferite informații pentru a crea o imagine de ansamblu asupra fenomenului studiat .
C). Experimentul psihologic
Prin experiment am testat nivelul de aspirații și de posibilități al copiilor . Experimentul s-a desfășurat astfel : Am dat copiilor cinci pagini cu diferite imagini , având ca sarcină de lucru să traseze atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele . Copiii sunt puși să rezolve prima pagină ca să vadă ce fel de sarcini li se cer . După aceea sunt întrebați cât de repede și cu câte greșeli vor rezolva altă pagină cu aceeași sarcină de lucru ( Se notează răspunsul copiilor – timpul și numărul de greșeli ) . Ele reprezintă autoevaluarea sau nivelul de aspirații . Apoi se trece la activitatea de rezolvare și la corectarea lucrărilor . (Se notează și aceste răspunduri ) . După aceea li se cere copiilor să spună cât de repede și cu câte greșeli vor rezolva celelalte pagini. Se notează răspunsurile copiilor după care se trece la activitatea de rezolvare și de corectare a lucrărilor . Se compară rezultatele lucrărilor cu răspunsurile inițiale ale copiilor . Rezultatul lucrărilor reprezintă posibilitățile copiilor . Subliniez faptul că gradul de dificultate al exercițiilor crește cu fiecare pagină .
a).Prezentarea rezultatelor experimentului :
i).După prima pagină :
* nivelul de aspirații
1. timp :
foarte repede – 10 copii
repede – 7 copii
încet – 3 copii
foarte încet – 2 copii
2. număr de greșeli :
nicio greșeală – 11 copii
1 greșeală – 4 copii
2 greșeli – 3 copii
3 greșeli – 3 copii
mai multe greseli – 1 copil
** nivelul de posibilități
1. timp :
foarte repede – 1 copil
repede – 6 copii
încet – 9 copii
foarte încet – 6 copii
2. număr de greșeli :
nicio greșeală – 3 copii
1 greșeală – 6 copii
2 greșeli – 6 copii
3 greșeli – 2 copii
mai multe greșeli – 5 copii
ii). După a doua pagină :
* nivel de aspirații :
1. timp :
foarte repede – 8 copii
repede – 4 copii
încet – 6 copii
foarte încet – 4 copii
2. număr de greșeli :
nicio greșeală – 5 copii
1 greșeală – 7 copii
2 greșeli – 3 copii
3 greșeli – 4 copii
mai multe greșeli – 3 copii
**nivel de posibilități :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 7 copii
încet – 8 copii
foarte încet – 4 copii
2. număr de greșeli :
nicio greșeală – 5 copii
1 greșeală 6 copii
2 greșeli – 4 copii
4 greșeli – 3 copii
mai multe greșeli – 4 copii
iii) . după cele 5 pagini :
* nivel de aspirații :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 9 copii
încet – 7 copii
foarte încet – 3 copii
2. număr de greșeli :
nici o greșeală – 5 copii
1 greșeală – 8 copii
2 greșeli – 2 copii
3 greșeli – 4 copii
mai multe greșeli – 3 copii
** nivel de posibilități :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 10 copii
încet – 7 copii
foarte încet – 2 copii
2. număr de greșeli :
nicio greșeală – 5 copii
1 greșeală – 7 copii
2 greșeli – 2 copii
3 greșeli – 4 copii
mai multe greșeli – 4 copii
D ). Analiza rezultatelor activității
În timpul diferitelor activități, copiii execută diferite activități : desen, modelaj , lucrări din hârtie ( decupări , confecții ) , etc. Dacă analizăm cu atenție aceste activități putem desprinde anumite particularități individuale ale copiilor , pe care , de multe ori , observația nu le scoate în evidență . Nu toți copiii se manifestă în același fel : unii prezintă un tablou mai bogat în manifestări exterioare , alții , dimpotrivă , prezintă un caracter mai închis , se exteriozează mai puțin. Despre aceștia din urmă putem spune destul de puține lucruri , dacă ne bazăm numai pe metoda observației . Pe de altă parte , anumite aspecte ale copilului se desprind mai bine din analiza rezultatelor activității lui . Un astfel de caz este și cel al elevului F. L. Acest copil s-a afirmat ca un copil ce posedă un volum de cunoștințe mai bogat și mai variat decât toți ceilalți copii. Participă cu mult interes la activități, asimilează ușor tot ceea ce i se explică , redă cu ușurință fapte observate , dovedind că stăpânește un vocabular bogat . Pe baza a 2 – 3 întrebări , în care se schițează conținutul unei teme , el brodează fără greutate povestirea , expunând subiectul în propoziții corecte, dând dovadă de o siguranță și stăpânire de sine foarte mare . Analiza rezultatelor activității sale dezvăluie însă un alt tablou . Deși lucrează cu deosebită atenție străduindu-se să asigure aspectul curat și îngrijit al lucrărilor , F.L. este greoi în desen și cu totul lipsit de îndemânare în confecționarea jucăriilor . În jocurile acestui copil nu se oglindește niciodată munca fizică . F.L. dorește să-și ascundă unele laturi negative ale individualității sale (activitățile manuale ), pentru a și le scoate în evidență pe cele pozitive ( cele intelectuale ) . Este un copil mândru , și pentru că nu are abilități manuale și nici fizice , simte nevoia să iasă în evidență prin altceva . Acasă este un copil răsfățat și dorește acest lucru și la școală. Cum activitățile intelectuale sunt singurele prin care poate ieși în evidență , face tot posibilul să participe la cât mai multe activități de acest fel .
Probele psihologice
În experimentul efectuat , am folosit următoarele teste :“ Omulețul ” , “Familia ” , “ Who are you ? ”, “ Piaget Head ” , “ Evidențierea structurii spațio – temporare ” , “ Profilul percepției sinelui în copilărie ” , “Sociomaricea prieteniei” și “ Testul de socializare ”. Informațiile adunate prin intermediul metodelor menționate au fost supuse evaluării . În situațiile în care colecția de date a putut căpăta o expresie numerică , am recurs la ordonarea și condensarea lor în forme ușor inteligibile , cum ar fi : tabele de date , diagrame de comparație , diagrame de structură , etc . O parte din informațiile adunate sunt prezentate sub formă de aprecieri , comentarii verbale , analiză calitativă.
A. Testul “ Omulețul ”
Testul “ Omulețul ” oferă importante posibilități de abordare a personalității copilului în general , a schemei sinelui în mod special, prezentând următoarele avantaje:
aplicarea necesită un material redus ;
permite obținerea într-un timp scurt a unui mare număr de exemplare.
Pentru aplicarea testului am împărțit copiilor câte o coală de hârtie ,
creioane negre , colorate și carioci . Le-am cerut copiilor să deseneze un om . Fiecare a desenat cu ce a dorit . Prin Testul “ Omulețul ” am calculat și coeficientul de inteligență al copiilor .
B. Testul “ Familia ”
Acest test constă în desenul unei familii . Eu le-am cerut copiilor să deseneze propria familie . Este un test care are ca scop sondarea capacității de adaptare în familie . La acest test ne interesează caracteristicile de poziționare a persoanelor în desen și a mărimii lor . Interesează de asemenea distanța copilului față de mamă și tată , dacă sunt desenate grupuri de persoane izolate sau persoane
străine de familie . În primul rînd m-a interesat poziția copilului în pagină , pentru a vedea cum se percepe el în comparație cu ceilalți. Pentru a aplica testul am împărțit copiilor o coală de hârtie , creioane negre și carioci . Le-am cerut copiilor să-și deseneze propria familie .
C. Testul “ Who are you ? ” ( “ Cine ești tu ? ” )
Testul constă într-un chestionar de personalitate care urmărește săi determine subiectul să-și definească identitatea , statutul social și principalele caracteristici de natură fizică , psihică . În studiul realizat i-am rugat să scrie cine sunt ei și câteva lucruri despre ei . Răspunsurile le-am centralizat pentru a le putea interpreta .
D.. Testul “ Piaget – Head ”
Informații privind constituirea imaginii de sine în copilărie pot fi obținute și prin urmărirea modului în care copilul ajunge să structureze percepția propriului corp . Dar schema corporală , spațiul și conștiința de sine nu se pot dezvolta fără o permanentă relaționare cu “ celălalt ”, fără intervenția celuilalt. De aceea , testul constă în două probe : prima , de recunoaștere și denumire a propriului corp , iar cea de-a doua , de recunoaștere și denumire a unor componente ale corpului altuia .
E. ” Profilul percepției sinelui în copilărie ”
Scala utilizată cu școlarii apreciază gradul de competență școlară (socială) și gradul de acceptare / aprobare socială . Testul se prezintă sub forma a două perechi de imagini , care descriu un comportament pozitiv și altul negativ. Conținutul imaginilor prezintă jocuri logico – matematice și puzzle . Le-am cerut copiilor să privească cu atenție imaginile și să se compare cu “ personajul ” prezentat , după care să spună ei cum sunt : foarte buni , destul de buni , se descurcă sau nu sunt buni . Semnificația pozițiilor este:
Poziția numărul 1 :
4 – sunt foarte bun
3 – sunt destul de bun
Poziția numărul 2 :
2 – mă descurc
1 – nu sunt bun
Poziția numărul 3 :
1 – nu sunt bun
2- mă descurc
Poziția numărul 4 :
3 – sunt destul de bun
4 – sunt foarte bun
Am lucrat cu fiecare copil în parte și mi-am notat răspunsurile lor într-un caiet pentru a le putea interpreta .
F. Sociomatricea prieteniei
Constă într-un chestionar dat copiilor , în care le-am cerut să scrie trei colegi cu care să fie prieteni , să stea în bancă , să se joace și mi-am notat răspunsurile în caiet pentru a le putea interpreta și alcătui sociograma .
G. Testul de socializare
Testul constă dintr-un chestionar format din 9 întrebări. Copiii au ascultat cu atenție întrebările citite de mine și mi-au răspuns prin da / nu / uneori . Am lucrat separat cu fiecare copil , bifând cu “ x ” răspunsul acestuia în tabel , pentru a putea interpreta datele . Acest test oferă o imagine vizuală a progresului copiilor în ceea ce privește socializarea , interrelaționarea , maturizarea socială . Comportamentele pe care am încercat să le urmăresc au fost : cooperarea , considerația pentru ceilalți , conștientizarea celorlalți , interacțiunea cu alții , participarea la activitățile de grup , egoismul .
H. Rolul textului literar în formarea imaginii de sine la școlari
Textele literare se dovedesc a fi extrem de potrivite pentru a stimula interesul copiilor pentru autocunoaștere . Dar pentru aceasta , elementele lor de conținut trebuie să se refere la personaje apropriate acestora , care să satisfacă nevoia de identificare , de conturare a unor modele de viață . Înțelegerea și interpretarea de către copii a textului literar implică nu numai procese de reprezentare și gândire , ci și procese de imaginare reproductivă și creatoare , de raportare a impresiilor și trăirilor autorului la experiența de viață a copilului. Textele literare pot ajuta la realizarea unor obiective specifice conturării imaginii de sine , accentul căzând pe :
audierea și reținerea textului , povestirii sau basmului ;
redarea conținutului pe bază de imagini ;
alcătuirea unor propoziții simple în legătură cu personajele textului ;
să formuleze întrebări în legătură cu faptele eroilor din textele studiate ;
să antreneze discuții despre înțelegere , prietenie , viclenie , minciună , hărnicie , etc. O categorie importantă de activități care stimulează autocunoașterea sunt jocurile cu rol și dramatizările , copilul fiind pus în situația de a lua locul diferitelor personaje și a se identifica cu ele , fapt ce duce la o îmbogățire a vieții interioare a acestuia . Exemple de povești ce pot fi dramatizate : “ Capra cu trei iezi ” , “ Scufița Roșie ” , “ Iedul cu trei capre ” . Pot fi folosite de asemenea și jocurile cu rol : “ De-a familia ” , “ Gospodinele ” , “ De-a școala ” . Jocurile didactice : “ Simțurile ” sau “Cine te-a strigat pe nume?” contribuie la dezvoltarea identității și la exersarea Eului , jocurile – exercițiu : “ Cine ești ? ” , “ Cine sunt ? ” realizează de asemenea o aprofundare a cunoașterii de sine și de altul .
Analiza și interpretarea rezultatelor probelor psihologice și chestionarelor administrate
Testul “ Omulețul ”
a). Calcularea coeficientului de inteligență
A F. – 9 ani – Q.I. = 103 (inteligență normală)
A – M. N. –9 ani – Q.I. = 100 (inteligență normală)
C. O. –9 ani – Q.I. = 101 (inteligență normală)
E. P. – 10 ani – Q.I. = 100 inteligență normală)
A. M. – 10 ani – Q.I. =107 (inteligență normală)
R. P. – 10 ani – Q.I. = 107 (inteligență normală)
C. P. – 10 ani – Q.I. = 100 inteligență normală)
G. N. – 10 ani – Q.I. = 87 ( încetineală intelectuală )
I.G. – 10 ani – Q.I. = 88 (încetineală intelectuală)
B. M. – 10 ani – Q.I. = 107 inteligență normală)
M. P. – 10ani – Q.I. = 100 (inteligență normală)
G. B. – 10 ani – Q.I.=88 (încetineală intelectuală)
A. F. – 10 ani – Q.I. = 98 inteligență normală)
D. A. – 10 ani – Q.I. = 102 inteligență normală)
D. F. –11 ani – Q.I. = 97 (inteligență normală)
E. O – 10 ani – Q.I. = 100 inteligență normală)
C. F. – 10 ani – Q.I. = 90 (inteligență normală)
T. T. –11 ani – Q.I. = 97 (inteligență normală)
R. S. – 11 ani – Q.I. = 100 (inteligență normală)
D. D – 10ani – Q.I. = 100 inteligență normală)
U. D. – 10 ani – Q.I. = 90 (inteligență normală)
I. C. – 10 ani – Q.I. =90,9 (inteligență normală)
V. R.- 10 ani – Q.I. = 91 (inteligență normală)
A. D. –11 ani – Q.I. = 97 (inteligență normală)
M. C. – 10ani – Q.I. = 90 (inteligență normală)
F. L. –11 ani – Q.I. = 90 (inteligență normală)
D. A. –10 ani – Q.I. = 98 (inteligență normală)
R. P. – 10ani – Q.I. = 90 (inteligență normală)
A. – M. C. – 10 ani = 100 ( inteligență normală )
A. G.- 10 ani – Q.I. = 80 (încetineală intelectuală )
A. O. – 10 ani – Q.I. = 86 (încetineală intelectuală)
L. P. – 11 ani – QI. = 83 (încetineală intelectuală)
L. C. P.- 11 ani – Q.I. = 86 (încetineală intelectuală)
A. S – 11 ani – Q.I. = 75 ( zona marginală a normalului
b). Interpretarea rezultatelor
După cum se observă , dintr-un număr de 34 de copii , majoritatea, ( 26 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 7 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” . Un singur copil ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”.
În urma aplicării testărilor pedagogice, a metodelor de investigare complexă și a probelor psihologice s-a constatat că un număr de copii necesită consiliere în vederea depășirii cauzelor care au provocat dificultățile de învățare . S-a tratat fiecare caz în parte de către o echipă alcătuită din consilierul școlii, medicul școlii, învățătoarele claselor care au participat la experiment, familiile copiilor. Împreună am alcătuit planuri de intervenție personalizate. Intervenția s-a desfășurat individual, dar și la nivelul colectivelor de elevi. Prezint în continuare planurile de intervenție pentru fiecare caz în parte, demersurile necesare, rezultatele obținute pentru fiecare elev, testările finale, apoi concluziile acestei cercetări. Fiecare elev va fi numit cu inițialele sale, neavând acordul familiilor pentru a le face publice numele și problemele copiilor.
1. STUDIU DE CAZ
NUME:C.T.
VÂRSTA: 10 ani
GEN: feminin
NAȚIONALITATEA: română
ANAMNEZA
DATE DESPRE FAMILIE:
Copilul analizat aparține unei familii – cu 2 copii de vârste mici (8-10 ani) – în cadrul căreia predomină un climat ostil, o stare permanentă de dezordine și nesiguranță, iar relațiile comunicative sunt minime.
PREZENTARE:
Copilul C.T.. provine dintr-o familie modesta din punct de vedere material, fiind al doilea copil și având doar un frate.
Este bine dezvoltată din punct de vedere fizic,este energica și rezistenta la îmbolnăviri, neavând probleme în privința bolilor contagioase care se contactează cu ușurință și creează probleme altor copii.
Din analiza comportamentului am constatat că are unele ieșiri în colectivitate greu de explicat, pentru început: aruncă jucăriile, are momente în care lovește pe alții, se bate cu ceilalți și apoi plânge din senin, acuzând că alții sunt vinovați de aceste lucruri.
Nu stabilește relații durabile cu alți copii din grupă, oscilând între o prietenie sau alta, în funcție de interesul pentru o jucărie sau pentru dulciuri.
Totodată, caută motive să atragă atenția prin agresiune, plâns nemotivat, pâră.
Se observă din activitățile desfășurate ,că are un nivel scazut al cunostintelor ,priceperilor,deprinderilor si abilitatiilor socio-emotionale si intelectuale.
Dacă e solicitata se ascunde, evită sarcinile de lucru care o vizează, lăsând pe alții să le rezolve.
Are un ritm lent de lucru, si rezolvă temele superficial, fără să se implice cu responsabilitate în activitatea desfășurată cu grupa.
De la părinți am aflat că și acasă are uneori momente de izbucniri violente, sau plâns fără motiv.
O altă observație ar fi faptul că nu-și poate concentra atenția pe timp îndelungat în cadrul activităților, este neliniștita nu poate sta prea mult timp într-un loc, își schimbă des activitatea fără un motiv anume.
Explicațiile mamei au fost că ea personal nu are timp să se ocupe de cei doi copii fiind tot timpul ocupată cu alte treburi.
În același timp, ea consideră că are activități suficiente la grădiniță și este suficient ca educatoarea să-i acorde atenție.
. În urma celor constatate, am încercat să identific cauzele care au generat acest comportament și să stabilesc un plan de intervenție pentru corectarea acestuia.
PLAN DE INTERVENȚIE
IPOTEZE:
Lipsa afecțiunii din partea părinților poate determina modificări ale comportamentului, ale evoluției intelectuale și a personalității copilului.
Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere neglijat, fapt care a condus la devieri de comportament și la dificultățile de învățare constatate.
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente nedorite;
analiza situațiilor care au influențat comportamentul copilului;
analiza relațiilor copilului cu persoanele adulte din familie;
observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe și a celor forte a personalității sale;
discutarea cu părinții despre acordarea sprijinului necesar;
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
descoperirea intereselor și aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în activități menite să sprijine formarea unei personalități armonioase;
convingerea copilului că aceste comportamente sunt nedorite și că trebuie înlăturate;
sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, a stăpânirii de sine și a renunțării la anumite manifestări nepotrivite;
încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului și pentru formarea unei imagini de sine corecte;
STRATEGII DE INTERVENȚIE:
să i se acorde mai mult timp din partea părinților .
să se comunice cu el cât mai mult posibil;
să i se explice că este important tot ce face și să fie apreciat pozitiv de câte ori realizează o lucrare .
să se explice clar cerințele pe care le impun activitățile în cadrul grupului, regulile care trebuie respectate;
să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite;
CAUZE:
Constatând că C.T. este un copil care manifestă hiperactivitate, dar are și probleme de concentrare a atenției, am încercat să descopăr cauzele care au condus la acest mod de comportare în colectiv.
L-am observat și am notat datele în caietul de observații, pentru a putea stabili obiective educaționale și strategii de intervenție în funcție de acestea. Am ajuns la concluzia că, părinții nu se ocupă deloc de ea
Comunicarea scăzută dintre membrii familiei, mai ales dintre părinți și copil se pare că a dus la o necesitate din partea acestuia de a fi în atenția celor din jur.
În acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din grupă, izbucnirile în plâns fără motiv, cu scopul de a atrage atenția persoanelor din jurul său. Aceste manifestări pot fi consecința unei nevoi de afecțiune, în condițiile în care acasă nu o primește din partea mamei sau altor membri ai familiei.
Atunci când a simțit că nu i se acordă atenție, nimeni nu este interesat de ceea ce-și dorește, copilul a început să se manifeste prin acte de violență față de alții, pentru a atrage atenția asupra sa.
ACTIVITĂȚI MENITE SĂ SPRIJINE COPILUL:
Pentru început, am căutat să discut cu părinții, în încercarea de a-i convinge că este bine să se implice mai mult în activitatea copilului.
Aceștia au motivat că s-a comportat mereu la fel și nu are nevoie de niciun ajutor special deoarece aceste manifestări vin din egoism.
În cadrul discuțiilor le-am propus să încerce să petreacă mai mult timp cu ea, mai ales seara ar fi necesar să i se acorde atenție din partea familiei.
Am luat legătura cu psihologul școlii și am întocmit un plan de acțiune.
La școală i se acordă atenție din partea tuturor, este sprijinită în activități atât de învățătoare, cât și de alți copii, este apreciată atunci când realizează sarcinile de lucru.
Pe de altă parte, am căutat să proiectez activități la care să o atrag și totodată să o solicit pe C.T pentru a-i arăta că suntem alături de ea și-i sprijinim eforturile.
Am scos în evidență toate realizările, am lăudat acțiunile cu caracter pozitiv la care a participat C.T . de câte ori am avut ocazia, am arătat ce bine este să fim prieteni, să ne ajutăm, să realizăm lucruri împreună.
Am pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne sfătuim împreună cu aceștia de câte ori simțim nevoia de ajutor.
În cadrul activităților didactice, am acordat și vom acorda mai multă atenție acestui copil, deoarece doream să-l ajut să-și corecteze comportamentul greșit și să îl sprijinim în formarea unei imagini de sine corecte, în vederea diminuării dificultăților de învățare.
Copiii au fost sfătuiți să o încurajeze, chiar dacă nu reușește să realizeze totdeauna lucrări foarte bune, s-o sprijine în eforturile ei, să-i acorde atenție și afecțiune.
În legătură cu deficitul de atenție, am apelat la un psihologul școlii care este în măsură să-o ajute, să-i prescrie un program de terapie în acest sens.
PLAN DE INTERVENȚIE:
LIPSA UNOR CUNOȘTINTE,PRICEPERI,DEPRINDERI, ABILITĂȚI INTECTUALE ȘI SOCIO-EMOȚIONALE
OBIECTIVELE INTERVENȚIEI:
Recuperarea priceperilor , deprinderilor, abilităților și a capacității de învățare.
SEPTEMBRIE 2009-IUNIE 2010
-activități recuperatorii;
-activități de exersare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor;
-antrenarea în jocuri și activități alături de ceilalți copii;
-fișe de lucru individualizate;
-utilizarea materialului didactic individual;
-atribuirea de roluri în jocurile de creație;
-jocuri în parc cu colegii de clasă;
-sărbătorirea zilei de naștere împreună cu colegii de clasă;
-realizarea unui program personalizat pentru a-și însuși cunoștințele;
-consiliere psihologică.
Priorități pentru perioada 15 septembrie-18 decembrie 2009
-dezvoltarea abilităților sociale;
-terapie emoțională;
-cultivarea încrederii în sine;
Criterii minimale de apreciere a progreselor:
-îmbunătățirea comunicării cu familia;
-interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
-identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
-participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
Metode și instrumente de evaluare:
-observația directă și indirectă;
-grila de evaluare a conduitei sociale;
-rezultatele activităților (fișe)
Dificultăți întâmpinate:
-nu a reșsit să-și construiască un comportament empatic;
-nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim datorită deficitului de atenție;
Revizuirea programului de intervenție personalizat:
La sfârșitul semestrului I,după evaluarea intermediară,vor fi definite obiectivele și se vor proiecta noi conținuturi.
Progresele vizibile înregistrate la sfârșitul semestrului au încurajat familia în a oferi un suport afectiv fetiței.
Responsabili:
-Învățătoarea clasei
-Psiholog școlar
PROIECT DE CONSILIERE INDIVIDUALĂ
STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificultăți legate de integrarea în colectivitate, randament școlar scăzut, pe fondul intelectului liminar și a tulburării hiperchinetice și deficit atenționale.
1. IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei: S.A. este un băiat de nouă ani, provine dintr-o familie destrămată, părinții fiind divorțați. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicilor din partea mamei într-un apartament cu două camere din apropierea școlii. Copilul este adus și dus de la școală alternativ de către bunici. Aceaștia manifestă afecțiune față de copil și copilul de asemeneea este atașat de ei. Tatăl păstrează relația cu baiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situația școlară a copilului, și uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din Alba Iulia. Mama menține de asemenea relația cu copilul său telefonic, însă se văd mult mai rar, de două, trei ori pe an. Copilul este afectat de absența părinților, este lipsit de afecțiunea acestora, iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
Tabloul copilului.
Copilul A. a fost înscris la școală din clasa I. Încă de la început am desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l difernțiau de ceilalți elevi din clasă, de aceeași vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenție și cu deprinderi motorii mai puțin formate decât ceilalți copii. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăți în a aștepta sau a-și amâna nevoile, iar uneori avea acțiuni bruște și fără premeditare.
De cele mai multe ori răspunde înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe și îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Își deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, atinge lucruri pe care nu ar trebui să le atingă. Datorită impulsivității produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlați, se ciocnește cu alții, etc. Întâmpină de asemenea dificultăți în a-și amâna dorințele și în a-și aștepta rândul.
În clasă îi este dificil să stea liniștit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, își mișcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce privește sarcinile școlare acest copil nu reușește niciodată să le ducă la bun sfârșit. Acest lucru se poate observa mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege singur. El oscileză frecvent între activități, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia. Face deseori greșeli de neatenție chiar și în realizarea celor mai ușoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată și superficială.
Din punct de vedere al motricității putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalți copii din clasă. Nu are formate deprinderile motorii cele mai simple (de exemplu: îmbrăcarea hainei, închiderea fermoarului, legarea șireturilor, luarea gheozdanului în spate, etc.).
Limbajul este mai sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerență verbală. Comunică destul de greu cu ceilalți copii, de multe ori ceilalți copii evitându-l. Prezintă o ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziții școlare scăzute.
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUȚIONAREA PROBLEMEI
Consilierul școlar
Logopedul
Învățătoarea clasei
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperchinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie;
Îmbunătățirea capacității de concentrare și a vigilenței;
Formarea unor deprinderi motorii elementare;
Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
Îmbunătățirea productivității și a performanțelor școlare;
Îmbunătățirea relațiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
Îmbunătățirea interacțiunii bunici-copil;
Îmbunătățirea interacțiunii învățătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
Să își mențină atenția concetrată pentru mai mult timp;
Să poată rezolva sarcinile trasate de învățătoare, finalizându-le;
Să respecte „Regulile clasei”;
Să întrebe și să răspundă la întrebări;
Să ia parte la activitățile de învățare în grup;
Să participe la discuții în mici grupuri informale;
Să respecte „Regulile familiei”;
Să scadă numărul comportamentelor impulsive la școală și în familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂȘURARE
– Sala de clasă
– Cabinetul psihopedagogic
– Cabinetul logopedic
Orarul derulării programului:
5. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:
Metode:
Observația copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de masă și cu reguli
Poveștile terapeutice;
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să sprijine învățarea, dar și centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiții familiale care mențin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperchinetice și metode de auto-educație, intervenții prin joc, precum și demersuri de management al comportamentului și metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să își mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de acțiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli și pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toții, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situații, urmând ca ei să se observe și să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul A. era recompensat prin laudă, încurajare, dar și prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri și activități, de diferite grade de familiaritate, și diferit structurate prin care am urmărit îmbunătățirea intensității și duratei jocurilor și activităților. Am început cu jocuri și activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârșit de A., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină și prelungind durata concentrării atenției în sarcină. Dintre activitățile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcții, jocuri de masă și cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de pictat și de confecționat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea socială a fiecărei activități de joc și întărirea prin oferire de puncte.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare Scopul acestei acțiuni este și activizarea vocabularului pe baza experiențelor imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile individuale și de vârstă ale lui A.:
să transmită un mesaj simplu în cadrul activităților de învățare;
să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
Examenul vorbirii constă în următoarele manifestări:
vocalele sunt pronunțate, consoanele dificile sunt înlocuite sau omise;
grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat.
nu formulează propoziții, adesea cuvântul are rol de propoziție sau folosește propoziții în care lipsește pronumele, vorbește sacadat.
3. Terapia logopedică
Logopedul va selecționa exerciții ce corespund particularităților copilului.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
exerciții de dezvoltare a auzului fonematic;
imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
repetarea unor serii de silabe;
exersarea pronunțării cuvintelor mono – bi și poli silabice;
repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă;
formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete;
formarea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către învățătoarea copilului în cadrul activităților de învățare la clasă. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul lecției la activități cu sarcina: “Povestește ce vezi în imagini”. Pentru a-l include pe A. în activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate Pentru fiecare răspuns este recompensat verbal iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul pozitiv – prin atitudinea pozitivă și mijlocită de diverse situații de învățare și socializare din grupă.
4. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacțiunile părinte-copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinților și problemele familiale influențează:
comportamentul copilului,
percepția comportamentului copilului de către părinți și
reacțiile părinților la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanță majoră în diminuarea problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
îmbunătățirea relației părinte-copil;
modificarea comportamentului impulsiv în situații bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și terapeutice;
utilizarea de către părinți a întăririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la întăriri consistente;
utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare și abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenții deosebite la posibilele reacții față de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reușim să obținem cooperarea lui);
observarea calităților copilului;
stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
formularea cerințelor într-un mod eficient;
utilizarea Planului de puncte atunci când lauda nu este suficientă;
6. REALIZAREA EVALUĂRILOR
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven Color și Binet-Simon), teste proiective de personalitate (Omulețul și Familia mea) și un chestionar pentru evaluarea tulburărilor hiperchinetice completat de părinți împreună cu învățătoarea (TRF – Arbeitsgruppe Deutsce Child Behavior Checklist).
7. CONCLUZII:
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din educatoare, psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitatea desfășurată de A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare a lui A. în comunitate.
În urma intervenției educative am reușit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor hiperchinetice și de atenție. Activitatea noastră în școală s-a axat pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forțele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
PREZENTAREA CAZULUI
CARACTERISTICI GENERALE
„…toată învățarea are o bază emoțională…" (Platon)
Acest principiu al educației eficiente este de regulă subestimat sau ignorat de școală și de părinți. În special în cazul copiilor hiperactivi și cu deficit de atenție este foarte important să înțelegem modul în care creierul u-man asimilează și se raportează la informația nouă. Emoțiile rezultă din procesele cerebrale și sunt necesare a-daptării și ordonării comportamentului uman. Ele reprezintă cheia succesului în cazul copiilor hiperactivi sau cu deficit de atenție. Emoțiile sunt reacții complexe descrise prin intermediul a trei componente majore: o sta-re mentală specifică, o schimbare fiziologică și impulsul de a acționa.
Studiul de caz este considerat o metodă calitativă, folosit pentru descrierea unei situații reale, concrete care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii și comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată și rezolvată. Este o metodă care se bazează pe cercetare si stimulează gândirea cri-tică prin analiza, înțelegerea , diagnosticarea și rezolvarea unui ,,caz’’, caracterul de unic, concret și particu-lar fiind evident.
Se consideră ,,caz’’ o situație care îndeplinește următoarele condiții :
*să fie autentică concretă, luată din realitate ;
*să presupună urgența intervetiei ;
*să fie legată de preocupările grupului ;
*să fie prezentatăclar și complet .
Etapele unui studiu de caz :
prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat ;
cercetarea materialului de către elevi și solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăților participanților ;
revenirea la faptele și informație disponibile pentru analiza lor propriu-zisă;
extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate și în alte situații .
Studiul de caz are o mare importanță în :
formarea profesională, prin achiziționarea de cunoștințe, deprinderi de specialitate;
formarea socială : capacitatea de comunicare, relaționare și cooperare, dezvoltarea sensibilității, etc. ;
formarea personală, stimularea și dezvoltarea potențialului intelectual ;
dezvoltarea potențialului creativ.
Studiul se bazează mai mult pe descriere și date calitative, permite abordarea detaliată a unor aspecte ale unui caz particular și oferă explicații profunde asupra naturii comportamentului uman ; constituind o sursă importantă de idei si de ipoteze este frecvent utilizat în explorarea unor noi domenii
CAUZELE CARE AU GENERAT ACEST PROFIL
DATE PERSONALE :
NUMELE ELEVEI : M.R.;
VARSTA : 10 ani ; SEX : F
CLASA : a III-a
MOTIVUL INTOCMIRII PREZENTULUI STUDIU DE CAZ :
Cunoașterea psihopedagogică a elevei: în ultimele luni a înregistrat rezultate mult mai scăzute la învățătură . Copilul este apatic, nefericit, iritabil, acuză dureri cu caracter psihogen, nu este interesat de niciun fel de activitate atât la școală cât și acasă. De obicei este anxios, are dificultăți de concentrare a atenției.
OBIECTIVE :
-identificarea cauzelor dificultății de învățare școlară;
-stabilirea predicțiilor viitoare asupra învățării;
-alegerea unei strategii propice dezvoltării armonioase a personalitățtii .
2.3.CONDITIILE DE MANIFESTARE
Eleva s-a născut pe data de 8 august 1999 în Xxxx, locuiește în localitatea Xxxx, județul Xxxx .
Structura și componența familiei : eleva M.R. provine dintr-o familie dezorganizată, este al doilea copil, starea materială fiind una la limită; tata șomer, lucrează ocazional, în construcții, este des plecat de acasă; mama, salariată, lucrător comercial la un magazin alimentar; fratele M.C.,este elev în clasa a V-a, la aceeași școală, cu rezultate bune și foarte bune la învățătură și purtare.
Atmosfera și climatul educativ în cadrul familiei M. : este un climat stresant, de lipsă de comunicare între membrii familiei; părinții sunt mai mult plecați de acasă, manifestă interes minim pentru pregătirea copilului (material; „ți-ai făcut lecțiile?”); fratele este interesat numai de activitățile lui, nu își ajută sora decât la rugămințile repetate ale mamei.Iși petece mult timp la lelevizor sau cu jocurile video. Are o alimentație defectuoasă: consumă multe dulciuri, nu respectă un program al meselor.
Condiții de viață și învățare ale elevei : M.R. locuiește împreună cu părinții și fratele, stau într-un apartament spațios: are cameră separată și birou; calculatorul pentru pregătirea lecțiilor îl folosește împreună cu fratele, condiții bune de învățare..
Influețe extrafamiliale : eleva dezvoltă relații efemere de prietenie cu copiii de vârstă apropiată, cu interese și preocupări comune de petrecere a timpului liber (jocuri pe calculator).
2.4.STABILIREA PSIHODIAGNOSTICULUI
EXPERIENTE RELEVANTE :
Anterioare: – pe parcursul anilor școlari precedenți (clasa I, a II-a,) eleva M.R., a învățat în aceeași clasă.A obținut calificative bune și foarte bune. A dovedit abilități pentru aritmetică, desen, limba engleza, cunoștințe PC. Ii place să citească, dar scrie urât și dezordonat.
Curente : încă de la debutul anului școlar prezent, respectiv clasa a III-a, eleva M.R. a prezentat semne de lipsa de interes și deficit de atenție:
-melancolie (pesimism, nefericire, indispoziție, stare sufletească oscilantă);
-manifestă dorința de a pleca de acasa (când termină școala preferă să rămână afară sau să meargă la o colegă, chiar dacă este certat pentru acest lucru);
-comportament agresiv: nerespectarea autorității părinților, irascibilitate, ostilitate, crize de mânie;
-tulburări somatice: dureri abdominale, cefalee, dureri muscuare;
-modificări neobișnuite ale apetitului și greutății;
-greșește din neglijență;
-adeseori își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă, pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct, nu respectă instrucțiunile, nu termină ceea ce a început;
-deseori pierde lucruri de care are nevoie, este uituc în activitățile cotidiene.
DATE MEDICALE :
Cunoscute: dezvoltarea fizică este una normală vârstei, înălțime și greutate corespunzătoare, rezistență la efort fizic relativ bună. In afară de problemele inerente creșterii și dezvoltării, eleva nu este în evidență cu afecțiuni clinice și /sau cronice, starea sănătății fiind bună.
Stabilite în urma realizării consultației medicale: manifestări de deficit de atenție. I se recomandă tretament medicamentos, observare atentă (în familie, la școală) și vizite repetate la specialist. La patru luni de la începerea tratamentului a fost diagnosticată ADHD, de tip inatent.
ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a ,,Attention Deficit Hiperactivity Disorder”, o tulburare de comportament care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii și adolescenți.
Copiii cu ADHD sunt marcați de incapacitatea de a sta liniștiți (agitația în timpul orelor de curs este deseori o primă sursă a problemelor pe care ei le au în școală), de a fi atenți la lecțiile predate și la sarcinile de învățare, fiind tributari consecințelor acestui tip de comportament indezirabil în cadrul culturii școlare.
Sindromul deficitului de atenție/hiperactivitate implică o serie de simptome care au implicații în plan social, emoțional și școlar. Un prim pas necesar pentru o abordare cu șanse de succes este acceptarea condiției deosebite a celor care suferă de acest sindrom și acordarea unui sprijin constant.
Experiența școlară este deseori o provocare extrem de dificilă pentru elevii cu ADHD. Ei sunt, de regulă, identificați rapid și etichetați ca ,,elevi problemă” prin prisma incapacității manifestate de a respecta regulile vieții școlare sau de a se concentra asupra sarcinilor de lucru din clasă.
2.5.MĂSURI DE INTERVENȚIE
Domeniul dificultăților de învățare este complex și variat nu numai în planul conceptual, ci și în cele organizațional și aplicativ-practic.
Școlarizarea copiilor cu dificultăți de învățare se poate realiza în școli obișnuite sau în școli speciale. Se folosesc tot mai mult combinații de clase în cadrul școlilor obișnuite, pentru a crea un mediu comun cât mai natural, echitabil și eficient tuturor.
Pentru intervenția în dificultățile de învățare, în cadrul unui program de școlarizare obișnuit, există două tipuri de sprijin:
specializat, în afara clasei, în plus de activitatea didactică, ca formă suplimentară de activitate;
didactic, ca adaptare și flexibilizare a curriculum-ului.
Fiecare elev care este evaluat inițial ca prezentând dificultăți de învățare specifice are nevoie de un plan individualizat, personalizat de intervenție. Planul se referă la activitățile de remediere specifice și la modul cum se individualizează și se acționează personalizat în procesul de predare-învățare și cum se corelează acestea cu activitatea didactică cotidiană.
tratarea personalizată: In urma testărilor specifice de diagnosticare și monitorizare s-a stabilit un program de activități și comportamente pentru cei implicați în acțiunea de tratament și recuperare a elevei M.R.;
activități de compensare/de recuperare:
-acasă : trebuie implementate cu regularitate repere clare ale programului copilului, de exemplu:
*instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului,de preferință ales împreună cu copilul;
*instalarea și utilizarea unui calendar de perete și a unui organizator;
*se impune răbdarea și coerența deciziilor. Părinții trebuie să susțină, de fiecare dată, același punct de vedere;
* stimularea comportamentelor dorite și inhibarea simptomelor specifice și a efectelor lor. Este indicat să se ofere ca ,,premii” lucruri care sunt corelate cu pasiunile și interesele constructive manifestate de copil;
* sancțiunile nu trebuie să fie disproporționate și se va evita orice formă de violență fizică sau verbală. Teama este cel mai important dușman în calea învățării și concentrării. Nu se recomandă ca părintele să ezite sau să se răzgândească în privința unei decizii clare și ferme;
* ignorarea deliberată a adultului trebuie sancționată prin eliminarea unor privilegii (exemplu: televizorul) și stabilirea clară a relației dintre comportament și consecințe. Orice tip de sancțiune trebuie să fie consistentă și adecvată cauzei. Cu alte cuvinte, o sancțiune aplicată o dată ca urmare a unui comportament nedorit va fi aplicată identic în cazul repetării acelui comportament.
-la școală: învățătorul va trebui:
*să fie un bun actor, „de roluri pozitive”
* să dea dovadă de profesionalism și răbdare, într-o măsură mai mare, să capteze atenția acestora în mod special, să dea indicații mai multe în timpul activităților, astfel asigurăndu-se că a fost clar înțeles;
*să așeze copilul într-o bancă de unde poate auzi și vedea bine și i se pot urmări permanent progresele;
* prezentarea celor mai importante teme și conținuturi la începutul orelor de curs; implicarea elevei în activități diverse în care pot fi atinse obiectivele didactice prin intermediul jocurilor și exercițiilor tematice;
* crearea de situații care stimulează dezvoltarea unor comportamente benefice, evitarea celor nedorite,
antrenarea copilului în activități care să-i dezvolte sentimentul implicării și responsabilității față de strategiile specifice și rezultatele așteptate;
*să convertească în creativitate și efort pozitiv, energia specifica acestui copil, iar lipsa capacității de concentrare a atenției să fie suplinită prin strategii educaționale. Educația imaginativă oferă o cale practică pentru organizarea conținuturilor didactice, în funcție de interesele copilului și de modul în care pot învăța în mod natural, fără a se plictisi, în cadrul unui proces didactic în care atenția este menținută prin stimularea imaginației elevului.
parteneriat cu familia: Efortul de a construi un parteneriat activ între școală și familie, precum și construirea unei strategii coerente pentru educația copilului în cadrul acestui parteneriat reprezintă un pas important pentru atingerea obiectivelor urmărite de familie și școală. Strategia de întărire a comportamentelor pozitive, deopotrivă acasă, cât și la școală are efecte pozitive pentru evoluția copilului în plan școlar și social. Dar acest parteneriat trebuie bazat, conform unui principiu necesar oricărui tip de intervenție pentru copiii cu ADHD, pe o analiză atentă a nevoilor educaționale specifice, a problemelor cu care se confruntă și a elementelor cu care elevul a rezonat pozitiv în situații anterioare.A avea grijă de un copil cu ADHD nu este o sarcină ușoară, fiind un efort permanent, marcat deseori de frustrări și probleme care par la un moment dat copleșitoare. Un prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice și părinți este că acești copii pot învăța foarte bine și depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica soluțiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul școlar și instituirea comportamentului prosocial.
consilierea elevei cu dificultăți de învățare (să i se asigure condiții elevei să vorbească despre ea însăși, să-și exprime gândurile, dorințele și sentimentele);
consilierea părinților elevei (părinții vor fi sensibilizați cu privire la nevoile speciale ale copiilor cu dificiltăți de învățare, vor fi învățați cum să poată satisface nevoile elevei, să aibă răbdare și să evite abuzul verbal și fizic asupra acesteia);
colaborarea cu specialiștii:psiholog,consilier școlar,medic neurolog (învățătorul va lua legătura periodic cu toți factorii de răspundere implicați în acest caz, vor stabili impreună noi strategii de continuare a tratamentului și dezvoltarea personalității asfel încât să fie diminuate cât mai mult cauzele ce au generat apariția acestui caz) ;
3. CONCLUZII
În urma aflării diagnosticului, a discuților cu familia, a stabilirii măsurilor de intervenție și urmărirea îndeplinirii acestora, am constatat o îmbunătățire a comportamentului elevei, a rezultatelor sale la învățătută.
Implicarea elevei în ceea ce învață este esențială pentru a putea să descopă strategii eficiente de control al comportamentului și de concentrare a atenției sale asupra conținuturilor. Un copil plictisit va fi mereu în căutarea a ceva ce îi poate satisface nevoia de activitate, de cunoaștere.
În loc să-mi petrec timpul predând o înșiruire de date despre un anumit subiect, am folosit crearea de imagini, de povestioare, care au implicat afectiv eleva în activitate și au transformat informația în fapte de viață, în cunoștințe care se regăsesc în experiența ei.
Activitățile practice în clasă (jocurile și exercițiile) reprezintă o soluție pentru implicarea elevei în ceea ce învață, atâta timp cât aceste activități sunt corelate cu emoțiile și imaginația copiilor. Voi aduce permanent în fața elevilor activități care să prezinte o poveste despre lume și experiența umană despre care știm că fascinează elevii.
Pe termen scurt
La o lună după începerea programului de recuperare am observat că eleva M.R. a participat cu plăcere la activitățile care i-au solicitat cunoștințele și aptitudinile de matematică, desen și folosirea calculatorului. A fost încântată de stimulentele primite (laude și diplome) pentru rezultatele obținute la concursul de desene cu tema „Primăvara în grădină"și de jocuri pe calculator „Cel mai rapid operator PC”. A început să fie mai atentă și să se implice mai mult și la celelalte obiecte. Am constatat cu plăcere, în urma vizitei la domicilui, că își urmărește programul săptămânal de activități, întocmit împreună cu mama sa, își notează durata în care a realizat activitatea respectivă (atunci când o realizează într-un timp mai scurt va avea la dispoziție diferența pentru activități la alegere). Sunt tot mai puține momentele de iritabilitate, de apatie, de acuze de dureri abdominale. Nu a mai întârziat în drumul spre casă, și-a făcut o prietenă din cadrul colegelor de clasă care locuește în apropiere (P.M. a fost de acord să participe la programul nostru=îi place să lucreze cu calculatorul) și cu care se întâlnește în cadrul activităților la alegere. Mama și fratele participă la activitățile zilnice, adaptându-și programul sau „supunându-se” pedepselor stabilite împreună.
Pe termen lung
Deși s-au obținut rezultate mulțumitoare pentru început nu trebuie să uităm că diagosticul nu ne permite să renunțăm la program. Va trebui să țin legătura în continuare cu familia, să implic cât mai mulți colegi ai elevei în activități comune cu aceasta. Controlul periodic de specialitate trebuie să continuie și nici consilierea membrilor familiei și a elevei nu trebuie întrerupte.Voi întocmi în continuare fișe de observație (de comportament, de îndeplinire a sarcinilor, de aptitudini, de cunoștințe, ..) a elevei și lunar voi programa întâlniri cu părinții elevei pentru a evalua și stabili activitățile și modul de îndeplinire a acestora.
După finalizarea programelor de intervenție am administrat testul de evaluare sumativă la matematică pentru a verifica eficiența programelor de consiliere.
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
T1 – Numărați crescător:
de la 995 până la 1 005;
de la 5 458 până la 5 463.
T2 – Numărați descrescător de la:
a) 3 901 până la 3 897;
b) 17 129 până la 17 187.
T3 – Ordonați crescător numerele date: 17 176; 5; 876; 94 139; 94 000.
T4 – Stabiliți vecinii numărului:
………. 63 145 ………. ………. 56 475 ……….
………. 96 149 ………. ……….763 145 ……….
………. 76 345 ………. ………. 998 476 ……….
………. 84 199 ………. ………. 587 437 ……….
T5 – Redați numerele cunoscându-le vecinii:
4 567 ………. ………. ………. 4 571
3 475 ………. ……….. ………. 3 479
95 149 ………. ………. ………. 95 153.
T6 – Scrieți un număr cu o unitate mai mate decât:
4 593 ……….; 37 189 ……….; 79 430 ……….; 65 143 ……….;
96 122 ……….; 65 100 ………. .
T7 – Scrieți numere care se formează cu ajutorul cifrelor: 9, 6, 5, 4, 3.
După corectarea lucrărilor, am obținut următoarele rezultate:
CAPITOLUL III
3.1.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
În urma experimentului, a observațiilor sistematice, a anchetelor și testărilor, am obținut o serie de date în legătură cu problema în studiu. Cu ajutorul metodei statistice am prelucrat și valorificat datele care m-au ajutat să stabilesc o serie de măsuri cu caracter practic.
Pentru a constata și evidenția rezultatele obținute de elevi am apelat la unele calcule statistice ale căror date au fost notate în tabele, grafice și diagrame de comparație.
Astfel, la clasa a III-a, după învățarea figurilor geometrice am dat elevilor o lucrare de control (test), prin care am urmărit:
gradul de însușire a informațiilor în legătură cu figurile geometrice;
capacitatea elevilor de a opera cu aceste informații în situații diferite;
construcții de figuri geometrice;
judecată, calcul.
Probele au fost comune pentru toți elevii, dar gradate ca dificultate, dând
posibilitatea fiecărui elev să lucreze atât cât poate. Testul a cuprins patru probe, rezultatele notându-le în tabelul următor:
Utilizarea tehnicilor statistice enumerate presupune cunoștințe de matematică, priceperi de folosire corectă a formulelor, mult discernământ în interpretarea rezultatelor obținute.
Datele obținute le-am prezentat în tabele sau sub formă de grafic.
Exemplul de mai jos reprezintă rezultatele pre-test și post-test obținute la testările de la sfârșitul clasei a III-a.
Am avut următoarele poligoane de frecvență:
Graficul oferă clar în mod intuitiv imaginea progresului la învățătură de la pre-test la post-test. Rezultatele apar sub formă de calificative stabilite pe baza unui barem. Forma cea mai frecventă de reprezentare grafică o constituie diagramele de comparații, care se pretează la moduri foarte variate de reprezentare intuitivă.
Graficul constă în coloane dreptunghiulare paralele având aceeași lățime, coloane ce sunt proporționale la lungime cu frecvențele sau punctele pe care le reprezentăm.
Iată situația dată mai sus reprezentată în acest mod:
Sau folosind metoda diferențelor, rezultatele arată astfel:
Folosirea acestor metode mi-a dat posibilitatea să constat că printr-o muncă susținută, prin îmbinarea formelor de evaluare și printr-o tratare diferențiată și folosirea programelor de intervenție personalizată pentru elevii cu dificultăți de învățare, aceștia pot depăși unele greutăți și pot obține rezultate superioare în munca de predare – învățare – evaluare.
În semestrul al doilea al clasei a III-a, în perioada recapitulării finale, pentru o evaluare cât mai obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice, am aplicat eșalonat patru probe (în patru săptămâni consecutive), urmărind aceleași obiective.
Probele au vizat operațiile cu numere naturale: adunarea și scăderea numerelor naturale; operații cu unități de măsură; transformări ale unităților de măsură; aflarea numărului necunoscut; rezolvarea de probleme.
De fiecare dată am făcut cunoscute obiectivele operaționale pe care trebuie să le îndeplinească elevii, iar după fiecare probă am discutat rezultatele cu întregul colectiv și individual, am prezentat greșelile înregistrate și modul cum puteau fi evitate aceste greșeli, lucru care a dus la creșterea numărului calificativelor de Foarte bine.
În formularea sarcinilor de lucru cuprinse de testul sumativ am ținut cont atât de obiectivele generale prevăzute de programa de matematică la clasele primare, cât și de obiectivele instructiv – educative urmărite prin predarea acestui obiect la clasa a III-a.
Situația rezultatelor s-a prezentat astfel:
În ceea ce privește rezultatele la cele patru probe consecutive, situația a fost următoarea:
Repartiția notelor pe probe:
Aceste rezultate au demonstrat:
creșterea progresivă a situației de la o probă la alta;
tendința de grupare a majorității elevilor spre calificativele superioare;
rezultatele ultimei probe sunt foarte apropiate de rezultatele testului final;
graficul arată, în general, variații paralele, cursul fiind ascendent, numai că, pornirea spre calificativele superioare se face de la calificative bune.
Pentru ca evaluarea să fie mai concludentă, am realizat diagrame de progres
individual pe ani de învățământ.
Testele aplicate au scos în evidență interdependența dintre teorie și practică, au urmărit nivelul de dezvoltare al proceselor psihice implicate în activitatea de învățare, gradul de operaționalitate a informațiilor și posibilitățile de creativitate la fiecare elev, de rezolvare a situațiilor – problemă pe măsura posibilităților lor.
Operaționalizarea obiectivelor fiecărei lecții mi-a dat posibilitatea să stabilesc cele mai adecvate strategii didactice și să evaluez în ce măsură elevii au reușit să progreseze.
Din analiza rezultatelor probelor finale, am constatat că elevii posedă cunoștințele și deprinderile necesare pentru a depăși cu succes sarcinile cu care se vor confrunta în clasa a IV-a și mai departe, în viață.
CAPITOLUL IV.
4.1.CONCLUZII
Prin această cercetare mi-am propus să găsesc unele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar în cazul copiilor cu dificultăți de învățare. În urma cercetării desfășurate am ajuns la concluzia că se poate ameliora randamentul randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă sunt identificate acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar.
Se pot ameliora rezultatele la învățătură și atitudinea elevilor față de școală, mai ales în cazul elevilor cu dificultăți de învățare dacă se identifică acele cauze ale inadaptãrii școlare și se găsesc cele mai bune modalități de consiliere.
Se poate îmbunătăți randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă se identifică strategiile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar.
Se obține un nivel optim de cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru toți elevii în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă se identifică acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar
Se poate mări numărul elevilor cu atitudine pozitivă față de învățătură și școală în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare.
Cum am putut ajunge la această concluzie ? Pe parcursul anului școlar, printr-o observare sistematică, prin aplicarea testelor și înregistrarea rezultatelor am ajuns la concluzia că s-a înregistrat un progres, s-a diminuat numărul calificativelor inferioare și a crescut numărul calificativelor bune și foarte bune.
Nu pot susține că procedeele folosite ar fi cu totul noi. Nouă este viziunea sistemică în care au fost ele incluse, nu doar sub aspect teoretic, ci și în practica educațională.
Nu pot susține că progresul realizat a fost chiar cel prognozat. De fiecare dată intervin și factorii subiectivi care pot diminua sau accelera progresul.
M-aș fi așteptat ca toți elevii să realizeze obiectivele propuse.
Cred că nu am diagnosticat foarte exact nivelul atins de elevi, deși am formulat mai multe probe. Cred că nu am găsit cele mai bune mijloace de realizare. Cred că nivelul maxim nu se poate realiza pentru toți elevii pentru că o dată atins un anume nivel considerat în acel moment maxim, ne propunem un alt nivel maxim.
Rămâne în continuare deschisă problema diagnosticării mai exacte a nivelului atins de elevi și a corelării mai exacte între particularitățile individuale, sarcinile de lucru și obiective.
Noi, învățătorii, din dorința de a-i dezvolta în sensul dorit de noi, de programe, avem tendința de a le da mult și greu, nu gradăm corespunzător efortul, gradul de dificultate al sarcinilor de lucru.
Din lipsă de timp și spațiu, nu diagnosticăm întotdeauna corect nivelul inițial al elevilor. În instruirea diferențiată, trebuie să se țină seama de unele principii cheie:
Cadrul didactic focalizează esențialul. În general se uită mai mult decât se memorează, deci pentru o învățare eficientă trebuie să se accentueze ceea ce este important.
Educatorul trebuie sa recunoască diferențele dintre elevi. În graba de a asigura nevoile educaționale fundamentale, cadrul didactic uită diferențele specifice dintre ei.
Evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativă, finală. Pentru aceasta trebuie purtate discuții, ținute jurnale, portofolii, inventare de capacități și aplicate chestionare de interes.
Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsul. Elevii slabi au nevoie de ajutorul învățătorului (profesorului) pentru a-și identifica lacunele în învățare. Elevii buni au nevoie să poată sări la nivelul superior al capacității lor, să lucreze cu produse abstracte și situații deschise, complexe. Unii au nevoie de verbalizare deosebită, alții doresc să scrie, unii lucrează singuri, alții se simt mai bine în grup. Unii lucrează o parte dintr-un întreg, alții au nevoie de reprezentări inițiale, unii sunt logici, analitici, alții sunt creativi etc. Educatorul trebuie să țină seama de toți acești factori atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate să folosească deprinderile cheie ale elevilor precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru a demonstra ceea ce s-a învățat.
Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație. Cadrul didactic nu poate să nu respecte diferențele dintre elevi. Într-o clasă diferențiată educatorul respectă nivelul de pregătire al fiecărui elev, așteaptă creșterea de la toți elevii, oferă tuturor șansa să cerceteze și să exerseze prin dificultăți crescătoare, oferă sarcini interesante, importante.
Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare. Ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile. Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup.
Consider că, pentru a putea micșora cât mai mult numărul elevilor cu dificultăți de învățare ar fi foarte bine dacă s-ar lucra în parteneriat cu familiile elevilor, cu alte instituții de organizare a timpului liber al elevilor (case pentru copii și tineret, cluburi etc.), chiar și cu mass – media, care în ultimul timp este o ,,sursă” de educație și pentru copii și pentru adulți.
Ar fi bine ca familiile copiilor să poată beneficia de sprijinul psihologilor și consilierilor școlari, multe probleme ale copiilor provenind din ignoranța părinților.
Un mijloc ar putea fi și introducerea lucrului în echipă al specialiștilor în educație, fiecare în funcție de competențele dobândite prin formare inițiale și practică: cadre didactice, psihologi, consilieri, medici școlari, cercetători.
Cred că multe din dificultățile școlare s-ar putea evita printr-o consiliere eficientă ,intervenind la timpul potrivit.
Consider că nu există metodă mai buna decât aceea a dragostei căreia nimic nu-i rezistă și care nu poate fi înlocuită cu nimic.
Noi nu predăm doar niște lecții, ci ne predăm de fapt pe noi înșine. Să nu lăsăm grijile proprii și alte astfel de nimicuri vremelnice ale vieții să ne copleșească întunecând cerul din priviri si gânduri, din inimă.
Cred că nevoia de consiliere și de consilieri va fi tot mai mare în vremurile care vin. Omenirea are nevoie de oameni care, nu doar să dea niște sfaturi bune, ci să fie în primul rând ei înșiși modele de viată, caractere puternice, ca niște lumini călăuzitoare pentru semenii lor.Sau ca niște stâlpi de rezistentă fără de care tot edificiul umanității s-ar prăbuși. De altfel, sunt încă prea mulți sfătuitori care, din cauza felului lor de a privi lucrurile in mod negativist, și mai ales a felului lor de viață, în loc să ajute, mai multă pagubă fac celor din jur. ,,Cum gândești, așa ești’’, sau ,,Nu se aude ce vorbești, pentru că vorbește prea tare ceea ce ești…’’ De unde putem constata necesitatea ca fiecare dintre noi care vrea să ajute pe cei din jur, pe copii în special- și mai ales un consilier – trebuie să fie în primul rănd om integru, cu suflet nobil, el însuși pe deplin mulțumit cu destinul său și adaptabil la tot ceea ce se ivește în viață. Este clar că avem mult prea puțini din aceștia și că nu există o universitate care să-i poată creea. Totuși, ar trebui ca toți acei care văd seriozitatea lucrurilor și marile pericole ce pot urma dupa decăderea morală și pe care parcă nimeni nu le mai poate opri, să facă un plan amplu de redresare și intervenție.
Nu toti copiii sunt educabili în aceeași măsură și cu aceleași mijloace. Particularități individuale și de vârstă determină niveluri de educabilitate diferite, iar factorii educaționali și ambientali pot influența gradual, diferențiat și profund conturarea personalității tinerei mlădițe, toate acestea impunând o diversitate de metode educative pentru modelarea sa.
Practica pedagogică și cercetarea practic-aplicativă mi-au demonstrat că dacă fiecare copil este abordat cu respect, responsabilitate și empatie și dacă familia este cooperantă rezultatele pot fi cele așteptate.
4.2.PLANURI DE CONSILIERE
PLAN DE ACȚIUNE- CONSILIERE DE GRUP
Colectivul clasei X (23 de elevi) de la Școala Y.
Diagnoza
Grup cu un mare număr de elevi cu situație slabă la învățătură și cu un comportament indezirabil.
Cauze
externe
climat familial, starea materială
elevi cu familii monoparentale 4
elevi cu părinți musafiri 3
elevi cu familii la a doua căsătorie 2
elevi cu familii cu mai mult de doi copii 6
studiile părinților : studii medii 10
studii profesionale 9
studii primare și gimnaziale 4
ocupația părinților: muncitori 14
șomeri 5
alte categorii 4
școala
în fiecare an au avut altă învățătoare(suplinitoare calificate)
– interne : mulți elevi cu capacități intelectuale modeste,
personalități diferite.
Problema
Situația slabă la învățătură și comportamentul indisciplinat
Obiective
prevenirea eșecului școlar și deci înlăturarea pe cât posibil a repetenției;
ameliorarea stării de indisciplină și încadrarea comportamentului elevilor într-un tablou normal vârstei lor.
Strategii de lucru
Realizarea mediului educațional prin parametrii funcționali:
fizici : amenajarea sălii de clasă astfel încât să se asigure condițiile adecvate unui mediu de lucru atractiv și antrenant; personalizarea sălii de clasă ținând cont și de propunerile elevilor și chiar antrenându-i pe aceștia într-o astfel de activitate;
informaționali : prelucrarea la început de an școlar și ori de câte ori este nevoie a regulamentului de ordine interioară al școlii; antrenarea elevilor în conceperea unui regulament al clasei respective care să cuprindă reguli ce trebuie respectate de către fiecare elev;
umani : organizarea grupului de lucru și a relațiilor de comunicare elevi – elevi; elevi – învățătoare;, elevi – profesorii clasei etc; stabilirea de responsabilități individuale și de subgrupe; convertirea „leader-ului” grupului în „responsabilul clasei ”;ole, concursuri etc);
discuții individuale cu elevii cu comportament indezirabil;
convorbiri individuale cu profesorul de religie și cu profesoara de limba străină despre aspectele consemnate de aceștia în timpul lecțiilor de curs asupra anumitor elevi sau chiar a întregului grup;
discuții cu părinții elevilor cu comportament indezirabil și chiar consilierea acestora;
discuții în care este invitat și directorul școlii;
discuții cu bibliotecara, cu personalul administrativ din școală etc.
Analiza și interpretarea datelor
depistarea cauzelor;
depistarea „leader-ului” răutăților;
„ Leader – ul ” clasei nu corespunde modelului dorit de elevii clasei;
Li s-a indus de-a lungul timpului neputința „Noi nu suntem în stare să… Așa a zis d-na înv. X… Noi suntem cei mai slabi din școală la învățătură și cei mai răi. De aceea avem în fiecare an altă d-nă învățătoare”.
Planificarea și intervenția
trezirea interesului pentru școală și pentru învățătură;
consilierea leader-ului grupului;
schimbarea leader-ului și alegerea unui responsabil de clasă în mod democratic de către elevi;
înlăturarea frustărilor de orice natură prin lecții demonstrative în cadrul Comisiei învățătorilor din școală (la care au fost invitați toți învățătorii școlii și directorul), excursii tematice propuse de elevi, serbări școlare la sfârșitul cărora au fost felicitați de părinții lor și de directorul școlii , concursuri unde au obținut rezultate bune etc.
Strategii de intervenție
Strategia de negociere – negocieri în alegerea responsabilităților individuale și de subgrupe , a leader-ului; negocieri în personalizarea sălii de clasă, în alegerea diferitelor activități extrașcolare etc.;
Strategia de susținere morală – prin funcția moralizatoare a discuțiilor purtate direct cu elevii;
Strategia dominatoare – aplicarea unor măsuri disciplinare în cazul elevilor cu comportament indezirabil.
Evaluarea și autoevaluarea
Elevii clasei au conștientizat interdependența dintre comportament și îmbunătățirea situației lor la învățătură.
S-au produs schimbări relevante la nivelul grupului:
* la sfârșitul semestrului I au fost înregistrate mai puține corigențe decât în anul școlar anterior;
* mai puține absențe nemotivate;
* mai puține medii scăzute la purtare;
* activitățile de orice tip se desfășoară în prezent, în condiții normale de studiu.
PROIECT DE CONSILIERE INDIVIDUALĂ
PERIOADA-sem.II
TEMA: „Integrarea școlară și socială a elevilor din clasa a III-a ”
OBIECTIVE GENERALE: adaptarea școlară a elevilor din clasa a III-a prin cunoașterea psihologică a profilului personalității
OBIECTIVE SPECIFICE:
cunoașterea premiselor sociale, psihologice, culturale ale elevilor la debutul semestrului;
investigarea elevilor prin teste proiective și observații curente;
consilierea părinților copiilor cu probleme de adaptare;
STRATEGII DE INTERVENȚIE / ACȚIUNI:
Studierea unei bibliografii de specialitate și realizarea unor direcții de acțiune:
alegerea celor mai sugestive teste proiective
întocmirea unor foi de protocol pentru centralizarea datelor;
realizarea unui studiu de ansamblu asupra primelor rezultate;
evidențierea elevilor cu probleme de adaptare;
realizarea profilului psihologic;
consilierea elevului;
consilierea părinților;
ajutorul psihologului;
fișa psihopedagogică;
măsuri de intervenție;
rezultate ameliorate;
direcții viitoare pentru îmbunătățirea adaptării școlare.
STUDIU DE CAZ
Problema: Elevul C.S. prezintă deficiențe de adaptare și integrare școlară și socială
Obiective:
descoperirea cauzelor (provine dintr-o familie numeroasă, are un anturaj de prieteni cu probleme de comportament,nimeni din familie nu s-a interesat vreodată de situația lui școlară)
eliminarea cauzelor (atitudinea autoritară a cadrului didactic, program de recuperare, control medical, eventual tratament)
propunerea da direcții de intervenție
ETAPE
Familiarizarea cu cazul și formularea clară a problemei
Procurarea informațiilor, documentarea prin diverse metode de cunoaștere cum ar fi:
analiza condiției;
observarea comportamentului în colectiv, dar și în familie;
informații despre capacitatea de efort intelectual și atenție;
informații despre stilul de muncă;
analiza randamentului școlar, volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi, interese, grad de socializare; se vor folosi ca indicatori calificativele pe discipline;
anamneza (studiul mediului și a situației din familie, starea medicală / de sănătate, studiul cronologic al vieții copilului);
dialogul (cu elevi, cu părinți, cu prieteni);
tehnici proiective (testele psihologice).
Sistematizarea informației
Concluziile: Elevul prezintă dificultăți de adaptare și integrare reflectate și de rezultatele școlare nesatisfăcătoare
nu termină temele din clasă;
are un comportament zgomotos, deranjant;
nu se poate concentra pe parcursul unei ore;
temele sunt făcute de altcineva.
Proiect educativ de intervenție
Recompense mai dese
Valorizarea potențialului intelectual de care dispune
Solicitarea elevului la diferite activități practice și de gospodărie
Pedepse morale nu fizice
3.CONSILIERE DE GRUP PENTRU PĂRINȚI
ANUL………..PERIOADA…………………..
ÎNVĂȚĂTOR: ________________________
TITLUL: Valorizarea potențialului fiecărui elev prin calificative
SCOP: înțelegerea semnificației valorice a calificativului școlar prin prezentarea unor modalități de apreciere
OBIECTIVE:
să se prezinte principalele metode de evaluare utilizate în învățământul primar (aprecierea, lauda, calificativul, stimulente figurative și materiale);
să se înțeleagă rolul calificativului școlar în aprecierea elevului (nu de ierarhizare, ci de evidențiere a calităților și aptitudinilor elevului);
fiecare părinte să accepte rezultatele elevului și să-l sprijine ulterior pentru depășirea unor probleme sau cum să-l susțină în atingerea unor performanțe.
SCENARIUL CONSILIERII
Activitate introductivă
• Spargerea gheții
Se va cere părinților să se prezinte și să-și definească starea interioară prin alegerea unei mascote de pe fișa „Cum te simți astăzi?”
Prezentarea problemei – „CALIFICATIVUL, O REALITATE !”
Fiind părinți ai elevilor din clasa a III-a se vor explica acestora modalitățile de evaluare a rezultatelor școlare în învățământul primar. Nota este înlocuită de un calificativ menit să dezvolte interesul copilului pentru studiu prin evidențierea calităților pe care le are. Competiția, subordonată notei, nu este înlăturată în totalitate, deoarece elevii își pot conștientiza un loc al lor în colectivul clasei (elevi foarte buni la matematică dar buni la educație fizică, elevi cu excelent la limba română dar medii la educație muzicală și alte situații paradoxale).
Pentru înțelegerea mai clară a rolului calificativului în evaluarea elevilor de clasa a III-a s-a stabilit un cod al culorilor împreună cu elevii și părinții.
Calificativul „Foarte bine” va fi roșu, calificativul „–FB” va fi un portocaliu, „Bine” – galben, „Suficient” – verde. Evenimentele deosebite din viața clasei vor fi marcate și ele prin alte figurine (soare – pentru participarea creativă la o lecție deschisă, căței, furnici – pentru manifestări artistice la serbări, fluturi, păsări – pentru aptitudini muzicale). Toate aceste rezultate nu pot fi complete dacă elevul nu dă dovadă și de o comportare exemplară. La sfârșitul anului școlar școlarii și părinții lor nu vor avea nevoie de ajutorul învățătorului în evidențierea elevilor . Această matrice de colorată va fi oglinda clasei.
Discuții cu părinții
Părinții vor studia portofoliile elevilor, tabelele de evaluare longitudinală a clasei pe discipline, carnetele de note (pe care le vor semna în cadrul ședinței de consiliere) și catalogul. Fiecare părinte va adresa întrebări învățătorului și vor stabili împreună modalități de ameliorare a situației la învățătură, dar și forme de susținere a elevilor performanți (cercuri, ateliere, lectură suplimentară). Astfel fiecare va înțelege că elevii au șanse egale să se dezvolte, dar fiecare spre ceea ce are talent și predispoziție. Părinții elevilor cu probleme pot găsi soluții în mărturisirile părinților cu elevi performanți, dar și ai elevilor care au aceleași probleme.
Aprecierea, încurajarea, lauda pot susține pozitiv orice activitate.
Evaluare
se va mulțumi părinților pentru participare
se va completa fișa „Cum vă simțiți astăzi ? ”
sugestii, propuneri pentru următoarea ședință.
PROIECT DE CONSILIERE DE GRUP
(Elevi cu părinți plecați în străinătate)
ÎNVĂȚĂTOR____________________
Problema: Care sunt dorințele și nevoile copiilor ai căror părinți sunt plecați în străinătate?
Ipoteza: consilierea de grup, prin cunoașterea resurselor personale, duce la optimizarea deciziei.
Obiective: general- optimizarea capacității de autocunoaștere în vederea luării deciziei.
de referință- dezvoltarea capacității de autoevaluare realistă;
conștientizarea resurselor personale;
identificarea caracteristicilor specifice fiecărui copil aflat în situația problemă;
stabilirea de relațiii reciproc suportive;
formarea unei atitudini pozitive, responsabile;
dezvoltarea și optimizarea competenței interpersonale;
formarea abilității de a lucra în echipă, în cooperare.
Grupul țintă este reprezentat de 7 elevi ai căror părinți sunt plecați în străinătate.
Durata: 8 ore, 4 ședințe.
Planificarea ședințelor: Ședința 1: Durata/ Tema/ Obiective/ Metode și tehnici/ Activități
Evaluare: criterii și metode de evaluare.
Ședința I
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaștere/Intercunoaștere
Obiective: La sfârșitul activității participanții vor fi capabili:
să identifice caracteristicile personale;
să comunice colegilor informații despre propria-i persoană;
să identifice colegii care împărtășesc aceleași calități;
să lucreze în grup.
Întâlnirea inițială s-a constituit într-un prilej de cunoașterte de către membrii grupului a programului de consiliere, a proceselor de grup mși de informare a cestora în privința întâlnirilor, durata acestora, modalități de realizare, obiectivul general.
Prima ședință a avut ca scop inițierea de relații de comunicare deschisă între participanți. Această primă întâlnire s-a constituit într-un prilej de a- i pregăti pe membri pentru o participare reală la grup și pentru a stabili un climat de grup pozitiv.
Grupul a stabilit și a negociat regulile după care își va desfășura activitatea:
”Să respectăm părerile celorlalți ! Să nu criticăm ! Atacul la persoană este strict interzis !
Să ne acceptăm ! Să fim sinceri!”
Metode și tehnici :
Tabelul “ Bine ați venit “ – participanții își regăsesc o serie de caracteristici înscrise în tabel, rezultând în final o imagine de ansamblu a grupului, în care există elemente comune membrilor, acesta putând fi un punct de plecare pentru respectarea regulilor în sensul acceptării diferențelor, dar și a ceea ce au comun.
Exercițiul de prezentare « De aceeași parte a drumului »- joc de intercunoaștere având ca scop cunoașterea caracteristicilor comune ale copiilor pe baza unor întrebări. Subiectul se autovalorizează, se simte ascultat și implicit, valorizat de către ceilalți.
« Nu vreau să mă laud » este un joc de autocunoaștere având ca scop descoperirea unor calități ale copiilor pentru a le cunoaște și a le pune în valoare.
« Completează chipul » dezvoltă prin joc imaginația și creativitatea.
« Planeta mea » are ca scop realizarea unui desen de dezvoltare a imaginației și identificare a așteptărilor pe care le au unii copii de la ceilalți.
« Scrie o scrisoare către părinți » a avut ca scop verificarea dorințelor și nevoilor copiilor.
Tehnicile de autocunoaștere folosite sunt provocative, dând posibilitatea subiectului de a se întoarce spre sine însuși, de a-și pune întrebări legate de propria persoană și de a împărtăși cu ceilalți propria experiență de cunoaștere a sinelui.
Evaluarea primei ședințe a urmărit constatarea impactului pe care îl are o astfel de activitate asupra elevilor din perspectiva noutății în învățare și a câștigurilor în plan personal.
Prima întâlnire de grup a reprezentat pentru elevi o experiență nouă, un prilej de întâlnire cu experiențele personale ale tinerilor de aceeași vârstă, o ocazie de autocunoaștere și de formulare de probleme. Majoritatea participanților a simțit bucuria întâlnirii cu celălalt, remarcând mediul favorabil, deschis, tolerant, pentru schimburile de experiențe, pentru împărtășire personală într-un climat de încredere. Chiar din prima ședință s-a remarcat suportul pe care îl oferă grupul, fiecare elev simțindu-se securizat, valorizat. Fiecare poate deveni prietenul celuilalt!
Ca puncte slabe a acestei prime întâlniri participanții au remarcat temerile personale, reținerea în comunicarea informațiilor despre sine.
Ședința s-a încheiat cu exprimarea de către participanți a unei dorințe legată de propria persoană, de propria-i familie și de reîntregirea acesteia.
Ședința II
Durata :2 ore
Tema : Autocunoaștere – Intercunoaștere
Obiective : – identificarea punctelor tari;
împărtășirea istoricității personale;
stabilirea de relații reciproc suportive în grup;
dezvoltarea încrederii în ceilalți membri ai grupului.
Metode și tehnici :
– exerciții de spargere a gheții;
– tehnici biografice;
Ședința III
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaștere – Intercunoaștere
Obiective:
– identificarea calităților personale
– identificarea imaginii de sine dezirabilă
– identificarea calităților colegilor din grup
– stabilirea de relații reciproc suportive
Metode și tehnici: exerciții de completare de fraze, tehnici proiective
Ședința IV
Tema: Evaluare
Prin administrarea unui chestionar de evaluare am urmărit obținerea de informații legate de impactul pe care l-au avut aceste întâlniri de grup la nivelul vieții personale a fiecărui elev ("Ce au însemnat pentru tine ședințele de grup?", " Care sunt câștigurile tale personale?"), în ce măsură au contribuit la clarificarea problemei de identificare a nevoilor socio– afective ale copiilor cu părinții plecați în străinătate.)
Considerații la finalul consilierii de grup
În proiectarea activității de consiliere de grup am avut în vedere respectarea tuturor etapelor.
În faza de "Planificare" am urmărit constituirea grupului, selecția tinerilor participanți la grup în funcție de absența părinților la viața zilnică a copilului.
Ședința I se înscrie în faza de introducere în cadrul căreia am urmărit stabilirea unor relații în grup prin facilitarea autocunoașterii și intercunoașterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptării celorlalți, dezvăluirii resurselor proprii. Prin oferirea unui model de conduită pentru grup am inițiat încurajarea sentimentului de apartenență la grup în scopul dezvoltării coeziunii în interiorul grupului.
Ședința II se circumscrie etapei de tranziție în care am urmărit mobilizarea tuturor resurselor interne ale participanților la grup pentru îndeplinirea obiectivelor.
Ședințele III a constituit faza de lucru propriu-zisă cu activități determinate de obiectivele generale și parțiale care vin în întâmpinarea nevoilor și rolurilor participanților de a explora resursele personale în scopul dezvoltării unor atitudini față de alte persoane care promovează respectul față de drepturile lor și ale celorlalți, toleranța față de grupuri sau persoane cu păreri diferite, solidaritatea cu alți colegi care se află în situații similare; sprijinirii și protejării copiilor expuși riscului de a fi exploatați prin muncă de către rudele sau vecinii în grija cărora au fost lăsați de către părinți.
Ședința IV a avut ca obiectiv evaluarea activității desfășurate prin consiliere de grup.
Având în vedere dezvoltarea relațiilor dintre membrii grupului am propus activități de grup în afara ședințelor propriu-zise, prin organizarea unei excursii în care tinerii au venit în contact cu alte grupuri, cu care au negociat strategii de acțiune și împreună cu care au experimentat noi evenimente și participarea la cursurile Școlii de Vară organizată de Asociația Educatorilor Suceveni. Aceste întâlniri informale au dus la creșterea coeziunii grupului și la cunoașterea interpersonală mai bună.
Nevoia de apartenență a fost satisfăcută prin facilitarea contactului interpersonal, prin comunicarea directă și deschisă care i-a invitat pe participanți la împărtășirea sinceră a experiențelor, fără temerea de a fi judecați sau evaluați.
Nevoia de afecțiune a fost satisfăcută prin procesele de grup care au contribuit la conștientizarea legăturilor emoționale între membrii grupului, pe baza cărora ei se pot simți securizați, încrezători, acceptați, iubiți.
PROGRAM DE CONSILIERE ADRESAT PĂRINȚILOR
Denumirea : AJUTOR ÎN ORGANIZAREA TEMELOR
Argument : Deoarece temele acasă au un rol important în activitatea de zi cu zi a elevului ,trebuie reconsiderată atitudinea multor părinți în ceea ce privește necesitatea efectuării acestora de către copil zilnic și cu responsabilitate
Scop : dezvoltarea la părinți a unei atitudini adecvate față de efectuarea temelor acasă
Obiective:
sensibilizarea părinților cu privire la nevoia de sprijin a copilului
optimizarea modalităților de lucru acasă
identificarea problemelor cu care se confruntă copiii în efectuarea temelor
evaluarea celor mai eficiente strategii educaționale de lucru acasă
Grup țintă : 10 – 15 părinți ai copiilor care manifesta probleme în rezolvarea temelor acasă
Durata : 12 săptămâni – 4 ședințe săptămânale
Tipuri de activități :
– dezbatere
masă rotundă
întâlniri interactive
– ateliere
Ședința I:
Tema : Tema acasă –o preocupare pentru întreaga familie
Obiective :
– identificarea celor mai bune strategii pentru fiecare copil în parte
formularea expectațiilor parentale privind rezolvarea sarcinilor de către copil
identificarea problemelor cu care se confruntă copii acasă
Ședința II :
Tema :De ce dau profesorii teme?
Obiective :
identificarea nevoilor cognitive și emoționale ale copiilor
cunoașterea de către părinți a importanței lucrului acasă
analiza problemelor legate de rezolvarea temelor
Ședința III
Tema : Îi ajută temele pe copii să învețe?
Obiective :
evaluarea strategiilor de creștere a randamentului copiilor
identificarea modalităților de promovare a creșterii motivației în a face teme acasă
Ședința IV
Tema : Studii de caz
Obiective :
analiza strategiilor folosite de familie și școală în cazul copiilor care refuză temele acasă
identificarea de soluții la dificultățile cu care se confruntă părinții participanți
propunerea unui proiect personal de realizat împreună cu propriul copil
Timp de 8 săptămâni părintele pune în practică proiectul de educație propus și beneficiază
de consiliere în cazul în care întâmpină dificultăți.
La sfârșitul celor 8 săptămâni grupul se reunește și fiecare părinte va prezenta modul în care s-a desfășurat proiectul, accentuând câștigurile dobândite prin această experiență de relaționare.
ÎNVĂȚĂTOARE : ________________
PLAN DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Motivația
Deficiențele de învățare a citit – scrisului la elevul B.C. la începutul clasei a II-a
Prezentarea cazului, definirea problemei
Elevul B.C. prezintă un tablou comportamental, care în contextul unei clase cu un efectiv relativ mare din cadrul învățământului de masă, ridică o serie de probleme. Problemele sale de învățare din clasa I le-am relaționat cu dificultățile inerente ale mediului structurat pe cerințe și ierarhii ale școlii, cu acea teamă indusă anterior începerii vieții de școlar.
În clasa a II-a, diferențele observate pe parcurs s-au manifestat prin:
Performanța la citire, măsurată prin teste standardizate este semnificativ inferioară nivelului așteptat, comparativ cu vârsta cronologică (vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaște toate literele, face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’, inversiuni de litere, confuzii între consoanele surde și sonore ,,p-b’’);
Abilitățile de scris, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul așteptat, comparativ cu vârsta cronologică (apar omisiuni și înlocuiri de grafisme, nu face analiza și sinteza fonematică) ;
Tulburarea de învațare interferează semnificativ cu activitățile zilnice ale elevului care cer abilitățile: citit, exprimare în scris.
Sentimentele de inferioritate, depresia, anxietatea care provin din dificultățile de învațare tind să amplifice problemele de învatare.
Stabilirea grupului de sprijin: învățătoarea, logopedul, părinții elevului.
Evaluare inițială: Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al băiatului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup, probe curiculare, matricele progresive Raven.
Durata de desfășurarea a programului: 16. 10. 2009 – 16. 02. 2010.
Stabilirea obiectivelor
Obiective pe termen lung
Să arate interes susținut permanent, inițiativă și motivare în învățare și să ridice performanța citit scrisului la nivelul așteptat ;
Să atingă scopurile de învațare formulate în planul educațional personalizat;
Performanța la nivelul capacității de citit – scris ;
Dezvoltarea respectului de sine, astfel încât elevul să fie în stare să facă față frustrărilor asociate cu dificultățile de învățare și să-și facă temele de casă în mod constant, fără a renunța la el ;
Parinții să stabilească așteptări realiste și să implementeze acasă strategii eficiente prin care să ajute copilul să facă față temelor de casă și școlii să-și atingă obiectivele școlare.
Obiective pe termen scurt
Îndrumare spre examinare medicală (văz, auz);
Parinții și învățătoarea să implementeze strategii educaționale care să maximizeze capacitățile de învățare ale elevului și să compenseze slăbiciunile prezente ;
Identificarea și îndepărtarea dificultăților emoționale ale elevului;
Sporirea laudelor și recompenselor pozitive de către părinți în ceea ce privește rezulatele școlare.
Părinții să mențină o comunicare regulată (săptămânal) cu învățătoarea;
Creșterea frecvenței afirmațiilor pozitive legate de școală și a încrederii în abilitatea de a avea succes la școală.
Alegerea modalităților specifice:
Metode: observarea băiatului, analiza cazului, jocul de rol, jocul cu reguli, poveștile terapeutice.
Strategia de intervenție
Pentru atingerea obiectivelor propuse s-a impus ca necesară și obligatorie îndrumarea spre un cabinet specializat. În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de învățare ale băiatului prin demersuri care includ metode de autoeducație, intervenții prin joc, precum și metode de întărire operantă.
Deoarece problema este complexă și obiectivele propuse, corelate cu manifestările comportamentale, multe, am conceput strategia de intervenție pe trei planuri: școală, familie și cabinet de logopedie.
La școală se derulează un program de intervenție personalizat.
Domeniul de intervenție: cognitiv, Limba Română, citire – scriere.
Motiv de referință: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit – scris
Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului,elevul va fi capabil să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.
Intervenții terapeutice:
Invățarea diferențiată centrată pe elev ;
Introducerea unui program de povești terapeutice, cu trimitere la pronunția sunetelor ;
Utilizarea terapeutică a jocului reprezintă o formă de corectare a pronunției ;
Formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuală și auditivă a locului sunetelor b-d- p, în cuvinte ;
Formarea capacității de fixare a sunetelor b-d-p prin citire și sriere în spațiul grafic, (izolat și în cuvinte monosilabice, bisilabice) ;
Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în activitățile de citit-scris, realizând o corelare deplină și permanentă între ele;
Teme adecvate și gradual abordate;
Învățarea prin cooperare, implicând colegii lui B.C.
Criterii de evaluare maximale
– să citească propoziții scurte formate din cuvinte care conțin literele b,d,p, în diferite poziții;
– să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziții care conțin cuvinte în care se află grafemele respective
– să citească un text scurt la prima vedere.
Instrumente de evaluare : fișe de lucru individuale, probe curriculare, teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte.
b) Consilierea familiei pentru realizarea obiectivelor ce vizează problemele cu determinare pe acest domeniu, constituie cea de-a doua parte a intervenției.
Interrvenții terapeutice :
Educarea parinților cu privire la semnele și simptomele dizabilității de învățare ;
Încurajarea părinților să se implice regulat în efectuarea temelor alături de băiat (să citească cu el, să folosească planșe pentru îmbunătățirea pronunțării cuvintelor) ;
Familiarizarea lor cu metode, tehnici eficiente în vederea sprijinirii copilului;
Încurajarea părinților să își laude copilul frecvent și să întărească permanent eforturile acestuia legate de învățare.
c) În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător: exerciții de dezvoltare a auzului fonematic, repetarea unor serii de silabe, exersarea pronunțării cuvintelor mono , bi și poli silabice, repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă, formularea de scurte propoziții pe baza unor imagini concrete, formularea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către mine în cadrul activităților de învățare la clasă.
Concluzii
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit în mare parte dificultățile sale, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spațiu, pentru ca apoi elevul să poată opera cu sunetele șiliterele b,d,p.
Recomandări
Am constatat că reluarea unor sarcini de învățare și a unor comportamente-țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevului.
Recomand stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite.
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.-C.,(2002), Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași
Adler, A., (1995), Sensul vieții, Editura IRI, București
Bateson, Gr., (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, Editura Politică, București
Băban, A., (2001), Consiliere educațională. Ghid pentru orele de dirigenție consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca
Băban, A., (1998), Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana, S.R.L., Cluj Napoca
Birch, A.,( 2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București
Bontaș, I., (1994), Pedagogie, Editura All,
Breban,V., (1980), Dicționar al limbii române contemporane, Editura Științifică și enciclopedică, București
Brinster, Ph, (1999), Terapia Cognitivă, Editura Teora, București
Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București
Butnaru, D., și colab., (1999), Consiliere și orientare școlară, Editura Spiru Haret, Iași
Carcea, I.M., Voicu, M., (1997), Pregătirea carierei profesionale. O abordare creativă, Editura Performantica, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L., (2000), Psihologia Școlară, Editura Polirom, Iași
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor Editura Polirom, Iași
Dafinoiu, I., (2001), Psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iași
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și Interviul, Polirom, Iași
Deutsch, M.,( 2001), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iași
Dimitriu, E., (1998), Timiditatea și terapia ei, Editura știință și tehnică, București
Dimitriu-Tiron, E.,(2001), Prejudecată și spectacol la granița dintre două lumi, Editura Spiru Haret, Iași
Dolto, F., (1993), Psihanaliza și copilul, Editura Humanitas, București
Dorofte, T., (1991), Orientări și tendințe în psihoterapia contemporană, Editura Științifică București
Enăchescu, C., (1998), Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Freud, S., (1993), Totem și Tabu, Editura Mediarex, București
Freud, S., (1993), Viața mea și psihanaliza, Editura Moldova, Iași
Gagne, R., (1975), Condițiile învățării, E.D.P., București
Golu, P., Golu, Ioana ( 2002 ). Psihologie Educațională.: Ed. Ex Ponto, Constanța
Horney, K., (1995), Direcții noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclopedic, București
Huber, W., (1997), Psihoterapiile, Editura Știință și Tehnică, București
Iosifescu, Ș. (coord.), (2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Ministerul Educației și Cercetării, București
Jung, C. G., (1994), Puterea sufletului, vol.I-IV, Editura Anima, București
Jung, C., G., (1997), Personalitate și transfer, Editura Teora, București
Jung, C., G., (1997), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, București
Marcus S., (1987), Empatia și relația profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.
Miclea, M., (1999), Psihologia cognitivă – Modele teoretico experimentale, Editura Polirom, Iași
Mincu, C., (2010). Consiliere vocațională, Editura Credis, București:
Mincu, C., (2010). Metodologia cercetării psihologice – aplicații, Ed. Universitară, București
Mitrofan, Iolanda (Coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași
Mitrofan, I. (2008). Introducere în psihoterapie. Repere metodologice și aplicative, Editura SPER, București
Mitrofan, I. (coord.) (2005). Orientarea experiențială în psihoterapie. Dezvoltare personală, interpersonală, transpersonală. Editura SPER, București:
Mitrofan, I. (2004). Terapia Unificării, Editura SPER, București:
Mitrofan, I., Nuță A. (, 2005, 2009). Consilierea psihologică. Cine ? Ce ? Cum ? Editura SPER, București
Mitrofan, I., Buzducea, D. (2009). Consilierea psihologică centrată pe traumă, Editura SPER, București
Neculau, A., (2002), 24 trepte ale autocunoașterii, autocunoașterii, Editura Polirom, Iași
Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educației, editia a II-a revăzuta și adaugită, Ed. Universitară, București
Oancea, C., (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureșt
Păunescu, C., (1984), Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, E.D.P., București
Pânișoară, I.O., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Editura Polirom, Iași
Piaget, J., (1965) Psihologia Inteligenței, Editura Științifică, București
Piaget, J., (1970), Psihologia copilului, E.D.P., București
Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997), Centrul de orientare școlară și profesională, Expert, România
Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, E.D.P., București
Radu, I., (1983), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academia R.S.R., București
Rudică, T., (1990), Maturizarea personalității, Editura Junimea, Iași
Rudică, T., (1984), Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iași.
Selye, H., (1982), Stress-ul vieții, Editura Politică, București.
Străchinaru, I., (1969), Tulburările de conduită la copii, E.D.P., București
Șchiopu, U., (1981), Psihologia vârstelor, E. D. P., București
Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la răspântia mileniilor II-III, Editura Polirom,
Webografie
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Psihologica In Consilierea Copiilor cu Dificultati Scolare (ID: 165224)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.