Evaluarea Psiho Pedagogica a Copiilor din Grupa Mare, In Vederea Integrarii Lor In Clasa Pregatitoare din Ciclul Primar

Evaluarea psiho-pedagogică a copiilor din grupa mare, în vederea integrării lor în clasa pregătitoare din ciclul primar

Cuprins:

Capitolul I: Perioada școlară mică

I.1. Caracteristici generale

I.2. Dezvoltarea biofizică

I.3. Dezvoltarea psihică

I.4. Evoluarea structurilor de personalitate

Capitolul II: Obiective și metodica cercetării

II.1. Motivarea alegerii temei

II.2. Obiectivele și ipoteza de lucru

II.3. Eșantionul de cercetare

II.4. Prezentarea instrumentelor de lucru

II.5. Interpretarea rezultatelor

Capitolul III: Concluzii și propuneri de ameliorare

Bibliografie selectivă

Anexe

Capitolul I

Perioada școlară mică

I.1. Caracteristici generale

Perioada școlară mică (6-10 ani), de la intrarea copilului în și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fi fel de sfîrșit al copilăriei în care domină particularitățile de vîrsîă; natoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a puberi chiar ca etapă distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată: etapă sînt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării și ale învățării fără a se neglija că unele structuri psihice se dez\ urmare a faptului că, în copilăria timpurie și în perioada preșco] loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativa și atitu

Așadar, în perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici tante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conșt rii ca atare a procesului învățării. Intens solicitat de școală obligatorie și gratuită în multe țări cu tradiții culturale și chiar în i lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate., înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și ari proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii deî i se va conștientiza jolul atenției și repetiției, își va forma depri: scris-citit și calcul. învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc i viața de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă îi r existența și acționează profund asupra personalității copilului constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rîndr secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copik potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea ce tă de domeniile culturii și științei. Deși nu se poate evalua în m< importanța și efectele învățării (alfabetizării) în formarea unui: activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în vi gîndire, este evident că școala creează capacități și strategii de care contribuie iastructurarea identității și a capacităților proprii fiecărui individ. In același timp, volumul mare de cunoștințe ț vehiculează școala permit să se formeze o continuitate socială grarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor profesionale. Din aceeași perspectivă școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari (adultrism) ca și nevoii de realizare, de satisfacere si dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, școala egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobîn-drască singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sînt ttlît de intense încît să-i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.

Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala ca instituție socială include în clasele sale, colective egale ca vîrslă, tutelate, tare parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grapale sînt supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randament școlar.

Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe atenția fața de un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El este în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gîndi și acționa.

Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a cîștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sînt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Gerilă) care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi.

I.2. Dezvoltarea biofizică

Între 6-7 ani are loc o temeperare a procesului de creștere ca ulterior să se intensifice ușor (fapt evidențiat în tabelul de mai jos). La acesta se adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare mai pregnante la începutul perioadei. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari) ceea ce creează un oarecare disconfort (durere) și modificări temporare ale vorbirii sau chiar dificultăți în alimentare.

CREȘTEREA PONDERALĂ ȘI STATURA

Vîrsta Băieți Fete

Dezvoltarea dentiției permanente este însoțită de procesul de ostifi-cație, mai intens ia nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. In jurul vîrstei de 7 ani este intensă osificarea la nivelul bazinului în special la fetițe, și procesele de calcificare la nivelul osaturii rnîinii. Ii același timp se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor. Se dez voltă musculatura fină a rnîinii. Avînd în vedere dezvoltarea fizică îi ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strîmb pot duce la deformări toracale și deplasări de coloană.

Sânt semnificative și legăturile funcționale nervoase ca și creștere în greutate a creierului ajungînd la 7 ani să cîntărească ± 1200 gr.

Cu toate acestea, copilul nu e robust ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ar este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii, da se reduc bolile contagioase. Refacerea psiho-fizică este relativ rapidă i ca urmare a somnului bun.

Sporește îndemînarea și agilitatea, crește forța musculară și se a< centuează caracterul de ambidesxtru, ca apoi să se precizeze din ce în c mai exact lateralitatea stingă sau dreaptă.

I.3. Dezvoltarea psihică

Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările ps hice se fac lent și nespectacular, dar totuși ele sînt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Este, în primul rînd, interesantă latura orientări generale concretizată în abandonarea unor interese pregnante mani festate în perioada preșcolară, ca desenul și modelaj ui. Școlarul mic da impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale. Gessel consideră că folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a spiritului critic. Apar preferințele și pentru biografii, legende precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și citire.

Legat de preocupările copilului semnalăm și faptul că deși jocul își pierde din importanță, acesta este încă activ, mai cu seamă pe linia respectării regulilor jocului în colectiv. Regula devine fenomen central si se organizează conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate.

Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli •. De multe ori nu tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini lată de colegii care își "uită caietul acasă" sau față de cei care "nu stau eu mîiniîe ia spate".

Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește problematica adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. Cînd învățătorul insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă ce se manifestă prin creșterea nervozității și a oboselii.

Chiar de la 7 ani se manifestă o relativă detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversie și trăiri euforice ceea ce înseamnă că adaptarea școlară a depășit o primă fază tensională. Acest fapt este evident și în vorbirea copilului prin folosirea frecventă a superlativului în descrierea de situații și întâmplări ca și prin manifestarea curiozității față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea mediului înconjurător sînt facilitate și de dezvoltarea motricitatii și a rapidității reacțiilor. El dă impresia că este lot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă etc. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită la scurt timp.

Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. In această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi diferențiate astfel:

În prima etapă are loc identificarea sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor. Procesul ca atare se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și a surprinderii numărului de sunete din silabe. Această etapă este numită preabecedară în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează pînă devine o aptitudine fermă. în același timp se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de betișoare, cîrlige, cerculețe, bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mîinii și se dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor și în cel de exercitare de linii și semne grafice, situația de expectație este încă relativ redusă, totuși percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea.

La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie, în această perioadă și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor, a resurselor convenționale, prin predarea cunoștințelor de matematică, de geografie etc. De asemenea, are loc și o organizare spațială.

Organizarea spațiului se realizează și ca distanța psihoafectivă. Din acest punct de vedere se poate vorbi de mai multe feluri de spațiu. Astfel, în spațiul intim există o intensitate maximă a relațiilor interpersonale cînd se acceptă numai persoanele apropiate și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare, cuprinzînd membrii familiei și prietenii. în altă formă, spațiul personal distanțele psihologice și spațiale sînt ceva mai dilatate și se referă la colegi cu interrelațiile de cooperare și competiție. In fine, se poate vorbi de un spațiu oficial ce are semnificația ierarhilor, cum este relația dintre învățător și elev.

În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații semnificative.

Unităe un spațiu oficial ce are semnificația ierarhilor, cum este relația dintre învățător și elev.

În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații semnificative.

Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sînt prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale și atunci ele sînt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrînse avînd un caracter concret. Dar sînt în evoluție permanentă ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării operativității gîndirii și limbajului.

Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc cunoștințele copilului ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare corelația dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atît prin cunoașterea directă, conștientizată cît și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală determinînd grade de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. în aceste condiții devine tot mai evidentă formarea concepției realist naturalistă.

În gîndire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte.

Elementele de bază ale regulilor sînt operațiile și ele privesc relaționali efectuate îa nivelul gîndirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau informațiilor. Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale. LPiaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gîndirea logică formală.

În perioada școlară mică este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gîndirii. Din acest punct de vedere există variante de gîndire concretă – intuitivă, variante de gîndire teoretică și variante de gîndire socială.

După J.P.Guilford operativitatea inteligenței evoluează figurai, simbolic, semantic și comportamental. In această perioadă de vîrstă operativitatea gîndirii se realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor ca apoi și la nivelul transformărilor.

Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot li grupați în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare-rezoivare; b) algoritmi tic identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații etc; c) și algoritmi de control care implică grupări de reversibilități.

În algoritmi se adoptă pași care facilitează rezolvarea problemelor și duc la diferențierea formelor acționale prin raportarea la situațiile ivite și sesizarea cauzalității.

Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se acumul intens informații și se stimulează calitățile gîndirii divergente făcînd progrese în toate palierele cogniției. Paralel cu dezvoltarea psihică se remarcă și o evoluție a învățării pe parcursul perioadei școlare mici.

Astfel, în prima clasă copiii utilizează forme de învățare simple ba în special, pe solicitările memoriei. Sînt mai active formele lega impresionabilitate și atractivitate (culoare, imagine). Prin antrenare; bahzării sînt solicitate diferitele funcții ale atenției ceea ce impri activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Ca urmare a ăt exerciții, păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează clasifi și organizarea informațiilor stocate de memorie. Recunoașterea caț ea tot mai multă importanță, deoarece permite dese raportări la asen și deosebiri între obiecte și fenomene. Un salt calitativ pe linia ur și a memoriei, se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reț cerii. Reproducerile mnezice sînt nu numai verbale ci și de acți chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile r fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte. Printre alții, W.S A.Ray au fost preocupați de aceste aspecte.

Prin repetiție învățarea și memorarea se ajustează la scheme pe înțelegerea și organizarea lecției, fapt semnificativ pentru consl răspunsului. înțelegerea face posibilă nu numai achiziția unui voh mare de cunoștințe, dar și organizarea lor coerentă. învățarea se mentează intens în perioada școlară mică, devenind tot mai comț duce la formarea de numeroase abilități cognitive, de adaptare la ci expunerii. Acestea sînt influențate pozitiv sau negativ și de nive diului de cultură în care trăiește copilul.

În acest context nu trebuie neglijată nici motivația care dă tentă învățării. In prima clasă, copilul învață sub influența adulțilo a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. I învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din reia copilului cu colegii percepute ca ambiție, cooperare și compe baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da con învățări preferențiale. Prin urmare, apar motive ce impulsionea tarea în genere și motive ce întrețin învățarea preferențială, stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de i perseverență, hărnicie, dorința de efort etc.

Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate coti tru învățare. Succesul are rezonanțe psihologice importante. î rînd succesul îl face pe copil să conștientizeze strategiile utilizate. Trăirea succesului are și rezonanțe psihologice mai profunde determinînd satisfacție, încredere, optimism, siguranță și o expansiune a sinelui. Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat și îi sînt trecute cu vederea unele greșeli atît de colectiv cît și de învățător. In schimb, copii care obțin succese singulare și nu se bucură de un statut oficializat în fața învățătorului pot da rezultate sub posibilități și pot deveni nonconformiști.

Succesul este influențat și de dificultățile de adaptare, de capacitățile tic care dispune elevul, de motivație etc. Experimental s-a demonstrat că cu cît motivația e mai puternică, iar activitatea este recompensată, învățarea devine mai intensă. Aici intervine și fenomenul de frustrațîe. Astfel, Comunicarea rezultatelor devine factor de progres, iar împiedicarea cunoașterii acestora stopează performanțele. Barlett este de părere că vederea rezultatelor creează o energizare și autocompetiție.

Rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și vîrsta învățătorului are importanță. învățătoarele tinere sînt mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecțu. învățătoarele de vîrstă mijlocie sînt mai exigente și mai pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuziasmul, învățătoarele mai în vîrstă sînt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă generozitate la notare, dar sînt și preocupate mai puțin

de noutate. .

Se pare că limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate teno-mene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelective imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimării a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării.

La acestea se adaugă și eventualele handicapuri de limbaj ce vor diferenția mai pregnant copiii și pe care nu le analizăm aici. Totuși semnalăm prezența unor fenomene ce țin de neînțelegeri parțiale sau totale a sensului cuvintelor, necesitatea sensului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii șablonizate, neclare și neglijente, necunoașterea termenilor tehnici și științifici, confundarea paronimelor, sinonimelor și omonimelor etc.

Mai cu seamă în scris se manifestă omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuației, exprimări incomplete, eliptice.

În genere, competența lingvistică este mai dezvoltată decît performanța. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2.500 cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 cuvinte.

Debitul verbal crește de la ± 80 cuvinte pe minut în clasa I la ± 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a FV-a.

Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaază și prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor, a sufixelor, și aplicării unor reguli gramaticale și a folosirii limbajului abstract independent de context. înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpînirea sintaxei și în genere, a construcțiilor gramaticale ce se îmbogățesc în toți anii de școală elementară. Astfel, cuvintele și gramatica devin instrument de comunicație ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse.

I.4. Evoluarea structurilor de personalitate

Școala și învățarea, prin cerințele respective, determină modificări și în planul personalității. Se remarcă o structurare a trebuințelor, intereselor, preferințelor și apoi a aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către copil a importanței lor pentru obținerea de rezultate cît mai bune în activitate.

Un rol deosebit de important pentru evoluția copilului îl au, pe de-o parte, dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe și îmbogățirea cunoștințelor.

Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale. în aceste interrelații sînt continue elemente universale care duc la conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită.

Relațiile copilului cu familia sînt conștientizate și raportate la alte cazuri din care fac parte colegii. Se percep, mai cu seamă, rezonanțele comportamentale și afective. Sînt semnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților sau dimpotrivă, atitudinea de rejecție ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală. Adeseori între acestea se interpun alte două forme ce constă în atitudini lipsite de interes față de activitățile copilului sau în variate forme de control sever, exagerat. Lucrurile se complică în toate cazurile cînd cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil.

Relațiile afectuoase dintre copil și părinți ca și dintre aceștia duc la efecte relativ pozitive. Aceștia exercită, de obicei, un control lejer sau activ intens, mărind dependența copiilor de ei. Copiii din aceste familii sînt mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și cu o maturizare mai lentă. în familiile în care acceptanță și căldura este asociată cu un control lejer sau cu neglijențe, copiii pot deveni dezordonați, necompetitivi, neadaptați.

Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară, caldă, manifestă atenție la autonomie, exercită un control echilibrat și constant.

Părinții ostili pot determina la copii conformism, încredere redusă în forțele proprii, teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine cu o incidență mare a reacțiilor nevrotice. Părinții ostili, neglijenți facilitează instalarea la copii a agresivității, a durității, neglijenței, impulsivității, cu o evoluție spre delincventa juvenilă.

Trebuie subliniat că efecte negative se produc în planul personalității copilului și atunci cînd unul din părinți manifestă indiferență față de el sau cînd, dintr-un motiv sau altul, copilul este crescut de un singur părinte. Astfel pentru băieți absența prea mare a tatălui duce la o oarecare efimizare a conduitei, iar pentru fetițe, la o oarecare nesiguranța. în lipsa modelului parental, cînd mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, aceștia, și mai ales băieții, devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delincvente.

Pentru fetițe absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații finite cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relații cu tinerii.

Formele relațiilor din familie au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului ca element semnificativ în autoechili-brul persoanei.

Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și da afecțiune altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptanță și căldură se manifesta o estimație înaltă de sine, încredere, echilibru și adaptare.

în relațiile cu învățătorul sau învățătoarea concepția despre sine a copilului se modifică și estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sînt preocupați de succes și de a dobîndi un statut cît mai bun. Cei care nu reușesc sau au o estimație scăzută, pentru a nu supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar de minciună. Dar în viața școlară se formează și stări afective numeroase legate de activitățile specifice cum sînt emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.

Relevînd rolul moralei pentru viața socială, J.Piaget sublima că adaptarea morală este și o adaptare socială. El s-a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și concepției morale la copiii de 6-12 ani ceea ce i-a permis să diferențieze două tipuri de morală în dezvoltare. O morală în care domină raporturile de constrîngere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interiorizarea sentimentelor de datorie.

Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfîrșitul perioadei și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de a efectua activități care să vină în sprijinul adulților. Situația de cumpărător pentru familie, mînuirea banilor, cumpărarea unor obiecte personale sau cărți etc. îl introduc pe copil în viața de zi cu zi. Apoi constată și prin informațiile ce le primește că pentru efectuarea unor activități sau profesii trebuie să dispui de abilități, de priceperi și cunoștințe. Acestea îi creează o viziune mai largă asupra vieții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității sale, Astfel, copilul se autopercepe ca un potențial adult cu calități pentru o profesie sau alta în care el poate fi util sie și societății.

Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra activităților de învățare, dar și a celor legate de joc. Deși se constată o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor, totuși se manifestă, din această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație se constituie la școlarul mic ca activități ludice, de distracție în care își valorifică activitățile psiho-motorii și în care investește energia psihică. Chiar și în jocurile de imitație atît de frecvente la preșcolari, la școlarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură reproducere a modelelor umane ci se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare nemijlocite. Sînt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea partenerilor de joacă cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori experiența de viață acumulată, preocupările adulților și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sînt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală.

În același timp subiectele jocurilor sînt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, a căror conținut se transpune cu o oarecare fidelitate.

Se respecta mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului conturîndu-se clar că în jocurile "de-a școala" sau "de-a explorarea" nu oricine poate fi director, diriginte, profesor, conducător de grup, ci numai acela care se dovedește capabil să-i antreneze în realizarea succesului. Dacă la vîrsta de 6-8 ani jocurile sînt apropiate de cele ale preșcolarilor, ele devin tot mai organizate și se prelungesc ore sau chiar zile în șir cu adoptarea unor conduite complexe. Ca urmare a dezvoltării capacității fizice și psihice se dezvoltă tot mai intens jocul cu reguli în care sînt prezente strategii acționale și de valorificare a spiritului competitiv. A.N.Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea jocului cu reguli rezultă din faptul că acestea se aplică explicit, se conștientizează și se respectă cu strictețe. Față de acei parteneri care nu respectă regula sau față de cei care au tendințe de trișare, grupul manifestă atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu numai că sînt avertizați cu privire la respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor astfel de comportamente va determina refuzul lor în situații similare.

O serie de jocuri mai complicate cum ar fi șahul, țintarul, pacăliciul, tablele, moara etc, antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului. In felul acesta, se educă atenția, gîndirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă. Competiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișcarea și deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioiciune, agilitate sînt prezente la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete ceea ce duce la o oarecare separare a sexelor încă de la această vîrsta.

Capitolul II

Obiective și metodica cercetării

II.1. Motivarea alegerii temei

Intrarea în clasa I-a marchează o cotitură însemnată în viața copilului, pe care alături de el o resimte și familia. Dacă până acum preșcolarul interpretează doar imaginativ și exterior rolul de elev, odată cu intrarea în școală el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli speciale. In momentul intrării în clasa I copilul începe o viață nouă, centrată pe învățarea de tip școlar, care constituie activitatea dominantă a elevului.

„Școala se pregătește pentru primirea și conducerea copilului pe drumul ascendent al socializării și al umanizării. Dar este el oare „pregătit" pentru activitatea școlară?".

Conceptul de „pregătire" pentru activitatea de învățare școlară desemnează echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschid calea unor achiziții noi. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate pentru ca el să poată beneficia de învățare școlară. Altfel, învățarea rămâne ineficace sau, în cazurile de suprasolicitare a copilului imatur școlar, devine nocivă. De aceea se impune folosirea unor modalități adecvate de cunoaștere a copilului, astfel putem aminti pe lângă testarea psihologică și alte metode ca: observația, conversația, analiza psihologică a produselor activității, analiza datelor biografice relevante, etc. care sunt metode indispensabile pentru orice examinare. Verificarea pregătirii necesare pentru încadrarea copilului în activitatea școlară are o importanță deosebită în prevenirea insucceselor școlare. Drept urmare, conform practicii școlare desfășurată la grupa mare pregătitoare de la grădinița cu program prelungit „14 Mai", Satu Mare, mi-am propus evaluarea nivelului intelectual al copilului preșcolar, pregătirea acestuia pentru activitatea școlara. Lucrarea de fată are următoarele obiective:

1. investigarea nivelului intelectual al copilului preșcolar cu ajutorul unei baterii de teste (probele operatorii, testul Bender-Santucci și testul Kohs-Goldstein);

2. prezentarea acestor teste psihologice într-un mod accesibil pentru educatoare, descriind conținutul probei, modul de aplicare, modul de cotare și modul de interpretare;

3. prezentarea unor teste pedagogice care sa fie in concordanta cu probele psihologice pentru identificarea nivelului intelectual al preșcolarilor in vederea integrării in activitatea școlara;

4. prognosticarea pe baza rezultatelor obținute la aceste probe și a cunoașterii copilului prin intermediul altor metode psiho-pedagogice, adaptarea copilului în mediul școlar și obținerea unor performanțe școlare.

Pregătirea copiilor pentru activitatea școlară, sub aspectul maturizării psihice, implicate în învățarea la materiile prevăzute în clasa I, îndeosebi citirea, scrierea și aritmetica poate fi pusă în evidență cu ajutorul probelor utilizate. Astfel pentru verificarea dezvoltării funcției perceptiv – motrice, adică aptitudinile copilului de a percepe cu exactitate configurații speciale, de a le compara între ele, deci de a vedea forma și spațiul, am aplicat copiilor din grupa mare pregătitoare proba Bender-Santucci.

Capacitatea de a desfășura activitatea la nivelul operațiilor mentale concrete asigură premiza esențială pentru elaborarea conceptului de număr. Activitatea copilului devine operatorie atunci când capătă o asemenea mobilitate, încât o acțiune efectivă de clasificare, de seriere, de adunare poate fi anulată în gând printr-o acțiune orientată în sens invers. Dobândirea conservării cantității constituie indiciul clar al depășirii perioadei preoperatorii, adică al formării operațiilor mentale necesare reușitei la aritmetică. Pentru examinarea nivelului operator necesar pentru însușirea numărului și a operațiilor aritmetice elementare am aplicat probele operatorii. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare al gradului de fuzionare, de integrare al factorului spațial și al celui motric, precum și pentru verificarea inteligenței copilului preșcolar am aplicat testul Kohs-Goldstein.

În urma aplicării și interpretării testelor enumerate am ajuns la concluzia că reușita școlară nu depinde numai de nivelul de dezvoltare al copilului, care este condiție absolut necesară pentru realizarea adaptării școlare, ci și de alți factori de personalitate, de mediul psiho-social, familial și mai ales școlar.

Testele psihologice alese (probele piagietiene, testul Kohs-Golstein si proba Bender-Santucci) le-am aplicat in colaborare si cu ajutorul psihologului școlar.

II.2. Obiectivele și ipoteza de lucru

Ipoteza: Pe baza aplicării unor probe psihologice si pedagogice cu conținut de rezolvare adresat activității intelectuale a copiilor putem prognostica reușita viitorilor elevi in activitatea din clasa I-a.

„A defini inteligența pe baza reversibilității progresive a structurilor mobile pe care ea le construiește înseamnă deci arată Piaget, a spune într-o formă nouă că inteligența constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor și cognitiv, ca și toate schimbările de asimilare și de acomodare dintre organism și mediu".

În lucrarea de față prin aplicarea bateriei de teste prezentată, mi-am propus realizarea următoarelor obiective pentru a prognoza reușita școlară a copiilor de 6-7 ani:

– dezvoltarea funcției perceptiv-motrice, adică aptitudinea copilului de a percepe cu exactitate configurații spațiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spațiul și forma, de a-și reaminti forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mentale;

– asigurarea gradului de fuzionare, de integrare al factorului spațial și al celui motric, adică nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice a spațiului;

– studierea particularităților funcției vizual-motrice care condiționează reușita în activitatea de citit-scris;

– dezvoltarea capacității și reprezentare și organizare spațială, capacitate implicată în rezolvarea testului Kohs-Goldstein;

– dezvoltarea imaginii mentale, precum și flexibilitatea gândirii copilului preșcolar;

– dezvoltarea operațiilor de seriere, de comparare, de evaluare, de numărare, dezvoltarea analizei și sintezei;

– dezvoltarea conceptelor operaționale utilizate pentru desemnarea formelor superioare de organizare și de echilibru a structurilor cognitive;

– dezvoltarea inteligenței copilului preșcolar.

Rezultatele obținute în urma aplicării acestei baterii de teste vor fi analizate și interpretate conform literaturii de specialitate, pentru formularea prognosticului sub aspectul reușitei școlare a elevului din clasa I.

Determinarea nivelului de reușită școlară în clasa I se va efectua pe baza unor probe de cunoștințe (de copiere, de citire, de dictare, de adunare și scădere în cadrul 1-10 și de rezolvare de probleme) în care sunt implicate operațiile aritmetice învățate în clasa I.

Aplicarea acestei baterii de teste este potrivită atât pentru diagnosticarea gradului de maturitate școlară la intrarea copiilor în clasa I, cât și pentru cunoașterea cauzelor predominant intelectuale ale succeselor școlare la elevii de vârstă școlară mică.

II.3. Eșantionul de cercetare

Probele psihologice și cele pedagogice au fost aplicate individual și sub forma unor fișe de evaluare, în cursul anului școlar. Eșantionul de cercetare a fost format din 80 de copii preșcolari din grupele mari pregătitoare de la Grădinița cu program prelungit „14 Mai" Satu Mare, cu etate cronologică 6-7 ani.

Testele psihologice au fost aplicate în anumite momente ale zilei, în cadrul jocurilor și activităților alese și în cadrul activităților complementare iar testele pedagogice în cadrul unor activități comune, in special in cadrul activităților de matematica si activități plastice.

A fost înregistrat si consemnat pe langa rezultatele obținute si modul de comportare al preșcolarilor atât in timpul aplicării individuale (intrebari suplimentare, momente de ezitare sau inhibare) cat si in timpul muncii independente (starea de agitație, intrebari puse vecinilor sau colegilor de grupa pentru rezolvarea anumitor sarcini din cadrul testelor pedagogice).

II.4. Prezentarea instrumentelor de lucru

A. PREZENTAREA PROBELOR PSIHOLOGICE

1. Probe operatorii (piagetiene)

Aceste probe au fost elaborate de către psihologul elvețian Jean Piaget, care considera inteligenta ca o forma de dezvoltare prin interacțiune cu mediul.Atunci când gândește, copilul efectuează operații mintale. Acestea sunt seturi de acțiuni, care produc un efect asupra mediului.Pe măsura ce copilul stăpânește noi abilitați, acestea apar in procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive, sub denumirea de scheme cognitive.Ele conțin idei, amintiri, capacități, asocieri legate de un set de operații asupra mediului.

O caracteristica a perioadei preoperationale (2-7ani) ,o constituie incapacitatea copilului de a intelege conservarea masei si a volumului.O alta tendința este de a generaliza excesiv regulile pe care le-a invatat.

Probele piagetiene, de conservare a cantității discontinuie omogene si eterogene si a cantităților discontinuie evidentieaza gradul de mobilitate, de reversibilitate si de structurare a acțiunilor mentale la copiii cu vârste cuprinse intre 6-7 ani.

Prin aplicarea acestor probe la preșcolarii de 6-7 ani se urmărește dezvoltarea operațiilor de seriere, de comparare, de evaluare si de numărare, precum si dezvoltarea analizei si sintezei si a inteligentei.

În urma analizei si interpretării conform literaturii de specialitate se va formula prognosticul sub aspectul reușitei școlare a viitorului școlar.

a. Probă de evaluare și conservare a cantităților discontinue omogene

Material didactic: 15 pătrate (din trusa Logi II), de aceeași mărime, grosime și culoare. Este de dorit ca obiectele folosite să fie simple pentru a nu distrage atenția subiectului.

□□□□□□

a)

□□□□□□

□□□□□□ □ □ □ □ □ □

b) c)

□ □ □ □ □ □ □□□□□□

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

d) e)

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Pașii obligatorii în administrarea probei

Tehnica de aplicare: se așază pe masă, în fața copilului 6 pătrate, aliniate cu mici intervale (15 mm) între ele; i se cere copilului să ia din grămada pe care o are la dispoziție tot atâtea pătrate și să le așeze la fel. După stabilirea egalității inițiale a celor două șiruri pe bază de corespondență termen cu termen accesibilă de la EC mai mare sau egal de 5 ani (Fig. 3. a), se trece la diverse deformări spațiale ale colecției de obiecte, mai exact a unuia dintre cele două șiruri. Deci, în continuare experimentatorul când lungește (Fig. b și c) prin îndepărtarea spațială a elementelor șirului (cu intervale de cea. 20 mm), când scurtează (Fig. d și e) prin apropierea spațială a elementelor șirului (cu intervale de cea. 10 mm); unul dintre cele două șiruri de obiecte, invitându-le de fiecare dată pe subiecte să facă afirmații argumentate asupra raportului cantitativ existent între cele două șiruri de obiecte.

Consemnarea și cotarea răspunsurilor:

– pentru rezolvarea corectă se cotează cu 1 punct;

– pentru un început de conservare manifestată în oscilații între non- conservare și conservare cu 0,5 puncte;

– pentru lipsa de conservare cu 0 puncte.

b. Probă de evaluare și conservare a cantității discontinue eterogene calitativ complementare

Materialul necesar: cel puțin 10 creioane și 6 ascuțitori sau alte obiecte simple și obișnuite.

oooooo

a)

| | | | | |

oooooo o o o o o o

b) c)

| | | | | | | | | | | |

o o o o o o oooooo

d) e)

| | | | | | | | | | | |

Pașii obligatorii în administrarea probei

Tehnica de aplicare: se așază pe masă , în fața copilului 6 ascuțitoare aliniate, cu mici intervale (15 mm) între ele. Apoi i se pune la dispoziție o cutie cu creioane, invitându-1 să așeze tot atâtea creioane câte ascuțitori se găsesc în șir. După stabilirea egalității inițiale (Fig. a), pe bază de corespondență termen cu termen, colecția de obiecte se supune pe rând unor deformări spațiale (Fig. b și c, apoi d și e), invitându-1 de fiecare dată pe subiect să facă afirmații argumentate asupra raportului cantitativ existent între cele 2 șiruri de obiecte. Se vor respecta intervalele menționate la probe anterioară.

Consemnarea și cotarea răspunsurilor:

este identică cu cea de la proba anterioară.

c. Probă de evaluare și conservare a cantităților continue

Materialul necesar, mărgele sau boabe de grâu, orez, mazăre, etc. și 10 pahare; paharul Al = A 2 = 200 g; paharul Bl = B2 = lOOg; paharul C = lOOg, dar sub aspectul formei diferă de Bl și B2; paharul Dl = D2 = 150 g și paharul El =E2 = E3= 50 g. Menționăm că paharele notate cu aceeași literă sunt identice sub toate aspectele lor. cu excepția paharului C se preferă pahare înalte.

Tehnica de aplicare: se așază pe masă în fața subiectului paharul Al umplut cu mărgele și A2 gol precum și o cutie cu mărgele care se pun la dispoziția subiectului, acesta este invitat să pună tot atâtea mărgele în A2 câte se află în Al. după stabilirea egalității inițiale a cantităților din cele 2 pahare (A1=A2), se trece la transvasarea mărgelelor din A2 în paharele Bl și B2.

Paharul martor (Al) rămâne plin în fața subiectului, împreună cu A2 devenit gol. După această deformare spațială a cantității cuprinsă inițial în paharul A2 (Fig. a), subiectul este invitat să facă afirmații argumentate cu privire la raportul cantitativ existent între Al și B1+B2 (Itemul 1).

În pasul următor (Itemul 2) se stabilește egalitatea inițială B1=B2, apoi conținutul paharului B2 se toarnă în C; paharul Bl rămâne plin pe masă, în fața subiectului drept pahar martor, alături de B2 devenit gol (Fig. b). Subiectul este invitat să evalueze în mod argumentat raporturile cantitative între Bl și C.

În final (Itemul 3) se trece la stabilirea egalității inițiale a cantităților D1=D2, după care mărgelele din D2 se toarnă în El, E2 și E3 (Fig. c). De asemenea se invită subiectul să compare cantitatea Dl cu cea cuprinsă în E1+E2+E3 și să argumenteze cele afirmate.

Consemnarea și cotarea răspunsurilor.

După orientările generale de apreciere, menționate la probele anterioare, pe itemi, subiectul are posibilitatea să obțină câte 1 punct la fiecare subprobă rezolvată corect (în total 3 puncte).

Observație:

În total la cele 3 probe de conservare a cantităților (discontinue omogene, discontinue eterogene și continue) subiectul poate realiza cota maximă de 5 punte.

2. Proba Bender-Santucci

Bender-Santucci a elaborat aceasta proba in scopul examinării nivelului achiziționării limbajului scris in scopul formarii deprinderii de citit cat si însușirea scrisului.Prin interpretarea rezultatelor preșcolarilor se va face o predictie in scopul reușitei in însușirea citit-scrisului.

Descrierea materialului: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele, efectuate pe câte 1 carton de 10/15 cm.

Aplicarea probei: desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5/29 cm și un creion bun. Nu i se dă riglă, nici radieră. Se lucrează individual într-o încăpere în care copilul este familiarizat pentru evitarea distragerii atenției.

Instrucțiunea este următoarea: „Am să-ți cer să copiezi desene, să te străduiești să le copiezi cât mai exact, chiar așa cum le vezi". Se pune în fața subiectului primul desen și i se spune: „Iată primul desen, în total sunt cinci, începe aici (i se arată colțul superior stâng al foii), tu trebuie să ai loc pentru toate". Se pun în fața subiectului succesiv cele 4 desene, pe măsură ce el termină să le copieze. Când i se pune al 5-lea desen i se spune: „Iată ultimul". Dacă subiectul nu se supune instrucțiunii nu se intervine.

Timpul de executare nu trebuie limitat, el poate fi cronometrat, avându-se astfel posibilitatea de a surprinde ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.

In cazul în care subiectul nu este mulțumit și cere o nouă coală de hârtie, i se dă, dar cotarea se face asupra primei forme. Când subiectul fără să ceară o nouă coală reîncepe desenul pe aceeași coală observând în mod critic execuția lui i se dă o a doua încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziția modelului dar nu și poziția hârtiei sale.

Este foarte util să se observe comportamentul copilului și să noteze procedeul său de lucru: dorința de a alege orientarea modelului, alegerea poziției pe hârtie (în funcție de model). Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai neobișnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta și terminat prin cele de la stânga. In cazurile în care se cunoaște sau se presupune o dominantă laterală stângă, sau ambidextrie manuală, copilul să fie pus să execută copia cu ambele mâini iar rezultatele să fie comparate. Trebuie să se noteze și tulburările motrice grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile și chiar dreptele.

Modelul I

Modelul 2 Modelul 3

Modelul 4 Modelul 5

Fig. 4 Modelele probei Bender-Santucci

Sistemul de cotare:

Criteriile de evaluare sunt: construcția unghiurilor diferitelor figuri, orientarea figurilor sau elementelor lor și poziția relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Modelul nr. 1: Maxim de puncte 10

A. Unghiurile: 3 puncte: cele 4 unghiuri ale pătratului fiind corecte (90°)

2 puncte: unghiurile nefiind drepte

1 punct: pătratul este nereușit prezentând și unghiuri

suplimentare sau laturi curbe 0 puncte: pătratul având formă absurdă

B. Orientarea: 3 puncte: axa (dreapta care leagă centrul celor 2 figuri)

este orizontală 2 puncte: axa este oblică sau nu trece prin vârful tangent al pătratului 1 punct: unghiul format de axă cu orizontala depășește 45°

C. Poziția relativă: 3 puncte: tangenta este respectată

2 puncte: cvasi tangenta, figurile nu se ating de loc dar sunt apropiate sau tangenta este respectată dar nu se face prin unghi, sau este o forțare a tangentei

1 punct: figurile se întretaie sau tangenta marchează o întretăiere

0 puncte: figurile sunt net separate

Observație: Se adaugă un punct la totalul general dacă figurile sunt de aceeași proporție.

Modelul II: Maxim de puncte 8

B. Orientarea: 3 puncte: toate elementele își mențin orientarea corectă. (Nu se pretinde ca grupurile de cerculețe să fie paralele în mod riguros între ele).

2 puncte: 1 sau maxim 3 elemente nu-și mențin orientarea corectă (ele fiind perpendiculare sau inversate).

1 punct: mai mult de 3 elemente sunt nereușite. Este suficient un element reușit pentru a se acorda un punct.

0 puncte: nici un element nu reprezintă o orientare corectă.

C. Poziția relativă: 3 puncte: când următoarele 3 condiții sunt respectate: dispoziția orizontală a întregului ansamblu; distanță egală între elemente; cele 3 cerculețe ale fiecărui element sunt dispuse pe aceeași axă.

2 puncte: două condiții sunt îndeplinite

1 punct: o condiție este respectată

0 puncte: nici o condiție nu este respectată

Observații: se adaugă un punct pentru fiecare din aspectele următoare:

1. cerculețe sunt reproduce și nu înlocuiesc puncte;

2. numărul elementelor, grupe de câte 3 este maxim 13 și minim 9.

Modelul III: Maxim de puncte 11

A. Unghiurile: 3 puncte: cele 2 unghiuri (ale pătratului) sunt corecte, iar cele 2 „răsuciri" (arcuri de cerc) egale între ele. Nu se ține seamă de gradul lor de deschidere.

2 puncte: 1 arc sau 1 unghi este nereușit

1 punct: 2 unghiuri sau 2 arcuri de cerc, sau câte unul din ambele sunt nereușite.

0 puncte: un singur unghi sau un singur arc de cerc este reușit.

B. Orientare: 3 puncte: axa centrală de la figura pătrată este prelungirea bisectoarei unghiului de la această figură.

2 puncte: condiția amintită nu este respectată.

1 punct: orientare absurdă.

C. Poziția relativă: 3 puncte: tangenta este respectată

2 puncte: cvasi tangenta (figurile nu se ating) sau tangenta este forțată

0 puncte: figurile sunt net separate

Observație: Se adaugă câte un punct pentru fiecare aspect de mai jos:

– dimensiunile celor 2 figuri au aceleași proporții

– orientarea „buclelor" (arcelor de cerc) este corectă.

Modelul IV: Maxim de puncte 11

A. Unghiurile: 3 puncte: cele 3 unghiuri sunt reproduse

2 puncte: 2 unghiuri sunt reproduse

1 punct: un singur unghi este reprodus

0 puncte: nu este reprodus nici un unghi

B. Orientare: 3 puncte: axa care leagă vârful celor 3 unghiuri este

orizontală

2 puncte: axa este oblică

1 punct: axa este deviată de 2 ori

C. Poziția relativă: 3 puncte: când următoarele 2 condiții sunt îndeplinite:

distanța între elemente este egală și sensibil egală cu cea a modelului; progresia crescândă a elementelor este respectată

2 puncte: o singură condiție este respectată 1 punct: nici o condiție nu este respectată

0 puncte: există una sau mai multe inversiuni de elemente

Observație: Se adaugă un punct la total pentru fiecare aspect de mai jos:

1. desenul este reprodus corect și nu ca în oglindă

2. punctele nu sunt înlocuite prin cerculețe

Modelul V: Maxim de puncte 10

A. Unghiurile: 3 puncte: toate unghiurile sunt respectate

2 puncte: este suprimat un singur unghi

1 punct: mai multe unghiuri sunt suprimate sau

marginile sunt curbe sau sinusoidale

0 puncte: formă absurdă

B. Orientare: 3 puncte: orientarea celor 2 figuri este corectă

2 puncte: orientarea uneia dintre figuri este eronată

1 punct: este greșită orientarea ambelor figuri

C. Poziția relativă: 3 puncte: întretăierea este corectă

2 puncte: întretăierea este incorectă

1 punct: figurile se ating doar

0 puncte: figurile sunt net separate sau doar se întretaie de 2 ori

Observație: Se adaugă un punct la total, dacă dimensiunile figurilor au aceleași proporții în lungime și lățime

Punctaj maxim: 50 puncte

Cota critică a prognosticului favorabil este mai mare sau egală cu 12 puncte.

3. Proba Kohs-Goldstein

Aceasta proba a fost conceputa in scopul predictiei reușitei școlare, având ca obiectiv asigurarea gradului de fuzionare, de integrare a factorului spațial si a celui motric, precum si dezvoltarea capacității de reprezentare si organizare spațiala.

Materialul necesar. 21 cartoane, cu dimensiunea de 10 X 13 cm, împărțite în 3 serii:

– 7 cartoane A, pe care sunt desenate modelele variantei reduse a testului, a căror suprafață corespunde cu suprafața unui cub (2,5 X 2,5 cm);

– 7 cartoane B, pe care modelele sunt desenate mărit, astfel încât să aibă suprafața egală cu cea a construcției realizată cu cele 4 cuburi (5X5 cm);

– 7 cartoane C, unde modelele desenate mărit sunt împărțite prin 2 linii perpendiculare în 4 părți, corespunzând cu 4 cuburi, fiecare parte fiind la scara suprafeței unui cub.

Cuburile: în număr de 8 (cu 4 lucrează subiectul iar 4 îi sunt necesare experimentatorului în cazul acordării ultimului ajutor „concret"); sunt colorate astfel: o parte albă, una albastră, una roșie, una galbenă; celelalte 2 laturi sunt divizate în diagonală, una fiind jumătate albă și jumătate roșie, iar cealaltă jumătate galbenă și jumătate albastră.

Aplicarea probei:

Subiectul trebuie să reproducă cele 7 modele prezentate succesiv, în ordinea numerotării lor, cu ajutorul celor 4 cuburi. Se lucrează individual.

Instrucția: este următoarea: „Vezi aceste cuburi ? Ele sunt toate la fel: au o latură albă, una albastră, una roșie, una galbenă; o latură este jumătate albă și jumătate roșie, iar cealaltă este jumătate albastră și jumătate galbenă (se arată fiecare latură a cuburilor). Privește acest model și fă același lucru cu cuburile tale". Se arată modelul 1 seria A.

Modelele testului Kohs – Goldstein

Foarte des se întâmplă ca subiectul să așeze un singur cub. Atunci i se spune: „Fă cu toate patru". Dacă subiectul vrea să construiască direct pe model, punând cubul deasupra, i se spune: „Fă modelul pe masă, alături cu toate cuburile". Adesea subiectul nu înțelege sarcina și construiește în lungime, în înălțime sau pune cele 4 cuburi separat. Este lăsat să încerce maximum 30". In caz de eșec i se spune: „Vei face un pătrat roșu cu cele 4 cuburi".

Când subiectul a reușit, i se spune: „este foarte bine. Ai înțeles. Deci, să continuăm". Se prezintă în ordine modelele seriei A de la I-VII.

În caz de eșec la modelele seriei A, se dau jetoane „concrete" de diferite grade (modelele seriei B ale seriei C și cele construite din cele 4 cuburi rămase).

Sistemul de cotare: este bazat pe criterii obiective. Fiecare rezultat se notează î punctaj brut, conform tabelului nr. 1. Dar punctele brute obținute la fiecare model trebuie transformate în puncte ponderate. Notarea cantitativă a rezultatelor pentru fiecare model se face pe foaia de cotare care cuprinde punctele brute ce se pot acorda (de la 0 la 10) și coeficienții de ponderare, a căror valoare este în funcție de nivelul reușitei și de dificultatea modelelor din serie. In linia corespunzătoare fiecărui model se pune o „cruce" în dreptul scorului brut obținut. La modelele II, III și IV datorită gradului de dificultate se va dubla punctajul acordat. Prin înmulțirea punctelor brute obținute de subiect, cu coeficientul de ponderare se va putea calcula scorul ponderat pentru fiecare model, care se va scrie în coloana din dreapta foii. Se obține astfel un profil analitic al rezultatului global (al scorului ponderat total), tabelul nr. 2.

Maximum de puncte ponderate ce pot fi obținute la acest test este de 140. cota critică a prognosticului favorabil reușitei școlare în clasa I este de 20 puncte ponderate.

Tabelul nr. 1 Punctajul brut acordat în rezolvarea testului adaptat Kohs-Goldstein

Tabelul nr. 2 Foaia de cotare

Numele și prenumele: Tincu Teodora

Data nașterii: 12.10.1999

Data examinării: 10.12.2005

Grădinița „14 Mai" Satu Mare – grupa mare pregătitoare

B. PREZENTAREA PROBELOR PEDAGOGICE

Întrucât Programa instructiv-educativă a activităților din grădiniță pentru copiii de 6-7 ani prevede următoarele obiective:

La activitatea matematică:

– să acționeze cu grupele de obiecte și să le compare pentru a aprecia cantitatea, atât prin punerea în corespondență cât și prin diverse procedee de măsurare, observând constanța cantității indiferent de formă, dimensiune și poziție spațială;

– raportarea conștientă a numărului la cantitate și cantitatea la număr și cifra corespunzătoare;

– intuirea locului fiecărui număr concret în raport cu „vecinii" în șirul numerelor naturale și formarea reprezentării complete despre imaginea șirului crescător și descrescător al numerelor naturale 1-10 și invers;

– efectuarea unor operații simple de calcul oral, de adunare și scădere, familiarizarea copiilor cu semnificația simbolurilor „ + ", „ – " și „ = ".

La educarea limbajului:

– nivelul posibilităților copilului de a întreține o conversație, de a răspunde și a pune întrebări pe marginea unei teme;

– capacitatea de a reproduce independent, expresiv, selectiv sau integral unele poezii sau povestiri;

– bogăția, precizia, corectitudinea, fluența și creativitatea în vorbire;

– capacitatea de a crea scurte povestiri originale.

La activități pentru formarea deprinderilor de scris:

– dezvoltarea oculo-motorie și psiho-motrică în intuirea și redarea modelelor grafice și coordonarea voluntară în executarea acestora;

– cultivarea spiritului de observație, a percepției formei, mărimii, poziției și dispunerii în spațiu;

– cultivarea sensibilității și a interesului pentru activitatea citit-scris din școală.

Am ales următoarele probe pedagogice care să fie în corelație și cu cele psihologice, dar si sa urmărească obiectivele prevăzute de către „Programa activităților instructiv-educative desfășurate în grădinița".

Prin aplicarea acestor teste pedagogice se pot oferi elemente obiective de comparație pentru preșcolarii care au urmat sau nu grupa pregătitoare, urmarindu-se obiective precise ( cifra, număr, cantitate, poziții spațiale, figuri geometrice, desen, motricitatea), prevăzute in sarcinile testelor 1,2, si 3.

Aceste probe pot oferi de asemenea un feedback corect de evaluare nu numai a muncii cadrului didactic, ci si al gradului de eficitate , al măsurii in care eforturile de recuperare a deficientelor de dezvoltare sunt încununate de reușita.

Prin interpretarea rezultatelor obținute in corelare cu cele de la probele psihologice se poate prognoza reușita viitorilor școlari in activitatea școlara.

Testul I

Sarcina: „Desenează cel mai bun prieten al tău"

Cotarea:

– mai mult sau cel puțin 14 elemente – 3 puncte

– între 11-13 elemente – 2 puncte

– între 8-10 elemente – 1 punct

– sub 8 elemente – 0 puncte

Testul 2

Sarcina: „Desenează în spațiul dat atâtea cât indică cifra"

La 1-dreptunghi; 2 – cercuri; 3 – triunghiuri; 4 – pătrate; 5, 6, 7, 8 – respectă ordinea; 9- căsuțe; 10 – flori

Notarea: câte 0,5 puncte pentru fiecare obiect desenat

Total: 27,5 puncte

F.B.- de la 25 la 27,5 p

B.- 22,5 – 25 p

S.-20-22,5 p

I. – sub 20 p

Testul 3

1. Desenează sub copac, în partea stângă atâtea frunze câte rațe sunt – 2,5 p

2. Colorează cu 2 rațe mai puțin decât numărul frunzelor din copac – 4,5 p

3. Desenează deasupra copacului cu 2 mai mulți nori decât numărul avioanelor – 3 p

Notarea: Total: 10 p F.B.-9-10p B.- 7,5 – sub 9 p S. -6- sub 7,5 p I. – sub 6 p

II.5. Interpretarea rezultatelor

Primul pas în activitatea de diagnosticare constă în adunarea datelor. Datele brute constituie un „limbaj al simptomelor". Interpretarea datelor constituie al doilea moment fundamental al diagnosticării. Interpretarea datelor, adică transcrierea cazului în limbaj psihologic, oferă imaginea sintetică a personalității. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie și clarifică eventualele deficiențe ale copilului care pune probleme din punct de vedere pedagogic, al integrării în activitatea școlară.

Pe baza diagnosticului psihologic se elaborează măsurile psiho-pedagogice și se formulează prognosticul, adică se anticipează schimbările posibile în structura personalității elevului.

Spre vârsta de 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Funcția simbolică îi permite copilului interiorizarea acțiunii externe, astfel copilul ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operatorii, pe care Piaget le numește „concrete", pentru că ele nu cuprind încă propozițiile și enunțurile verbale, ci numai obiectele pe care le clasează, le seriază, etc, operațiile care iau naștere sunt legate încă de acțiunea afectivă cu obiectele. Totuși, aceste operații se organizează deja în structuri reversibile și de aceea putem spune că la această vârstă apare reversibilitatea actului mental, adică gândirea operatorie.

Odată cu apariția gândirii operatorie, copilul devine capabil să clasifice și să serieze obiectele după un anumit criteriu (culoare, formă, lungime). Clasificarea și serierea îi permit copilului să treacă la numeratie, nu ca o enumerare mecanică a denumirii primelor unități fără a raporta numărul la un conținut obiectual, ci în mod conceptual, adică să desprindă relațiile cantitative existente în seria numerică, întrucât el înțelege ordonarea crescătoare și descrescătoare, îi este accesibilă acum construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.

Conceptualizarea numărului și operațiilor aritmetice exprimă totodată „gruparea" operațiilor mentale concrete, adică organizarea, compunerea noțiunilor în unități ierarhice mobile.

Caracterizarea unui subiect prin stadiul dezvoltării sale operatorii, înseamnă în mod implicit descrierea ansamblului operațiilor de care el deja este capabil și a operațiilor de care el încă nu este capabil. Aceasta înseamnă „să cunoaștem structura calitativă a inteligenței lui în lumina psihologiei genetice și să nu-1 limităm doar la măsurarea unui randament" .

Cele trei probe operatorii prezentate în lucrare evidențiază nivelul psihogenetic, gradul de mobilitate, de reversibilitate și de structurare a acțiunilor mentale la copiii între 6-7 ani conform Tabelului nr. 3. astfel, administrarea cu alte teste (Bender-Santucii și Kohs) sunt potrivite atât pentru diagnosticarea gradului de maturitate școlară cât și pentru cunoașterea cauzelor predominant intelectuale ale insucceselor școlare la elevii de vârstă școlară mică.

Cotele obținute de subiect și corelațiile dintre datele brute nu ne oferă tabloul, organizarea și dinamica dezvoltării inteligenței. Deci dincolo de considerarea „simplistă" a randamentului, trebuie să descifrăm rezultatele, modalitățile de lucru ale subiectului, pentru ca prin intermediul acestora să dezvăluim forma de organizare a inteligenței lui.

În urma aplicării probelor operatorii la un număr de 80 copii din grupa pregătitoare cu etate cronologică mai mică sau egală cu 7 ani am obținut următoarele rezultate:

55 copii – punctaj maxim (5 puncte)

11 copii – cu punctaj – 4,5 puncte

1 copil – cu punctaj -3,5 puncte

1 copil – cu punctaj – 3 puncte

12 copii – cu punctaj – 2,5 puncte

Am constatat că cei 55 copii conservă cantitatea discontinuă omogenă, discontinuă eterogenă calitativ complementară și cantitatea continuă. Acești subiecți au prezentat o conduită operatorie concretă, folosind o argumentare de identitate („Este tot atât, pentru că nici nu am luat, nici nu am pus alt pătrat") și o argumentare de reversibilitate („Avem tot atâta grâu pentru că dacă punem din nou în celălalt pahar are să fie la fel").

Subiecții care au obținut punctajul între 2,5 – 4,5 puncte au prezentat o conduită intermediară, adică alternarea judecăților de conservare și nonconservare cu prilejul deformării spațiale a colecției fîgurale. La acest nivel egalitatea se păstrează pe baza corespondenței intuitive și nu a celei logice. De exemplu, cantitatea este conservată numai în cazul celor două șiruri egale de obiecte sau al celor două pahare identice, dar ea nu se mai conservă din momentul în care unul din cele două șiruri își schimbă lungimea sau unui din paharele identice este înlocuit cu două sau trei mai mic. La acest nivel „sugestibilitatea" este accentuată: în timp ce un răspuns de conservare poate fi provocat prin reamintirea de către experimentator a egalității inițiale a cantităților, copilul revine la nonconservare din clipa în care i se reamintește diferența dimensiunilor spațiale.

Pentru concretizare redau pe scurt două analize de caz:

C.R.: grupa pregătitoare, E.C. = 7 ani, sex M, temperament melancolic, timiditate excesivă, lipsă de inițiativă și îndrăzneală, funcția reglatoare a limbajului slab dezvoltată, obosește ușor, dă semne de distragere a atenției în cadrul activităților care solicită eforturi mentale sporite, este foarte tăcut și retras din cauza unor probleme familiale (pierderea mamei).

a. Cantități discontinue omogene

După ce am așezat pe masă, în fața copilului 6 pătrate albastre de aceleași dimensiuni, ușor distanțate între ele, i-am oferit subiectului un coșuleț cu alte 10 pătrate identice cerând să facă dedesubt un rând la fel. Urmărind instrucția, subiectul formează o mulțime identică stabilind corespondența „1 la 1", adică 1 pătrat la 1 pătrat.

Se trece apoi la îndepărtarea elementelor șirului model.

Experimentatorul (E): – Dar acum, aici (i se arată șirul deformat spațial) sunt mai multe, tot atâtea sau mai puține decât aici ? (i se arată șirul celălalt). Subiectul (S): – Sunt mai multe.

E: – De ce ?

S: – Pentru că ….ati făcut să fie mai multe, …le-ati rărit.

Subiectul privește în „gol", se tot mișcă pierde legătura cu sarcina dată, capacitatea de concentrare limitată.

După o pauză scurtă se restrânge șirul model.

E: – Și acum, aici (îi arată șirul deformat spațial) sunt mai multe, tot atâtea sau mai puține pătrate decât aici ? (i se arată șirul celălalt).

S: – Sunt mai puține.

E: – De ce?

S: – Pentru că…ați făcut să fie mai puține,… le-ați apropiat.

Se observă deci că „stabilirea corespondenței termen cu termen" duce la recunoașterea echivalenței, dar aceasta se păstrează numai în condițiile unor modificări spațiale minore; deci echivalența este păstrată nu pe temeiul unei corespondențe logice, ci al uneia intuitive. Subiectul prezintă conduite intermediare, judecăți oscilante între conservare și nonconservare (cota = 0,5 puncte).

b. Cantități discontinue eterogene calitativ complementare

Am așezat pe masă, în fața subiectului 6 ascuțitori aliniate cu mici intervale între ele. I-am cerut subiectului să facă dedesubt un rând (o mulțime) la fel din creioane (a avut la dispoziție 10 creioane).

Subiectul formează un rând identic stabilind corespondența „1 la 1" adică un creion la o ascuțitoare. Am utilizat aceleași instrucțiuni ca și la proba „a" (deformări spațiale ale șirului inițial) și am primit aceleași răspunsuri. Subiectul a fost notat cu 0,5 puncte.

c. Cantități continue

Subiectul stabilește corect egalitățile inițiale A1 = A2, B2=B2, D1=D2.

La compararea termenilor Ai și Bi + B2, ezită, se gândește și apoi afirmă egalitatea termenilor A1 = B1 + B2. Se stabilește egalitatea B1 = B2 și se trece la compararea lui B1 cu C. După afirmațiile subiectului C < B1, fiindcă „ăsta (paharul C) este mai mic și ăsta (paharul B1) este mai mare". Revenind la egalitatea inițială (B1 = B2) subiectul afirmă din nou că „sunt la fel".

La sarcina următoare, subiectul constată că C = B1 pentru că „grâul a fost la început în paharul ăsta (B2) și ăsta (B1) este la fel cu ăsta (B2)".

La compararea termenilor D1 și E1, E2, E3 ezită și se revine la egalitatea inițială (D1=D2) când subiectul afirmă că „sunt la fel".

Abia după egalitatea inițială subiectul constată că D1 = E1 + E2 + E3, dar întâmpină greutăți la argumentare. După unele ezitări afirmă că „grâul din paharele mici a fost la început în paharul mare (D2) și cele două pahare (D1 și D2) sunt la fel". A fost cotat cu 2,5 puncte.

Din cota maximă de 5 puncte, C.R. obține doar 3,5 puncte la probele de conservare a cantităților.

Sub aspectul dezvoltării sale mentale, C.R. se află în perioada de trecere de la gândirea preoperatorie la cea operatorie concretă. Gândirea sa prezintă încă un caracter egocentric, subiectul nu simte nevoia argumentării logice a raționamentelor sale, nu caută să elimine contradicțiile din răspunsurile sale. Atenția subiectului se centrează asupra unei singure trăsături a realității cum ar fi lungimea șirului, numărul paharelor sau înălțimea lor. subiectul este incapabil de decentrare, adică de „cântărire" mentală a acelor trăsături externe, nereușind să integreze într-o totalitate coerentă transformările succesive ale mulțimii figurale.

Din datele prezentate reiese că subiectul nu se poate acomoda la nou prin asimilarea acestuia la vechi. Caracteristica de bază a gândirii lui C. R. Este însă ireversibilitatea ei.

G. D.: grupa pregătitoare E.C. = 6 ani 9 luni, sex F, temperament sangvinic-coleric, este sociabilă, se angajează ușor în activitate, manifestă energie, capacitate de decizie, curaj, răspunde prompt și adecvat la întrebări, prezintă un vocabular bogat, funcția reglatoare a limbajului fiind foarte dezvoltată.

a. Cantități discontinue omogene

După ce am așezat pe masă 6 pătrate albastre, ușor distanțate între ele și am cerut să formeze o mulțime identică, subiectul formează un șir identic stabilind corespondența „1 la 1".

Se îndepărtează elementele șirului model.

E: – Aici sunt mai multe, tot atâtea sau mai puține pătrate?

S: – Sunt la fel (le numără)

E: – De ce ?

S: – Pentru că nu ați mai pus pătrate, numai le-ați distanțat.

În continuare, subiectul rezolvă corect și celelalte sarcini, explicând logic cele observate (cota = 1 punct).

b. Cantități discontinue eterogene calitativ complementare

Subiectul stabilește corect corespondența termen cu termen și recunoaște echivalența.

Se lungește șirul creioanelor.

E: – Acum , sunt mai multe, tot atâtea sau mai puține creioane decât ascuțitori ?

S: – Sunt tot atâtea.

E: – De ce ?

S: – Pentru că nu ați mai pus creioane, nici nu ați luat doar le-ați distanțat. Subiectul rezolvă și justifică corect și celelalte situații experimentale (cota=1 punct).

c. Cantități continue

Experimentatorul i-a cerut subiectului să compare sarcina A și A2.

S: – Sunt la fel.

E: – I-a cerut subiectului să compare sarcina A1 și B1 + B2.

S: – Sunt la fel.

E: – De ce ?

S: – Pentru că la început grâul a fost în paharul acesta (A2) și acesta este la fel cu acesta (A1)

E: – îl invită pe subiect la stabilirea egalității inițiale B1=B2 după care i se prezintă sarcina B1 și C.

S: – Sunt la fel.

E: – De ce ?

S: – Pentru că ați vărsat din paharul ăsta (62) în ăsta (C).

E: – Și…?

S: – Paharul ăsta (62) este la fel cu ăsta (61)

E: – Îi prezintă sarcina cu Di și D2 apoi cu Di și E1+E2+E3.

S: – Sunt la fel pentru că ați turnat din paharul ăsta (D2) în paharele astea mici (E1, E2, E3). Cota = 3 puncte.

La probele de conservare a cantităților subiectul G.D. obține cota maximă (5 puncte); este inteligentă și caută tot timpul o sarcină pe care să o îndeplinească.

Spre deosebire de C.R. caracterizat printr-o structură cognitivă intermediară, la G.D. se observă:

– capacitatea de decentrare, adică de corelare simultană pe plan mental a mai multor trăsături esențiale;

– stare de echilibru relativ între asimilare și acomodare, subliniată de argumentarea corectă a afirmațiilor;

– reversibilitatea gândirii concrete observată în anularea sau compensarea „mentală" a acțiunii efective prin inversarea ei.

Deci, se poate susține cu certitudine că G.D. a pășit în perioada structurii operatorii concrete, aflându-se în stadiul de elaborare al acesteia.

Astfel am putut observa pe baza rezultatelor obținute că toți preșcolarii slabi la probele operatorii vor fi slabi și în activitatea școlară. Menirea acestor probe operatorii este de a dezvălui stadiul la care a ajuns gândirea în procesul dezvoltării ei.

Am ajuns la următorul prognostic în urma interpretării rezultatelor obținute la probele operatorii:

– 75% din preșcolari vor avea o reușită școlară foarte bună;

– 10 % din preșcolari vor avea o reușită bună;

– 15 % din preșcolari vor avea rezultate satisfăcătoare și slabe, depinde și de factorii nonintelectuali, familiali, școlari, etc.

În urma aplicării testului Bender – Santucci am constatat că există o variație în modul de reproducere a desenelor. Copierea de figuri geometrice este o sarcină practică complexă. Prezentarea modelului, paralel cu sarcina copierii exacte a lui, declanșează la copil nu o percepție vizuală globală, ci o activitate de analiză, de sinteză, de comparare a diferitelor forme, distante. Subiectul operează pe plan mental cu modelul, îl interiorizează, îi identifică elementele esențiale, într-un cuvânt „îl înțelege".

Examinarea nivelului achiziționării limbajului scris evidențiază cazuri de reușită la grupa mare pregătitoare, atât în formarea deprinderii de citit cât și în însușirea scrisului.

Succesul unui copil în activitatea de citit-scris poate fi prevăzut cu o oarecare probabilitate, prin studierea „maturizării" sale psihice. Astfel cei 80 copii din grupele pregătitoare au obținut un punctaj cuprins între 17 respectiv 41 puncte maxim.

Prognostic:

Majoritatea copiilor sunt pregătiți pentru activitatea de citit-scris din școală, iar 6 copii au obținut un procentaj între 34% – 48%, întâmpinând greutăți în redarea modelelor, în special a modelului nr. V. Am constata la acești copii o insuficientă dezvoltare a funcției perceptiv-motrice, manifestată în special prin dificultatea organizării și desfășurării activității în spațiu. La acești copii funcția perceptiv-motrică este pe cale de maturizare și datorită organizării activității instructiv-educative și a frecventării sistematice a școlii, vor reuși în învățarea citit-scrisului.

Preșcolarul B.B (6,5 ani) a obținut o performanță foarte bună la testul aplicat (41 puncte); ceea ce arată că are un nivel bun de dezvoltare al organizării perceptiv-motrice a spațiului pentru învățarea citit-scrisului.

Preșcolarul S.D. (6,5 ani) a obținut o performanță satisfăcătoare (17 puncte); ceea ce arată că prezintă un nivel satisfăcător de dezvoltare a organizării perceptiv-motrice. Tulburările afective (trecerea bruscă de la o stare la alte), scrierea cu mâna stângă și absenteismul își pun amprenta asupra performanței școlare a acestui preșcolar.

Pe lângă stabilirea performanței globale (prin observarea, notarea și analiza atentă a modului de lucru, a eșecurilor și a rezultatelor obținute în urma „ajutoarelor concrete") am încercat să deduc unele particularități în rezolvarea testului Kohs-Goldstein de către preșcolarii grupei pregătitoare.

Astfel în urma aplicării testului:

– 65 copii au obținut un procentaj cuprins între 56% și 100%;

– 15 copii au obținut un procentaj cuprins între 34% și 49%.

Prognostic:

La cei 65 subiecți s-a constatat un nivel ridicat al capacității de reprezentare și organizare spațială. Repetarea modelului inițial se face după reușita la primele ajutoare „concrete" (model mărit și model mărit cu linii de demarcare a 4 elemente), învățarea în urma ajutoarelor „concrete" survine foarte ușor, subiecții fiind capabili să-și inhibe agitația și să reușească să-și formeze o schemă anticipatoare adecvată. La acești subiecți se observă mărirea capacității de a utiliza experiența acumulată. Acestor subiecți li se prevede un prognostic favorabil în activitatea școlară.

Ceilalți subiecți (în număr de 5) întâmpină dificultăți la realizarea modelelor în poziție oblică (V și VI) reușind să reproducă modelele mozaic. Acești subiecți au un nivel mediu al capacității de reprezentare și structurare spațială precum și o anumită rigiditate a gândirii. Pot spune că învățarea în urma acordării ajutoarelor „concrete" și ameliorarea reprezentării și structurii spațiale survine într-o măsură mai mică. întrucât funcțiile psihice ale acestor subiecți sunt în proces de maturizare și aceștia își vor asimila noțiunile pentru achiziționarea activității de citit-scris.

Preșcolarul I.R. (6 ani) a obținut punctajul maxim (140 puncte) ceea ce denotă că are o capacitate de reprezentare și structurare spațială foarte dezvoltată, un nivel dezvoltat al imaginii mentale precum și o flexibilitate a gândirii, fiind pregătit pentru activitatea școlară.

Preșcolarul L.C. (6 ani) a obținut punctajul minim (34 puncte) ceea ce arată că reprezintă un nivel mediu al capacității de reprezentare și structurare spațială. Tulburările afective, motivaționale, absenteismul își pun amprenta asupra performanței școlare.

În urma aplicării acestei baterii de teste pentru investigarea nivelului intelectual al preșcolarilor și prognosticarea performanțelor școlare am constatat că preșcolarii grupei mari pregătitoare au obținut următorul punctaj:

– 91% la probele operatorii;

– 67% la testul Kohs-Goldstein;

– 56% la testul Bender-Santucci; ceea ce arată că acești subiecți conservă cantitățile, sunt pregătiți pentru formarea noțiunii de număr; au de asemenea dezvoltată capacitatea de reprezentare și organizare spațială, imaginea mentală, flexibilitatea gândirii precum și funcția perceptiv-motrică (Vezi Fig. 6).

Prezentarea rezultatelor obținute de grupele de copii la cele trei probe psihologice comparative- histograma frecventiala

Prezentarea rezultatelor obținute de grupele de copii la cele trei probe pedagogice comparativ- histograma frecventiala

Subiecții întâmpină greutăți la redarea modelelor, nu se pricep să se conducă încă după model, nu recurg la toate detaliile modelului, nu-1 examinează suficient, nu-1 fac funcțional, îl privesc o dată, de două ori și apoi lucrează independent de model. Am constatat absența actelor motorii privind caracteristicile esențiale, particularitățile și dificultățile de realizare ale modelului.

Subiecții grupei mari pregătitoare trebuie să învețe autoreglarea actului motoriu, cunoscut fiind performanța de învățare a scrierii corecte este rezultatul a trei factori psihici:

– imaginea modelului;

– cuvântul (indicațiile date cu privire la reproducerea modelului);

– acțiunea practică a copilului.

Această performanță se realizează în clasa I pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară. Aceste achiziții, care au un mare rol în demararea cu succes a copiilor în clasa I, se cere a foi preluate „din mers", astfel ca adaptarea să se facă treptat, prin noi acumulări pe care ei le vor face, de data aceasta, în formă specifică activității școlare.

Întrucât îndatoririle școlare cer copilului nu numai menținerea orientării juste a gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta, deci o flexibilitate a gândirii care se dezvoltă treptat în condiții adecvate ale procesului de învățământ, am constatat la unii subiecți din grupa mare pregătitoare o anumită inerție a gândirii atunci când trebuie să treacă de la o sarcină la alta și mai ales când noua sarcină este mai dificilă. Totuși, majoritatea copiilor conservă cantitatea și pot afirma că este dezvoltată reversibilitatea gândirii, revin la punctul de plecare fără să aibă nevoie ca acțiunea să se execute.

Pe baza reprezentării comparative a rezultatelor obținute de copii la cele trei probe aplicate (Vezi Fig. 7) am constatat că există o legătură intimă, în evoluția subiectului, între acțiunile practice și activitatea sa mentală; așadar gândirea se realizează prin operații, care provin din interiorizarea acțiunilor practice.

Am constatat că subiecții care au obținut un punctaj maxim la probele operatorii, au obținut punctaj de peste 50% și la testul Kohs; deci inteligența lor se caracterizează prin:

1. capacitate de decentrare, adică de corelare simultană pe plan mental a mai multor trăsături esențiale ale realității externe;

2. stare de echilibru relativ între asimilare și acomodare subliniată de argumentarea corectă a afirmațiilor în situațiile problemă;

3. reversibilitatea gândirii.

Rezultatele satisfăcătoare ale subiecților, nu denotă incapacitatea lor intelectuală ci o mai slabă pregătire pentru activitatea școlară, care se datorează în primul rând nefrecventării sistematice a grădiniței, incapacității de a se exprima corect, fluent și literar în limba română precum și unor trăsături de temperament.

Pentru a scoate în evidență influența factorilor nonintelectuali asupra subiectului am realizat analiza de caz unde am prezentat procentajul maxim obținut de un subiect care frecventează regulat grădinița, este atent și participă cu interes la desfășurarea jocurilor și activităților din grădiniță, realizează cu promptitudine sarcinile date; punctajul mediu obținut de către un subiect care întâmpină greutăți de exprimare în limba română, a suferit psihic din cauza unor probleme familiale și punctajul satisfăcător obținut de către un subiect care frecventează foarte rar grădinița, deși este dezvoltat atât din punct de vedere fizic cât și psihic, posedă cu cunoștințe generale, se exprimă corect și clar în limba română, dar se inhibă în dezolvarea situațiilor problemă. Cu acest subiect am lucrat diferențiat pentru acoperirea lacunelor din ansamblul cunoștințelor sale.

Subiectul B.B. a obținut un punctaj maxim la cele trei probe aplicate (93%), E.C. =7 ani, sex F, temperament sangvivnic-coleric, este sociabilă, preferă jocurile de rol unde dă dovadă de multă inițiativă, își achită cu multă responsabilitate sarcinile date, este activă și comunicativă, se bucură de autoritate și respect din partea celorlalți copii, manifestă energie, capacitate de decizie, capacitatea de concentrare este de lungă durată, prezintă un vocabular bogat, este dezvoltată funcția perceptiv-motrică precum și capacitatea intelectuală. Conservă cantitățile, deci este pregătită pentru formarea noțiunii de număr, întâmpină mici greutăți la redarea modelului nr. V de la proba Bender – Santucci, unde nu sesizează toate detaliile modelului, nu redă clar toate unghiurile cerute, obținând punctaj de 41 puncte din totalul de 50. la testul Kohs întâmpină mici greutăți în realizarea modelelor V și Vi (nu se încadrează în timp) astfel obține un total de 134 puncte ponderate din punctajul maxim de 140 puncte ponderate.

În urma aplicării acestei baterii de teste, subiectul B.B. se va integra ușor în activitatea școlară și va face față cu succes sarcinilor școlare.

Subiectul C.R. în urma bateriei de teste aplicate a obținut un punctaj de 72%, E.C. = 7 ani, sex M, temperament melancolic, neîncredere, nesiguranță, tristețe, mobilitate mai redusă, reactivitate mai slabă, lipsă de inițiativă, limbaj greoi, monoton, inexpresiv, întâmpină mari greutăți în exprimare, obosește repede, dă semen de distragere a atenției în cadrul activităților care solicită eforturi mentale sporite, nu participă bucuros la jocuri, îi place să privească cum se joacă ceilalți copii, se închide în sine, plânge uneori pe tăcute fiind foarte afectat de pierderea mamei.

Subiectul prezintă conduite intermediare, judecăți oscilante între conservare și nonconservare, nu se poate acomoda la nou prin asimilarea acestuia la vechi; caracteristica de bază a gândirii este ireversibilitatea ei; întâmpină dificultăți și greutăți în exprimare la probele operatorii, obține un procent de 70%.

Subiectul întâmpină greutăți la realizarea modelului nr. III al testului Bender-Santucci unde nu respectă orientarea corectă, unghiurile și poziția relativă și la realizarea modelului nr. V unde nu sunt redate toate unghiurile obține un procent de 70 % ceea ce arată că prezintă un nivel bun de dezvoltare a organizării perceptiv-motrice. In rezolvarea testului Kohs, întâmpină mici greutăți la rezolvarea modelului VI și VII dar lucrează încet și pierde timp ceea ce îl face să obțină un procent de 77%, deci prezintă un nivel bun al capacității de reprezentare și structura spațială.

Subiectul C.R. își va asimila noțiunile pentru achiziționarea activității de citit-scris și va obține o performanță bună în activitatea școlară.

Subiectul L.C., E.C. = 6 ani și 7 luni, sex F, în urma bateriei de teste aplicate obține punctajul minim pe grupă (45%), are un temperament flegmatic, rezistă la eforturi intelectuale de durată, emoțiile nu și le manifestă deschis, este permanent calmă, execută mișcări lipsite de dinamism chiar cu stângăcie, are voie de răgaz pentru gândire, nu se manifestă zgomotos. Lucrările scrise sunt mai bune decât răspunsurile orale, este corectă în relațiile cu copiii, nu manifestă inițiativă, se achită însă conștiincios de sarcinile primite.

În cadrul probelor operatorii subiectul prezintă o conduită intermediară, conservă cantitatea numai în cazul celor două șiruri egale de obiecte sau al celor două pahare identice, are nevoie de intervenția experimentatorului pentru a-i reaminti egalitățile inițiale, revine la nonconservare în clipa în care i se reamintește diferența dimensiunilor spațiale. Subiectul a obținut un procent de 50%, nu reușește să redea toate elementele modelelor, nu respectă poziția relativă, unghiurile și orientarea corectă a modelelor nr. III, IV și V. Subiectul prezintă o insuficientă dezvoltare a funcției perceptiv-motrică, manifestată în special prin dificultatea organizării și desfășurării activității în spațiu. Funcția percepti-motrică este pe cale de maturizare și datorită organizării activității instructiv-educative și a frecventării sistematice a școlii va reuși în învățarea citit-scrisului.

În rezolvarea testului Kohs întâmpină greutăți la modelele în poziție oblică (V și VI) pe care reușește să le reproducă doar după modelele mozaic. Subiectul are un nivel mediu al capacității de reprezentare și structurare spațială precum și o anumită rigiditate a gândirii. Tulburările afectiv-motivaționale, absenteismul își pun amprenta asupra performanței școlare obținând doar un procent de 34%, punctajul minim pe grupă întrucât funcțiile psihice ale subiectului sunt în proces de maturizare își va achita sarcinile școlare obținând rezultate medii și satisfăcătoare, depinde și de factorii nonintelectuali, familiali și școlari.

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de copii la probele psihologice

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de copii la testele pedagogice

Capitolul III

Concluzii și propuneri de ameliorare

Întrucât, în matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor mtelectuali este destul de însemnată, circa 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței, rămâne însă un loc nu mai puțin însemnat factorilor nonintelectuali de personalitate (interese, trăsături afective și caracteriale) precum și condițiile de organizare a activității școlare, metodele de predare, etc.

Însușirea cunoștințelor și deprinderilor prevăzute pentru clasa I presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică și intelectuală, în măsură să asigure condițiile minime ale reușitei la învățătură. Nu este vorba atât de volumul de informații de care dispune copilul, cât de fondul de instrumente mentale și de mecanisme senzorio-motorii formate, care să permită asimilarea datelor concrete și verbale ce i se oferă.

Verificarea pregătirii din punct de vedere intelectual pentru încadrarea copilului în activitatea școlară are o importanță deosebită în prevenirea insucceselor școlare.

Odată cu intrarea copilului în școală consider că este necesară asigurarea unei continuități firești între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor, între activitatea dominantă a vârstei preșcolare și a perioadei școlare mici. încă de la vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități cât și în forme special organizate elemente ale muncii de învățare. Prin urmare, învățătura, dominantă a vârstei școlare este prezentă în diferite forme și la vârsta preșcolară, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoaștere. Pe de altă parte, odată cu intrarea în școală, chiar în condițiile învățării ca activitate dominantă trebuie menținut și jocul, ca activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copilului la activitatea școlară.

Este un lucru bine știut că școala își începe acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară. O consecință a acestei constatări o constituie cum e firesc, necesitatea cunoașterii „zestrei" intelectuale, a acumulărilor realizate de copii înainte de intrarea în școală, a nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziții, care au un mare rol în demararea cu succes a copiilor în clasa I se cere a fi preluate „din mers" astfel ca adaptarea să se facă treptat pe nesimțite, prin noi acumulări pe care ei le vor face, de data aceasta în forme specifice activității școlare.

Măsurile menite să asigure continuitatea între perioada preșcolară și cea a micii școlarități sunt multiple. Unele sunt de natură psiho-pedagogică și igienico-sanitară și au în vedere verificarea și stabilirea nivelului de dezvoltare fizică și intelectuală a copiilor pentru a face față unei solicitări intelectuale legate de învățarea instrumentelor muncii intelectuale.

O măsură deosebit de importantă pentru adaptarea copiilor din clasa I la specificul muncii de învățare a cititului și a scrisului am constatat că o constituie cunoașterea temeinică a copiilor la intrarea în clasa I. Trebuie cunoscute acumulările realizate în perioada preșcolară, în special a elementelor pregătitoare pentru învățarea citirii și scrierii: capacitatea de exprimare a copiilor, nivelul auzului lor fonematic, posibilitățile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonare a mișcărilor mâinii în vederea realizării unor desene. Metodele utilizate în acest scop sunt: observația, convorbirea, testul, chestionarul oral, lucrări speciale de sondaj, etc.

O altă categorie de măsuri de natură psiho-pedagogică menite să contribuie la asigurarea continuității între grădiniță și școală consider că poate fi plasată la nivelul conținutului învățământului oglindit în special în programele respective ale grădinițelor și clasa I. Este vorba de legătura indisolubilă între prevederile programelor respective de învățământ. In programele din grădiniță sunt formulate sarcini care se referă la dezvoltarea auzului fonematic, la sporirea capacității de diferențiere perceptiv-fonetică a cuvintelor, care anticipează formele de activitate ce au loc în clasa I, care asigură o solicitare intelectuală mai susținută a elevilor.

Pentru asigurarea continuității aș recomanda însăși folosirea metodelor și procedeelor didactice în activitatea de învățare, precum și de intervenții în însuși formele de organizare a procesului de învățământ, în primul rând în lecții. In acest sens sunt cunoscute deja măsurile luate cu privire la durata și structura lecțiilor în clasa I, la introducerea activităților de completare și în special cele referitoare la folosirea jocului în activitățile de învățare, atât ca mijloc de relaxare, de destindere pentru copii cât și ca mod de învățare, am considerat necesar să evidențiez necesitatea de a se asigura o continuitate firească între grădiniță și școală fără de care nu poate fi concepută adaptarea cât mai rapidă a copiilor din clasa I la specificul muncii școlare și obținerea unor rezultate optime. Aș recomanda astfel o colaborare cât mai strânsă între educatori și învățători pentru cunoașterea nivelului intelectual al copiilor și pentru aplicarea metodelor cele mai eficiente în activitatea școlară, pentru educarea și pregătirea tinerelor generații pentru viață, pentru că menirea dascălului este de a da lumina pe care o posedă și celor care vor lumina, după cum afirmă Nicolae lorga „un învățat are două datorii: să învețe necontenit și să învețe pe alții".

Peste ani îi vom întâlni pe actualii preșcolari adulți angrenați în structuri sociale, economice, politice, culturale, abia atunci vom vedea roadele muncii noastre, pentru că țelul tuturor dascălilor este să formeze generații cu sufletul curat.

Bibliografie selectivă:

Birch, A, (2002), Psihologia dezvoltării, București: Ed. Tehnică

Bonchiș, E., (2004), Psihologia copilului, Oradea: Editura Universității

Chapman, G., Campbell, R., (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București: Editura Curtea Veche

Cutler, B., Puterea jocului, în Revista „Învățământul preșcolar"

Edward, T., (1973), Învățarea umană, București: Ed. Didactică și Pedagogică;

Giogiade, G., (1934), Psihologia gândirii copilului, București: Ed. Socială de Filozofie

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copiluli mic, București: Editura Press Mihaela

Munteanu, A., (1997), Stadiile dezvoltării, Timișoara: Editura Augusta

Munteanu, A., (2003), Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara: Editura Augusta

Mureșan, P., (1980), Învățarea socială, București: Editura Albatros

Osterrieth, P., (1974), Copilul și familia, București: Ed. Științifică

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, București: Ed. Științifică

Radu, I., (1974), Psihologia școlară, București: Ed. Științifică;

Roșea, M., (1968), Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârziați mintal, în „Studia Universitatea Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca;

Șchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Verza, E., (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Zorgo, B., (1973), Examinările psihologice în „îndrumător psihodiagnostic", Vol. I și Vol. IV, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

Testul 3

1. Desenează sub copac, în partea stângă atâtea frunze câte rațe sunt – 2,5 p

2. Colorează cu 2 rațe mai puțin decât numărul frunzelor din copac – 4,5 p

3. Desenează deasupra copacului cu 2 mai mulți nori decât numărul avioanelor – 3 p

Notarea: Total: 10 p F.B.-9-10p B.- 7,5 – sub 9 p S. -6- sub 7,5 p I. – sub 6 p

Testul 2

Sarcina: „Desenează în spațiul dat atâtea cât indică cifra"

La 1-dreptunghi; 2 – cercuri; 3 – triunghiuri; 4 – pătrate; 5, 6, 7, 8 – respectă ordinea; 9- căsuțe; 10 – flori

Bibliografie selectivă:

Birch, A, (2002), Psihologia dezvoltării, București: Ed. Tehnică

Bonchiș, E., (2004), Psihologia copilului, Oradea: Editura Universității

Chapman, G., Campbell, R., (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București: Editura Curtea Veche

Cutler, B., Puterea jocului, în Revista „Învățământul preșcolar"

Edward, T., (1973), Învățarea umană, București: Ed. Didactică și Pedagogică;

Giogiade, G., (1934), Psihologia gândirii copilului, București: Ed. Socială de Filozofie

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copiluli mic, București: Editura Press Mihaela

Munteanu, A., (1997), Stadiile dezvoltării, Timișoara: Editura Augusta

Munteanu, A., (2003), Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara: Editura Augusta

Mureșan, P., (1980), Învățarea socială, București: Editura Albatros

Osterrieth, P., (1974), Copilul și familia, București: Ed. Științifică

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, București: Ed. Științifică

Radu, I., (1974), Psihologia școlară, București: Ed. Științifică;

Roșea, M., (1968), Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârziați mintal, în „Studia Universitatea Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca;

Șchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Verza, E., (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Zorgo, B., (1973), Examinările psihologice în „îndrumător psihodiagnostic", Vol. I și Vol. IV, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

Testul 3

1. Desenează sub copac, în partea stângă atâtea frunze câte rațe sunt – 2,5 p

2. Colorează cu 2 rațe mai puțin decât numărul frunzelor din copac – 4,5 p

3. Desenează deasupra copacului cu 2 mai mulți nori decât numărul avioanelor – 3 p

Notarea: Total: 10 p F.B.-9-10p B.- 7,5 – sub 9 p S. -6- sub 7,5 p I. – sub 6 p

Testul 2

Sarcina: „Desenează în spațiul dat atâtea cât indică cifra"

La 1-dreptunghi; 2 – cercuri; 3 – triunghiuri; 4 – pătrate; 5, 6, 7, 8 – respectă ordinea; 9- căsuțe; 10 – flori