Evaluarea Programelor DE Instruire DIN Organizatii

EVALUAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE DIN ORGANIZAȚII

Capitolul 1:

INTRODUCERE

Trăim în era informațională în care managementul cunoașterii a devenit o problemă importantă în majoritatea organizațiilor din întreaga lume. Organizațiile se descriu în mod regulat ca fiind organizații de învățare și care încurajează învățarea continuă, prin instruirea și dezvoltarea angajaților ca parte centrală a strategiei de management(Khan și Rajasekar 2013: 110). Un mod de a evalua o organizație este prin examinarea modului în care aceasta își vede și apreciază angajați: îi vede ca un produs a cărei valoare ar trebui maximizată, la un cost minim sau ca o resursă care ar trebui să fie întotdeauna dezvoltată la întreg potențialul său (Khan și Rajasekar 2013: 111). Cercetările arată că ultima abordare este cea mai eficientă pe termen lung, dar și faptul că organizațiile se luptă din greu pentru a face investiții durabile în capitalul uman (Khan și Rajasekar 2013: 112). Această investiție îmbunătățește performanțele organizaționale și competitivitatea, precum și menține angajați bine dezvoltați, productivi și implicați. Este necesară o investiție strategică pe termen lung în capitalul uman. Funcția de resurse umane ar trebuie văzută ca un partener de afaceri, cu rol ce poate avea mai multe dimensiuni, cum ar fi expert de afaceri, manager de cunoștințe și consultant (Khan și Rajasekar 2013: 115). Este nevoie de o colaborare strategică continuă între funcția de resurse umane și principalele părți interesate pentru a maximiza eficiența departamentului de resurse umane. Aceste fapte sunt relevante pentru toate tipurile de organizații, fie ele din sectorul public, sectorul privat sau organizații non-guvernamentale.

Instruirea și dezvoltarea a devenit o problemă cheie pentru organizațiile din întreaga lume, o problemă care continuă să câștige etape centrale, fiind la fel de relevante pentru sectorul public și pentru cel privat. Strategiile și politicile date de către autoritățile publice sau guvernamentale indică gradul de importanță pe care-l dau instruirii și dezvoltării resurselor umane. În mod normal , astfel de strategii au scopul de a actualiza cunoștințele angajaților dar și de a crește nivelul de performanță a acestora ( Emanuel 2007). Stabilirea unei strategii solide de instruire dar și a politicilor de instruire este vitală pentru fiecare organizație, fiind nevoită să implice, toate părțile interesate ale organizației. Este important faptul că instruirea și dezvoltarea să fie considerate ca fiind prioritare, mai degrabă decât un răspuns. Strategiile și politicile de instruire și dezvoltare trebuie văzute ca un mijloc de a evalua și aborda deficiențele de calificare în organizație (Khan și Rajasekar 2013: 120).

Instruirea angajaților este modul în care organizația învestește în capitalul uman. Instruirea este procesul prin care oamenii își dezvoltă abilitățile, cunoștințele și comportamentul necesare pentru a îndeplini sarcinile muncii în mod eficient (Khan și Rajasekar 2013: 121). Nici o organizație nu poate ignora nevoia de instruire și dezvoltare a angajaților săi, fără a inhiba performanțele sale.

Instruirea poate avea o influență considerabilă asupra finanțelor unei companii, deoarece există mai multe eventuale costuri pe care organizația le poate suporta. Un cost direct ar putea include salariu trainerului, materialele. Costurile indirecte sunt legate de producție și productivitatea angajaților în timpul și după terminarea instruirii. Odată ce un program de instruire este finalizată, productivitatea muncii este de așteptat să crească. Beneficiile vor fi ale organizației, creșterea productivități, dar și a angajaților, creștere salarială și oportunități de avansare în carieră (Brum 2007).

Instruirea se referă la un efort planificat a organizațiilor dispuse să faciliteze învățarea angajaților a competențelor legate de locul de muncă (Noe 2010). Aceste competențe includ cunoștințe, abilități sau comportamente, care sunt critice pentru performanța la locul de muncă. Scopul instruirii este ca angajații să stăpânească aceste competențe subliniate în programul de instruire, aplicându-le în activitățile de zi cu zi (Noe 2010). Pentru ca o organizației să aibă un avantaj competitiv, instruirea trebuie să implice mai mult decât dezvoltarea abilităților de bază. Organizația trebuie să vadă instruirea ca o modalitate de a crea capital intelectual. Capitalul intelectual include competențele de bază (abilitățile necesare pentru a performa la propriul loc de muncă), competențe avansate (modul de a utiliza tehnologia pentru a face schimb de informații cu alți angajați) (Noe 2010).

Actuala perioadă este străbătută de creșterea numărului de persoane care-și doresc un loc de muncă dar nu au pregătirea necesară precum și creșterea numărului de organizații care oferă acest lucru. Tocmai de aceea organizațiile au pregătit programe de instruire inițială în care indivizii proaspăt angajați sunt instruiți în arta domeniul de angajare. Instruirea inițială dezvoltă indivizilor cunoștințele, abilitățile și competențele de care au nevoie pentru a realiza sarcinile zilnice de lucru.

Prezenta lucrare își propune să evalueze un asemenea program de instruire inițială. Programul de instruire care urmează să fie evaluat este din domeniul marochinăriei. Organizația care-l desfășoară este Sc. Somarest. Srl cu sediul în orașul Cisnădie. Instruirea în această organizație durează două săptămâni iar evaluarea programelor se face după ce acestea au fost finalizate. Evaluarea se bazează pe identificare percepțiilor angajaților asupra valorii și utilității procesului de instruire. Totodată își propune să identifice opiniile angajaților asupra cunoștințelor, competențelor și abilităților ce au fost dezvoltate sau îmbunătățite, precum și determinarea gradului de satisfacție față de diferite aspecte ale instruirii, evaluarea feedbackului față de calitatea instruirii, modificările sau îmbunătățirile aduse de către participanți procesului de instruire. Categoria de angajați care intră în această evaluare sunt cei care au terminat instruirea inițială de două săptămâni și de maxim două luni. S-a stabilit această perioadă pentru a putea identifica dacă angajații valorifică sau vor valorifica în procesul de lucru ceea ce au achiziționat în timpul instruirii inițiale.

Capitolul 2:

CADRU TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

2.1 Instruirea: definiții și caracteristici

Instruirea este considerată ca fiind una dintre cele mai importante părți ale strategiei organizaționale. Înainte de a-si asuma vreun risc sau vreo potențială achiziție, se pune o primă întrebare: există competențele necesare în organizație sau nu? De obicei toate competențele cheie necesare pentru gestionarea eficientă a unei organizații trebuie să fie prezente. Nevoia de formare apare din cauza avansării din domeniul tehnologiei, nevoia de a-si îmbunătăți performanța sau ca parte a dezvoltării profesionale. Așadar instruirea personalului din organizații este definită ca fiind achiziția și aplicarea cunoștințelor, abilităților, valorilor, credințelor pentru a îmbunătăți menținerea și dezvoltarea organizației (Lawson 2002). Cel mai important beneficiu al instruirii este acela că oferă competențe cheie in interiorul organizației reducând costul total al operațiunilor organizației.

Instruirea poate fi definită ca fiind dobândirea de cunoștințe și competențe, ca urmare a învățării (Lawson 2002). Ea are obiective specifice de a îmbunătății capacitatea, capabilitatea, productivitatea și performanța unei persoane. De asemenea , este necesară, pentru a menține și actualiza competențele pe toată perioada de lucru. Într-o organizație, odată ce selecția angajaților s-a terminat începe instruirea lor pentru sarcini specifice. Instruirea este o activitate importantă în multe organizații( Govil și Usha 2014).

Programele de instruire crește comunicare internă între diferite niveluri ale unei organizați. Împuternicirea personalului este o tendință recentă în management, așadar o astfel de împuternicire va fi eficientă doar când o instruire potrivită este oferită celor împuterniciți (Soltani 2006). Conform beneficiilor aduse de instruirea personalului, este necesar ca unele aspecte precum educația salariaților, proiectarea unui program de instruire, metode și etape să fie revizuite pentru a oferi o imagine de ansamblu.

Programele de instruire joacă un rol strategic în cadrul structuri organizației. Creșterea numărului de cereri economice , utilizarea unui număr tot mai mare a tehnologiilor avansate a determinat utilizarea forței de muncă calificate pentru a performa în mod constant (Jacobs și Jones 1995). Instruirea este considerat un element critic care livrează calitate și consistență. Instruirea angajaților este un element esențial al planului de îmbunătățire a performanței unei organizație. Instruirea ajută o organizație să utilizeze eficient resursa tehnologică, luarea unei decizii descentralizată, îmbunătățirea procesului de lucru prin îmbunătățirea cunoștințelor, abilităților și competențelor, precum și satisfacția profesională a angajatului (Jacobs și Jones 1995).

Instruirea este procesul prin care oamenii dobândesc în mod sistematic abilități pentru îmbunătățirea activității de la locul de muncă. Angajații trebuie să învețe abilități necesare locului de muncă. Instruirea nu este folosită doar pentru a pregăti noii angajați pentru a face față provocărilor de la locul de muncă cu care se vor confrunta, dar, de asemenea este utilizată pentru a reactualiza și redefini abilitățile angajaților existenți ( Greenberg 2010). Instruirea informală se referă la acei angajați cu experiență care iau sub aripile lor pe noi angajați pentru a le arăta cum să facă treabă în cauză. De cele mai multe ori instruirea presupune eforturi sistematice, formale pentru a le preda angajaților cum să facă anumite lucruri care sunt necesare pentru a avea succes la locul de muncă ( Greenberg 2010).

Instruirea și dezvoltarea joacă un rol important cu un efort deosebit (Carter 1999). Există o trecere de la o funcție de conducere, organizare stratificată la o echipă de bază într-o organizație plată, proiectată în jurul unor echipe de oameni care lucrează pe întreg procesul (Carter 1999). Aceste modificări necesită competențe noi pentru angajații de la toate nivelurile organizației. Fără noi abilități, implicare, alinierea sistemelor și oameni potriviți cu aptitudini potrivite pentru un loc de muncă, întreg procesul tehnic este sortit eșecului (Wellins 1995: 8).

Instruirea este una dintre cele mai răspândite metode pentru creșterea productivității individuale și comunicarea obiectivelor organizației la noi angajați. Este un proces de învățare care presupune acumularea de noi cunoștințe, competențe, concepte, reguli sau schimbarea de atitudini și comportamente pentru a îmbunătăți performanța angajaților. Organizațiile, atât cele din sectorul public cât și cele private, indiferent de tipul sau natura organizației, sunt de acord că instruirea și dezvoltarea sunt esențiale pentru creșterea și dezvoltarea afacerii (Lee 2007). Este proiectat un mediu pentru o instruire eficientă care optimizează învățarea atât în timpul evenimentului de instruire cât și după aceea, la locul de muncă ( Kutenk 2009). Rata tehnologiei schimbă rapid modul în care lucrăm și trăim, astfel schimbarea este esențială pentru orice organizație. Schimbările tehnologice sunt mai ușor de manipulat decât schimbările din rândul angajaților.

Instruirea este o funcție importanță a managementul resurselor umane (Mondy și Neo 2006). Eficiența instruirii depinde de conținut, metode, formatori, motivația cursantului și stilul de învățare. Pentru a maximiza eficiența, dezvoltatorii programelor de instruire trebuie să pregătească atent obiectivele instruirii, formatul si tehnicile utilizate(Dorn 2007). Reacția cursanților despre programul de instruire poate fi reprezentată de trei componente principale: așteptarea, dorința și percepția lor (Dorn 2007).

Instruirea este o parte integrată a departamentului de resurse umane, necesară pentru atingerea obiectivelor economice ale organizației. Instruirea declanșează învățarea, care generează performanța în organizație, necesară pentru atingerea obiectivelor (Harrrison 2000). Performanța este întotdeauna necesară pentru umplerea golului dintre performanța dorită și cea actuală.

Vajehe (2006: 64) a subliniat faptul că profesioniști din domeniul resurselor umane va trebui, să învețe cum să creeze, să utilizeze și să monitorizeze un program de instruire pentru angajați. Pentru a crea un program de instruire trebuie să urmăm cinci etape (Vajehe 2006: 64) :

Analizarea operațiunilor din departamentul de resurse umane. Observarea specialiștilor de resurse umane care desfășoară activități de zi cu zi. Conducerea anchetei pentru a vedea ce activități au nevoie de ajutor.

Proiectarea programului de instruire ținând cont de obiective. Obținerea sponsorizării de la conducerea executivă prin asigurarea că programul se aliniază cu obiectivele strategice ale organizației.

Pregătește materialele necesare instruirii, prezentări, exerciții de clasă, suporturi de curs. Realizează o listă cu referințe și resurse. Promovează această instruire pe o pagină de intranet a organizației sau prin pliante.

Implementează programul de instruire prin comunicarea că este disponibil tuturor angajaților.

Evaluează eficacitatea programului de instruire prin realizarea de interviuri, sondaje, focus-grupuri și analize operaționale.

2.1.1 Etapele programelor de instruire

2.1.1.1 Etapa de analiză a nevoi de instruire

O instruire eficientă implică utilizarea unui design a procesului de instruire. Procesul de proiectarea începe cu o evaluare a nevoi de instruire. Asigurarea că angajații au motivația și abilitățile de bază necesare pentru a învăța, crearea unui mediu de învățare pozitiv, alegerea metodei de instruire, precum și evaluarea instruirii pentru a se vedea dacă a produs rezultatele dorite, sunt sarcini ce trebuie realizate în această etapă. Evaluarea nevoi se referă la procesul utilizat pentru a determina dacă instruirea este necesară (Noe 2010).

Evaluarea nevoi implică, de regulă, analiza organizațională, analiza persoanelor și analiza sarcinilor. O analiză organizațională presupune contextul în care va avea loc instruirea, gradul de adecvare a instruirii, având în vedere strategia de afaceri a organizației, resursele sale disponibile, precum și sprijinul managerilor (Noe 2010). Analiza persoanelor ajută la identificarea nevoi de instruire. Implică atât stabilirea deficienței de performanță rezultată dintr-o lipsă a cunoștințelor, competențelor sau abilităților (probleme de instruire), sau o problemă motivațională, cât și identificarea nevoi de instruire și a angajaților care sunt pregătiți pentru a participa la programul de instruire (Noe 2010). Analiza sarcinilor identifică sarcinile, cunoștințele, competențele și comportamentele importante ce trebuie dezvoltate în instruire, necesare angajaților pentru a finaliza sarcinile lor (Noe 2010). Analiza sarcinilor implică patru pași (Noe 2010):

Selectarea jobului sau a joburilor ce urmează să fie analizate;

Elaborarea unei liste preliminare de sarcini efectuate la locul de muncă prin interviuri și observări ale managerilor experți, și prin întrebarea altor persoane care au efectuat o analiză a sarcinilor;

Validarea sau confirmarea listei preliminare de sarcini;

Odată ce au fost identificate sarcinile, este important să se identifice cunoștințele, competențele și abilitățile necesare pentru a îndeplini cu succes fiecare sarcină. Această informație poate fi colectată prin interviuri și chestionare;

Evaluare nevoi este primul pas în procesul de proiectare a instruire, iar în cazul în care nu se desfășoară în mod corespunzător una sau mai multe situații pot apărea (Noe 2010):

Instruirea poate fi utilizată în mod incorect ca o soluție de performanță;

Programele de instruire pot avea conținutul, obiectivele sau metodele greșite;

Cursanți pot fi trimiși la programe de instruire pentru care nu au competențe de bază, aptitudini și capacități obligatorii sau încrederea necesară pentru a învăța;

Instruirea nu va produce învățarea așteptată, schimbarea de comportament sau rezultatele financiare la care organizația se așteaptă;

Banii vor fi cheltuiți pe programe de instruire care nu sunt necesare, deoarece nu au legătură cu strategia de afaceri a organizației;

O nevoie se referă la diferența dintre ceea ce este și ceea ce ar putea sau ar trebui să fie într-un anumit context, ceea ce duce la strategiile destinate eliminării diferențelor dintre ceea ce este și ce ar trebui sau ar putea fi. Analiza nevoilor este o anchetă sistematică în scopul identificării priorităților și luarea deciziilor, precum și alocarea resurselor în conformitate cu scopul și obiectivele programului. De asemenea, analiza nevoi poate include atât identificarea și analiza nevoilor exprimate și neexprimate, precum și dezvoltarea unui plan de strategii care se adresează acestor nevoi (Hamza 2012).

Deoarece obiectivul evaluării nevoilor este de a stabili dacă există nevoie de instruire, pentru cine există, și pentru ce sarcini este nevoie, este important ca în luarea deciziei privind procesul de evaluarea a nevoi să se includă manageri, traineri și angajați (Noe 2010). Mai multe metode sunt folosite pentru a efectua evaluarea nevoilor, cum ar fi observarea angajaților la locul de muncă, utilizarea tehnologiei online, intervievarea, focus-grupuri, chestionare, menite să identifice sarcinile și cunoștințele, competențe și abilități caracteristice unui loc de muncă (Noe 2010).

Procesul de evaluare a nevoi examinează cele trei elemente: analiza organizațională, analiza persoanelor și analiza sarcinilor. În timp ce orice analiză poate indica necesitatea de instruire, organizațiile trebuie să ia în considerare toate informațiile de la cele trei tipuri de analiză înainte de a decide dacă alocă bani și timp pentru instruire. Deoarece analiza organizațională este preocupată de identificarea, dacă instruirea, se potrivește cu obiectivele strategice ale organizației, dacă organizația are buget și timp pentru instruire, este primul realizat. Analiza persoanelor și a sarcinilor sunt efectuate în același timp, pentru că este dificil să se stabilească dacă deficiențele de performanță sunt o problemă de instruire fără a înțelege atribuțiile și mediul de lucru (Noe 2010). O analiză organizațională inițială poate sugera că organizația nu vrea să consume resursele financiare pe instruire. Cu toate acestea, dacă analiza persoanei arată că un număr mare de angajați nu au competențe necesare într-o zonă importanță legată de obiectivele companiei, manageri de nivel superior pot decide alocarea de resurse financiare pentru instruire (Noe 2010).

2.1.1.2 Transferul instruirii

Transferul instruirii se referă la aplicarea în mod eficient și continuu a ceea ce au învățat în instruire (cunoștințe, abilități, comportament, strategii) de către participanți la locul de muncă. Transferul instruirii include atât generalizarea instruiri la locul de muncă, cât și menținerea materialului învățat. Generalizarea se referă la abilitatea cursantului de a aplica capacitățile învățate asupra problemelor de la locul de muncă și in situații care sunt similare, dar nu identice (Noe 2010). Menținerea se referă la procesul de continuare de-a lungul timpului a utilizării competențelor dobândite în instruire (Noe 2010).

Există trei factori care influențează învățarea și transferul instruirii. Designul instruiri, caracteristicile cursanților, precum și mediul de lucru influențează învățarea, reținerea menținerea și generalizarea. Designul instruirii se referă la caracteristicile mediului de învățare. Caracteristicile cursanților include abilitatea și motivația. În cazul cursanților care nu dispun de competențele de bază necesare pentru a stăpâni capacitățile învățate, nu sunt motivați să învețe, și nu cred că pot stăpâni capacitățile învățate, nu este sigur că se va produce învățarea și transferul instruirii. Mediul de lucru include factorii de la locul de muncă care influențează transferul instruirii, cum ar fi suportul managerilor, sprijin tehnologic, climatul transferului, precum și modalitatea de a folosi capacitățile nou dobândite la locul de muncă (Noe 2010).

Trei teorii ale transferului instruiri pot avea implicații în proiectarea instruirii (mediul învățării): teoria elementelor identice, abordarea generalizată a stimulului, și teoria cognitivă a transferului (Noe 2010).

Teoria elementelor identice propune că transferul are loc atunci când ceea ce este învățat în procesul de instruire este identic cu ceea ce cursantul trebuie să efectueze la locul de muncă. Transferul va fi maximizat atunci când sarcinile, materialele, echipamentele, precum și alte caracteristici ale mediului de învățare sunt similare cu cele întâlnite în mediul de lucru (Noe 2010). Teoria elementelor identice a fost aplicată la mai multe programe de instruire, în special cele care se ocupă cu utilizarea de echipamente sau care implică proceduri specifice care trebuie învățate. Teoria elementelor identice este relevantă pentru a fi sigur că are loc transferul de aproape. Transferul de aproape se referă la abilitatea cursanților de a aplica capacitățile învățate exact la situația de la locul de muncă (Noe 2010).

Abordarea generalizată a stimulului sugerează că modul de a înțelege aspectul transferului este de a construi instruirea astfel încât cele mai importante caracteristici sau principii generale să fie accentuate. Este important să se identifice gama de situații de lucru în care pot fi aplicate aceste principii generale. Această abordare subliniază transferul de departe. Transferul de departe se referă la capacitatea cursantului de a aplica ceea ce a învățat la mediul de lucru, chiar dacă mediul de lucru nu este identic cu cel din procesul de instruire (Noe 2010).

Teoria cognitivă a transferului se bazează pe teoria învățări și a prelucrării informației. Stocarea și regăsirea informațiilor sunt aspecte cheie ale acestui model de învățare. Probabilitatea de transfer depinde de abilitatea cursantului de a regăsi capacitățile învățate (Noe 2010). Influență teoriei cognitive se vede in designul instruirii, care încurajează cursanții să ia în considerare potențialele aplicații ale conținutului instruirii la locul de muncă. Multe programe de instruire includ identificarea de către cursanți a unei probleme sau a unei situații și discută despre potențiala aplicare a conținutului instruirii. Misiunea de aplicare crește probabilitatea ca cursanți să-și amintească conținutul instruiri. Misiunea de aplicare sunt probleme de muncă sau situații în care cursanți sunt rugați să aplice conținutul instruirii pentru a le rezolva. Utilizarea misiunii de aplicare în instruire ajută cursantul să înțeleagă legătura dintre capacitatea învățată și aplicarea în lumea reală, ceea ce face mai ușor să-și reamintească capacitatea atunci când este necesar (Noe 2010). Climatul transferului se referă la percepțiile cursanților cu privire la o mare varietate de caracteristici ale mediului de lucru care facilitează sau inhibă utilizare competențelor sau comportamentului cursantului (Noe 2010).

2.1.1.3 Etapa de evaluare a instruirii

Eficacitatea instruirii se referă la beneficiile pe care organizația și cursanții le primesc de la procesul de instruire. Beneficii pentru cursanți pot include dobândirea de noi competențe sau comportamente. Beneficii pentru organizație pot include creșterea vânzărilor și clienți mai mulțumiți. Evaluarea instruirii măsoară rezultatele sau criteriile specifice pentru a putea determina beneficiile programului (Noe 2010). Rezultatele sau criteriile se referă la măsurile pe care trainerul și organizația le utilizează pentru a evalua programele de instruire. Evaluarea instruirii se referă la procesul de colectare a rezultatelor necesare pentru a determina dacă instruirea este eficientă. Designul evaluării se referă la colectarea de informații pe baza a ce, când, cum și de cine, ce va fi utilizate pentru a determina eficiența programelor de instruire (Noe 2010).

Procesul de evaluare ar trebui să înceapă cu stabilirea nevoilor de instruire. Evaluarea nevoilor ajută la identificarea cunoștințelor, aptitudinilor, comportamentului ce sunt necesare, precum și la determinarea faptului că programul a avut vreun impact (Noe 2010). Ajută evaluarea prin identificarea scopului programului, resursele ce sunt necesare și rezultatele, care va demonstra că programului a fost eficient (Noe 2010). Următorul pas este de a identifica obiectivele specifice, măsurabile ale instruirii care ghidează programul. Aceste obiective ajută la identificarea rezultatelor relevante pentru evaluare (Noe 2010). După ce au fost identificate rezultatele, urmează determinarea strategiei de evaluare. Factori precum expertiza, cât de repede este nevoie de informație, potențialul de schimbare și cultura organizațională ar trebui să fie luate în considerare în alegerea unui design de evaluare (Noe 2010).

Designul evaluării instruirii determină încrederea care poate fi plasată în rezultate, cât de sigură este o organizație de faptul că instruirea este responsabilă pentru schimbările din rezultatele evaluării sau instruirea a eșuat să influențeze rezultatele (Noe 2010). Se pot folosi modele diferite de evaluare a programelor de instruire. Cel mai des utilizat este cel care folosește rezultate colectate în pre-instruire și post-instruire și care includ un grup de comparație, pentru a reduce riscul ca factorii alternativi să fie responsabili de schimbare. Acest lucru crește încrederea trainerului în utilizarea rezultatelor pentru a lua decizii. Aceste modele sunt mai costisitoare și ia mai mult timp pentru a efectua evaluări (Noe 2010).

Un design de evaluare mai riguros trebuie luat în considerare în cazul în care oricare dintre următoarele condiții sunt adevărate(Noe 2010):

Rezultatele evaluării pot fi utilizate pentru a modifica programul;

Programul de instruire este în curs de desfășurare și are potențialul de a avea o influență importantă;

Programul de instruire implică mai multe clase și un număr mare de cursanți;

Justificarea costului de instruire se bazează pe indicatori numerici;

Trainerul sau alte persoane din organizație dispune de expertiza de a proiecta și de a evalua datele colectate de la un studiu de evaluare;

Costul de instruire creează nevoia de a demonstra că programul funcționează;

Nu este timp suficient pentru efectuarea unei evaluări;

Există un interes pentru măsurarea schimbări de la nivelurile de pre-instruire sau în compararea a două sau mai multe programe diferite;

2.1.2 Metode de instruire

2.1.2.1 Metode specifice de instruire

Pentru a fi eficientă metoda de instruire ar trebui să-și motiveze cursanți prin creșterea performanței sale, să permită exersarea abilităților dorite , să ofere o oportunitate de a participa activ și de a practica, să asigure un feedback în timp util privind performanța cursantului (Woods 1995).

Modelele conceptuale

Reprezintă cadre pentru transportarea conceptelor de bază ale sistemului care urmează să fie învățat. Ele constituie o bază pentru formarea modelelor mentale, adică reprezentări conceptuale mentale ale pachetului de programe (Woods 1995). Ajută utilizatorii în a face deducții despre sistem, raționament și ghidarea acțiunilor. Modelele conceptuale pot fi clasificate drept modele analogice și abstracte (Alipour și Salehi 2009: 63). Modelele analogice reprezintă sistemul care urmează a fi învățat în termenii unui alt sistem (Alipour și Salehi 2009: 63). Modelele abstracte sunt reprezentări sintetice ale sistemului (Alipour și Salehi 2009:64). Modelele conceptuale structurale au ca scop dezvoltarea cunoștințelor despre sistemul ce urmează a fi învățat, iar modelele conceptuale funcționale furnizează informații cu privire la modul în care poate fi folosită o comandă(Alipour și Salehi 2009: 64).

Planificare și gestionarea motivațională

Presupune recunoașterea modurilor în care un cursant poate fi motivat să învețe sistemul, și să aibă o motivație mare pentru a continua să învețe sistemul după încetarea instruirii (Alipour și Salehi 2009: 65). Această metodă ar trebui utilizată înainte, în timpul și după procesul de instruire. Înainte de instruire, traineri pot evalua nevoile și experiențele cursanților (Alipour și Salehi 2009: 65). În timpul instruirii, scopul este de a proiecta materialele de învățare pentru a genera rezultatele propuse(Alipour și Salehi 2009: 65). Tocmai de aceea au fost numite două abordări privind proiectarea materialelor, instruirea tradițională și instruirea aplicată. Instruirea tradițională utilizează exemple de limbă sau exerciții generale. Instruirea aplicată se axează pe oferirea cursanților a unei imagini privind modul în care aceștia pot rezolva propriile probleme utilizând software-ul(Alipour și Salehi 2009: 66).

Metode cognitive

Metodele cognitive se referă la pregătirea teoretică a cursanților. Abordările cognitive furnizează regulile despre cum să faci ceva, informații scrise sau verbale, demonstrarea relațiilor dintre concepte. Aceste metode sunt asociate cu modificări ale cunoștințelor și a atitudini prin stimularea învățării (Chris 1999).

Prelegeri

Este una dintre cele mai vechi metode de instruire. Este utilizată pentru a crea înțelegerea unui subiect sau pentru influențarea comportamentului, atitudinilor prin curs. Cursul poate fi în formă tipărită sau orală. Instruirea este incompletă fără curs. Dacă formatorul începe prin a spune obiectivul, scopul, metodele ce vor fi utilizate în instruire înseamnă că va fi folosită metoda curs. Este greu de imaginat o instruire fără prelegere. Există unele variații în metoda utilizării cursului. Variația reprezentând că unele cursuri sunt interactive iar altele nu sunt (Vajehe 2006: 66).

Demonstrații

Reprezintă o metodă de afișare vizuală despre modul în care funcționează ceva sau cum să facă ceva folosind un antrenor. Pentru a fi eficiente trebuie însoțite de metoda discuției sau metoda curs. Pentru realizarea unei demonstrații eficace , antrenorul pregătește planul lecției prin împărțirea sarcini în module mici pentru a fi mai ușor de învățat (Vajehe 2006 :66).

Discuții

Această metodă folosește un lector care încurajează interacțiunile dintre participanți dar și între formator și participați. Interacțiunea dintre acestea două face ca această metodă să fie mai eficientă și mai puternică decât metoda curs (Vajehe 2006: 67).

Instruirea de bază pe calculator

Odată cu extinderea numărului de companii la nivel mondial dar și a tehnologiilor în schimbare, cererile pentru angajați calificați au crescut, ceea ce a dus la presiuni asupra departamentului de resurse umane pentru a asigura instruirea la prețuri forate mici. Multe organizații sunt de acord cu punerea în practică a instruire pe calculator pentru a-si atinge obiectivele (Lawson 2002). Beneficii: reducerea costurilor de instruire, reducerea timpului de învățare a cursanților , încurajează accesul la instruire, permite învățarea intr-un ritm individual (Lawson 2002).

4. Metode comportamentale

Presupune pregătirea practică a cursanților. Permite cursantului să se comporte într-un mod real și să-și dezvolte competențele (Chris 1999).

Modelarea comportamentală

Se folosește înclinația înnăscută pentru ca oamenii să poate observa pe alții, să descopere cum să facă ceva nou. Este folosit des în combinații cu alte tehnici (Chris 1999).

Jocuri și simulări

Acestea pot fi structurate sau nestructurate, care sunt, uneori, utilizate pentru distracție, dar și pentru obiectivele instruirii ca instrument educaționale. Instruirea prin jocuri și simulări este diferită de muncă, deoarece se reproduc sau simulează evenimente, circumstanțe, procese care se regăsesc în activitățile de la locul de muncă a cursanților (Lawson 2002) .

Jocuri de afaceri

Aceste metode sunt un tipul de simulare în care se încearcă să se prezinte modul în care o industrie, o companie, o organizație funcționează. Practic, ele se bazează pe un set de reguli, proceduri, relații. În jocurile de afaceri, curanți primesc unele informații care descrie o situație specială și apoi sunt rugați să ia cea mai bună decizie în favoarea companiei. Se oferă apoi feedback cu privire la impactul deciziilor lor (Lawson 2002)

Studii de caz

Această metodă simulează situațiile de luare a deciziilor pe care cursanții le pot întâlni la propriul loc de muncă. Obiectivul acestei metode este de a-i pune pe curanți să aplice concepte și ideologii cunoscute ca și cum ar fi noi. Accentul este pus pe abordarea de a vedea o anumită problemă, mai degrabă decât o soluție (Lawson 2002).

2.1.2.2 Metode generale de instruire

Instruirea în clasă

În această metodă, traineri descriu diverse cerințe ale locului de muncă și se oferă sfaturi cu privire la modul lor de a le îndeplini. De obicei, oameni care învață noi abilități în sala de clasă au ocazia de a practica aceste abilități, fie într-un cadru de lucru simulat sau la locul de muncă în sine (Greenberg 2010).

Instruirea prin ucenicie

Instruirea în clasă este combinată cu instruirea la locul de muncă pe o perioadă lungă de timp. Pentru a se asigura că oamenii sunt instruiți în diferite meserii corespunzător standardelor ridicate, multe programe de ucenicie sunt concepute și reglementate de către asociații profesionale (Greenberg 2010).

Instruirea cross culturală

Având în vedere că globalizarea locurilor de muncă este tot mai mare, nu este surprinzător faptul că oameni merg să lucreze în străinătate. Un număr tot mai mare de companii au descoperit că angajații au șanse mari de a reuși in sarcinile de la locul de muncă dacă au fost instruiți temeinic în cultura țării în care vor trăi (Greenberg 2010).

Universitățile corporate

Multe companii sunt serioase în ceea ce privește instruirea, astfel încât și-au dezvoltate propriile centre dedicate manipulării nevoi de instruire în regim full – time (Greenberg 2010).

Programe de instruire executive

O altă formă populară de instruire prin care companiile încearcă sistematic să dezvolte abilități liderilor de top. Acest lucru este realizat fie prin aducerea de experți externi de a instrui personalul în interiorul organizației, sau prin trimiterea lor la programe specializate efectuate de firme de consultanță private (Greenberg 2010).

Instruirea online

Presupune o metodă de difuzare a informațiilor intr-un mediu online. Beneficiile instruirii online sunt flexibilitatea cursanților, viteză și eficiență, cost redus (Greenberg 2010).

2.1.3 Principii ale instruirii

Pentru ca instruirea să fie cu adevărat eficientă, este necesar să se accepte și să se păstreze anumite reguli, cum ar fi un set de principii generale de instruire. Următoarele principii ar trebui aplicate atât în dezvoltarea fizică, cât și mintal pentru orice situație. Primele trei principi corespund etapelor pregătitoare din înaintea începerii instruirii, în timp ce restul corespund cu activitatea propriu zisă din cadrul programului de instruire (Ejem 2011).

Motivație

Acest principiu subliniază că orice persoană care participă la instruire trebuie să fie motivată (Ejem 2011). Dacă un cursant nu este motivat suficient, nu va putea să-și îmbunătățească performanța sa. Sunt multe tehnici și posibilități de motivare. Structura motivațională a fiecărui individ este diferită și variază în funcție de dezvoltarea personală și de îndeplinirea nevoilor și cerințelor. Un trainer trebuire să aleagă ce mai eficientă tehnică de motivare. Există două tehnici motivaționale: a face sarcina să pară importantă prin descrierea tuturor sarcinilor în așa fel încât să fie acceptate în realizarea obiectivului de instruire, precum și stabilirea obiectivelor pe termen lung și scurt, reale și realizabile (Ejem 2011).

Înțelegerea și activitatea

Acest principiu presupune crearea de relații ale cursanților cu toate activitățile asociate instruirii. Este necesară explicarea motivelor și obiectivelor pentru toate etapele instruiri, precum și cererile și dorințele cursanților. Înțelegerea motivului pentru fiecare activitate a instruirii, determină o performanță intensă și activă a cursanților în realizarea sarcinilor de instruire care se va reflecta în îndeplinirea obiectivelor instruiri (Ejem 2011).

Crearea unei idei sau a unei imagini despre activitățile instruirii

Acest principiu are o semnificație specială în instruirea tinerilor deoarece au un nivel de învățare ridicat în observare. Învățarea este determinată de observarea celorlalți (Ejem 2011).

Progresia sistematică și treptată

Face necesară organizarea instruirii, atât generală cât și specifică, de a progresa de la sarcini simple la sarcini mai complexe, de la sarcini individuale la sarcini de grup (Ejem 2011). Greenberg (2010) descrie principiile ca fiind un set de sarcini care face instruirea eficientă. Acestea pot fi:

Participarea: implicarea activă în procesul de învățare și o participare activă duce la o învățare eficientă;

Repetiția: procesul de realizare în mod repetat a unei activități astfel încât să poată fi învățată;

Instruirea prin transfer: gradul în care abilitățile învățate în timpul sesiunilor de instruire pot fi aplicate în performanța la locul de muncă;

Feedback : cunoașterea rezultatelor comportamentului cuiva;

2.1.4 Tipuri de instruire

Instruirea personalului din organizații este împărțită în trei etape principale: pre –instruirea (pre-service training), instruirea la locul de muncă, instruirea din afara locului de muncă.

2.1.4.1 Pre-instruirea se referă la instruirea introductivă oficială prevăzută pentru noi angajați. Are loc înainte ca o persoană să înceapă la un job sau o activitate. Este considerată o metodă de corecție pentru performanțe necorespunzătoare (Pakdel 2004). Pre-instruirea constă de obicei într-un model standard de bază, prezentat personalului nou angajat, indiferent de funcția pe care o ocupă. Include furnizarea de informații, noilor angajați, cu privire la misiunea, obiectivele, rezultatele și așteptările pe care organizația le dorește. Poate să conțină module de instruire legate de protecția muncii, politici și procedurile organizației. Aceste module de instruire sunt considerate cunoștințe și competențe fundamentale sau de bază ( Armstrong 2013).

2.1.4.2 Instruirea la locul de muncă este descrisă ca fiind o situație în care doi oameni lucrează strâns împreună astfel încât o persoană să poată învăța de la celălalt. Această metodă este utilizată în cazul în care mediul de lucru se schimbă rapid, datorită tehnologiei, și, astfel se creează o nevoie de angajați cu calificare înaltă. Mai este utilizată, de asemenea, în situațiile în care angajatul nu știe cum să efectueze munca lui din lipsă de cunoștințe, competențe sau experiență, în cazul în care procedurile de la locul de muncă sunt noi sau s-a schimbat. Există două categorii de bază a instruirii la locul de muncă (Galindo 1999):

nestructurată: este o abordare tip umbrire, în care angajatul urmează îndeaproape pe altul (trainer), în speranța de a învăța ceea ce celălalt știe să facă; se produce la întâmplare prin învățarea de sarcini pe care trainerul și le amintește; din cauza timpului sau a altor presiuni, pași importanți pot fi uitați sau omiși; nu sunt stabilite criterii privind calitatea instruirii, și nu există dovezi privind menținerea celor învățate;

structurată: este o abordare în care cursanți sunt aruncați în muncă, iar formarea se bazează pe evenimentele de muncă de zi cu zi mai degrabă decât ceea ce are nevoie cursantul; are loc în timp real, astfel încât cerințele de muncă sunt sistematic revizuite cu noii angajați, fiind bazat pe principii eficiente de instruire;

Instruirea la locul de muncă include patru tehnici generale de instruire: instruirea instrucțiunilor locului de muncă, rotația jobului, antrenorul și mentoratul (Galindo 1999).

Instruirea instrucțiunilor locului de muncă presupune utilizarea a patru etape: prepararea, care dovedește și demonstrează ceea ce cursanții trebuie să facă; prezentarea, presupune transmiterea curanților a ceea ce trebuie să facă și de ce; aplicarea, permite cursantului posibilitatea de a practica competențele dobândite; inspecția, include verificare muncii cursanților și furnizarea de feedback (Galindo 1999).

Rotația locului de muncă implică o serie de misiuni la diferite poziții sau departamente pentru o anumită perioadă de timp. Este utilizat pentru a dezvolta cunoștințe de lucru în diferite domenii de muncă. Cursantul este evaluat de către trainer la fiecare loc de muncă, iar la sfârșitul instruirii, evaluările sunt utilizate pentru a determina în ce departament și ce loc de muncă i se potrivește (Galindo 1999).

Antrenorul și mentoratul sunt foarte asemănătoare. Antrenorul este o formă distinctă de instruire în care cursantul trebuie să aibă deja abilitățile și cunoștințele necesare locului de muncă. Trainerul trece în rolul de antrenor, doar după ce cursantul poate demonstra abilitățile necesare locului de muncă. Rolul antrenorului este de a facilita învățarea și de a ghida cursantul spre descoperirea de noi cunoștințe și abilități sau să și le îmbunătățească. Antrenorul încearcă să influențeze atitudinile cursantului, servindu-i ca model sau mentor (Galindo 1999). Mentorul presupune acordarea unui antrenor, angajaților, care de regulă este un superior, în scopul oferirii de suport și de a ajuta angajații să învețe drumul muncii, și pregătindu-l pentru creșterea responsabilităților. Mentorul este văzut ca o relație de învățare în care un individ își împărtășește cunoștințele cu partenerul său (Galindo 1999).

2.1.4.3 Instruirea în afara locului de muncă se organizează pentru a transmite cunoștințe teoretice și comportamente. O astfel de instruire nu are efect asuprea producției (Kunasz 2008). Tehnici utilizate în instruirea din afara locului de muncă:

Lecturi: permite prezentarea, într-un mod metodic,a informațiilor, faptelor și opiniilor necesare, către un public larg, dar cu limita implicării lor în timpul instruirii. Lecturile permite dobândirea teoretică a cunoștințelor, iar dacă este conectată cu alte metode de instruire, permite învățarea rapidă (Kunasz 2008).

Tehnicile audio – vizual: constă în filme, TV, casete audio și video. Datorită acestei tehnici, aceleași materiale educaționale pot fi prezentate în locuri diferite. Utilizarea împreună cu alte tehnici, în special lecturile care preced tehnicile audio – video, au scopul de a introduce ascultătorii în problemele în cauză. Aceste tehnici au avantaje, cum ar fi reluări, mișcare încetinită și animație (Kunasz 2008).

Studiu de caz : este una dintre tehnicile cele mai des folosite și cel mai bine evaluate. Cursanții, după ce au aflat despre situațiile sau problemele reale sau ipotetice, trebuie să analizeze materialele, să identifice problema, și să propună soluții optime și alternative. Apoi, aceste soluții sunt discutate, în scopul luării deciziei corecte. Studiu de caz bine pregătit, oferă cursanților o șansă pentru participarea activă la analiză și discuții despre situații similare sau cele care apar în viața reală. Scopul acestei metode este de a face cursanții să tragă concluzii, pe baza unor fapte și informații ce le-au fost prezentate (Kunasz 2008).

Jocul de rol : aici cursanții, joacă roluri organizaționale specifice care ar putea să apară în viața profesională și învață comportamente adecvate. În timpul jocului de rol, cursanților li se prezintă o situație, putând juca rolul persoanelor implicate în situație. Cursanții pot juca roluri diferite permițând înțelegerea mai bună a adversarilor, precum și învățarea de strategii și tehnici care conduc la victorie. Această metodă creează oportunitatea de a încerca noi roluri, să câștige experiență, competențe și să – și extindă cunoștințele (Kunasz 2008).

O organizație este o unitate socială a persoanelor care este structurată și gestionată pentru a satisface o nevoie sau pentru a urmări scopuri colective. Toate organizațiile au un management care definește relațiile dintre funcții și poziții, subdiviziune și roluri, responsabilități și autorități pentru a îndeplini sarcinile de lucru (Pakdel 2004).

Instruirea implică predarea informațiilor sau utilizarea de proceduri care sunt direct relevante pentru îndeplinirea unui set de sarcini (Gordon 1994). Un model de instruire urmează patru etape (Gordon 1994): prima etapă identifică de ce este necesară o instruire; etapa a doua este legată de realizarea planului de instruire pentru a satisface nevoile de instruire; etapa a treia presupune implementarea planului de instruire; ultima etapă presupune evaluarea planului de instruire pentru a vedea dacă a satisfăcut cerințele inițiale. Evaluarea instruirii este un pas critic în dezvoltarea și utilizarea unui mode de instruire.

Programele de instruire pentru angajați este o activitate esențială pentru funcționarea eficientă și fără probleme a oricărei organizații, având scopul integrării nevoilor și capacităților angajaților în obiectivele organizaționale (Gordon 1994).

2.1.5 Obiectivele instruirii

Instruirea este o experiență de învățare care este planificată și realizată de către organizație. Oferă posibilitatea de a detecta și corecta erorile. Oferă competențe și abilități care pot fi solicitate în viitor, pentru a satisface nevoia de resursă umană a organizației ( Govil și Usha 2014) :

Instruirea permite angajaților să-și schimbe locul de muncă și rolurile

Instruirea dezvoltă cunoștințe, îndemânare și atitudini pentru manipularea locului de muncă într-un mod cât mai eficient

Decalajul instruirii dintre nivelul actual al angajatului (cunoștințe, competență, atitudini) și nivelul necesar ocupării locului de muncă

Instruirea poate fi văzută ca fiind parte din organizație. Nevoile de instruire pot fi recunoscute pe baza proceselor de schimbare internă, analiza problemelor de lucru și analiza competenței forței de muncă ale unei organizații. Instruirea trebuie să aibă loc ori de câte ori există o schimbare. Managementul schimbării ar avea nevoie de instruirea oamenilor la noile cerințe, tehnici ( Govil și Usha 2014).

Competențele instruirii trebuie să fie în concordanță cu obiectivele organizației. Așadar obiectivele sunt împărțite pe termen scut și pe termen lung ( Govil și Usha 2014):

Obiectivele pe termen scurt numără rezultatele, precum activitățile de instruire/ învățare care sunt îndreptate spre creșterea profiturilor, productivității și eficacitatea locului de muncă. Atingerea nivelului dorit de cunoștințe, abilități și competențe, dar și creșterea performanței la locul de muncă

Obiectivele pe termen lung arată investițiile realizate în oameni ca o pregătire pe termen lung pentru schimbare. Instruirea pe termen lung arată stabilitatea organizației și o credință în viitorul său.

Instruirea intr-un cadru organizațional presupune mai multe obiective ( Govil și Usha 2014):

Organizațiile optează pentru instruire în vederea creșterii cunoștințelor și competențelor angajaților săi pentru a performa într-un loc de muncă. Instruirea este orientată pe locuri de muncă urmărind să asigure menținerea și îmbunătățirea performanțelor la locul de muncă curent;

Angajații recent recrutați urmează programe de instruire structurate astfel încât să învețe și să-și îndeplinească sarcinile într-un mod eficient;

Angajații existenți necesită cursuri de perfecționare pentru a se menține la curent cu cele mai recente dezvoltări legate de operațiunile locului de muncă. Acest lucru este necesar ca urmare a schimbării tehnologice rapide.

Instruirea este necesară atunci când se face rotirea pe un loc de muncă;

Instruirea face angajații mobili și versatili, ei putând fi plasați pe diferite locuri de muncă, în funcție de nevoile organizației;

Instruirea îmbunătățește productivitatea locului de muncă și productivitatea angajatului;

Instruirea ajută la planificarea succesiunii atunci când este împărtășită în mod proactiv și selectiv.

2.1.6 Beneficiile instruirii

2.1.6.1 Beneficii aduse organizației

Creșterea pe piață

Programele de instruire și dezvoltarea sunt importante pentru orice organizație care vrea să rămână solventă și competitivă pe piață. Deși este scump pentru orice organizație să cheltuie bani pe angajații lor, această investiție este pozitivă pentru organizație dacă vrea să-și păstreze locul pe piață. Organizațiile trebuie să dezvolte și să menține astfel de medii de studiu pentru angajați. Programele de instruire a angajaților implică un cost ridicat, dar au impact pozitiv asupra randamentului investiției. Organizațiile pot utiliza programele de instruire și dezvoltare a angajaților pentru a îmbunătăți aspectul lor ca fiind cel mai bun angajator pe piața muncii (Jehanzeb 2012: 243).

Performanța organizației

Instruirea este considerată ca factor principal care contribuie la eficiența organizațională. Investițiile în programe de instruire și dezvoltare poate fi justificată de impactul pe care îl creează dezvoltarea individului și eficiența organizației (Jehanzeb 2012: 243).

Păstrarea angajaților

Este dificil de descris noțiunea de păstrarea angajaților deoarece nu există nici o metodă deosebită pentru a păstra angajați cu organizația. Una din caracteristicile care ajută la păstrarea angajaților este de a le oferi oportunități de îmbunătățire a învățări. Astfel există o relație strânsă între instruirea și dezvoltarea angajaților, precum și a păstrării angajaților (Jehanzeb 2012: 244).

O serie de beneficii aduse organizației( Govil și Usha 2014):

Angajați instruiți livrează produse și servicii de o calitate mai bună sporind productivitatea organizațională.

Instruirea dezvoltă abilități necesare îmbunătățirii productivității, ceea ce înseamnă o utilizare optimă a echipamentelor, a timpului și a materii prime.

Competențele îmbunătățite a angajaților asigură o bună întreținere a instrumentelor, mai puține accidente și supraveghere mai mică.

Angajații bine instruiți sunt activi în organizație, deoarece pot fi folosiți în locuri diferite și pe misiuni diferite.

Instruirea adecvată permite angajaților să fie promovați pe un rang superior, conducând la motivarea lor.

Se îmbunătățește climatul și cultura organizațională.

Reducerea costurilor organizației.

2.1.6.2 Beneficii aduse angajaților

Competențe de carieră

Angajații obțin o mulțime de beneficii din cadrul programelor de instruire din organizații. Ei învață noi competențe tehnice, în conformitate cu locurile de muncă, și identifică faptul că asimilarea de noi cunoștințe, abilități este o putere pe cerința actuală a forței de muncă. Este de așteptat că proaspătul absolvent nu este echipat corespunzător pentru mediul de afaceri în continuă schimbare. Tocmai de aceea, ei încearcă să se alăture companiilor care oferă programe de instruire pentru a se pregăti pentru un viitor mai bun. Programele de instruire și dezvoltare ajută angajații să supraviețuiască în viitor și să-și dezvolte abilități necesare noilor tehnologii. Acest program le poate oferi drepturi la un nivel superior, precum și o remunerație mai mare. Mai mult de cât atât, ajutând angajați să-și îmbunătățească abilitățile necesare cerințelor viitoare, duce la satisfacție mare la locul de muncă (Jehanzeb 2012: 244).

Satisfacția angajaților

Angajații nu dezvoltă nici un sentiment despre organizațiile lor, dacă cred că organizațiile nu le pasă de ei. Organizațiile care sunt dispuse să cheltuiască bani pe angajații lor, oferă valoare muncii, chiar dacă de această investiție beneficiază tot organizația (Wilson 2000). Organizațiile care furnizează programe de instruire și dezvoltare pentru angajații lor au atins un nivel înalt de satisfacție a angajaților. Instruirea crește fiabilitatea organizației, pe motiv că angajații recunosc că organizația investește în viitorul lor. Atunci când angajații sunt mulțumiți de locurile de muncă, cred că munca lor are un scop mai important pentru organizație (Jehanzeb 2012:244).

Performanța angajaților

Efectele instruirii asupra comportamentului angajaților și a abilităților de lucru care a dus la îmbunătățirea performanțelor angajaților si la noi modificări constructive, servește la creșterea performanței angajaților. Instruirea afectează pozitiv performanța angajaților. Aptitudinile tehnice și profesionale sunt foarte importante pentru angajați pentru a efectua sarcini de lucru în mod eficient. Furnizarea de oportunități de formare pentru angajați poate îmbunătăți performanța angajaților (Jehanzeb 2012: 245).

O serie de beneficii aduse angajaților ( Govil și Usha 2014):

Angajatul își îmbunătățește profilul și valoarea pe piața muncii, dar câștigul îi revine organizației.

Productivitatea angajaților se îmbunătățește odată cu creșterea consecutivă a stimulentele lor.

Promovarea contribuie la dezvoltarea graficelor de cariera adecvate angajaților

Crește nivelul de încredere a angajatului.

Satisfacția la locul de muncă și moralul angajatului se îmbunătățește.

Accidentele și greșelile de la locul de muncă sunt mai puține.

Angajatul conștient este capabil de manipularea scenariului de muncă , câștigând laude mai bune pentru el și departament aducând lauri pentru organizație.

2.1.7 Abordări teoretice

Există patru perspective teoretice care încearcă să abordeze problema de ce organizațiile ar trebui să efectueze instruirea. Acestea sunt: abordarea capitalului uman, abordarea bazată pe tehnologie, abordarea structuralistă și abordarea instituțională.

2.1.7.1 Abordarea capitalului uman

Tratează instruirea și investițiile în capitalul uman în schimbul obținerii unei productivități mai mari și a beneficiilor economice. Muți angajatori au posibilitatea de a angaja selectiv numai oameni cu înaltă calificare sau oameni deja instruiți de către alte organizații. Tocmai de aceea în teoria lui Becker se pune accentul pe doua situați, una în care organizațiile nu oferă instruirea generală, cu excepția cazului în care cursantul plătește integral costurile instruirii, sau organizația va plăti instruirea specifică, deoarece cursantul are o probabilitate mică de a pleca cu abilitățile însușite în instruire la un alt angajator (Meyer 2000).

Bishop (1997) a adăugat doua ipoteze la teoria inițială a lui Becker, care sugerează că angajatori nu își asumă o parte din sau toate costurile instruirii generale. Ipoteza de calificare complementară susține că angajații cu anumite competențe specifice sunt mai productivi dacă posedă unele aptitudini generale complementare. Prin urmare, angajatorii sunt susceptibil în a plăti pentru o astfel de instruire a competențelor generale. Ipoteza informațiilor asimetrice propune ca, deoarece angajatorii nu au informații complete despre competențele angajaților și abilitățile lor de învățare la angajare, instruirea competențelor generale este o cale rentabilă pentru a selecta angajați cu potențial ridicat pentru sarcini importante. Instruirea generală se referă la instruirea competențelor ușor transferabile de la o organizație la alta, iar instruirea specifică face referire la acele competențe specifice organizației și care nu sunt utile într-o altă organizație (Meyer 2000).

Această abordare rareori examinează conținutul programelor de instruire. Se concentrează mai mult pe axa cum și de ce organizațiile diferă la partea de instruire formală oferită, și la sub-investiția angajaților în formarea competențelor generale (Meyer 2000). Nu pune accentul pe dinamica instruirii competențelor generale, și este mai puțin interesată de variația conținutului instruirii în rândul organizațiilor ( Meyer 2000).

2.1.7.2 Abordarea învățării adulților

Andragogia este principalul model de educare a adulților. Este descrisă ca arta și știința care ajută adulții să învețe, fiind bazată pe anumite ipoteze legate de diferențele de învățare dintre copii și adulți. Se bazează pe caracteristicile unice și distinctive ale adulților ca elevi (Clardy 2005). Andragogia presupune un set de ipoteze cu privire la modul în care adulții învață. Aceasta susține că educația adulților necesită cadre didactice speciale, metode specifice și o filozofie aparte. Există șase ipoteze ale andragogiei( Fidishun 2005):

Necesitatea cursantului de a cunoaște: adulții trebuie să știe de ce ar trebui să învețe ceva. Ei trebuie să știe motivul pentru care trebuie să învețe și ce beneficii le aduce. O modalitate de a ajuta cursanții să vadă valoarea lecțiilor este de a le cere, fie online, fie face – to – face, să facă reflecții asupra a ceea ce se așteaptă să învețe, și cum ar putea să le folosească în viitor sau cum îi vor ajuta să-și atingă obiectivele. Aceste obiective și așteptări pot fi folosite pe tot parcursul lecțiilor pentru a consolida importanța activităților de învățare;

Conceptul de sine a cursanților: adulții resping și rezistă situaților în care simt că alții își impun voința asupra lor;

Rolul experienței cursanților: oferă un adaos al bazei de cunoștințe care ar trebui să fie utilizat în învățare. Adulții doresc să utilizeze ceea ce știu și doresc recompensați pentru această cunoaștere. Designul învățării ar trebui să includă oportunități pentru cursanți să-și utilizeze cunoștințele și experiența;

Disponibilitatea cursantului de a învăța: adulții devin gata să învețe ceva doar atunci când există o nevoie de a face față sarcinilor sau problemelor reale în mod mult mai satisfăcător. Se poate încuraja disponibilitatea cursanților prin crearea de experiențe care simulează situații în care va fi nevoie de folosirea cunoștințelor prezentate:

Orientarea cursantului către învățare: adulții vor să vadă că ceea ce învață se aplică în viața lor, unei sarcini de care au nevoie pentru a performa, sau la rezolvarea unei probleme;

Motivarea cursanților de a învăța: în timp ce adulții răspund la motivatori externi, prioritățile interne sunt mult mai importante. Stimularea, cum ar fi creșterea satisfacției la locul de muncă, stima de sine și calitatea vieții, sunt importante pentru a da adulților un motiv de a învăța (Meyer 2000).

Se bazează pe principii eficiente ( Fidishun 2005) :

Relevanța: adulții învață mai bine când cor vedea relevanța conceptului învățat pentru experiența lor;

Angajamentul: cursantul adult păstrează cunoștințe și concepte mult mai ușor dacă sunt angajați în procesul de descoperire și explorare;

Activ: procesul de învățare trebuie să fie activ, cât mai aproape de mediul în care se va aplica competențele și cunoștințele; adulții rețin și aplică cunoștințele mai eficient dacă a lucrat pentru descoperirea conținutului, și au fost capabili să practice aplicarea acestora într-o simulare sau scenariu.

2.1.7.3 Abordarea învățării sociale

Subliniază faptul că oamenii învață prin observarea altor persoane, modele, despre care ei cred că sunt credibili și cunoscători (Noe 2010). Recunoaște că un comportament care este recompensat tinde să se repete. Comportamentul sau competențele modelului, care este recompensat, este adoptat de către observator. Conform teoriei învățării sociale, dobândirea de noi competențe sau comportamente provine atât de la consecințele experienței directe a utilizării acelui comportament sau competență, cât și de la procesul de observare a celorlalți și de a vedea consecințele comportamentului lor (Noe 2010). Învățarea este influențată și de auto – eficacitate. Auto – eficacitatea este judecata unei persoane despre faptul dacă poate învăța cu succes cunoștințe și competențe (Noe 2010).

Teoria învățării sociale sugerează că patru procese sunt implicate în învățare: atenția, reținerea, reproducerea și procesele motivaționale (Noe 2010).

Atenția sugerează că persoanele nu pot învăța prin observare, decât dacă ei sunt conștienți de aspectele importante ale modelului de performanță. Atenția este influențată și de caracteristicile modelului și a cursanților. Cursanții trebuie să fie conștienți de competențele sau comportamentului pe care trebuie să le observe (Noe 2010). Cursanții trebuie să-și amintească comportamentele sau competențele pe care le-au observat Reținerea într-un mod organizat astfel încât să le poată aplica în situația corespunzătoare (Noe 2010). Reproducerea implică aplicarea comportamentelor observate pentru a vedea dacă au ca rezultat același comportament ca a modelului. Capacitatea de a reproduce comportamente sau competențe depinde de măsura în care o persoană și le poate aminti (Noe 2010). Cursanții adoptă un comportament modelat dacă rezultat va fi unul pozitiv. Teoria învățării sociale subliniază că comportamentele care sunt întărire se vor repete pe viitor (Noe 2010).

2.1.7.4 Alte abordări

Abordarea bazată pe tehnologie

Explică și descrie instruirea ca fiind un proces de formare a competențelor ce sunt afectate din ce în ce mai mult de munca complicată (Lynch 1992). Demonstrează necesitatea pentru diferite tipuri de instruire bazate pe diferite cerințe de lucru. Nevoia percepută de instruire nu este numai tehnică dar și instituțională. Faptul că organizațiile cred în instruirea dezvoltării personale răspunde provocărilor generate de tehnologie ( Meyer 2000).

Abordarea structuralistă

Aceasta subliniază ca structura organizației poate forma oportunități individuale de instruire la locul de muncă (Lynch 1992). Dezvoltarea pieței forței de muncă a determinat organizațiile să adopte instruirea internă, astfel încât angajații de la nivelul inferior ar putea să-și creeze competențe necesare ocupării unui nivel superior. Există două deficiențe în această perspectivă. În primul rând, ea tinde să sublinieze exagerat aspectul de structură, cum ar fi reguli formale, proceduri, niveluri de ierarhie, și să minimalizeze aspectul de cultural al structurii, cum ar fi luarea unei decizii și relațiile între angajați (Meyer 2000). În al doilea rând, se concentrează pe structurile interne ale organizațiilor în detrimentul structurilor de legătură (Meyer 2000).

Abordarea instituțională

Scoate în evidență faptul că comportamentul organizațional nu este întotdeauna condus de alegerea conștientă a calculelor raționale, dar este un act al schemelor cognitive și culturale ale societății în general și a organizațiilor (Meyer 2000). Un astfel de cadru al comportamentului organizațional ne ajută nu numai să înțelegem nevoi de dezvoltare personală, care nu este legată de sarcinile tehnice specifice locului de muncă, dar ne direcționează eforturile asupra examinării modificării schemelor cognitive și culturale de-a lungul timpului. Programele de instruire au devenit mai elaborate, ele încorporând, în plus față de pregătirea tehnică a angajaților și a instruiri relațiilor umane pentru supraveghetori și manageri, o gamă tot mai mare a dezvoltării personale și cursuri de management de sine ( Meyer 2000).

2.2 Evaluarea programelor de instruire : definiții și caracteristici

Evaluarea programelor de instruire tehnică este o sarcină mult mai ușoară în comparație cu evaluarea programelor de instruire comportamentale, deoarece programele de instruire tehnică sunt bazate pe cunoștințe (Meyer 2000). Cunoștințele pot fi evaluate prin măsurarea detaliilor din memorie sau prin observarea folosirii unei mașini sau a unui program pe calculator. Scopul acestor programe fiind axat pe aplicații (Meyer 2000). Acestea sunt construite pentru a stăpâni o anumită operație. Evaluarea programelor de instruire comportamentală implică schimbare în metodele de lucru, în modelele de gândire, direcția de sine, care sunt dificile de evaluat (Meyer 2000).

Evaluarea presupune colectarea sistematică de informații descriptive necesare pentru luarea unei decizii legate de selecție, adoptare, valoare și modificarea diverselor activități de instruire (Dahiya și Jha 2011: 11). Atunci când este dată o definiție a evaluării, majoritatea au tendința de a o vedea ca fiind colectarea de informații în scopul de a face o judecată despre program, cum ar fi schimbările necesare sau chiar posibila încetare a programului. Astfel, evaluarea poate fi definită ca fiind evaluarea valorii sau valoarea, presupunând colectarea planificata și analiza informaților pentru a permite prejudecăți despre valoarea (Dahiya și Jha 2011: 11).

Evaluarea programelor de instruirii reprezintă procesul de evaluare a valorii totale a instruirii care sunt, beneficiile costurilor, rezultatele generale de care a beneficiat organizația, precum și evaluarea îmbunătățirii performanțelor celor care au efectuat instruire. Evaluarea este văzută ca fiind determinarea eficienței unui program de instruire prin obținerea de informați cu privire la efectele lui (Dahiya și Jha 2011: 12).

Evaluarea este o parte integrată a designului modelului de instruire. Instrumentele și metodele utilizate ajută la determinarea eficienței programelor de instruire. În ciuda importanței sale, evaluarea programelor de instruire sunt adesea inconsecvente sau chiar lipsă. Există posibile explicații pentru evaluări neadecvate, cum ar fi buget și timp insuficient, lipsa unor metode și instrumente sau încrederea oarbă în soluții oferite de instruire (Eseryel 2002).

O explicație logică ar fi că evaluarea este o sarcină complexă. Evaluarea intervențiilor de instruire în ceea ce privește învățarea, transferul și impactul organizațional implică o serie de factori de complexitate mare. Acești factori sunt asociați cu interacțiunile dinamice și în curs de desfășurare ale diferitelor dimensiuni, atributele organizației și obiectivele instruirii, situațiile de instruire, precum și tehnologiile utilizate în instruire (Eseryel 2002).

Obiectivele evaluării implică mai multe scopuri, la diferite niveluri. Aceste scopuri includ evaluarea învățării cursanților, evaluarea materialelor de instruire, transferul instruirii, randamentul investițiilor. Atingerea acestor scopuri multiple pot solicita colaborarea între persoane diferite în diferite părți ale organizației. Nu toate obiectivele pot fi bine definite, iar unele se pot schimba (Eseryel 2002).

Abordările utilizate în evaluarea educațională își au rădăcinile în abordările sistematice ale proiectării programelor de instruire. Ele sunt caracterizate de dezvoltarea sistemului de instruire și metodologii. Evaluarea reprezintă ultima etapă a programului de instruire având scopul îmbunătățirii intervențiilor (evaluare formativă) sau de a face o judecată despre valoarea și eficacitate (evaluare sumativă) ( Gustfson și Branch 1997).

Necesitatea evaluării programelor de instruire devine evidentă, atunci când scopul evaluării ține cont de (Deshpande 1997) :

Programul de instruire realizează obiectivele atribuite și dacă obiectivele au fost corecte;

Identificarea punctelor forte și punctelor slabe ale activităților de instruire;

Determinarea raportului cost/ beneficiu a programului de instruire;

Stabilirea unei baze de date cu liderii organizației care poate fi utilizată pentru a demonstra productivitatea și eficiența procedurilor folosite;

Stabilirea unei baze de date care pot asista managerii organizației să ia o decizie ;

2.2.1 Etape în realizarea evaluării programelor de instruire

Evaluarea programelor de instruire urmează patru etape: reacția, învățarea, comportamentul și rezultatele. Majoritatea evaluărilor sunt legate de reacții, dar mulți cred ca reacțiile pot fii temporare și nu au legătură cu învățarea sau performanța. (Muhammad 2012: 111).

Etapa reacția se referă la o metodă se a măsura satisfacția participanților. Pune accentul pe determinarea gradului în care participanți sunt mulțumiți de programul de instruire și opinia lor despre unele lucruri, cum ar fi conținutul programului, materialele utilizate, formatori, metode. Este un feedback valoros pentru ( Othman 2004 ) :

îmbunătățirea programelor viitoare

determinarea eficienței formatorilor

furnizarea de informații despre programul de instruire

furnizează standarde de performanță pentru programele viitoare

Evaluarea la acest nivel măsoară modul în care participanții reacționează la programul de instruire. Este important obținerea unei reacții pozitive. Deși o reacție pozitivă nu asigură învățarea dacă participanții sunt motivați să învețe. Evaluarea reacției este asemănător cu măsurarea satisfacției. Pentru ca instruirea să fie eficientă, este important ca participanții să reacționeze favorabil. În caz contrar, ei nu vor fi motivați să învețe (Rosalie 2005).

Etapa învățării se referă la măsura în care participanții își schimbă atitudinile, cunoștințele și competențele ca urmare a participări la programul de instruire. Măsurile de învățare trebuie să fie cuantificabile și să se bazeze pe obiective determinate. Poate fi măsurată prin utilizarea testelor creion – hârtie, practicile de performanța, simulare. Etapa învățării își propune să măsoare capacitatea participanților de a-și aminti faptele de la programul de instruire( Othman 2004 ).

Etapa comportament se referă schimbarea comportamentului ca urmare a participării la programul de instruire. Se măsoare prin răspunderea la întrebări( Othman 2004). Măsoară gradul în care participanții își schimbă comportamentul ca urmarea participării la programul de instruire. Pentru ca schimbarea să aibă loc, sunt necesare patru condiții; persoana trebuie să aibă dorința de a schimba, persoana trebuie să știe ce să facă și cum să o facă, persoana trebuie să lucreze în climat corespunzător, și persoana trebuie să fie recompensată pentru schimbare (Rosalie 2005).

Etapa rezultate se referă la rezultatele finale, ale participanților, care au avut loc ca urmare a participării la programelor de instruire (Othman 2004 ). Exemple de rezultate finale includ creșterea producției, îmbunătățirea calității și scăderea costurilor (Rosalie 2005).

Există cinci factori importanți de care trebuie să ținem seama atunci când construim o strategie de evaluare a instruirii: ce, cum, pentru cine, cine, când ( Pineda 2007). Prin evaluare se înțelege investigarea programului, strategiilor, părților interesate, gama de produse ale unei organizații necesare înțelegerii rezultatului (Muhammad 2012: 111). Există cinci etape necesare pentru a efectua o evaluare (Muhammad 2012: 112):

Evaluarea inițială: pentru a conduce o instruire trebuie efectuată o evaluare a participanților precum și a cerințelor lor organizatorice. Acest lucru are loc înainte de a intra în etapa instruirii;

Evaluarea primară: planificarea sesiuni de instruire;

Evaluarea secundară: are loc de-a lungul instruirii;

Evaluarea terțiară: la încheierea instruirii;

Evaluarea târzie: are loc după terminarea instruirii anterioare și înainte de a începe un nou program de instruire;

Experții au constatat faptul că, chestionarul, interviurile( individuale și colective), testele, observarea sunt instrumente valide pentru a evalua un program de instruire (Pineda 2007).

Este esențial în primul rând să se definească noțiunea de evaluare, precum și părțile interesate și obiectivele acesteia. Se poate face o analiză a diferitelor tipuri de evaluare și a metodelor aplicate în mod obișnuit pentru a măsura impactul. Cel mai frecvent mod de a descrie evaluarea este determinarea sistematică a valorii sau meritului față de un obiect (Zinovieff 2008). Dar, există multe tipuri de evaluări ce nu fac referire în mod necesar la evaluarea valorii sau a meritului, cum ar fi studiile descriptive, evaluări formative, analiza de punere în aplicare. În mod probabil, trebuie pus accentul pe procesarea informațiilor și pe funcția de feedback. Așadar, putem spune că evaluarea reprezintă achiziționarea sistematică a informațiilor necesare pentru a oferi un feedback util despre un obiect (Zinovieff 2008). Evaluarea este considerată ca fiind colectarea sistematică și analiza datelor necesare pentru a lua o decizie (Zinovieff 2008).

Indiferent de sensul evaluări, există mai multe etape ce sunt luate în considerare atunci când se realizează o evaluare (Zinovieff 2008):

Crearea unei imagini de ansamblu asupra programului;

Determinarea a ceea ce vrem să evaluăm;

Determinarea a ceea ce trebuie să știm și formularea întrebărilor de cercetare;

Imaginați-vă ce informații ar trebui să vă răspundă la întrebări;

Proiectarea evaluării;

Colectarea informațiilor/ datelor;

Analizarea informațiilor;

Formularea concluziilor;

Comunicați rezultatele;

Utilizați rezultatele să modificați programul;

Instruirea este considerată ca fiind o oportunitate de învățare care se manifestă prin oferirea angajaților oportunități de a învăța să fie mai eficienți și să-i pregătească pentru orice modificări aduse locului de muncă. Instruirea se concentrează pe dobândirea de cunoștințe, abilități și atitudini necesare pentru a performa mai eficient la locul de muncă prezent (Pineda 2007).

Rolul instruirii poate fi văzut ca fiind asigurarea faptului că organizația are oameni cu un amestec corect de atribute, prin oferirea de oportunități de învățare adecvate, precum și motivarea lor pentru învățare, permițându-le să performeze la cele mai înalte nivele de calitate. Investiția în oameni, atât în instruire cât și în dezvoltare, devine o parte vitală a strategiei organizației pentru viitor. Pregătirea eficientă îmbunătățește cunoștințele, aptitudinile și comportamentul și, prin urmare performanța lor (Pineda 2007).

2.2.2 Dimensiunile evaluării

Dimensiunile evaluării face referire la un proces, un rezultat, un impact. Există trei dimensiuni ale evaluării:

Evaluarea de proces

Descriere și evaluează materialele și activitățile programului. Stabilirea naturii implementării unui program este un prim pas foarte important în studierea rezultatelor programului; descrie intervențiile la care, orice descoperire despre rezultat, poate să fie însușită (Zinovieff 2008). Sunt menite să consolideze programul actual prin înțelegerea lui complectă. Măsoară ce se face de către program, și pentru cine sunt oferite aceste servicii. Ajută la identificarea părților active ale programului, precum și evaluarea dacă un program respectă standardele impuse. Principalele motive pentru care se realizează evaluarea de proces sunt responsabilitatea, dezvoltarea și îmbunătățirea programelor, ajutarea pe ceilalți să realizeze programe similare (Zinovieff 2008).

Evaluările rezultat

Studiază efectele imediate sau directe ale programului asupra participanților; domeniul de aplicare se poate extinde dincolo de cunoștințe, aptitudini pentru examinarea efectelor imediate ale comportamentului programului (Zinovieff 2008). Evaluarea de rezultat este esențială pentru determinarea impactului, influenței, succesul unui program, precum și determinarea posibilității de extindere a programului. Rezultatele au un mare impact atât asupra organizației, cât și a participanților. Rezultatele bune se bazează, de asemenea, pe evaluarea obiectivelor programului (Zinovieff 2008).

Evaluarea de impact

Se uită dincolo de rezultatele imediate ale politicilor, instrucțiunilor, serviciilor, pentru a identifica pe termen lung efectele neintenționate ale programului (Zinovieff 2008). Investighează modificările aduse de o intervenție, instruirea. Rezultatele așteptate a unei intervenții sunt o parte importantă a unei evaluări de impact,dar, de asemenea, este important de a se investiga, și rezultatele neașteptate. Astfel, impactul este definit ca efectele pozitive și negative, intenționate și neintenționate, directe și indirecte, primare și secundare produse de o intervenție (Rogers 2012).

2.2.3 Tipuri de evaluare

2.2.3.1 Evaluarea formativă

Face referire la evaluarea instruirii în timpul proiectării și dezvoltării programului. Evaluarea formativă se asigură că programul de instruire este bine organizat și funcționează fără probleme și că participanți pot învăța și sunt mulțumiți de program (Zinovieff 2008). Oferă informații despre cum să modificăm programul să funcționeze mai bine. Evaluarea formativă implică colectarea de date calitative despre program. Datele calitative sunt opinii, credințe și sentimente despre program (Noe 2010). Ca urmare a evaluării formative, conținutul instruirii poate fi modificat pentru a fi mai precis, mai ușor de înțeles sau mai atrăgător. Metoda de instruire poate fi ajustată pentru a facilita învățarea. O metodă utilizată în evaluarea formativă este testarea pilot, care presupune procesul de pre-vizualizare a programului cu potențiali participanți, manageri (Noe 2010). Informațiile obținute din această pre-vizualizare vor fi folosite de către dezvoltatorii de programe pentru a îmbunătăți programul înainte de a fi pus la dispoziția tuturor angajaților(Noe 2010).

Evaluarea formativă consolidează și îmbunătățește obiectul evaluat, evaluând fidelitatea și eficiența punerii în aplicare a unui program, concentrându-se pe activitățile și operațiunile programului (Bradley 2007). Se realizează prin examinarea livrării programului, calitatea punerii în aplicare, evaluarea contextului organizațional. Include mai multe tipuri de evaluare (Zinovieff 2008):

Evaluarea nevoilor: determină cine are nevoie de program, cât de mare este nevoia și ce ar putea să facă pentru a satisface nevoia;

Analiza evaluabilității: determină daca o evaluare este fezabilă și cum părțile interesate pot contribui la utilitatea acesteia;

Conceptualizarea structurată: ajută părțile interesate să definească programul populația țintă, precum și rezultatele posibile;

Evaluarea implementării: monitorizează fidelitatea programului sau livrarea;

Evaluarea procesului: investighează procesul de livrare a programului;

2.2.3.2 Evaluarea sumativă

Se referă la o evaluare efectuată pentru a determina măsura în care cursanți s-au schimbat ca urmare a participării la programul de instruire (Noe 2010). Poate include, de asemenea, măsurarea beneficiilor monetare pe care organizația le primește de la program. Evaluarea sumativă implică colectarea datelor cantitative (numerice) prin teste, evaluări de comportament, măsuri obiective de performanță (Noe 2010). Evaluările sumative studiază efectele sau rezultatele unui obiect. Se rezumă la a descrie ce se întâmplă după livrarea programului; evaluează dacă obiectul a cauzat rezultatul (Zinovieff 2008). De asemenea, examinează cât de bine funcționează programul, ce se întâmplă cu participații ca rezultat a programului, dacă programul este eficient în atingerea obiectivelor stabilite, și dacă există consecințe nedorite (Zinovieff 2008). Evaluatorul are nevoie de un plan de colectare a datelor, care va fi convingător în a demonstra că schimbările observate se datorează programului și nu din alte motive (Bradley 2007). Poate fi, de asemenea, subdivizată (Zinovieff 2008):

Evaluarea rezultat: investighează dacă programul a cauzat efecte demonstrabile asupra rezultatelor definite în mod specific;

Evaluarea impactului evaluează efectele generale intenționate sau neintenționate ale programului ca un întreg ;

Evaluarea cost – eficiență : analizează problemele de eficiență prin standardizarea rezultatelor în funcție de cost și valoare;

Analiza secundară: reexaminează datele pentru a aborda probleme noi sau utilizează metode ce nu au fost folosite în prealabil;

Meta – analiza : integrează estimările rezultatelor din mai multe etape pentru a ajunge la o hotărâre sau un rezumat într-o chestiune de evaluare;

2.2.3.3 Evaluarea confirmativă

Merge dincolo de cea formativă și sumativă, mută evaluarea tradițională un pas mai aproape de evaluarea completă. În timpul evaluării confirmative, trainerul de evaluare și formare colectează, analizează și interpretează date referitoare la comportament, realizare și rezultate pentru a determina nivelul de competență a cursantului (Zinovieff 2008). Evaluarea confirmativă evaluează transferul de cunoștințe la lumea reală pe trei nivele(Zinovieff 2008):

Nivel unu: evaluează programele în timp ce acestea sunt încă în stadiul de proiect, cu accent pe nevoile cursanților și a dezvoltatorilor;

Nivel doi: continuă să monitorizeze programele după ce au fost puse în aplicare, concentrându-se pe nevoile cursanților și obiectivele programului;

Nivel trei: evaluează transferul de învățare în lumea reală;

2.2.3.4 Meta – evaluare

Presupune evaluarea evaluării. Verifică modul în care a fost realizată evaluare. Scopul fiind de a valida intrările de evaluare, procesul, ieșirile și rezultatele (Zinovieff 2008). Servește ca un proces de învățare pentru evaluator și face evaluatorii responsabili. Există două tipuri de meta – evaluare (Zinovieff 2008) :

Tipul unu: se desfășoară concomitent cu procesul de evaluare; este o evaluare formativă a evaluării;

Tipul doi: este o abordare mai comună și se desfășoară după cea formativă , sumativă, și cel puțin o etapă din evaluarea confirmativă a fost finalizată;

2.2.4 Modele de evaluare a programelor de instruire

Modelele de evaluare a instruirii are la bază trei dimensiuni (Patwardhan 2001):

factorii din înaintea instruirii: face referire la dezvoltarea programului de instruire și motivațiile participanților;

intrări : program, metode de instruire, implicarea participanților, administrarea generală;

factori de după instruire : feedback imediat, performanța participanților la locul de muncă, efectul acesteia asupra organizației și analiza bazei de date;

Există șase abordări generale în evaluarea educațională ce pot fi aplicate evaluării programelor de instruire, după cum urmează (Eseryel 2002).:

Evaluarea bazată pe obiective

Evaluarea liberă a obiectivului

Evaluarea receptivă

Evaluarea sistemelor

Revizuirea profesională

Evaluarea semi – legală

Abordarea bazată pe obiective și abordarea bazată pe sisteme sunt cel mai des folosite în evaluarea instruirii. Modelul lui Kirkpatrick urmează abordarea bazată pe obiective costând în patru întrebări simple, respectiv patru nivele de evaluare. Aceste patru nivele de evaluare sunt cunoscute ca reacție, învățare, comportament și rezultate (Bushnell 1990).

Modelele bazate pe sisteme nu poate reprezenta interacțiunile dinamice dintre proiectarea și evaluarea instruirii. Puține dintre aceste modele furnizează descrieri detaliate ale proceselor implicate în fiecare treaptă. Niciuna nu furnizează instrumente pentru evaluare (Eseryel 2002).

Există diferite modele de a evalua instruirea, dar evaluare este încă un aspect subdezvoltat al instruirii (Zinovieff 2008). Există o serie de aspecte care conduc la ignorarea evaluării, dar cu care se poate confrunta pe parcursul evaluării. Ea determină cheltuieli într-o zonă financiară restrânsă, dar are , de asemenea, nevoie de timp pentru a fi practicată (Iyer 2009). Există mai multe motive pentru care evaluare este încă subdezvoltată. Acestea pot include: evaluarea înseamnă lucruri diferite pentru oameni diferiți, este percepută ca fiind un proces costisitor, obositor și consumator de sarcini cu care formatorii nu le place să aibă de-a face, oameni tind să creadă că instruirea va funcționa pur și simplu, formatori sunt amenințați de o evaluare obiectivă, precum și de rezultatele acesteia. Principalele motive pentru care evaluare devine un eșec sunt: planificarea necorespunzătoare, lipsa de obiectivitate, interpretarea incorectă și utilizarea necorespunzătoare a rezultatelor (Topno 2012: 16).

2.2.4.1 Modelul Kirkpatrick de evaluare

A fost introdus în 1959 fiind un model popular care se axează pe măsurarea a patru niveluri de rezultate sau măsurarea rezultatelor a patru niveluri care ar trebui să rezulte dintr-un program extrem de eficient. Modelul este împărțit în patru nivele: reacția, învățarea, comportament și rezultate. Reacția va evalua modul în care participanții se simt ca urmare a participării la program (Topno 2012:16). Învățarea va evalua măsura în care participanții au învățat informațiile și abilitățile (Topno 2012:16). Comportamentul va evalua în ce măsura comportamentul la locul de muncă s-a schimbat ca urmare a participării la instruire (Topno 2012: 16). Rezultatele vor evalua măsura în care rezultatele au fost afectate de programul de instruire (Topno 2012: 16).

Nivelul reacție

Evaluarea programului presupune două abordări generale: evaluarea formativă, cunoscută sub numele de evaluare internă, și sumativă, evaluare externă (Topno 2012: 17). Evaluarea reacție este un tip de evaluare formativă în care rezultatele sunt utilizate pentru modificarea programului și reproiectarea conținutului, materialelor de curs. În cazul evaluări sumative, obiectul evaluării reacției este de a determina valoarea, eficacitatea sau eficiența unui program de instruire (Topno 2012: 17).

Scopul principal al evaluării reacției este de a spori calitatea programelor de instruire, care,la rândul său, duce la o performanță îmbunătățită prin măsurarea reacțiilor participanților față de programul de instruire. Acest lucru ar trebui măsurat imediat după program (Topno 2012: 17).

Nivelul învățare

Evaluarea la acest nivel vrea să diferențieze între ceea ce știau deja cursanți înainte de pregătire și ceea ce au învățat de fapt în timpul programului de instruire (Topno 2012: 18). Evaluarea învățării presupune măsurarea nivelului de cunoștințe, capacități de la înainte la după experiența de învățare. Rezultatele învățării pot include modificări ale cunoștințelor, abilităților sau atitudini (Topno 2012: 18). Evaluarea ar trebui să se concentreze asupra a ceea ce a fost acoperit în evenimentele de învățare, adică obiectivele învățării (Topno 2012: 18).

Nivelul comportament

Presupune măsura în care cursanți au aplicat ce au învățat și schimbarea comportamentului lor, iar acest lucru poate fi realizat imediat sau în câteva luni de la formare, în funcție de situație (Topno 2012: 19). Dorește să măsoare transferul care a avut loc în comportamentul învățat la locul de muncă și performanța locului de muncă ca urmare a participării la programul de instruire (Topno 2012: 19). Testarea performanței este de a testa abilitatea cursantului de a aplica ceea ce a învățat în sala de curs. Aceasta implică testarea capacităților cursanților de a aplica abilitățile învățate la locul de muncă, mai degrabă decât în sala de curs (Topno 2012: 19). Schimbarea comportamentului la locul de muncă este dificil de evaluat deoarece oamenii se schimbă în moduri diferite la momente diferite să, de asemenea este mai dificil de cuantificat și de interpretat decât reacția și învățarea (Topno 2012: 19).

Nivelul rezultat

Presupune efectul asupra activității sau mediului care rezultă din îmbunătățirea performanței cursantului. Nivelul rezultate nu este limitat doar la randamentul investițiilor în formare, dar se poate include , de asemenea, alte rezultate majore care contribuie la buna funcționare a unei organizații (Topno 2012: 19).

2.2.4.2 Modelul ROI de evaluare

Phillips a trecut dincolo de nivelul patru a lui Kirkpatrick încercând să se concentreze pe o măsură reală a rentabilității investiției ( justificarea costurilor de instruire bazat pe rentabilitatea investiției și impactul organizațional). Instruirea în acest sens a trecut de la satisfacerea cursanților la îmbunătățirea performanței organizației (Zinovieff 2008). Astăzi, mulți evaluatori subliniază că în timp ce modelul Kirkpatrick este util pentru a evalua: dacă cursanți i-au plăcut instruirea, dacă au învățat ceva, și dacă a avut un efect pozitiv pentru organizare, slăbiciunea sa este faptul că nu poate fi utilizat pentru a determina raportul cost – beneficiu al instruirii (ROI) (Zinovieff 2008).

În ultimii ani, au apărut tot mai multe criticii aduse investiției în instruirea profesională, privind modul în care aceasta contribuie afacerile organizației. Astfel Phillips, a propus adăugarea unui nou nivel la modelul lui Kirkpatrick, care să permită evaluarea rentabilității investiției în instruire. Acest nivel traduce valoarea instruirii în valoare monetară (Zinovieff 2008). Modelul ROI, permite formarea unui cadru logic, atât din perspectiva performanței umane, cât și, din perspectiva rezultatelor afacerilor organizațiilor. Cu toate acestea, modelul merge mai departe, comparând beneficiile monetare din program cu costurile sale (Zinovieff 2008). Modelul ROI, poate fi exprimat în mai multe feluri, de obicei este prezentat ca un procent sau un raport cost/ beneficiu. Foarte multe organizații realizează evaluări pentru a măsura satisfacția, dar foarte puține realizează evaluări ale investiției, probabil din cauza faptului că acest model reprezintă un proces dificil și costisitor (Topno 2012: 20).

Capitolul 3 :

METODOLOGIE

3.1 Obiective

Evaluarea percepțiilor angajaților asupra valorii și utilității procesului de instruire.

Identificarea opiniei angajaților asupra cunoștințelor , competențelor și abilităților ce sunt dezvoltate sau îmbunătățite în procesul de instruire .

Determinarea nivelului în care angajații valorifică la locul de muncă cunoștințele, competențele și abilitățile acumulate în procesul de instruire.

Determinarea gradului de satisfacție a angajaților ca urmare a încheierii procesului de instruire.

Evaluarea feedbackului angajaților față de calitatea procesului de instruire

Identificarea acelor modificări sau îmbunătățiri pe care angajații vor să le aducă procesului de instruire.

3.2 Ipoteze

Cu cât nivelul de educație al angajaților este mai mare, cu atât va percepe în mai mare măsură necesitatea instruirii.

Dacă nivelul de educație este ridicat atunci instruirea este percepută ca fiind utilă într-o mare si foarte mare măsură.

Cu cât experiența pe piața muncii este mai ridicata, cu atât procesul de instruire este perceput ca fiind necesar într-o mică și foarte mică măsură.

Angajații de sex feminin consideră dezvoltarea competențelor ca fiind necesară în mai mare măsură decât cei de sex masculin.

Cu cât angajații sunt mai în vârstă, cu atât satisfacția pentru munca în sine scade.

Cu cât experiența în domeniul marochinăriei este mai mare, cu atât percepția valorii procesului de instruire scade.

3.3 Delimitarea universului populației

Universul de referință: totalitatea angajaților de la SC. SOMAREST. SRL, Cisnădie;

Universul de eșantionare: totalitatea angajaților de la SC.SOMAREST.SRL, Cisnădie;

3.4 Stabilirea unităților de analiză

Unitatea de analiză: organizația SC.SOMAREST.SRL, Cisnădie;

Unitatea de înregistrare: angajații din organizație;

3.5 Stabilirea eșantionului

Cercetarea de față a utilizat un eșantion pe cote, fiind utilizate două cote: angajații care au terminat instruirea inițială de două luni și angajații care au terminat instruirea inițială de două săptămâni. Eșantionul a cuprins 51 de angajați, dintre care 30 au terminat instruirea inițială de două luni și 21 au terminat de două săptămâni.

3.6 Operaționalizarea obiectivelor

Definirea conceptelor

Concept: Instruire

Definiția nominală:

Wilson (2000): instruirea este un proces planificat care modifică atitudinile, cunoștințele, comportamentul și competențele prin experiența de învățare pentru o performanță eficientă într-o activitate sau gamă de activități. Scopul fiind acela de a dezvolta abilitățile individului si de a satisface nevoile actuale și viitoare ale organizației.

Patrick (1992: 112): instruirea presupune dobândirea de competențe, concepte și atitudini care au ca rezultat îmbunătățirea performanței la locul de muncă.

Definiția operațională:

Instruirea presupune procesul de achiziționare a cunoștințelor, competențelor și abilităților necesare desfășurării activității în domeniul marochinăriei, urmând a fi dezvoltate în procesul de instruire.

Concept: Cunoștințe

Definiția nominală:

Cunoașterea este un amestec de experiențe, valori, informații contextuale și intuiții care oferă un cadru pentru evaluarea și incorporarea de noi experiențe și informații. În organizații, de multe ori devine parte nu numai din documente sau arhive dar, de asemenea, și din rutinele, procesele, practicile si normele organizaționale.(Davenport și Prusak 2005: 4)

Cunoștințele reprezintă o reprezentarea a reprezentări, rezultată din informații de natură subiectivă, legate de individ sau grupul care le-au creat. Dinamica cunoștințelor presupune crearea, aplicarea și conservarea acestora. Noilor cunoștințe, trebuie aplicate la problemele curente, deoarece au un sens în momentul aplicării lor, sens pe care-l pierd în momentul retragerii din context (Roman 2005: 25).

Definiția operațională:

Cunoștințele reprezintă un bagaj de informații, atât teoretice cât și practice, despre domeniul marochinăriei ce urmează a fi interiorizate ca rezultat al învățării desfășurată sub formă programelor de instruire.

Concept : Percepție

Definiția nominală:

Percepția presupune un ansamblu de procese prin care un individ devine conștient de și interpretează informațiile despre mediul înconjurător. ( Griffin și Moorhead 2011)

Percepția se referă la construirea unei înțelegeri asupra unui obiect din datele pe care le obținem prin intermediul simțurilor noastre. Percepția este un factor important al comportamentului uman ce permite oamenilor să înțeleagă mediul lor. Percepția este procesul prin care oamenii selectează, organizează și interpretează informații semnificative mediului de lucru (Hammed 2009: 18).

Definiția operațională:

Procesul prin care indivizii implicați în procesul de instruire se raportează și interpretează informațiile primite despre domeniul marochinăriei.

Concept: Competență

Definiția nominală:

Competența este o combinație de abilități, cunoștințe și experiențe, care permite unei persoane să facă ceva bine. (Boyatzis și Kolh 1995: 4)

Competența este un termen folosit pentru a desemna un nivel de performanță, în sens de precizie și viteză în îndeplinirea sarcinilor specifice de lucru. Competența este descrisă ca având un scop direcționat, un comportament organizat, dobândită prin practică și efort. Fiecare element este important; în primul rând competența se dezvoltă în timp, cu practică; în al doilea rând scopul răspunde unor cereri din mediul extern; în al treilea rând se dobândește atunci când componentele comportamentului sunt structurate intr-un model coerent (Winterton 2006: 26).

Definiția operațională:

Ansamblul abilităților, capacităților și cunoștințelor dobândite în cadrul procesului de instruire si aplicate în activitatea zilnică a locului de muncă.

Concept: Abilitate

Definiția nominală:

Abilitatea poate fi înțeleasă ca fiind modul în care un lucrător este bun în prezent, în viitorul apropiat, și cât de capabil este să realizeze cererile de muncă. Abilitatea este rezultatul interacțiunii lucrătorului cu munca. Lucrătorul contribuie la dezvoltarea abilității prin folosirea cunoștințelor, aptitudinii și motivației (Hasselhorn 2008: 1)

Conceptul de abilitate a fost definit ca fiind o trăsătură latentă , ca un nivel de performanță pentru o anumită activitate sau clasă de sarcini, ca un proces cognitiv dedus din cadrul modelelor de performanță din cadrul sarcinilor de lucru. (Lohman 1997: 9)

Definiția operațională:

Ansamblul deprinderilor dobândite în procesul de instruire aparținând individului, ajutându-l să realizeze sarcinile zilnice și să crească nivelul propriu de performanță.

Concept: Satisfacție

Definiția nominală:

Satisfacția la locul de muncă reprezintă o combinație de sentimente pozitive sau negative cu care muncitorii trebuie sa aibă de-a face în munca lor zilnică. Satisfacția la locul de muncă reprezintă măsura in care așteptările sunt și se potrivesc cu atribuțiile reale (Davis și Nestrom 1985).

Satisfacția la locul de muncă presupune evaluarea unui grup de sentimente cu privire la locul de muncă (Spector 1997).

Satisfacția se referă la nivelul de îndeplinire a nevoilor și dorințelor angajaților. Depinde de ceea ce un individ vrea de la lume, și de ceea ce primește. Satisfacția determină în ce măsura angajați sunt mulțumiți la propriul loc de muncă, precum și de mediul în care-și desfășoară activitatea (Sageer și Rafat 2012: 32).

Definiția operațională:

Ansamblul de sentimente, negative sau pozitive, care însoțesc individul la locul de muncă determinând nivelul în care așteptările față de instruire și de activitățile efectuate (dezvoltate în procesul de instruire) se potrivesc cu sarcinile reale ale locului de muncă.

Concept: Calitate

Definiția nominală:

Calitatea este procesul continuu de construire și susținere a relațiilor prin evaluarea, anticipare și satisfacerea nevoilor (Nayak și Panda 2012: 35).

Calitatea este definită pe baza caracteristicilor sau atributelor cuantificabile sau măsurabile. Înțelegerea calității este în funcție de context, deoarece hotărârea cu privire la calitatea unui lucru depinde de scopul și obiectivele pentru care acest lucru este destinat a fi utilizat. Calitatea este gradul în care un produs specific conformă cu un proiect sau specificație (Miliauskaite 2012: 236).

Definiția operațională:

Calitatea presupune ansamblul caracteristicilor unui proces de instruire, cu tot ce presupune el, de a fi valoros din perspectiva celor ce îl urmează.

Operaționalizarea conceptelor

1. Ambele categorii de angajați

Percepții legate de procesul de instruire in sine

Necesitatea instruirii

Utilitatea instruirii pentru munca lor

Valoarea procesului de instruire pentru munca ulterioară

Condițiile de desfășurare a instruirii

Percepții legate de informațiile/cunoștințele acumulate

Claritatea informațiilor

Accesabilitatea informațiilor din domeniul marochinăriei

Aplicabilitatea informațiilor

Importanța informațiilor

Prezentarea logică a informațiilor

Percepții despre abilitățile formate sau dezvoltate

Formarea de noi abilități

Dezvoltarea celor existente

Aplicabilitatea noilor abilități

Utilitatea abilităților formate

Abilitățile formate sau dezvoltate include :

Abilități generale

Atenția la detalii

Abilitatea de a înțelege diferiți termeni tehnici

Abilitate de concentrare

Îndemânare și viteza în execuție

Dexteritate ridicată

Abilitatea de a avea siguranță în mâini și brațe

Abilitate de a vedea detalii de la o distanță mică

Abilități specifice

Schimbarea acului

Schimbarea firului

Coaserea în linie dreaptă urmărind un trasaj

Oprirea într-un punct dat

Realizarea unui punct de întăritură respectând semnele

Reglarea unui punct încălecat

Reglarea lungimii punctelor

Realizarea unei cusături uniforme fără a fi nevoie să folosească ghidul

Percepții despre competențele formate sau dezvoltate

Dezvoltarea de noi competențe

Dezvoltarea competențelor existente

Utilitatea competențelor formate

Evaluarea calității procesului de instruire

Accesibilitatea notelor tehnice

Claritatea notelor tehnice

Aprecierea generala a formatorului

Prezentarea materialelor

Prestația formatorului

Adecvarea locului de desfășurare

Condițiile instruirii

Satisfacția față de procesul de instruire

Satisfacție față de calitatea notelor tehnice

Satisfacția față de activitățile realizate în cadrul instruirii

Satisfacția fată de prestația formatorului

Satisfacția față de locul de desfășurare a instruirii

Satisfacția față de ceea ce a învățat(cunoștințe)

Satisfacția față de abilitățile pe care și le-a format sau și le-a dezvoltat

Satisfacția față de competențele pe care și le-a format sau și le-a dezvoltat

Satisfacția față de munca în sine

Îmbunătățiri/modificări aduse procesului de instruire (întrebare deschisă)

2. Angajați ce au terminat instruirea inițială de două luni

Relevanța cunoștințelor și abilităților acumulate pentru desfășurarea activității dumneavoastră zilnice de la locul de muncă.

Utilitatea materialelor teoretice folosite în procesul de instruire pentru realizarea activității dumneavoastră de lucru.

Eficiența situațiilor practice realizate pentru desfășurarea activității dumneavoastră zilnice de la locul de muncă.

Utilitatea competențelor create pentru desfășurarea activității dumneavoastră zilnice de la locul de muncă.

Valorificarea cunoștințelor, abilităților și competențele dobândite în procesul de instruire în realizarea zilnică a activității dumneavoastră de lucru.

3. Angajați ce tocmai au terminat instruirea inițială de două săptămâni

Relevanța cunoștințelor și abilităților acumulate pentru desfășurarea viitoarelor sarcini de la locul dumneavoastră de muncă.

Utilitatea materialelor teoretice pentru desfășurarea viitoarelor sarcini de la locul dumneavoastră de muncă.

Eficiența situațiilor practice prezentate pentru desfășurarea viitoarelor sarcini de la locul dumneavoastră de muncă.

Utilitatea competențelor create pentru desfășurarea viitoarelor sarcini de la locul dumneavoastră de muncă.

Valorificarea cunoștințelor, abilităților și competențelor în desfășurarea viitoarelor sarcini de la locul dumneavoastră de muncă.

Construirea schemei de categorii ?????—trebuie sa realizez si eu o astfel de schemă? Ce anume trebuie sa cuprinda?

3.7 Elaborarea chestionarului

Pentru realizarea cercetării s-a elaborat un chestionar în vederea evaluării de către angajați a programului de instruire inițială din organizația în care aceștia lucrează.

Chestionarul cuprinde 73 de întrebări. Patru întrebări sunt deschise, restul cu răspunsuri pe scală de la 1(într-o foarte mică măsură) la 5 (într-o foarte mare măsură). Răspunsurile la chestionar sunt anonime.(Prezentarea chestionarului este realizată în anexa 1). Chestionarul este împărțit pe patru module:

Modulul A este aplicat tuturor respondenților care au participat la programul de instruire inițială; cuprinde 49 de întrebări;

Modulul B este aplicat doar respondenților care au terminat instruirea inițială de două luni; cuprinde 9 întrebări;

Modulul C este aplicat doar respondenților care au terminat instruirea inițială de două săptămâni; cuprinde 9 întrebări;

Modulul D este aplicat tuturor respondenților care au participat la instruirea inițială; cuprinde șase întrebări socio-demografice;

Modulul B și C este cuprinde două intervale de timp diferite pentru a se putea determina dacă angajații au valorificat sa vor valorifica ceea ce au achiziționat în cadrul instruirii inițiale.

3.8 Colectarea datelor

Chestionarele au fost aplicate în cadrul organizației SC. SOMAREST.SRL din orașul Cisnădie unui număr de 55 de angajați. Din totalul de 55 de chestionare completate, doar 51 sunt valide. Durata de completare a unui chestionar a fost de 15-20 de minute. Chestionarul a fost aplicat în perioada 27 aprilie – 4 mai 2015. Operatorul de teren a fost formatorul care realizează instruirea inițială. I-am prezentat chestionarul și am lămurit aspectele neclare.

3.9 Descrierea organizației

Denumire firmă: Sc. Somarest. Srl

Număr sedii: 2

Sedii: Cisnădie, Avrig

Activitate principală : producător de fețe de încălțăminte și accesorii de marochinărie de lux.

Anul înființări: 2001

Număr angajați: 1000

Activități specifice:

Producerea de articole de voiaj,genți de mână și alte articole asemănătoare

Producător de saci și genți din material textil

Producător de îmbrăcăminte și încălțăminte din piele

Producător de componente și accesorii pentru încălțăminte

Istoria firmei:

Sc. Somarest. Srl este o firmă cu capital integral francez fiind înființată în anul 2001, deținând două fabrici în județul Sibiu, Cisnădie și Avrig, realizând obiecte de lux ” Louis Vuitton”. Firma are peste 1000 de angajați împărțiți la cele două sedii și fiind instruiți periodic, ei realizează sarcinile de lucru cu maximă prudență și de cea mai bună calitate.

Firma și-a început activitate în urmă cu 10 ani având la conducere un director francez ce deține o firmă similară în Franța. A început cu o singură secție care producea mânere de genți pentru dame, dar cu timpul s-a extins la trei secții. Obiectul principal de activitate al firmei fiind producerea de produse din piele foarte scumpă și de cea mai bună calitate.

Procesul de instruire este realizat de către formatori specializați și acreditați. Înainte de a începe procesul de instruire, formatorul trebuie să-și însușească toate cunoștințele, atât teoretice cât și practice, abilitățile și competențele necesare pentru realizarea sarcinilor ce vor fi prezentate în cadrul procesului de instruire. Procesul de instruire se repetă ori de câte ori apare o operație nouă din domeniul marochinăriei. Procesul de instruire inițial durează două săptămâni. În acest timp este posibil ca unii oameni să asimileze mult mai repede ceea ce li se prezintă, și să înceapă cât mai curând munca propriu – zisă, iar alții să nu facă față fiind necesar să se renunțe la ei.

Capitolul 4 : ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

După colectarea datelor, acestea au fost introduse într-o bază de date, utilizându-se programul IMB SPSS 19, fiind ulterior supuse prelucrării statistice. Au fost avute în vedere răspunsurile totalului de 51 de angajați care au fost de acord să completeze chestionarul. Din totalul de 51 de angajați, 30 au terminat instruirea inițială de două luni și 21 de angajați au terminat instruirea inițială de două săptămâni.

Din totalul 51 de chestionar colectate, 8 persoane sunt de gen masculin și 43 de persoane de gen feminin. Rezultatele sunt afișate în tabelul nr. 1.

Tabel 1 : Genul respondenților

După cum se poate vedea în tabelul nr. 2 și figura 1 vârsta respondenților este variata. Aceasta pleacă de la 19 ani până la 45 de ani.

Tabel 2: Vârsta respondenților

Figura 1: Histograma vârstei

Tabelul nr. 3 arată că din totalul de 51 de respondenți, 9 au terminat școala gimnazială, 21 au finalizat liceul iar restul de 21 au terminat școala profesională. Tabelul nr.4 arată că din totalul de 8 bărbați, 5 persoane au terminat liceul și 3 persoane școala profesională. Din totalul de 43 de femei, 9 persoane au terminat gimnaziu, 16 persoane au finalizat liceul și 26 persoane au terminat școala profesională. Tabelul nr. 5 arată că 22 de

respondenți au domiciliu în zona rurală iar restul de 29 în zona urbană.

Tabel 4: Genul*nivelul de studii

Tabel 5: Domiciliu

Persoanele de gen masculin au percepția asupra necesității instruirii ridicată, în timp ce percepția persoanele de gen feminin despre necesitatea instruirii este foarte ridicată (Tabelul nr. 6). Persoanele care au studiile gimnaziale finalizate au o percepție asupra necesității instruirii ridicată și foarte ridicată, cei care au terminat liceul au o percepție foarte ridicată iar cei de la școala profesională au o percepție ridicată (Tabelul nr. 7). Persoanele cu domiciliul în zona rurală au o percepție despre necesitatea instruirii ridicată, în timp cei din zona urbană au o percepție foarte ridicată despre necesitatea instruirii (Tabelul nr. 8).

Tabel 6: Necesitatea instruirii*genul

Tabel 8: Necesitatea instruirii*domiciliu

Atât persoanele de gen feminin cât și cele de gen masculin au o percepție ridicată asupra utilității instruirii ridicată (Tabelul nr. 9). În ceea ce privește atât nivelul de studii (Tabelul nr. 10) cât și domiciliul (Tabelul nr.11) respondenților, se constată o percepție ridicată asupra utilității instruirii.

Tabel 9: Utilitatea instruirii*genul

Tabel 10: Utilitatea instruirii* nivelul de studii

Tabel 11: Utilitatea instruirii* domiciliul

Percepția asupra valorii procesului de instruire este ridicată atât la persoanele de gen masculin cât și la persoanele de gen feminin (Tabelul nr. 12). După nivelul de studii valoarea procesului de instruire este percepută ca fiind ridicată pentru toți respondenții (Tabelul nr. 13). Indiferent de domiciliul respondenților, percepția procesului de instruire este ridicată (Tabelul nr. 14). Tabelul nr. 15 arată că, cu cât experiența în domeniul marochinăriei este mai mare, cu atât percepția valorii procesului de instruire este mai scăzută.

Tabel 12: Valoarea instruirii*genul

Tabel 13: Valoarea instruirii*nivelul de studii

Tabel 14:Valoarea instruirii*domiciliul

Tabel 15: Valoarea instruirii*experiența în marochinărie

În ceea ce privește cunoștințele prezentate în cadrul instruirii, 7 persoane consideră că informațiile sunt clare într-o mică măsură, 12 persoane sunt indiferente, 25 spun că informațiile sunt clare într-o mare măsură iar restul de 7 persoane consideră că informațiile sunt clare într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 16). Potrivit tabelului nr. 17, 3 persoane consideră că informațiile sunt accesibile într-o mică măsură, 2 persoane sunt indiferente, 30 persoane spun că informațiile sunt accesibile într-o mare măsură iar 16 persoane consideră că informațiile sunt accesibile într-o foarte mare măsură. În ceea ce privește aplicabilitatea informațiilor la locul de muncă, 2 persoane afirmă că informațiile sunt aplicabile într-o mică măsură la locul de muncă, 9 persoane sunt indiferente, 32 de persoane spun că informațiile sunt aplicabile într-o mare măsură, restul de 8 persoane spun că informațiile sunt că informațiile sunt aplicabile într-o foarte mare măsură la locul de muncă (Tabelul nr. 18).

Tabel 16: Claritatea informațiilor

Tabel 17: Accesabilitatea informațiilor

Tabel 18: Aplicabilitatea informațiilor

Din totalul de 51 de respondenți, 32 consideră că și-au format noi abilități într-o mare măsură ca urmare a participării la programul de instruire și 9 respondenți și-au format noi abilități într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 19). În ceea ce privește dezvoltarea abilităților existente, 38 de persoane consideră că și-au dezvoltat abilitățile existente într-o mare măsură și 13 persoane într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 20). Potrivit tabelului 21, 32 de persoane au aplicat noile abilități la locul de muncă într-o mare măsură și 19 persoane într-o foarte mare măsură.

Tabelul nr. 22 arată că 6 bărbați consideră că instruirea i-a permis formarea de noi abilități într-o mare măsură și la 2 bărbați într-o foarte mare măsură. 26 dintre femei spun că instruirea le-a permis formarea de noi abilități într-o mare măsură și la 17 femeii într-o foarte mare măsură.

Tabel 19: Formarea de noi abilități

Tabel 20: Dezvoltarea abilităților existente

Tabel 21: Aplicarea noilor abilități

Tabel 22: Formarea de noi abilități* genul

Din totalul de 51 de respondenți, 35 consideră că și-au format noi competențe într-o mare măsură ca urmare a participării la programul de instruire și 16 respondenți și-au format noi competențe într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 23). În ceea ce privește dezvoltarea competențelor existente, 13 de persoane sunt indiferente, 34 consideră că și-au dezvoltat competențele existente într-o mare măsură și 4 persoane într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 24). Potrivit tabelului 25, 37 de persoane spun că instruirea le-a permis dezvoltarea de noi competențe necesare promovării pe un post superior într-o mare măsură și 14 persoane într-o foarte mare măsură.

Tabelul nr. 26 arată că 6 bărbați consideră că instruirea i-a permis dobândirea de noi competențe într-o mare măsură și la 2 bărbați într-o foarte mare măsură. 29 dintre femei spun că instruirea le-a permis dobândirea de noi competențe într-o mare măsură și la 14 femeii într-o foarte mare măsură.

Tabel 23: Dezvoltarea de competențe noi

Tabel 24: Dezvoltarea competențelor existente

Tabel 25: Dezvoltarea de competențe pentru un post superior

Tabel 26: Dobândirea de noi competențe*genul

În cazul abilităților generale, 31 din respondenți consideră că abilitatea de a acorda atenție crescută la detalii este importantă într-o mare măsură și 19 persoane într-o foarte mare măsură ( Tabelul nr. 27). În cazul abilității de înțelegere a diferiți termeni tehnici, 32 dintre respondenți consideră că este importantă într-o mare măsură și 19 respondenți într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 28). În cazul abilității de concentrare, 27 de respondenți consideră că această abilitate este importantă în mare măsură iar 24 de respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 29). 28 de respondenți consideră îndemânarea și viteza în execuție ca fiind importantă în mare măsură iar 23 în foarte mare măsură (Tabelul nr. 30). În domeniul marochinăriei dexteritatea este importantă în mare măsură, 31 de cazuri, și în foarte mare măsură, 30 de cazuri (Tabelul nr. 31). Siguranța în mâini și brațe este importanță în mare măsură, 27 de cazuri, și în mare măsură, 24 de cazuri (Tabelul nr. 32). În cazul abilității de a vedea detaliile de la o distanță mică, 34 de respondenții o consideră importanță în mare măsură iar 17 respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 33).

Tabel 27: Atenție crescută la detalii

Tabel 28: Abilitatea de a înțelege diferiți termeni tehnici

Tabel 29: Abilitate de concentrare

Tabel 30: Îndemânare și viteză în execuție

Tabel 31: Dexteritate ridicată

Tabel 32: Siguranță în mâini și brațe

Tabel 33: Abilitatea de a vedea detalii de la o distanță mică

În cazul abilităților specifice, instruirea a permis formarea abilității de schimbare a acului în mare măsură, 35 de cazuri și în foarte mare măsură, 16 cazuri (Tabelul nr. 34). Abilitatea de schimbare a firului este importantă în mare măsură, 39 de cazuri și în mare măsură, 12 cazuri (Tabelul nr. 35). Abilitatea de coasere în linie dreaptă urmărind un trasaj este importantă în mare măsură, 32 de cazuri și în foarte mare măsură, 19 cazuri (Tabelul nr. 36). Abilitatea de a opri într-un punct dat este importantă în mare măsură, 34 cazuri și în mare măsură, 17 cazuri (Tabelul nr. 37). În cazul abilității de a realiza un punct de întăritură urmărind semnele, 35 de respondenți o consideră importantă în mare măsură și 16 de respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 38). Abilitatea de a reglarea un punct încălecat este importantă în mare măsură, 27 cazuri și în foarte mare măsură, 24 cazuri (Tabelul nr. 39). Abilitatea de a regla lungimea punctelor este importantă în mare măsură, 27 de cazuri și în foarte mare măsură, 24 cazuri (Tabelul nr. 40). În cazul abilității de a realiza o cusătură uniformă fără folosirea unui ghid, 29 de respondenți o consideră importantă în mare măsură și 22 de respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 41).

Tabel 34: Schimbarea acului

Tabel 35: Schimbarea firului

Tabel 36: Coaserea în linie dreaptă folosind un trasaj

Tabel 37: Oprirea într-un punct dat

Tabel 38: Realizarea unui punct de întăritură respectând semnele

Tabel 39: Reglarea unui punct încălecat

Tabel 40: Reglarea lungimii punctelor

Tabel 41: Realizarea unei cusături uniforme fără folosirea ghidului

În ceea ce privește satisfacția față de diferite aspecte ale procesului de instruire, 24 dintre respondenți sunt mulțumiți de calitatea notelor tehnice prezentate la instruire și 27 sunt foarte mulțumiți de calitatea lor (Tabelul nr. 42). Satisfacția față de activitățile realizate la instruire arată că 23 de respondenți sunt mulțumiți de ceea ce s-a desfășurat la instruire și 28 de respondenți sunt foarte mulțumiți (Tabelul nr. 43).

Tabel 42: Satisfacția față de calitatea notelor tehnice

Tabel 43: Satisfacția față de activitățile realizate

Satisfacția fată de prestația formatorului arată că 27 de persoane sunt mulțumiți de felul în care formatorul s-a prezentat la instruire și 24 de persoane sunt foarte mulțumite (Tabelul nr. 44). Potrivit tabelului nr. 45, 26 de persoane sunt mulțumiți de locul în care s-a desfășurat instruirea și 25 de persoane sunt foarte mulțumite.

Tabel 44: Satisfacția față de prestația formatorului

Tabel 45: Satisfacția față de locul de desfășurare a instruirii

Tabelul nr. 46 arată că 27 de persoane sunt mulțumite de cunoștințele achiziționate în timpul instruirii și 24 de persoane sunt foarte mulțumite de ele. În ceea ce privește abilitățile formate, 30 de respondenți sunt mulțumiți de ele și 21 de respondenți sunt foarte mulțumiți (Tabelul nr. 47). În cazul abilităților dezvoltate, 3 persoane sunt indiferente, 30 de persoane sunt mulțumite de ele și 18 persoane sunt foarte mulțumite ( Tabelul nr. 48).

Tabel 46: Satisfacția față de cunoștințele dobândite

Tabel 47: Satisfacția față de abilitățile formate

Tabel 48: Satisfacția față de abilitățile dezvoltate

Tabelul nr. 49 arată că 29 de persoane sunt mulțumite de competențele formate în timpul instruirii și 22 de persoane sunt foarte mulțumite. În cazul competențelor dezvoltate, 22 de persoane sunt mulțumite de acestea și 29 de persoane sunt foarte mulțumite (Tabelul nr. 50).

Tabel 49: Satisfacția față de competențele formate

Tabel 50: Satisfacția față de competențele dezvoltate

Satisfacția față de munca pe care o desfășoară zilnic arată că 24 de persoane sunt nemulțumite de aceasta, 9 persoane sunt indiferente și 18 persoane sunt mulțumite de munca în sine (Tabelul nr. 51).

Tabel 51: Satisfacția față de munca în sine

Figura nr. 2 arată că în fiecare categorie de vârstă sunt persoane nemulțumite de munca pe care o desfășoară zilnic. Persoanele mai în vârsta sunt nemulțumite sau indiferente cât este vorba de munca zilnică. Tabelul nr. 52 arată că femeile sunt mai nemulțumite de munca zilnică decât bărbații.

Figura 2: Satisfacția față de muncă în sine* vârsta

Tabel 52: Satisfacția față de munca în sine* genul

Pentru cei 30 de respondenți care au terminat instruirea de două luni, 14 dintre aceștia au utilizat cunoștințele dobândite în realizarea activităților zilnice de lucru în mare măsură și 16 persoane în foarte mare măsură (Tabelul nr. 53). Tabelul nr. 54 arată că 11 persoane au utilizat abilitățile dobândite în mare măsură și 19 persoane în foarte mare măsură. În ceea ce privește competențele dobândite, 11 respondenți le-au utilizat în procesul de lucru în mare măsură și 19 respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 55). Potrivit tabelului nr. 56, 16 persoane au utilizate materialele teoretice primite la curs în realizarea activităților de lucru în mare măsură și 14 persoane le-au utilizat în foarte mare măsură. Tabelul nr. 57 arată că 7 persoane au utilizat situațiile practice prezentate la curs în desfășurarea activități zilnice de lucru în mare măsură și 23 de persoane în foarte mare măsură.

În ceea ce privește calitatea procesului de instruire s-a luat în considerare factori precum accesabilitate notelor tehnice, claritatea notelor tehnice, prezentarea materialelor, pregătirea formatorului locul de desfășurare a instruirii precum și condițiile instruirii.

În figura nr. 3 se observă faptul că 13 dintre respondenți sunt indiferenți în ceea ce privește accesabilitatea notelor tehnice iar restul de 38 de respondenți cred că informațiile sunt accesibile în mare măsură.

Figura 3: Accesabilitatea notelor tehnice

În figura nr. 4 este prezentată situația în care 17 respondenți sunt indiferenți în privința clarității notelor tehnice iar restul de 34 consideră că notele tehnice prezentate la instruire sunt clare în mare măsură.

Figura 4: Claritatea notelor tehnice

În figura nr. 5 este reprezentată feedback-ul respondenților asupra calității modului de prezentare a materialelor. Așadar 46 dintre respondenți consideră că calitatea prezentării materialelor este mare iar restul de 5 respondenți spun că calitatea este foarte mare.

Figura 5: Calitatea prezentării materialelor

Figura nr. 6 reprezintă feedback-ul respondenților asupra calității pregătirii formatorului. 31 de respondenți consideră că, calitatea pregătirii formatorului pentru procesul de instruire este mare iar restul de 20 de respondenți spun că, calitatea este foarte mare.

Figura 6: Calitatea pregătirii formatorului

În figura nr. 7 este vorba de calitatea condițiilor (materiale, mașini) în care s-a desfășurat instruirea. Astfel 26 de respondenți spun că este vorba despre o calitate mare iar restul de 25 afirmă că, calitatea este foarte mare.

Figura 7: Calitatea condițiilor instruirii

Tabel 53: Utilizarea cunoștințelor

Tabel 54: Utilizarea abilităților dobândite

Tabel 55: Utilizarea competențelor dobândite

Tabel 56: Utilizarea materialelor teoretice

Tabel 57: utilizarea situațiilor practice

Din totalul de 30 de respondenți care au terminat instruirea de două luni, 11 dintre aceștia au valorificat cunoștințele dobândite în realizarea activităților zilnice de lucru în mare măsură și 19 persoane în foarte mare măsură (Tabelul nr. 58). Tabelul nr. 59 arată că 15 persoane au valorificat abilitățile dobândite în mare măsură și 15 persoane în foarte mare măsură. În ceea ce privește competențele dobândite, 13 respondenți le-au valorificat în procesul de lucru în mare măsură și 17 respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 60).

Tabel 58: Valorificarea cunoștințelor dobândite

Tabel 59: Valorificarea abilităților dobândite

Tabel 60: Valorificarea competențelor dobândite

Pentru cei 21 de respondenți care au terminat instruirea de două săptămâni, 5 dintre aceștia cred că vor utiliza cunoștințele dobândite în realizarea activităților zilnice de lucru în mare măsură și 16 persoane în foarte mare măsură (Tabelul nr. 61). Tabelul nr. 62 arată că o persoană crede că va utiliza abilitățile dobândite în mare măsură și 20 de persoane în foarte mare măsură. În ceea ce privește competențele dobândite, un respondent crede că le va utiliza în procesul de lucru în mare măsură și 20 de respondenți în foarte mare măsură (Tabelul nr. 63). Potrivit tabelului nr. 64, 12 persoane cred că vor utiliza materialele teoretice primite la curs în realizarea activităților de lucru în mare măsură și 9 persoane cred că le vor utiliza în foarte mare măsură. Tabelul nr. 65 arată că 12 persoane cred că vor utiliza situațiile practice prezentate la curs în desfășurarea activități zilnice de lucru în mare măsură și 23 de persoane cred că le vor utiliza în foarte mare măsură.

Tabel 61: Viitoarea utilizare a cunoștințelor

Tabel 62: Viitoarea utilizare a abilităților

Tabel 63: Viitoarea utilizare a competențelor

Tabel 64: Viitoarea utilizare a materialelor teoretice

Tabel 65: Viitoarea utilizare a situațiilor practice

Dintre cei 21 de respondenți care au terminat instruirea inițială de două săptămâni, 6 persoane cred că vor valorifica cunoștințele dobândite în desfășurarea activității zilnice de lucru în mare măsură și 15 persoane într-o foarte mare măsură ( Tabelul nr. 66). În tabelul nr. 67 este prezentată situația în care cei 21 de respondenți vor valorifica abilitățile dobândite în urma instruirii în procesul de lucru. 7 dintre aceștia cred că vor valorifica abilitățile în mare măsură și 14 respondenți în foarte mare măsură. În ceea ce privește competențele dobândite, 9 persoane cred că le vor valorifica în mare măsură și 12 respondenți într-o foarte mare măsură (Tabelul nr. 68).

Tabel 66: Viitoarea valorificare a cunoștințelor

Tabel 68: Viitoarea valorificare a competențelor

Capitolul 5: CONCLUZII

Instruirea este una dintre metodele cele mai utilizate pentru creșterea productivității și dezvoltării indivizilor, dar și pentru comunicarea obiectivelor organizaționale noilor angajați. Instruirea este un proces de învățare ce implică dobândirea de cunoștințe, dezvoltarea abilităților și competențelor, asimilarea regulilor dar și schimbări comportamentale. Tocmai de aceea această lucrare și-a propus să evalueze programul de instruire inițială dintr-o organizație ce realizează astfel de programe pentru noii angajați. Totodată a contribuit la informarea angajaților despre posibilitatea de a evalua programul de instruire la care au participat în organizația în care lucrează.

Pentru realizarea acestui scop s-a utilizat ca metodă de cercetare ancheta bazată pe chestionar, evaluându-se percepția angajaților asupra instruirii, identificarea opiniei cu privire la cunoștințele, abilitățile și competențele dezvoltate sau formate, determinarea gradului în care acestea sunt valorificate în procesul de lucru, determinarea feedbackului și a gradului de satisfacție asupra procesului de instruire. Totodată cu ajutorul chestionarului s-a identificat și experiența pe piața muncii a angajaților dar și experiența în domeniul în care se realizează instruirea inițială. Datele rezultate urmează să fie prelucrate cu diferite metode statistice.

După colectarea, analiza și prelucrarea datelor au rezultat următoarele:

Bărbații au percepția asupra necesității instruirii mai mare decât femeile;

Instruirea este percepută la fel indiferent de nivelul de studii;

Atât bărbații cât și femeile au o percepție ridicată asupra utilității instruirii;

Utilitatea instruirii este percepută la fel indiferent de nivelul de studii;

Dacă experiența pe piața muncii este mai mare, atunci percepția instruirii este scăzută;

Angajatele consideră ca fiind necesară în mare măsură dezvoltarea abilităților decât bărbații;

Persoanele de sex feminin cred că dezvoltarea competențelor sunt necesare în mare măsură comparativ cu bărbați;

În fiecare categorie de vârstă există persoane nemulțumite de munca realizată zilnic;

Femeile sunt mai nemulțumite decât bărbații atunci când este vorba de locul de muncă;

Cu cât experiența în domeniul de lucru este mai mare cu atât valoarea procesului de instruire este în scădere;

Urmărind aceste date se poate concluziona faptul că obiectivele acestei cercetări au fost atinse iar ipotezele au fost testate. După testarea ipotezelor putem spune că acestea au răspuns întrebărilor de cercetare.

5.1 Direcții ulterioare de cercetare

Astfel de studii pot fi folosite de către cei care dezvoltă și planifică astfel de programe de instruire. În secțiunea metodologică se clarifică conceptele de evaluare și instruire, se poate vedea și analiza unor modele principale de evaluare a programelor de instruire care au fost prezentate în literatura de specialitate.

Contribuția adusă de lucrarea de față, permite îmbogățirea cercetărilor din domeniul resurselor umane, evidențiind nevoia de evaluare a programelor de instruire inițială. Identificarea percepției, satisfacției și a feedbackului angajaților, permite cercetătorilor și practicanților din domeniu să proiecteze programe de evaluare a instruirii sau să aducă modificări celor deja existente. Populația țintă a acestei lucrării este formată doar din angajații unei organizații. Este recomandabil ca pe viitor să se facă un studiu comparativ între mai multe organizații care desfășoară instruirea inițială a angajaților. Totodată cercetările viitoare pot realiza un program informatic de colectare a datelor privind evaluarea programelor de instruire.

BIBLIOGRAFIE

Alipour, M și Salehi, M. 2009. A Study of on the Job Trening Effectiveness: Empirical Evidence of Iran. International Journal of Business and Management 4 (1): 63-68.

Armstrong, Mary. 2013. A National Review of Child Welfare Pre-Service Curriculum Development Methods and Training Materials. Florida Department of Children and Families.

Bishop, John. 1997. What We Know About Employer-Provided Training: A Review of the Literature. Research in Labor Economics.

Bradley, Kelly. 2007. Training Evaluation Model: Evaluating and Improving Criminal Justice Trening. Institute for Law and Justice.

Brum, Scott. 2007. What impact does trening have on employee commitment and employee turnover. University of Rhode Island.

Bushnell, D. 1990 . Input, process, output: A model for evaluating training. Training and Development.

Boyatzis, Richard și Kolb, David. 1995. From learning styles to learning skills: the executive skills profile. Journal of Managerial Psychology (10): 3-17.

Carter, T. 1999. The aftermath of reengineering: Downsizing and corporate performance. New York: The Haworth Press.

Chris, A. 1999 . Organizational learning. US: Blackwell Publisgers Inc.

Clardy, Alan. 2005. Andragogy: Adult Learning And Education At Its Best?. Psychology Department

Davis, K. și Nestrom, J.W. 1985 . Human Behavior at work: Organizational Behavior. New York : 7 edition McGraw Hill.

Davenport, H. și Prusak, L. 2005.Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Ubiquite 2: 1- 15.

Dahiya, S și Jha, A. 2011. Review of trening evaluation. International Journal of Computer Science and Communication 2(1): 11-16.

Deshpande S.W. 1997. Evaluation of training programmes in industries. Paper presented in a Seminar cum workshop entitled as “Educational Evaluation. University of Pune.

Dorn, Williams. 2007. Measuring Training Effectiveness. Educational Technology & Society

Ejem, Miloslav. 2011. Coaches manual I: Theory of Trening. Federation Internationale de Volleyball.

Emanuel, C. 2007. Antecedents affecting public service motivation. Personnel Review.

Eseryel, Deniz. 2002. Approaches to Evaluation of Training: Theory & Practice. Educational Technology & Society

Fidishun, D. 2005. Andragogy and technology: Integrating adult learning theory as we teach with technology. Malvern, PA: Penn State Great Valley School of Graduate Professional Studies.

Galindo, Shannon. 1999. A revised on – the- job trening system. University of Wisconsin-Stout

Gordon, S. 1994. Systematic Training Program Design: Maximizing Effectiveness and Minimizing Liability. Prentice Hall.

Govil S. K. și Usha, Kumar. 2014. The Importance of Training in an Organization. Advances In Management.

Griffin R. și Moorhead G. 2011. Organizational Behavior: Managing people and organizations. 10TH edition.

Greenberg, Jerald. 2010. Behavior in Organizations, 10th Edition. Publisher: Prentice Hall.

Gustafson, K. și Branch, R. 1997. Survey of instructional development models. NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.

Harrison, R. 2002. Employee Developmen. Silver Lakes. Pretoria: Beekman Publishin.

Hammed, Ayo. 2009. Perception and conflict. Department of Guidance and Counselling: (1): 5-18.

Hamza, Mo. 2012. Developing Trening: Material Guide. Swedish Civil Contingencies Agency.

Hasselhorn, Martin. 2008. Work Ability – Concept and Assessment. University of Wuppertal, Germany: 1-6.

Iyer, R. 2009. Training Evaluation Practices in Indian Organizations. HRD News Letter.

Jehanzeb, Khawaja . 2012. Trening and development program and its benefits to emplyees and organizations: A conceptual study. Journal of Psychology and Business 5(2): 243- 252.

Jacobs, R. L. și Jones, M. J. 1995. Structured on-the-job training: unleashing employee. San Francisco,CA: Berrett-Koehler Publishers.

Khan, Sami și Rajasekar, James. 2013. Training and Development Function in Omani Public Sector Organizations: A Critical Evaluation. Journal of Applied Business and Economics 5 (2): 110-130.

Kunasz, M. 2008. Methods and Techniques Used in Vocational Trening. Studia i Prace WNEiZ.

Kutenk. 2009. Five Characteristics of Good Training. Improve Workplace Performance with Business Goals Alignment.

Lawson, K. 2002. New Employee Orientation Training. US: Astd press .

Lee, L.2007. Evaluating the Effectiveness of a Conceptual Skill Training: A Quasi-Experimental Approach.Wilson. Kogan Page Publishers.

Lohman, David. 1997. Issues in the definition and measurement of abilities. The University of Iowa (1): 1-25.

Lynch, Lisa. 1992. Private Sector Training and the Earnings of Young Workers. American Economic Review .

Meyer, John. 2010. The rise of personal develpment trening in organizations : A historical and institutional perspective on workplace trening programs. Xiaowei Luo.

Miliauskaite, Jolanta. 2012. Quality of Service: Concept Analysis. Vilnius University, Institute of Mathematics and Informatics (1): 235- 240.

Mondy și Neo 2006. Human Resource Management. Prentice Hall.

Muhammad, Maqsood Khalid. 2012 Proposing a Training Evaluation Strategy to Ensure Training Transfer in Public Sector Organizations in Pakistan: An exploratory Account. International Journal of Human Resource Studies 2(1): 111- 121.

Nayak, M. și Panda. B. 2012. Role of Community Care Center in Providing Support Services to People. Asian Journal of Multidimensional Research. (1): 29- 38.

Noe, R. 2010. Employee Trening and Development. Published : McGraw-Hill/Irwin.

Othman, Raed. 2004. An Investigation into the Impacts of the Engineering Management Training Programs in Saudi Arabia. ProQuest Information and Learning Company.

Patrick, J. (1992). Training Research and Practice. London: Academic Press: 109-130.

Pineda, P. 2007. Evaluación de la calidad de la formación continua en el sector. Barcelona.

Pakdel, R. 2004. Management and Leadership Training Organization. Tehran: the Moein Institute.

Patwardhan, Vanita. 2001. Evaluation of training programme in organanization. Reader: Jnana Prabodhini.

Roman, Teodora. 2005. Sistemul de management al cunoștințelor– creare, implementare, auditare. Management intercultural (6): 25- 30.

Rogers, Patricia. 2012. Introduction to impact evaluation. Rockefeller Foundation.

Rosalie, T. 2005. Evaluation Strategies for Communicating and Reporting. Sage Publications.

Sageer, A și Rafat, S. 2012. Identification of Variables Affecting Employee Satisfaction and Their Impact on the Organization. Journal of Business and Management (5): 32- 39.

Soltani, I. 2006. Interaction, and Assessment of Effectiveness of Training in learning Organizations. Isfahan: Arkan Dansh Publisher.

Spector, Paul E., 1997. Job Satisfaction: Application, Assessment, Cause and Consequences. Sage Publications.

Topno, Harshit. 2012. Evaluation of Training and Development: An Analysis of Various Models. Journal of Business and Management 5(4): 16- 22.

Vajehe, E . 2006. Organizational learning based on creation a learning organization. Journal of Knowledge Management 3(2): 63- 70 .

Zinovieff, Michael. 2008. Review and Analysis of Training Impact Evaluation Methods, and Proposed Measures to Support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Department of Human Resources for Health.

Wellins, R. 1995. Making reengineering human. Journal of Services Marketing (1): 1-15.

Winterton, Jonathan și Stringfellow, Emma. 2006. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities (6): 21- 29.

Wilson, C. 2000. More companies recognize the impact of learning centers. St. Louis Post-Dispatch.

Woods, R. 1995. Human Resources Management. AHMA: Michigan.

ANEXA 1

ANONIM!

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO – UMANE

CATEDRA DE SOCIOLOGIE

SPECIALIZARE MASTER: SELECȚIA ȘI GESTIUNEA RESURSELOR UMANE

CHESTIONAR

Numele meu este Lungu Elena Maria, studentă în anul II de master, iar în cadrul lucrării de disertație îmi propun să evaluez programul de instruire din organizația în care lucrați. Întrebările din chestionar fac referire la aspecte generale din cadrul instruirii.

Vă rog să răspundeți la o serie de întrebări, bifând varianta pe care o considerați optimă.

Modulul A (adresat tuturor respondenților)

Întrebările de mai jos se referă la ultimul curs de instruire la care ați participat în cadrul organizației dumneavoastră.

Vă plac activitățile pe care le realizați zilnic la locul dumneavoastră de muncă?

Da 2. Nu

Cum percepeți dumneavoastră importanța următoarelor aspecte legate de procesul de instruire :

Cum apreciați următoarele aspecte legate de informațiile predate la curs?

Știind că abilitatea presupune aplicarea cunoștințelor într-o acțiune din care să rezulte un produs la un anumit nivel de performanță, în ce măsură instruirea la care ați participat:

Știind că definim competența ca fiind un nivel ridicat de performanță, în sens de precizie și viteză în îndeplinirea sarcinilor specifice de lucru (în cazul de față sarcini legate de domeniul marochinăriei), în ce măsură ultima instruire v-a prilejuit:

În ce măsură abilitățile formate sau dezvoltate în cadrul ultimei instruirii la care ați participat includ:

Apreciați în tabelul de mai jos satisfacția dumneavoastră față de următoarele aspecte din cadrul ultimei instruiri:

Sugestii de modificări sau îmbunătățiri aduse:

Notelor tehnice…………….….……………………..………………………….. ……………………………………………………………………………………

Prestației formatorului …………………………………………………………. …………………………………………………………………………………

Locului de desfășurare a instruirii ….…………………………………………. …………………………………………………………………………………

Sugestii legate de alte aspecte ………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

În ce măsură apreciați calitatea următoarelor aspecte ale instruirii :

Modulul B (doar pentru angajații care au terminat instruirea în urmă cu două luni)

Luând în considerare activitatea de la locul de muncă desfășurată după terminarea programului de instruire, în ce fel apreciați că aspectele de mai jos au intervenit în activitatea dumneavoastră:

Modulul C (doar angajați care au terminat instruirea de mai puțin de două săptămâni)

Acum la terminarea programului de instruire, în ce măsură credeți că vor apare următoarele aspecte în activitatea dumneavoastră viitoare?

Modulul D (adresat tuturor respondenților)

Genul dumneavoastră

Masculin 2. Feminin

Vârsta dumneavoastră: ……

Nivelul de studii:

Gimnaziu

Școală profesională

Liceu

Post liceală

Facultate

Domiciliu

Rural 2. Urban

Experiența pe piața muncii (ani) …….

Experiența în domeniul marochinărie (ani) ……

Vă mulțumesc foarte mult pentru amabilitatea de a-mi răspunde la întrebări !

BIBLIOGRAFIE

Alipour, M și Salehi, M. 2009. A Study of on the Job Trening Effectiveness: Empirical Evidence of Iran. International Journal of Business and Management 4 (1): 63-68.

Armstrong, Mary. 2013. A National Review of Child Welfare Pre-Service Curriculum Development Methods and Training Materials. Florida Department of Children and Families.

Bishop, John. 1997. What We Know About Employer-Provided Training: A Review of the Literature. Research in Labor Economics.

Bradley, Kelly. 2007. Training Evaluation Model: Evaluating and Improving Criminal Justice Trening. Institute for Law and Justice.

Brum, Scott. 2007. What impact does trening have on employee commitment and employee turnover. University of Rhode Island.

Bushnell, D. 1990 . Input, process, output: A model for evaluating training. Training and Development.

Boyatzis, Richard și Kolb, David. 1995. From learning styles to learning skills: the executive skills profile. Journal of Managerial Psychology (10): 3-17.

Carter, T. 1999. The aftermath of reengineering: Downsizing and corporate performance. New York: The Haworth Press.

Chris, A. 1999 . Organizational learning. US: Blackwell Publisgers Inc.

Clardy, Alan. 2005. Andragogy: Adult Learning And Education At Its Best?. Psychology Department

Davis, K. și Nestrom, J.W. 1985 . Human Behavior at work: Organizational Behavior. New York : 7 edition McGraw Hill.

Davenport, H. și Prusak, L. 2005.Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Ubiquite 2: 1- 15.

Dahiya, S și Jha, A. 2011. Review of trening evaluation. International Journal of Computer Science and Communication 2(1): 11-16.

Deshpande S.W. 1997. Evaluation of training programmes in industries. Paper presented in a Seminar cum workshop entitled as “Educational Evaluation. University of Pune.

Dorn, Williams. 2007. Measuring Training Effectiveness. Educational Technology & Society

Ejem, Miloslav. 2011. Coaches manual I: Theory of Trening. Federation Internationale de Volleyball.

Emanuel, C. 2007. Antecedents affecting public service motivation. Personnel Review.

Eseryel, Deniz. 2002. Approaches to Evaluation of Training: Theory & Practice. Educational Technology & Society

Fidishun, D. 2005. Andragogy and technology: Integrating adult learning theory as we teach with technology. Malvern, PA: Penn State Great Valley School of Graduate Professional Studies.

Galindo, Shannon. 1999. A revised on – the- job trening system. University of Wisconsin-Stout

Gordon, S. 1994. Systematic Training Program Design: Maximizing Effectiveness and Minimizing Liability. Prentice Hall.

Govil S. K. și Usha, Kumar. 2014. The Importance of Training in an Organization. Advances In Management.

Griffin R. și Moorhead G. 2011. Organizational Behavior: Managing people and organizations. 10TH edition.

Greenberg, Jerald. 2010. Behavior in Organizations, 10th Edition. Publisher: Prentice Hall.

Gustafson, K. și Branch, R. 1997. Survey of instructional development models. NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.

Harrison, R. 2002. Employee Developmen. Silver Lakes. Pretoria: Beekman Publishin.

Hammed, Ayo. 2009. Perception and conflict. Department of Guidance and Counselling: (1): 5-18.

Hamza, Mo. 2012. Developing Trening: Material Guide. Swedish Civil Contingencies Agency.

Hasselhorn, Martin. 2008. Work Ability – Concept and Assessment. University of Wuppertal, Germany: 1-6.

Iyer, R. 2009. Training Evaluation Practices in Indian Organizations. HRD News Letter.

Jehanzeb, Khawaja . 2012. Trening and development program and its benefits to emplyees and organizations: A conceptual study. Journal of Psychology and Business 5(2): 243- 252.

Jacobs, R. L. și Jones, M. J. 1995. Structured on-the-job training: unleashing employee. San Francisco,CA: Berrett-Koehler Publishers.

Khan, Sami și Rajasekar, James. 2013. Training and Development Function in Omani Public Sector Organizations: A Critical Evaluation. Journal of Applied Business and Economics 5 (2): 110-130.

Kunasz, M. 2008. Methods and Techniques Used in Vocational Trening. Studia i Prace WNEiZ.

Kutenk. 2009. Five Characteristics of Good Training. Improve Workplace Performance with Business Goals Alignment.

Lawson, K. 2002. New Employee Orientation Training. US: Astd press .

Lee, L.2007. Evaluating the Effectiveness of a Conceptual Skill Training: A Quasi-Experimental Approach.Wilson. Kogan Page Publishers.

Lohman, David. 1997. Issues in the definition and measurement of abilities. The University of Iowa (1): 1-25.

Lynch, Lisa. 1992. Private Sector Training and the Earnings of Young Workers. American Economic Review .

Meyer, John. 2010. The rise of personal develpment trening in organizations : A historical and institutional perspective on workplace trening programs. Xiaowei Luo.

Miliauskaite, Jolanta. 2012. Quality of Service: Concept Analysis. Vilnius University, Institute of Mathematics and Informatics (1): 235- 240.

Mondy și Neo 2006. Human Resource Management. Prentice Hall.

Muhammad, Maqsood Khalid. 2012 Proposing a Training Evaluation Strategy to Ensure Training Transfer in Public Sector Organizations in Pakistan: An exploratory Account. International Journal of Human Resource Studies 2(1): 111- 121.

Nayak, M. și Panda. B. 2012. Role of Community Care Center in Providing Support Services to People. Asian Journal of Multidimensional Research. (1): 29- 38.

Noe, R. 2010. Employee Trening and Development. Published : McGraw-Hill/Irwin.

Othman, Raed. 2004. An Investigation into the Impacts of the Engineering Management Training Programs in Saudi Arabia. ProQuest Information and Learning Company.

Patrick, J. (1992). Training Research and Practice. London: Academic Press: 109-130.

Pineda, P. 2007. Evaluación de la calidad de la formación continua en el sector. Barcelona.

Pakdel, R. 2004. Management and Leadership Training Organization. Tehran: the Moein Institute.

Patwardhan, Vanita. 2001. Evaluation of training programme in organanization. Reader: Jnana Prabodhini.

Roman, Teodora. 2005. Sistemul de management al cunoștințelor– creare, implementare, auditare. Management intercultural (6): 25- 30.

Rogers, Patricia. 2012. Introduction to impact evaluation. Rockefeller Foundation.

Rosalie, T. 2005. Evaluation Strategies for Communicating and Reporting. Sage Publications.

Sageer, A și Rafat, S. 2012. Identification of Variables Affecting Employee Satisfaction and Their Impact on the Organization. Journal of Business and Management (5): 32- 39.

Soltani, I. 2006. Interaction, and Assessment of Effectiveness of Training in learning Organizations. Isfahan: Arkan Dansh Publisher.

Spector, Paul E., 1997. Job Satisfaction: Application, Assessment, Cause and Consequences. Sage Publications.

Topno, Harshit. 2012. Evaluation of Training and Development: An Analysis of Various Models. Journal of Business and Management 5(4): 16- 22.

Vajehe, E . 2006. Organizational learning based on creation a learning organization. Journal of Knowledge Management 3(2): 63- 70 .

Zinovieff, Michael. 2008. Review and Analysis of Training Impact Evaluation Methods, and Proposed Measures to Support a United Nations System Fellowships Evaluation Framework. Department of Human Resources for Health.

Wellins, R. 1995. Making reengineering human. Journal of Services Marketing (1): 1-15.

Winterton, Jonathan și Stringfellow, Emma. 2006. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities (6): 21- 29.

Wilson, C. 2000. More companies recognize the impact of learning centers. St. Louis Post-Dispatch.

Woods, R. 1995. Human Resources Management. AHMA: Michigan.

ANEXA 1

ANONIM!

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO – UMANE

CATEDRA DE SOCIOLOGIE

SPECIALIZARE MASTER: SELECȚIA ȘI GESTIUNEA RESURSELOR UMANE

CHESTIONAR

Numele meu este Lungu Elena Maria, studentă în anul II de master, iar în cadrul lucrării de disertație îmi propun să evaluez programul de instruire din organizația în care lucrați. Întrebările din chestionar fac referire la aspecte generale din cadrul instruirii.

Vă rog să răspundeți la o serie de întrebări, bifând varianta pe care o considerați optimă.

Modulul A (adresat tuturor respondenților)

Întrebările de mai jos se referă la ultimul curs de instruire la care ați participat în cadrul organizației dumneavoastră.

Vă plac activitățile pe care le realizați zilnic la locul dumneavoastră de muncă?

Da 2. Nu

Cum percepeți dumneavoastră importanța următoarelor aspecte legate de procesul de instruire :

Cum apreciați următoarele aspecte legate de informațiile predate la curs?

Știind că abilitatea presupune aplicarea cunoștințelor într-o acțiune din care să rezulte un produs la un anumit nivel de performanță, în ce măsură instruirea la care ați participat:

Știind că definim competența ca fiind un nivel ridicat de performanță, în sens de precizie și viteză în îndeplinirea sarcinilor specifice de lucru (în cazul de față sarcini legate de domeniul marochinăriei), în ce măsură ultima instruire v-a prilejuit:

În ce măsură abilitățile formate sau dezvoltate în cadrul ultimei instruirii la care ați participat includ:

Apreciați în tabelul de mai jos satisfacția dumneavoastră față de următoarele aspecte din cadrul ultimei instruiri:

Sugestii de modificări sau îmbunătățiri aduse:

Notelor tehnice…………….….……………………..………………………….. ……………………………………………………………………………………

Prestației formatorului …………………………………………………………. …………………………………………………………………………………

Locului de desfășurare a instruirii ….…………………………………………. …………………………………………………………………………………

Sugestii legate de alte aspecte ………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

În ce măsură apreciați calitatea următoarelor aspecte ale instruirii :

Modulul B (doar pentru angajații care au terminat instruirea în urmă cu două luni)

Luând în considerare activitatea de la locul de muncă desfășurată după terminarea programului de instruire, în ce fel apreciați că aspectele de mai jos au intervenit în activitatea dumneavoastră:

Modulul C (doar angajați care au terminat instruirea de mai puțin de două săptămâni)

Acum la terminarea programului de instruire, în ce măsură credeți că vor apare următoarele aspecte în activitatea dumneavoastră viitoare?

Modulul D (adresat tuturor respondenților)

Genul dumneavoastră

Masculin 2. Feminin

Vârsta dumneavoastră: ……

Nivelul de studii:

Gimnaziu

Școală profesională

Liceu

Post liceală

Facultate

Domiciliu

Rural 2. Urban

Experiența pe piața muncii (ani) …….

Experiența în domeniul marochinărie (ani) ……

Vă mulțumesc foarte mult pentru amabilitatea de a-mi răspunde la întrebări !