Evaluarea Prin Joc Didactic
UNIVERSITATEA DIMITRIE CANTEMIR FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
LUCRARE DE LICENTA
PROF. COORDONATOR
Tudor Marin
[anonimizat]
BUCURESTI, 2016
UNIVERSITATEA DIMITRIE CANTEMIR FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
EVALUAREA
PRIN
JOC DIDACTIC
PROF. COORDONATOR,
Tudor Marin
Student,
Răducanu Alina
BUCURESTI, 2016
EVALUAREA
PRIN
JOC DIDACTIC
IN
INVATAMANTUL
PRESCOLAR
Cuprins
Argument
Capitolul I – Competențe și performanțe specifice invatamantului prescolar
Curriculum pentru învățământul preșcolar – centrarea învățării pe copil
Jocul ca activitate de învățare integrată
Evolutia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani
Conceptul de joc
Jocul – Caracteristici
Tipologia jocului
6.1 Clasificari consecrate
7. Tipuri de joc specifice varstei prescolare
Capitolul II .
1. Evaluarea- intre traditionalism si modernism
2. Tipuri si stategii de evaluare sumativa din gradinita
3.Evaluarea cu ajutorul calculatorului
4.Evaluarea prin metoda proiectelor în grădiniță
Prezentare generală
Proiectul tematic – oportunitate pentru evaluarea cunoștințelor copiilor
Evaluarea și monitorizarea progreselor preșcolarilor
Capitolul III
CERCETARE – ACTIUNE privind integrarea jocurilor in evaluarea din cadrul activitatilor integrate
Scopul cercetării
Delimitarea problemei cercetate
Obiectivele cercetării
Ipoteze
Criterii și indicatori de analiză
Eșantionarea
Metodologia cercetării
8.Constatări și aprecieri în timpul desfășurării cercetării
9.Proiect
10. Prezentare
Concluzii
Bibliografie
Introducere
Jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile despre formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoie să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia după aceea trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc, copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor desfășura capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei, iar conformându-se acțional regulilor jocului, ei se dezvoltă sub aspectul activității voluntare, își formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în și prin joc sunt modelate
însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau poate opusul lor.Jocul și jucăria sunt prietenii nelipsiți ai copilăriei. Fiecare copil manifestă nevoia de a se juca. Aceasta se explică prin tendința copilului de a cunoaște ceea ce îl înconjoară, de a-i imita pe cei vârstnici, de a se manifesta activ. Jocul, caracteristic vârstei preșcolare, constituie un mijloc specific de însușire a impresiilor pe care le oferă viața.
În joc, are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității, a capacităților intelectuale, a calităților morale, a creativității. Prin joc, toate aceste însușiri se modelează în unitatea și interacțiunea lor. Pe de o parte, de bogăția în idei a jocului, de puterea de atracție pe care o exercită aceste idei depinde forța emoției, a efortului intelectual și de voință, spiritul de organizare al fiecăruia dintre participanții la joc. Pe de altă parte, fără o bună organizare a colectivului de copii nu este posibilă desfășurarea cu succes a jocului.
Dezvoltarea creativității în joc presupune, în primul rând, formarea la copil a ideii jocului, priceperea de a alege conștient jocul, de a și-l imagina, de a găsi mijloacele optime de realizare a proiectului, de a folosi cunoștințele acumulate în timpul activităților instructiv-educative. În joc, copiilor le pot fi introduse norme de comportament mult mai dificile decât în timpul activităților instructive. Caracterul atractiv al jocului, bogăția sa emoțională mobilizează forțele copilului, îl determină să stăruie în atingerea scopului.
5
În joc, mijloacele de exprimare sunt variate: acțiunile copilului, crearea imaginii prin intermediul mișcărilor, al gesturilor, al mimicii, al cuvintelor, folosirea diferitelor obiecte, realizarea unor construcții. Prin aceste mijloace, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: “șoferul” are nevoie de “automobil”, “aviatorul” de un “avion”. De aici reiese menirea fundamentală a jucăriei: aceea de a oferi copilului posibilitatea să acționeze activ, exprimându-și ideile și sentimentele.
O jucărie reușită îl determină pe copil să gândească, ridicând în fața lui diferite probleme de joc, acest fapt contribuind la dezvoltarea proceselor cognitive.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală.
Ursula Șchiopu considera că jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții. Datorită acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului.
Jocul având și funcții distractive permite stabilirea unor dispoziții pozitive care facilitează proiecția și deconectarea față de activități sau efecte ale “situațiilor presante”.
Prin joc, copilul ia cunoștință cel mai bine de lumea înconjurătoare, traieste diferite senzații, își dezvoltă aptitudinile fizice și intelectuale, descoperă prietenii și reguli de adaptare socială.
Pentru a antrena prescolarii la activități, pentru a le asigura progresul in cunoastere trebuie să folosim cât mai multe jocuri în toate activitățile noastre:
formarea autonomiei personale;
socializarea;
ludoterapia;
terapia ocupațională;
6
stimularea cognitivă.
Orice cadru didactic, convins că jocul este unul din cele mai eficiente și mai importante mijloace de educație, își va da seama că este necesar să cunoască cât mai multe jocuri, să știe să le selecționeze, să le adapteze, să le dirijeze, să le analizeze și să creeze altele noi.
Capitolul I
Competente si performante specifice invatamantului prescolar
1. Curriculum pentru învățământul preșcolar – centrarea învățării
pe copil
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării: continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular; interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar; deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);
progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu
la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării atinut cont de: (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:
posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă;
stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme
curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să “te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc
Ca elemente de noutate, în acest curriculum apar trei categorii de activități de
învățare:
Activități pe domenii experiențiale (pot fi activități integrate sau pe discipline)
Jocuri și activități didactice alese
Activități de dezvoltare personală: rutine, tranziții, activități de după-
amiază, activități opționale.
a. Activitățile pe domenii experiențiale sunt adevărate ”câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu), care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoțional, domeniul cognitiv. Acestea sunt activități integrate sau pe discipline, desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate, în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Domeniile experiențiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt: domeniul limbă și comunicare, domeniul științe, domeniul estetic și creativ, domeniul om și societate, domeniul psihomotric.
Domeniul Limbă și Comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca
și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Cercetări de ultimă oră relevă faptul că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Scopul este ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Astfel,
se recomandă ca educatoarele să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul copiilor și extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională.
Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic, prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Accentul cade pe concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică cum ar fi observarea, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple, cum ar fi: observarea unor ființe, plante, animale, obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei, confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, compararea proprietăților diferitelor materiale.
Domeniul Estetic și Creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul Om și Societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. De asemenea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice.
Domeniul Psihomotric – acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elementele de cunoaștere legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Domeniile experiențiale prezentate permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității
zilnice cu preșcolarii.
Între toate domeniile există o intricare și participare interrelațională, astfel că fiecare achiziție într-un domeniu influențează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. Exemplu: când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte este implicat domeniul limbă și comunicare, dar copilul este implicat și socio-emoțional, pentru că urmărește reacțiile celorlalți și învață semnificația lor, gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mișcări largi (motricitate grosieră), uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă).
Sintagma “câmpuri cognitive integrate” face referire la experiențe concrete, practice, dobândite întrun context global, transdisciplinar și care sunt permanent dublate de un efort personal, reflexiv.
Activitățile pe domenii experiențiale pot fi monodisciplinare, interdisciplinare sau transdisciplinare. Ele fie sunt cuprinse în tema săptămânii, fie fac parte dintr-un proiect tematic.
Curriculumul este structurat în jurul a șase mari teme integratoare:
Cine sunt/suntem?
Când, cum și de ce se întâmplă?
Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?
Cum planificăm /organizăm o activitate?
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Ce și cum vreau să fiu?
Aceste teme nu au fost alese în mod întâmplător, ci ele încearcă să coaguleze conținuturile curriculare într-o structură integrată.
Un lucru pozitiv este faptul că fiecare temă este abordată pe cele două nivele de vârstă, fiind explicitată cu referiri la domeniile experiențiale, obiectivele de referință, exemple de comportamente și sugestii de conținuturi. Într-un an școlar, se pot derula maximum șapte proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale. De asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii. În medie, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (în funcție de nivelul grupei).
Domeniile experiențiale sunt parcelate pe baza unei taxonomii clasice, disciplinare. Din acest motiv, ele sunt, practic, totuna cu ariile curriculare.
b. Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este conceput și organizat mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune, în funcție de disponibilitate și nevoi.
c. Activitățile de dezvoltare personală includ: rutinele, tranzițiile, activitățile de după-amiază și activitățile opționale.
Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta – masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea.
La întâlnirea de dimineață accentul va cădea pe:
Autocunoaștere – stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/Cine ești tu?
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să-i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/educatoarea /părinții – jocuri de tipul: Cum spun mulțumesc? Cum cer iertare? Cum salut? Cum mă împac cu prietenul meu?
Managementul învățării prin joc – motivarea copilului pentru a deveni
școlar – Vreau să fiu școlar, Continuă povestea…
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!, Ba al meu, ba al tău.
Luarea deciziilor – Hei, am și eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă; Fără violență!
Tranzițiile – sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de
realizare ale acestui tip de activitate pot lua forma unor jocuri ritmate, recitarea unei numărători sau a unei activități ce se desfășoară pe muzică.
Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii – sunt tot activități de învățare.
Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui
și sunt corelate cu tema săptămânală sau cu tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tradițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preșcolar sunt: jocul (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
2. Jocul ca activitate de învățare integrată
Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale! De aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată datorită naturaleței cu care copilul învață!
Prin joc copilul:
desfășoară o activitate specifică în sensul identității personale, urmează cerințele și determinările de bază ale copilului;
realizează mișcări de motricitate grosieră și fină, de coordonare oculo-motorie;
comunică, își îmbogățesc și exersează vocabularul, își dezvoltă limbajul;
rezolvă probleme de viață din mediul lor fizic și social;
experimentează posibilități de adaptare, rezolvă probleme, creează soluții;
exprimă sentimentele lor în simboluri, își dezvoltă astfel gândirea abstractă;
comunică cu sine, cu ceilalți, își exprimă sentimente, reacționează afectiv, recepționează și învață să recunoască sentimentele celorlalți;
folosesc obiectele din jurul lor în scopuri în care au fost create, dar și în alte scopuri (își dezvoltă creativitatea), își dezvoltă atenția, motivația,
interesul.
Pentru ca jocul să contribuie cât mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt
necesare câteva condiții:
jocul să permită copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului;
materialele puse la dispoziția lor să solicite copilul și să-l antreneze în noi experiențe, să-i faciliteze formarea deprinderilor, să-i extindă cunoașterea;
interesul copilului, preocupările lui imediate să fie satisfăcute prin situațiile de joc create;
să se încurajeze interacțiunea, să se stimuleze dezvoltarea socio-emoțională;
să se creeze un spațiu adecvat abordării jocului ca activitate complexă și completă;
jocul copilului reprezintă feed-back-ul influenței educative a adultului
asupra sa.
Jocul influențează pozitiv dezvoltarea ulterioară a copilului, prin joc se declanșează mecanismul propice cultivării unor calități morale: perseverență, curaj, inițiativă, precum și educarea voinței, a stăpânirii de sine, autocontrolul.
Astfel, în jocul “De-a magazinul de jucării” copilul care interpretează rolul de vânzător
trebuie să aranjeze marfa în rafturi, să stabilească prețurile, să aștepte frumos clienții. Nu-i ușor să-ți înfrângi dorințele imediate, dar rolul cere acest lucru și astfel îți educi voința
își dezvoltă acuitatea vizuală, simțul ordinii (copilul așează jucăriile într-o ordine stabilită după criterii proprii, știe unde se află o jucărie și merge direct la ea când e cerută de un cumpărător).
se dezvoltă sub aspect cognitiv, jocul îmbogățește cunoștințele, declanșează capacitățile mentale (cunoaște și denumește jucăriile pe care le așează în rafturi, utilizează corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compară sub aspect cantitativ, calitativ, stabilește prețul, numără “banii”).
își precizează, exersează și îmbogățește vocabularul (utilizează cuvinte, expresii, formule lingvistice în context, apreciază, descrie, admiră, întreabă), comunică ușor, firesc, cu plăcere în joc.
se dezvoltă sub aspect fizic (face mișcări de aplecare, întoarcere, ridicări și coborâri ale brațelor, răsuciri, prindere, aruncare, ghemuire).
învață să-și stăpânească emoțiile, reacționează adecvat, se modelează procesele afectiv-emoționale (copilul este total convins că trebuie să joace cât mai fidel rolul pe care îl modelează cu maximă convingere, el este cu adevărat vânzătorul pe care l-a cunoscut și care l-a impresionat, adăugând la aceasta cum și l-ar dori).
în plan social copilul învață prin joc să trăiască și să acționeze împreună cu ceilalți (rolul interpretat are corespondență socială, realitatea nu este reprodusă identic, ci transfigurată respectându-se însă relațiile interumane: vânzătorul are acest statut atâta vreme cât există si un cumpărător cu care
relaționează).
Jocul este o experiență naturală, universală ce face parte din viața de zi cu zi. Pretutindeni în lume copiii se joacă individual sau în grupuri mici, explorând mediul înconjurător, cunoscându-și tovarășii, descoperindu-se pe sine, învățând, dezvoltându-se.
Jocul servește pentru susținerea culturii autentice, încorporează povești populare, aniversări, tradiții, obiceiuri, teme universale, fiind o experiență de învățare cu multiple valențe.
Jocul copilului este sursa de invatare. Iata cateva intrebari la care ne propunem sa raspundem in cadrul acestei lucrari:
Ce înseamnă jocul pentru copil?
Cum poate fi integrat cel mai bine in activitatile de evaluare?
Cum evolueaza comportamentul de joc al copilului
Care sunt tipurile fundamentale de jocuri?
Care este semnificația lor pentru dezvoltarea și învățarea copilului la vârste diferite?
Cum abordam jocul ca tip de activitate de învățare integrată?
Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a dezvoltării. Jocul, în contextul atașamentului securizant oferit de adulți, oferă copiilor bogăția, stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru învățarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență, conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-matematică, spațială, corporal-chinestezică, personală și socială. Prin joc, copiii:
învață elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile acestora, relațiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-și abilitatea de a susține o conversație; Exprimă dorințe, negociază, împărtășesc idei, experiențe, imită aspecte din viața cotidiană.
învață muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament instrumental;
își formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară, le sortează, le așează în spațiu.
își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de corespondență vizuală și pe baza realizării de semne vizuale;
aleargă, se cațără, aruncă și prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-și abilitățile de tip corporal-kinestezic;
conștientizează propriile sentimente, gânduri;
rezolvă situații problematice, găsește soluții pentru probleme reale;
dobândește abilități sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat
negocierii și rezolvării de probleme, colaboarează și acceptă propuneri, idei etc.
“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” – afirma Schiller. În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între ficțiunea pură și realitatea muncii (M. Debesse, 1967) și ne ajută să cunoaștem mai bine înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de observație de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării copilului.
Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare. Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.
Jocul este sintagma, atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze” (Ed. Claparede,1936).
Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Un copil care nu știe să se joace, “un mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească.
„Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își
modelează propria sa statuie” (J. Chateau, 1967). Prin joc el pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară; traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă vigoare.
În 1990, Asociația Internațională pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importanța jocului în procesul educației, afirmând:
jocul are un rol important pe întregul parcurs al procesului de educație;
jocul spontan dezvoltă copilul;
climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbunătățit și extins pentru a încuraja jocul;
interacțiunile copil-adult în activitățile de joc sunt o componentă importantă a procesului învățării.
Evoluția comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice ale copilului:
jocul reflectă și reproduce viața reală într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali; În jocul simbolic “De-a familia” copilul interpretează rolurile părinților și ale celorlalți membri ai familiei așa cum i-a cunoscut, au relaționat cu el; utilizează expresiile acestora, imită atitudinile față de el și față de mediul apropiat.
în joc copilul transpune în plan imaginar viața reală, prelucrând-o conform
aspirațiilor sale, tendințelor, dorințelor.
Un copil care provine dintr-o familie uniparentală va interpreta rolul tatălui pe care nici nu-l cunoaște așa cum și-ar dori să fie, să existe în viața lui (merge la plimbare, îi cumpără dulciuri și jucării).
Jocul evoluează concomitent cu primele reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mental cu experiența pe care o dobândește în fiecare zi. J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitație” în evoluția jocului simbolic, imitația constituind o etapă importantă a jocului simbolic. Astfel, copilul hrănește păpușa așa cum mama, bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie și cu lingurița parcurge traseul de la mâncare la gura păpușii întrebând-o: “E bună? Îți place? Te-ai săturat?” sau “Hai mănâncă, nu mai face mofturi” – toate aceste comportamente sunt rezultatul experienței sale de viață pe care a transpus-o în joc și constituie o sursă de informație despre copil și mediul în care el trăiește.
Având în vedere ca esența jocului este concentrată în procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului într-o realitate complexă pe care o cunoaște activ, considerăm că factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui. Acest contact cu realitatea trădează anumite contradicții care stimulează, dar și încarcă rolul imaginar și libertatea exprimării care îl caracterizează.
Contradicții cu rol de factori în evoluția jocului la vârstele timpurii
contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a utiliza obiectele conform destinației lor (copilul “pilotează avionul”, este aviator).
contradicția dintre tendința copilului de a reproduce viața adulților și posibilitățile lui limitate (“ne facem că suntem la serviciu”);
contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea respectării regulilor jocului (jocul: “barza și broaștele” – copiii broscuțe ar
dori să sară mai des pentru plăcerea jocului, dar regula le interzice);
contradicția dintre imitație și creativitate (pregătește masa pentru musafiri și în locul fripturii pune cubulețe);
contradicția dintre planul real și cel imaginar (în jocul “De-a capra cu trei iezi”, mama-capră merge la piață cu autobuzul și cumpără hrană pentru
copiii ei);
contradicția dintre elementul de învățare, de asimilare prin joc și jocul propriu-zis (“de-a musafirii” – copiii învață normele de politețe, utilizează
formulele de adresare în timp ce se joacă);
contradicția dintre planul concret și cel mental în joc, jocul fiind forma de
trecere de la acțiuni exterioare la cele interioare.
Preocuparea pentru receptarea externă adecvată conduce pe copii spre adoptarea de convenții, simboluri pentru acțiuni, obiecte, dar planurile nu sunt complete, nici amănunțite, lasă loc pentru improvizație, schimbare.
Noul curriculum pentru educație timpurie pune accent pe jocul liber inițiat de copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la dispoziție în sala de grupă.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spațiu corespunzător și de obiecte (jucării, materiale, truse) absolut necesare inițierii și desfășurării jocului. Adultul trebuie să urmărească: ce se joacă, cu ce se joacă, cu cine se joacă. Interesul copilului pentru joc crește atunci când el este stimulat prin crearea unui spațiu educațional, adecvat cu materiale care să-i stimuleze curiozitatea, dorința de explorare, imaginația, să-i dezvolte gândirea.
Dacă ne propunem ca proiect tematic: “Mijloace de locomoție”, amenajăm centrele de activitate în așa fel încât copilul să găsească jucării-mașini de forme, mărimi, culori diferite, imagini, cărți, truse de șofer, mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse de construcții, tot ce poate fi selectat și utilizat pentru dezvoltarea temei.
Copilul alege centrul în funcție de stimulul pe care-l reprezintă obiectele ce se află acolo și care-i satisfac lui nevoia de exprimare a experienței trăite. În continuare el se manifestă liber, creativ, dezvoltă subiectul jocului, caută parteneri, joacă roluri pe care și le asumă, stabilește și respectă reguli.
Jocul capătă valoare formativă deosebită o dată cu venirea copilului la grădiniță când cadrul relațional se lărgește. Copilul intră în contact cu alți copii și adulți din afara cercului familial, cunoaște aspecte legate de înfățișare, obiceiuri, au loc socializarea, incluziunea, acceptarea.
Jocurile: “Cine sunt eu?” sau “Spune-mi ce știi despre mine” au rol de cunoaștere și autocunoaștere. Prin joc copilul dobândește deprinderile de autoservire și deservire („De-a bucătăria”, “De-a familia“), apoi jocul devine mai complex, se structurează, se diversifică datorită materialului divers pus la dispoziție, cunoștințelor acumulate.
Jocul de mânuire a obiectelor se transformă treptat în joc cu temă, cu subiect și roluri, cu relații bine stabilite între parteneri. Contactul direct cu adultul îmbogățește experiența de viață, oferă modele, complică jocul, diversifică subiectele și rolurile, apar regulile din dorința de transpunere cât mai fidelă a realității.
În funcție de individualitatea fiecărui copil și de influențele educative, etapele se parcurg diferit ca durată, uneori perioadele sunt mai lungi, alteori ritmul este mai alert. Astfel, un copil de 3 ani poate trece foarte repede la etapa de joc asociativ dacă are frați mai mari cu care a exersat jocuri, dacă a frecventat o instituție în care a trăit în colectiv, dacă adultul s-a implicat în jocul lui și i-a oferit un mediu care l-a stimulat.
Aceste etape atrag însă atenția asupra faptului că, dacă urmăm copilul cu particularitățile sale de vârstă și individuale în parcursul dezvoltării sale, vom ști mai bine cum și când să intervenim în jocul lui pentru a le stimula dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli impuse la copii de 3-5 ani pentru că nu contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca și jocurile simbolice, specifice acestei vârste.
4. Conceptul de joc
Conceptul de “joc” nu este o noțiune științifică în sensul strict al acestui cuvânt.
În anul 1940, J. Kollarits a ajuns la concluzia că o definire exactă și o delimitare a jocului în sfera larga a activității omului nu este posibilă, că orice încercare de a formula asemenea definiri trebuie calificată drept niște “jocuri științifice” (jeux scientifiques) ale autorilor.
Dicționarul de psihologie consideră jocul ca formă de activitate specifică, pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea sa.
Psihologii și pedagogii manifestă tendința de a universaliza semnificația jocului pentru dezvoltarea psihică, atribuindu-i cele mai variate funcții, atât instructive cât și educative.
Așa se explica de ce ei acordă, în definirea jocului, o importanță deosebită influenței acestuia asupra dezvoltării copilului, precum și a determinării locului său in sistemul general al muncii educative.
Jocul este forma de activitate umană care-i satisface copilului dorința de manifestare și independența, este izvorul de bucurii și satisfacții, sursa nenumăratelor modele, este un cadru minunat de cunoaștere a realității, de afirmare a personalității, de îmbogățire a vocabularului, de dezvoltare a vorbirii copilului, de îmbogățire continuă a experienței de viață, de educarea curajului și întărire a încrederii în propriile sale forțe. Jocul, este mai ales, o activitate lipsită de constrângere.
Jocul este o școală deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este viața. Prin joc, viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază chiar că jocul îndeplinește în viața copilului același rol ca munca la adulți. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă.
Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și gravitatea cu care el urmărește respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câștiga. Copiii se joacă pentru a se juca.
Jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației, este o activitate prin care conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu poate fi suplinită și nici nu este în măsură să suplinească pe una din ele.
Jocul contribuie la formarea sentimentelor intelectuale, îi obisnuiește cu munca intelectuală și cu munca independentă, le stimulează imaginația, creativitatea și curiozitatea, îi deprinde cu efort fizic și intelectual.
Prin joc, copilul descoperă lumea înconjurătoare, învață să cunoască lumea reală, adevărată, așa cum este ea, să se adapteze cerințelor ei și să acționeze cu încredere și curaj.
În joc, primează dorințele copilului, inițiativa lui, nevoia de a se juca. În joc se crează o armonie firească între cerințele impuse de desfășurarea jocului și aptitudinile celui ce se joacă.
Prin joc se educă spiritul de disciplină, spiritul răspunderii, cinstea, stăpânirea de sine, responsabilitatea, conștiența față de sarcinile și regulile pe care le are de îndeplinit.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, pentru că numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Este una dintre variatele activități desfășurate de om, fiind în strânsă legătură cu acestea. Este determinat de celelalte activități – învățarea, munca, dar în același timp este puternic implicat în acestea. Învățarea, munca, creația, includ elemente de joc și în același timp jocul este purtătorul unor importante elemente psihologice de esență neludică ale celorlalte activități specific umane.
Idei interesante conține și cartea lui Jean Chateu “Copilul și jocul” în care, după ce în introducere își propune să motiveze “de ce se joacă copilul?”, în capitolele următoare subliniază caracterul social al jocului. Lumea jocului, este deci, “o anticipare a lumii preocupărilor serioase” – spune autorul. “Prin intermediul jocului, copilul dobândește acea autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea lui de adult”.
A. S. Makarenko precizează că pentru copil, jocul are aceeași importanță ca și munca pentru adult. Copilul ca și adultul se angajează în activitatea pe care o desfășoară (jocul sau serviciul), depunând efort fizic și intelectual.
Jocul copilului și munca adultului se deosebesc prin aceea ca pe când munca adultului contribuie la sporirea valorilor materiale și spirituale ale societății, jocul se apropie, doar de muncă, copilul întâlnind activitățile sociale ale adultului.
Jocul este o activitate creatoare, îndreptată spre un scop precis, antrenează armonios procesele cognitive și motivaționale și stările afective ale copilului, influentând asupra dezvoltării sale psihice și fizice.
Nevoia copilului de a comunica cu cei din jur în mod activ și permanent începând cu părinții, care-i cumpară jucării și se joacă cu el, îl face să-și imagineze anumite situații pentru a-și realiza tendințele și dorințele nerealizate, pe când ele devin un fenomen de esență socială.
Ignorând condiționarea social-istorică a dezvoltării copilului, K. Gross, pune cauza înaintea efectului, adică un copil se joacă nu pentru că este copil, ci este copil pentru a se juca.
Herbert Spencer susține teoria surplusului de energie. Copilul are un surplus de energie acumulată, din cauză că nu și-o poate consuma. Excesul acesta de energie se descarcă cum poate, mișcările produse astfel constituind jocul. Explicația este simplistă și neconvingătoare. Copiii se joacă în convalescența – dupa o boală – fără să aștepte un surplus de forță.
Maria Montessori este adepta sistemului formalist. Nu recunoaște în lucrările sale aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului, excluzând jocul din rândul mijloacelor de instruire.
K. D. Usinski definește jocul, ca fiind o activitate liberă prin care copilul își dezvoltă capacitatea creatoare. El scoate în evidență rolul formativ al jocului mai ales la vârsta școlară mică, arătând că pentru a fi atractiv, jocul trebuie să fie original și pe cât posibil creat de copil, pentru că, numai așa poate contribui la dezvoltarea psihica a copilului și la dezvoltarea imaginației acestuia. (Jean Chateau – Copilul si jocul,E.D.P.,Bucuresti,1970).
Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. Astfel, la vechii greci, cuvântul “joc” desemna acțiunea proprie copilului, exprimând în principal ceea ce numim “a face copilărie”. La evrei, cuvântul joc corespundea noțiunii de glumă și haz. La romani “ludo” desemna bucuria, veselia. La nemți, vechiul cuvânt german “spilan” desemna mișcarea ușoara, lină, asemănătoare oscilației pendulului, care provoacă o mare satisfacție.
Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul “joc” a început să se extindă asupra unei sfere largi de acțiuni umane, care, pe de o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de alta parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție.
Subliniind legătura dintre joc și munca copilului, Jean Piaget menționează contribuția jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului mic. El susține că jocul îl ajută pe copil să asimileze realul la activitatea lui proprie. Jocul simbolic este pentru inteligența ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor.
P. F. Heshaft acordă o atenție deosebită rolului instructiv-educativ al jocului, definindu-l ca un exercițiu cu ajutorul căruia copilul se pregătește pentru viață.
Heshaft vede în joc un mijloc de educare morală a copilului, deoarece fiecare joc are multe reguli care trebuie respectate cu strictețe, deasemenea prin fiecare joc, se urmărește un scop.
Putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată, pe scurt, câteva dintre ele:
jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit
“joc” al animalelor este neconcludentă, din motivele pe care le voi consemna în continuare;
jocul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acestea nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane;
jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu îl confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv;
scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii;
Cercetătorii au prezentat nenumărate definiții ale jocului, fiecare din ele subliniind anumite aspecte ale acestuia. Menționăm câteva dintre acestea:
„Jocul este munca copilului.” (Maria Montessori)
„Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, orientat către proces și plăcut.” (J. E. Johnshon & J. Ershler)
„Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.” (Frederich Föebel)
„Jocul implică angajarea activă a celui care se joacă.” (C. Garvey)
„Jocul este principala activitate în copilărie.” (J. Bruner)
„Jocul este liber ales”. Este bine să reflectăm, de exemplu, dacă cerând copiilor din grupă să se joace cu jocuri în bucățele timp de 15 minute înseamnă că ei se joacă într-adevăr. Atunci când un copil decide să joace un joc din bucățele, în timpul rezervat pentru activitatea în ariile de stimulare sau în alt timp liber, este un aspect. Dacă el este însă obligat să o facă, această activitate pierde elementul de liberă alegere și devine muncă în loc de joc.
„Jocul este orientat către proces”. Când se joacă, copiii sunt mai implicați în efectuarea unei activități decât în crearea unui produs. Atunci când educatoarea pune accentul pe produs, copilul pierde bucuria creației și simte în schimb presiunea de a face un produs acceptabil. Acest aspect trebuie avut în vedere mai ales atunci când educatoarea planifică activitățile de artă plastică pentru preșcolari.
„Jocul este motivat intrinsec”. Când jocul este ales liber satisfacția vine din interiorul copilului. Deși copiii necesită încurajarea și atenția educatoarei, ei nu au nevoie de recompense stabilite de aceasta pentru a se implica în joc.
„Jocul implică participarea activă”. Aceasta este cheia succesului învățării prin joc, deoarece cercetările au arătat că toți copiii învață cel mai bine prin contactul activ cu mediul și cu oamenii din jur.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a
jocului: jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul
își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.
“Înțelepciunea și iubirea copilului este jocul – una din cele mai importante forme de manifestare a copilului” – spunea poetul si filosoful român Lucian Blaga.
A devenit astăzi un fapt cunoscut semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului și chiar a adultului.
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”, scria Schiller. “Arta, stiința și chiar religia nu sunt adesea decât niște jocuri serioase. Multe opere care au încântat generații întregi n-au fost altceva pentru autorii lor decât niște jocuri admirabile. Nu exisă oare o doza de joc în maximele lui La Rochefoucauld? Arta cu care Platon își presară dialogurile n-au fost oare pentru el tot un joc?” (J. Chateau, p. 9)
5. Jocul- caracteristici
Perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative și calitative, atât de accentuate, încât în perioadele copilăriei următoare nu vor mai putea fi egalate. În acest context, un rol deosebit de important îl are jocul. La această vârstă jocul devine activitatea fundamentală a copilului, care influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea plină formare și dezvoltare. De obicei copilul se antrenează cu atâta pasiune în joc, încât activitatea ludică devine universul lor exclusiv.
Caracterul dominant al activității ludice stă la baza conceperii procesului instructiv-educativ cu preșcolarii, pe coordonatele generale ale jocului specific vârstei.
„Jocul este forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru
dezvoltarea lui psihic". (Paul Popescu Neveanu, Psihologie)
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică adevăratul sens al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit joc, al animalelor este neconcludentă din următoarele motive:
Jocul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și invers le determină pe toate acestea;
Jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane.
Scopul jocului este acțiunea însăși capabilă satisfacă jucătorului, imediat, dorințele sau aspirațiile proprii;
Jocul are particularitatea de a crea jucătorilor o dispoziție fericită de a-i scoate din caracterul temporal al grijii și de a-i introduce în caracterul temporal al bunei dispozifii
(O. F. Bollnow, Citat de Erich E. Geissler)
Din punct de vedere semantic, am putea face, de asemenea, unele distincții, înțelegând să exemplificăm prin ele ideea complexității rolului acestei activități pentru formarea și comportamentul omului. Astfel, joc înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de semnificații de la sensul pozitiv până la cel negativ (peiorativ-gratuit).
De exemplu: a juca șah, joc didactic, dar și a se juca “de-a școala” („de-a munca”), a se juca cu viața etc. Jocul se poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractivă, plăcută sau, dimpotrivă, joc de hazard, joc de cărți etc.
Prin intermediul jocului, copilul dobândește deprinderea modului de autoservire
în satisfacerea propriilor trebuințe, ca apoi însuși jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acțiunii cu diverse instrumente.
În procesul de integrare în viața și programul de activitate în grădiniță, în condițiile noilor relații dintre copil și adult (educat-educator), treptat, jocul de acțiune, de simplă mânuire a obiectelor – la început simple, apoi mai complexe – se transformă în joc cu temă, cu subiect și cu roluri, cu relații bine stabilite între partenerii de joc.
Contactul dintre adult și copil oferă în mod curent copilului modele de conduită, stimulând dorința copierii acestora (J. Chateau apreciează acest aspect drept “tendință de adulterism”). Prin joc copilul “se socializează în mod progresiv urmând pas cu pas evoluția afectivă și intelectuală. (Piaget J., 1973, pg. 52).
Jocul evoluează o dată cu construirea primelor reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mental cu experiența pe care o dobândește în fiecare zi.
J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitație” în evoluția jocului, în timp ce alți psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere și mai ales trecerea de la planul concret la cel abstract al acțiunii.
Având în vedere că esența jocului este concentrată în procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului într-o realitate complexă pe care o cunoaște activ, considerăm că factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui, îmbrăcând forma unor contradicții. În cele ce urmează voi evidenția o serie de contradicții cu rol de factori:
Contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni, de a utiliza obiecte conform destinației lor;
Contradicția dintre tendința copilului către o viața care să reproducă viața adulților și posibilitățile lui limitate;
Contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui de a le împlini;
Contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma cu regulile jocului;
Contradicția dintre imitație – creativitate (în discuție fiind problema acomodării “eu”-lui la realitate sau asimilarea realității la “eu”;
Contradicția între planul real și cel fictiv (jocul stimulează procesul dezvoltării imaginației, obligându-l pe copil să facă apel la imaginație, fără a fi un efect al acesteia);
Contradicția între elementul de învățare, de asimilare prin joc și jocul propriu-zis;
Contradicția între planul concret și cel mental în joc, considerând jocul și o formă de trecere de la acțiuni exterioare la acțiuni interioare;
Contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele și caracterul abstract, determinat de acțiunea mentală a însușirii regulilor de joc.
Tipologia jocurilor
6.1. Clasificari consacrate
În ce privește clasificarea jocurilor, în literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe încercări. C.H. Buhler clasifică jocurile în cinci grupe:
jocuri funcționale (senzorio-motrice);
jocuri iluzorii (de ficțiune);
jocuri receptorii;
jocuri de construcție;
jocuri colective.
Potrivit acestui autor, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri, în conformitate cu tendințele dezvoltării, pe măsură ce dobândește rând pe rând funcțiile necesare adaptării la cerințele mediului înconjurător. Această clasificare ține cont de influența jocului în planul dezvoltării senzoriale, motrice, intelectuale și chiar afectiv-caracteriale (sociabilitate – în cazul jocurilor colective).
J. Piaget clasifică jocurile în trei grupe succesive:
jocuri exercițiu;
jocuri simbolice;
jocuri cu reguli.
La baza clasificării, J. Piaget pune trei structuri genetice în funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula. Potrivit cu structurile arătate, clasificarea jocurilor făcută de el capătă un cadru mai larg și se întregește față de clasificările anterioare.
Clasificarea jocurilor realizată de Claparede conchide că fiecare din jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică. Conform teoriei lui, jocurile se împart în două categorii: jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și afective) și a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitație.
Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluție. Cele mai bune clasificări se fac atunci când primează operațiile și criteriile logice, în special în științele exacte (în matematică, biologie) unde se apelează la clasificări prin diviziune. Când diviziunea nu este suficient de operantă și când nu mai este necesară din considerente practice, se continuă clasificarea prin enumerare. Următoarea clasificarea a jocului se face dihotomic
(prin diviziune), pornind de la general la particular. De exemplu de la jocul practicat în grădinița de copii, la jocul de conviețuire socială: jocul specific preșcolarilor – jocul simbolic – jocul simbolic evoluat – jocul cu subiect din viața cotidiană – jocul de conviețuire socială.
Urmărind calea grupării jocului după anumite criterii (întotdeauna un singur criteriu și nu mai multe, dar schimbând criteriile de la o situație concretă la alta), jocul ni se înfățișează ca un tablou a tot cuprinzător cu valoare de matrice, ( fig. nr. 1 – H. Barbu,
E. Popescu, F. Serban, Activități de joc recreativ-distractive, Editura Didactică și Pedagogică, R. A. București, 1994, pag. 30)
JOCURILE SIMBOLICE
în funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi: jocuri simbolice primare și jocuri simbolice evoluate;
în funcție de același criteriu, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de manipulare sau jocuri exercițiu și jocuri imitative;
în funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiecte din povești și basme;
JOCURILE CU REGULI
în funcție de natura obiectivelor educaționale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri didactice și jocuri distractive;
în funcție de domeniul dezvoltării jocurile didactice pot fi: jocuri de mișcare (jocuri motrice) și jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică); și jocuri fără subiect.
în funcție de obiectivele prioritare jocurile de mișcare pot fi: jocuri motrice simple și jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive);
în funcție de laturile dezvoltării psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri cognitive și jocuri de expresie afective;
CATEGORII DE JOCURI REZULTATE DIN ENUMERARE
Jocurile de manipulare, poartă în general numele materialelor și al jucăriilor pe care le mânuiește copilul: jocul cu materiale mărunte.
Jocurile imitative poartă numele acțiunilor sociale transfigurate: “Hrănim păpușa”, “Azorel aleargă prin casă”, “Citim revista”.
Jocurile de conviețuire socială se raportează la cunoaștere, motivație și îndemânare: “De-a mama și copilul”, “De-a grădinarii”, “De-a școala”.
Jocurile de construcție se raportează tot la cunoaștere, motivație și la priceperea de a construi: “Construim case”, “Construim pod peste râu” etc, din diferite materiale: ARCO, PLASTICON, LEGO.
Jocurile dramatizări sunt sugerate de educatoare în funcție de impresiile pe care le produc poveștile și basmele învățate: “De-a ridichea uriașă”, “De-a Scufița Roșie”, “De-a Căsuța din oală”.
Dramatizările sunt sugerate de educatoare și au la bază scenarii elaborate de specialiști sau de educatoare: “Capra cu trei iezi”, dramatizare după Ion Creangă, “Sarea în bucate”, P. Ispirescu etc.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării și materiale: alergări, târâri, cățărări, săritul corzii, jocuri la diferite aparate.
Jocurile motrice complexe se desfășoară mai cu seamă în cadrul activităților de învățare dirijată (de educație fizică): exerciții de mers variat, mers în formații, “Trecem peste obstacole”, “Ne păstrăm echilibrul”, “Cine sare până la frânghie”.
În clasificarea jocurilor pot fi luate în calcul foarte multe criterii. Noi vom apela la unele dintre acestea în cele ce urmează, făcând apel și la lucrări de referință și la expertza specialiștilor în domeniu.
Având în vedere scopul didactic, se poate propune drept criteriu prim de clasificare a formelor jocului: gradul de intervenție a adultului în organizarea și potențarea influenței educative a jocului. Astfel, se pot distinge jocurile spontane, inițiate de copii și jocurile didactice.
O subcategorie de jocuri spontane sunt cele în care intenția dirijată lipsește cu desăvârșire. O altă subcategorie cuprinde jocurile pe care, în linii mari și într-o perioadă relativ mare de timp, educatoarea le intuiește ca fiind posibile și necesare pentru copiii cu care lucrează și pentru care pregătește materiale și, indirect, conținuturi.
Pentru jocurile spontane, foarte semnificativă este clasificarea pe criteriul evolutiv făcută de Piaget, conform căreia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul de exersare, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.
Jocul de exersare sau jocul funcțional este o prezență constantă în activitatea copiilor. Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin joc respectiva achiziție doar pentru plăcerea de a o putea realiza cât mai bine, fără a o integra în altă activitate. De exemplu, exersează mișcarea sărind cât se poate de mult într-un picior, aruncând obiectele cât poate de departe, transportă obiecte grele, împrăștie obiecte mici, mărunte pentru a vedea ce se întâmplă, cum se mișcă, demontează jucăriile pentru a vedea ce se ascunde în interiorul lor, de ce se mișcă, de ce piuie etc. Jocul de exersare se manifestă și în plan intelectual: se joacă amestecând silabe și construind cuvinte fără sens, inventează un răspuns sau o poveste voit neverosimile pentru a se distra, se străduiește să alcătuiască un șir nesfârșit de întrebări pentru o anumită temă. Jocurile de exersare, ca orice tip de altfel, sunt indispensabile și, de aceea, trebuie tratate ca utile și admirate sau măcar acceptate și nu interzise. Dacă a fost corect educat, preșcolarul, chiar nesupravegheat, face deosebirea între jucăriile și obiectele cu alte întrebuințări și nu le strică pe acestea din urmă decât rareori.
Jocul simbolic, cunoscut în literatura pedagogică sub numele de joc de creație, este jocul prin care copilul redă prin gesturi și cuvinte și, eventual, cu ajutorul unor obiecte sau jucării, un aspect al realității.
Jocul cu reguli are două caracteristici: existența cel puțin a unei reguli și caracterul competitiv. Regula este o convenție între persoane cu privire la un mod de a proceda sau de a aprecia ceva. Acest tip de jocuri poate fi preluat de alți copii, de obicei mai mari, sau poate fi inventat de participanți care stabilesc ei înșiși regulile. Apare după 4 ani, dar se dezvoltă deplin după 7 ani. Preșcolarii pot participa la jocuri cu reguli de mișcare sau intelectuale. Jocurile de mișcare sunt foarte îndrăgite de copii. Posibilitatea lor de a stabili reguli este redusă. De aceea, jocurile originale cu reguli sunt relativ puține. În grădiniță, se practică multe jocuri didactice cu reguli, unele dintre ele putând fi reluate de către copii singuri.
Jocurile de mișcare organizate de educatoare sunt frecvente în practica grădiniței ca jocuri didactice cu reguli. Educatoarea poate propune, de exemplu, un concurs de parcurgere a unor trasee identice de către doi copii, sarcina fiind o bună orientare a copiilor sau depășirea de obstacole cât mai rapid. Alteori, în jocul de mișcare se împletește jocul simbolic cu jocul cu reguli. Copiii pot forma un șir de “lupi” și un șir de “oi” care încearcă să tragă spre sine, peste o linie despărțitoare, cât mai mulți “dușmani”. Alteori, jocurile de mișcare cu subiect simbolic, cer perspicacitate și viteză de deplasare, ca în cazul “vrăbiuțelor”, care încearcă, la semnal, să-și găsească repede un cuib pentru că numărul de cuiburi este mai mic decât numărul de “vrăbii”. Copilul care rămâne în afara “cuibului”, va încerca, în jocul viitor, să fie mai atent, își va stabili chiar un anumit cuib ca țintă, pe care o va urmări de la început. Este o încercare de a intra “în rândul lumii”.
Prin jocul de construcție, copilul poate realiza îmbinări fanteziste, poate să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau să încerce să reproducă fidel obiecte, respectând proporțiile, detaliile. În primele două cazuri, jocul de construcție este apropiat de jocul simbolic, iar, în cel de-al treilea caz, face trecerea spre muncă. Această formă de joc solicită, în special, reprezentările spațiale și abilitățile manuale. Disponibilitățile copiilor pentru joc sunt foarte mari. Materialele pentru joc, fabricate din lemn, mase plastice sau metal, sunt foarte diferite din punct de vedere al dimensiunilor și deprinderilor de combinare pe care le presupun. Materialele naturale cele mai diverse
(ghinde, castane, nuci etc.) pot oferi nebănuite ocazii de ingeniozitate.
În procesul instructiv – educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare este jocul didactic. Acesta este organizat și propus de educatoare, care urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică.
Jocurile didactice pot fi și ele foarte diferite: jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul altui simț decât văzul; jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire a unor imagini din bucățele (puzzle-uri), loto cu diferite teme care cer să se găsească imagini asemănătoare cu altele; jocuri logice, de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare a lor; jocuri gramaticale
(„Eu spun una, tu spui multe” – pentru exprimarea corectă a pluralului; “Cuvinte alintate”
– pentru folosirea diminutivelor unui cuvânt; “Cuvinte opuse” – antonime etc.); jocuri muzicale, de reproducere de ritmuri, de recunoaștere de sunete.
Alteori, jocurile copiilor sunt complexe și conțin elemente din toate categoriile.
Jocul copiilor “De-a avionul”, când aceștia aleargă în toate părțile cu mâinile întinse și făcând mare zgomot, poate fi considerat ca fiind în același timp și joc de exersare, dar și joc simbolic.
Tratarea analitică a jocului obligă la examinarea separată a rolului jocului în:
dezvoltarea fizică
dezvoltarea intelectuală
dezvoltarea morală
dezvoltarea estetică a copiilor.
Jocul creează în egală măsură condiții favorabile și pentru dezvolatrea intelectuală a copilului. Prin activitatea de joc, se produc schimbări de conținut și în structura proceselor cognitive. Pe de o parte, copilul dobândește noi cunoștințe, i se formează variate acțiuni mintal cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea percepțiilor, memorării și reproducerii voluntare, generalizării și abstractizării.
Jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilariei și este practicat cu aceeași plăcere la toate vârstele. Exemplu: “Lupul și oile”, “Roboții”, “Soarecele și pisica”.
Există jocuri de mișcare în care regulile coordonează fiecare etapa, exemplu: “Sotron”, “Jocuri cu mingea”.
Jocurile hazlii au o funcție relativ dominantă. Ele antrenează spiritul de observație, atenția și au ca rezultat imediat destinderea copiilor, exemplu: “Gasești și taci”, “Zboară, zboară”, “Cine l-a chemat pe ursuleț?”.
7. Tipuri de joc specifice vârstei preșcolare
Tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive (Piaget).
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, inițiate de copil, fără intervenția
adultului. El singur își alege locul, jucăriile și tipul de joc pe-l care dorește. Jocul liber oferă educatoarei șansa de a cunoaște cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoștințele, deprinderile, experiențele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime. Limbajul și acțiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dacă îl observăm cum se joacă cu o mașinuță, vom vedea ce lucruri știe despre mașini, ce scenarii inventează inspirate din viața reală, în care apar personaje, evenimente, acțiuni așa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabilește între personaje, precum și limbajul utilizat. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul “De-a…”, vom vedea cum copilul transpune în joc experiențe proprii fie ca “spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Senzoriale senzoriale, de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor: “Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce poți spune
despre?”
Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele: “Loto flori, fructe, păsări, animale”, “Din jumătate – întreg”,
“Jocul umbrelor”.
Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare: “Mare, mic”, “Găsește locul potrivit!”
Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), “Spune al cui este?” (folosirea corectă a genitivului), “Cui trimit scrisoare?”
(folosirea corectă a dativului), “Unde a zburat rândunica?” (poziții spațiale).
Jocuri de mișcare: “Cuibul rândunicilor”, “Ursul doarme”, “Ștafeta uriașilor” etc.
Jocuri de manipulare – antrenează musculatura fină (premisă de bază în formarea deprinderilor de scris), capacitățile de coordonare a mișcărilor, controlul lor, precum și coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce îl înconjoară, copilul începe să controleze posibilitățile de cunoaștere, de a schimba și stăpâni realitatea. Un aspect foarte important este câștigarea independenței de acțiune și autocontrol.
Dimensiunea cognitivă, imaginativă, de gândire a jocului este doar un aspect al influenței în învățarea copilului atât la vârstele timpurii, cât și pentru dezvoltarea ulterioară.
Jocul simbolic – copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea așa cum o percepe el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Făt-frumos să plece cu racheta la palatul zânelor Scufița Roșie să meargă la bunicuța împreună cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat să găsească soluții noi pentru personajele sale, să gândească asupra unor conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente proprii acțiunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoașterii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic în timp ce își construiesc reprezentări sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportunități de joc. Reprezentările simbolice reprezintă precursorul cititului atâta timp cât literele simbolizează sunetele. Relația dintre joc și învățarea literelor poate fi inițiată de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajută copiii să scrie poveștile create în cadrul jocului.
“Doctorul” scrie rețete pentru pacienții săi în jocul “De-a doctorii”; “bucătarul” face mâncare, prăjituri citind rețetele culinare, “poștașul” citește adresele de pe scrisori…).
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă și anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toți partenerii, înțeles și redat cu fidelitate
Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau de către adulți. În general sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi (au la bază întrecerea precum și jocurile de echipă), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
La vârsta preșcolară jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat, spre finalul preșcolarității, la 7 ani, apărînd și jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare în școlaritatea mică, ele bazându-se pe competiție, pe măsura în care copilul demonstrează o mai mare performanță în aplicarea unor cunoștine, capacități, abilități.
Jocul de construcții reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi și capacități care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă și a musculaturii fine. Prin construcție copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondențe, stabilește raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relații spațiale, raporturi cauzale etc.
Capitolul II
Evaluarea – sursa și resursa a învățătrii în grădiniță.
Monitorizarea progreselor preșcolarilor
1. Evaluarea – între tradiționalism și modernism
Activitatea instructiv–educativă, bazată pe ideile înnoitoare ale teoriei pedagogice, aduce inovații și în domeniul evaluări. Modelul tradițional de evaluare s-a dovedit a fi depășit, inducând acțiuni rutiniere și șablonism.
În acord cu prevederile Noului Curriculum Național, strategiile de evaluare a rezultatelor pe care le obțin copiii în învățare sunt mult mai obiective. Ele propun modalități mult mai flexibile de apreciere a performanțelor în învățare ale copiilor care tind să adauge vechilor practici evaluative o paletă largă de noi posibilități, mult mai atrăgătoare și stimulative.
Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar este gândit în spiritul planificării pe teme. Activitatea didactică se structurează pe teme variate, alese (pornind de la interesul pe care copilul îl manifestă față de un anumit subiect), ori pe care educatoarea dorește să le aducă în atenția copiilor.
Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de cunoaștere al acestuia.
Pentru nivelul I (3-5 ani), educatoarea organizează activități din perspectiva facilitării procesului de socializare a copilului, iar pentru nivelul II (5-7 ani), din perspectiva pregătirii acestuia pentru integrarea în mediul și procesul școlar.
Se propune, astfel, o strategie de evaluare ce se poate utiliza, cu deosebire la nivelul II (5-7ani), constând în diferite tipuri de itemi, ce vizează cu precădere activități de cunoașterea mediului, dezvoltarea vorbirii, activități matematice.
Probele prezentate pot fi folosite în evaluările sumative de la sfârșitul semestrelor sau anului, ori în activitățile de rutină privind “evaluarea performanțelor”, când se măsoară și se apreciază rezultatele copiilor în raport cu obiectivele operaționale stabilite în prealabil.
Se pornește de la premisa că educatoarele din grădinițe sunt interesate de modalitățile cele mai adecvate de evaluare a performanțelor preșcolarilor și, cu această ocazie, se propune o provocare în sensul comparării și optimizării strategiilor evaluative utilizate în învățământul preșcolar.
Estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate intreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că la un moment dat, apare necesitatea unei clasificări și ierahizări a acestora.Omul ființează sub semnul măsurării și al comparației cu alți și cu propriul sine.
Cum este firesc practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi, desfășurând și punând în aplicare în mod explicit, momente de apreciere și evaluare.
În contextul social actual, statutul educației este altul: învățământul pregătește copilul pentru a face față provocărilor de ultimă oră..
Noile abordări educaționale aduc în fața cadrelor didactice noi cerințe metodologice și le invită să folosească cele mai eficiente căi și metode pentru obținerea de bune performanțe.
Sensul termenului evaluare conduce la diferite conotații în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă. Gérard Scallon, de pildă distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul, “a evalua ”
a concepe o procedură de evaluare;
a face practic o evaluare;
a exprima o evaluare.
Evaluarea are un loc important în procesul de învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul în extensie și în calitate al învățării. Astfel evaluarea reprezinta un element esential in cadrul procesului de invatamant.
Esența evaluării este cunoașterea efectelor activității desfăsurate, pentru ca pe baza informațiilor obtinute aceasta activitate să poată fi amelioreată în timp.
Putem considera ca reforma curriculum-ului sau cea a proceselor de instruire, fară schimbarea sistemului de evaluare nu poate conduce la rezultatele așteptate.
Experiența altor sisteme de învățământ a demonstrat faptul că, în diferite cazuri, reforma evaluării rezultatelor școlare, chiar în absența renovării curriculare a avut efecte pozitive asupra calității instruirii.
În sprijinul necesității schimbării modelului evaluativ sunt însăși cerințele societății mereu în schimbare care are nevoie de tineri conștienți capabili să se autoevalueze la nivelul prestației, performanțelor și competențelor.
Noul curriculum elaborat pe baza redimensionării principiilor la nivelul predarii-învățării-evaluarii, presupune reforma în cadrul fiecarei componente.
Principiile componenței evaluative a noului curriculum implică regândirea, transformarea, punerea pe baze noi si flexibile a demersului didactic după cum urmează:
Evaluarea este dimensiune esențiala a procesului curricular și o practica efectivă in gradinita.
Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăți de metode.
Evaluarea trebuie sa fie un proces reglator, care informează agenții educaționali despre calitatea activităților preșcolare.
Evaluarea trebuie să-i conducă pe copii la autoapreciere corectă și la o îmbunătățire continuă a performanțelor.
Evaluarea se fundamentează pe standarde de performanță, orientare spre ceea ce va fi copilul la finalitatea ciclului preșcolar
Se pune problema realizarii unei evaluari calitative de tip descriptiv, evaluare activă și pozitivă, care să stimuleze, să-1 facă pe preșcolar participant la descoperirea și rezolvarea propriilor dificultăți, o evaluare care să aibă expresie concretă, atât pentru educatoare cât și pentru ceilalți factori implicați direct ân proces: prescolari, parinți sau îndrumători ai preșcolarilor.
Sistemul de evaluare de tip descriptiv își explică necesitatea prin faptul că el nu dezvoltă atât competiția cât spiritul de echipă, relaționarea, cooperarea – sistemul tradițional cu caracteru-i preponderent cantitativ producea puțini “invingatori” și mulți “învinsi".
De asemenea, la nivelul procedeelor de evaluare vechiul sistem aparținând unei mentalități centraliste neglija practicile autoevaluării, ale evaluării în grup prin
Consultatie reciproca.
În ceea ce privește tipurile de evaluare este necesară modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă, aceasta având caracter continuu iar ca scop principal, acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoașterea și încrederea de sine, în același timp find diagnostică și recuperativă.
Evaluarea formativă în sistemul traditional de evaluare era înlocuită cu evaluarea curentă constând în probe stereotipe, apreciate în mod aproximativ, fară interes în ceea ce privește nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relational. O astfel de evaluare avea în vedere doar unele tipuri de comportamente,de obicei nerelevante pentru personalitatea elevului și neglija aspecte importante precum: gândirea, imaginația, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unei metode proprii de lucru, competența de comunicare și de relationare, etc.
2. Tipuri și strategii de evaluare sumativă din grădiniță
În sens larg “strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop. Vizează stăpânirea acțiunilor, ordonarea în vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este, deci, ordonarea metodelor”.
În evaluarea educațională semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu
“fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori”.
“Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu formele de organizare a activitatii. Strategia desemnează modul optim de îmbinare a metodelor de învățământ, cu mijloacele și formele de organizare a activității didactice”
(Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universității Bucuresti 1988).
Într-un demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva, din care aceasta este concepută. “Perspectiva” are, însă, doar rol de orientare prealabilă a demersului, funcție de “demaraj”. Aceasta strategie “preparatorie”, “de armorsare” trebuie dublată de o “strategie oportună de parcurs”, care să fie operațională, corectivă, optimizantă.
Asigurarea reușitei școlare presupune o schimbare de paradigmă, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu “activitatea evaluativă”, care însoțește procesul de învățare (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor Press, Bucuresti, 2004), transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire.
Aceasta caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfșurării predării și învățării. “Continuitatea este asigurarea prin admiterea evaluării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun în aplicare diverse strategii.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, București, 2002).
În ceea ce privește domeniul educațional, preocuparea centrală o reprezintă intenția de a raționaliza în planul metodelor și al dispozitivului aferent.
În lucrările de specialitate din pedagogia românească conceptul de “strategia de evaluare” a fost abordat oarecum simplist, într-o manieră clasică, aceasta fiind înțeleasă
ca o combinare inspirată și oportună de metode și mijloace evaluative. Însă, în condițiile învățământului modern, concepția privind strategiile de evaluare trebuie dezvoltată, îmbogățită, întrucât se prezintă în numeroase ipostaze ăi implică diverși alti factori și parametri.
3. Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Constituie un mijloc modern și util în realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoașterii, depășind granițele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conținuturilor. Așa cum în viața de zi cu zi nu folosim cunoștințele disparate, acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii este important să formăm la copii o gândire integratoare. Jucându-se la calculator jocuri atractive, copilul este pus în situația de a aplica în contexte noi și variate cunoștințele acumulate anterior.
Utilizez evaluarea cu ajutorul calculatorului în diferite situații: la finele unor activități frontale, în timpul unor jocuri didactice, al activităților integrate, în cadrul activităților liber alese și la activitatea opțională “Prietenul meu calculatorul”. Jocurile: “La fermă”, “Ne jucăm, matematică învățăm”, “Hai la școală”, “Alfabetul”, “Vreau să știu” pun copiii în situația de a-și valorifica cunoștințele acumulate la diferite arii curriculare (cunoașterea mediului, activități matematice, educarea limbajului, desen).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului are câteva caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt ce oferă satisfacții tuturor copiilor.
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă)
Este o metodă deosebit de flexibilă și ușor de aplicat în activitățile desfășurate atât cu preșcolarii mari.
Abrevierea din titlu vine de la Răspunde – Aruncă – Interogează iar metoda se desfășoară astfel: educatoarea evaluează prin aruncarea unei mingii de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare celui care o prinde, acesta din urmă Răspunde – Aruncă și Interogează următorul coleg. Cine nu poate răspunde la întrebare este scos din joc.
Avantajele vorbesc de la sine, este o metodă care implică activ elevii într-o manieră care conține și elemente de joc, are în vedere atât identificarea unor lacune dar ți reactualizarea ideilor ancoră și în același timp ii pune și pe preșcolari în situația de a concepe întrebări, un aspect de noutate față de metodele menționate până acum.
4. Evaluarea prin metoda proiectelor în grădiniță
4.1. Prezentare generală
În grădiniță a fost adoptată și aplicată metoda proiectelor, strategie modernă de organizare și conducere a procesului instructiv- educativ, care promovează educația individualizată, cu multiple valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil, de cerințele și de nevoile sale.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Dacă în învățământul tradițional educatoarea propune temele și predă cunoștințele, copiii fiind nevoiți să memoreze mecanic informațiile transmise, prin această nouă metodă preșcolarii sunt ajutați să învețe singuri și să aplice informațiile asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului și, în același timp, ea devine un partener pentru micuți, învață să-i asculte, poartă discuții libere despre ceea ce îi interesează.
Educatoarea trebuie să accepte că “deplasarea” în spațiul educațional dă posibilitatea copiilor de a investiga și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări.
Metoda proiectelor prezintă și alte avantaje:
acordă atenție sporită colaborării cu părinții, realizând un adevărat parteneriat pentru educație;
oferă condiții de învățare eficientă pentru toți copiii din grădiniță, conduce la optimizarea căilor pentru un învățământ școlar eficient;
Proiectul tematic – oportunitate pentru evaluarea cunoștințelor copiilor
La vârstele mici, experimentele produc acțiuni și reacții imediat observabile. Atunci când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanția că va reuși să treacă la un nivel superior de înțelegere a unui concept. De aceea este necesar să vedem experimental ca pe un proiect integrat în curriculum, inițiat fie de educator, fie de copil.
Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, sugerate de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfășurării lor fiind la latitudinea educatoarei și a copiilor. Subiectul proiectului este inspirat din mediul apropiat, presupunând interacțiunea directă dintre copil și mediu.
Conținuturile converg temei sau subtemei, respectă nevoile de cunoaștere ale copiilor, la un moment dat, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale acestora.
Activitățile integrate, desfășurate pe parcursul proiectelor tematice aduc un plus de lejeritate și mai mult, coerența procesului de predare – învățare – evaluare. Aceste activități asigură o învățare activă, care se extinde până la limita pe care copilul o stabilește, reflectă interesele și experiența copiilor și are o finalitate reală.
Educatoarea în colaborare cu copilul are în vedere coordonarea activității pe timpul derulării proiectului, având rolul de ghid și mentor a întregii activități. Prin activitățile desfășurate pe parcursul proiectelor tematice copiii își vor putea aprofunda cunoștințele despre subiectul dat. Alături de ei sunt implicați: specialiști, părinți, membrii ai comunității.
În practica didactică proiectul este o alternativă la metodele tradiționale de predare-învățare. Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Metoda pune accent pe acțiune, eficiență și independență în gândire.
5. Evaluarea si monitorizarea progreselor preșcolarilor
Deoarece procesul de invatare este un proces de autoreglare, fluxul informational circula in ambele sensuri, de la comanda spre executie si invers de la executie spre comanda. Ultima se realizeaza prin conexiune inversa. Existenta acestei secvente face ca procesul de invatamant sa fie nu numai un proces reglabil (directionat de factori si conditii sociale preluate si trecute prin filtrul personalitatii profesorului), ci si unul autoreglabil (de corectare interdependenta si directionare constienta in virtutea organizarii sale interne si a circulatiei fluxului informational).
Strategiile didactice de tip evaluativ se refera la aceasta secventa a procesului de invatamant care este conexiunea inversa. Cu ajutorul lor pot fi obtinute o serie intreaga de informatii privitoare la rezultatele procesului de invatamant (cunostinte stocate, capacitati formate, etc.) care sunt receptionate prin conexiune inversa de factorii ce realizeaza comanda. Acestea pot interveni apoi prin intermediul reglarii (masuri sociale si institutionale) sau autoreglarii (masuri de corectare intreprinse de profesor) pentru imbunatatirea desfasurarii sale.
Informatiile obtinute prin conexiune inversa au un dublu rol, confirma sau infirma rezultatul, regleaza desfasurarea ulterioara a procesului. Ele sunt in esenta informatii de evaluare.
Sensul termenului de evaluare ingaduie diferite corelatii in functie de rezultatele educationale de care incearca sa dea seama. Evaluarea sistemului, cea a institutiei de invatamant, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc. In acelasi timp fiecare teoretician poate sa imprime acestui termen semnificatii destul de diverse Scallon Gerard1, de pilda distinge trei planuri de semnificatie epistemiologica pentru verbul “a
evalua”:
a concepe o procedura de evaluare;
a face practic o evaluare;
a exprima o evaluare.
Învățământul preșcolar se află ca și celelalte trepte de învățământ într-un dinamic proces de restructurare și revalorizare, de racordare la nivel mondial în acest domeniu. Dar cum orice reformă trebuie să înceapă și să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este și ea reconsiderată și reglementată pe criterii noi.
Pe scurt prin procesul de evaluare ne pronunțăm asupra stării unui fapt sau proces la un anumit moment dat: din perspectiva informațiilor pe care le culegem asupra acestuia, cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm, pornind de la norma sau criteriile propuse.
Ceea ce este important este modul în care se realizează evaluarea în grădiniță, tocmai în ideea de a nu obosi copiiii, de a face totul cât mai atractiv și stimulativ pentru ei. iar una din modalitățile de evaluare care plac copiilor stimulându-le interesul în realizarea sarcinilor este evaluarea interdisciplinară.
Capitolul III
Cercetare psihopedagogică privind eficiența integrării jocului
didactic în activitățile evaluative din grădiniță
1. Scopul cercetării
Expresia dobãndirii unei competențe școlare de cãtre un elev este performarea sarcinilor de învãțare de cãtre acesta. Acțiunea de evaluare, în orice context, este parte integrantã a activitãții de instruire, cu funcție generalã de reglare – autoreglare a acestuia.
Practic, nu existã educație eficientã fãrã evaluare.
Conținutul acțiunii de evaluare este delimitat, pe o linie de progresie proprie domeniului de referințã, de triada urmãtoare:
Competențe
Capacitate
Performanțe
Aceste trei categorii de obiective articulate pedagogic, dispuse pe termen lung, mediu și scurt, asigura consistenta acțiunii de evaluare.
“Din perspectivã socialã, triada competențe – capacitate – performanțe marcheazã procesul de integrare continuã a personalitãții la nivele din ce în ce mai înalte pe scara valorilor proprii unui domeniu de activitate. Este ceea ce proiecteazã, ca mizã economicã,
2. Delimitarea problemei cercetate
Ținând cont de faptul că jocul este considerat ca fiind activitatea principală a preșcolarului, cercetarea de față urmărește sublinierea rolului pe care jocul didactic îl are in evaluare prescolarilor.
Informațiile dobândite prin procesul de observare și evaluare și utilizate în conceperea și ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creșteri sănătoase, “o dezvoltare globală, unitară a acestuia”.
Jocul, ca formă specifică a activității copilului, la vârsta preșcolară devine un mijloc valoros de educație a copilului. Prin joc copilul învață, cunoaște, se autocunoaște, își exersează facultățile mentale, se deprinde să coopereze cu alți copii, iși exersează
voința, stăruința, câștigă încredere în sine, învață să acționeze după cum trebuie, nu doar după cum vrea; prin joc, copilul socializează transformând mental realitatea în asumarea rolurilor și în atribuirea imaginară a funcțiilor dorite unor obiecte aduse în joc.
Jocul este activitatea dominantă a copilăriei. Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ-educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică. O dată cu intrarea preșcolarului în școlă, jocul devine din activitate principală, una secundară, păstrând încă importante valențe educative.
O dată cu debutul scolar, locul dominant al jocului este luat de altă formă de activitate – învățarea – după cum mai târziu, locul acesteia va fi luat de muncă.
Imaginat de copil, jocul îi oferă motivația pentru activitate, îi trezește interese și încrederea în forțele proprii.
Aria preocupărilor copiilor în grădiniță este atotcuprinzătoare, oferind largi posibilități de organizare a unor jocuri variate, atât a celor spontane, inițiate de copii, cât și a celor sugerate și îndrumate de educatoare. Conceperea jocului ca mijloc și ca procedeu metodic se bazează pe existența unor premise biopsihologice ce susțin actul învățării și dezvoltarea copiilor.
Ținând seama de specificul jocului în anii preșcolarității, proiectarea procesului educațional va trebui să se sprijine pe aceasta pentru a realiza o învățare care să meargă de la ușor spre dificil, de la cunoscut spre necunoscut, în mod plăcut și atractiv.
Astfel, prin jocul didactic se realizează în mod treptat și pe nesimțite trecerea de la joc la învățare. El are un rol bine definit în procesul instructiv-educativ din grădiniță.
Caracteristica esențială a jocului didactic constă în îmbinarea unitară și armonioasă a sarcinilor de învățare-exersare a funcțiilor specifice învățării.
Importanța pe care o are dezvoltarea vorbirii în întregul proces instructiv-educativ pune în fața educatoarelor diferite sarcini. Activitatea copilului din grădiniță, sub orice formă s-ar manifesta, solicită intens participarea limbajului. Cum știm însă, dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii, fiind o funcție prin care gândirea este exersată și dezvoltată. Limbajul și gândirea au, la vârsta preșcolară, anumite caracteristici de care trebuie să se țină seama în munca educativă.
Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea vorbirii și gândirii copiilor. În planificarea jocurilor didactice se va ține seama îndeosebi de necesitatea de a crea legătura cu celelalte activități. Astfel, prin unele jocuri didactice se urmărește fixarea și exersarea anumitor informații. Se realizează astfel îmbogățirea cunoștințelor, ceea ce contribuie la dezvoltarea gândirii și a calității acesteia.
Îmbinarea elementelor de joc cu cele de instruire – jocul didactic – constituie pentru copii un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor.
De asemenea, jocul didactic, solicită intens participarea afectivă a preșcolarului. Emoțiile pe care le determină participarea la acțiunea jocului didactic sporesc eficiența activității de însușire a cunoștințelor.
DOMENIUL ȘTIINȚE
Obiective:
Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta
Obiective de referință
Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea
lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;
Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare,
clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență.
Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.
Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă… atunci) prin observare și realizare de experimente
Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
Să efectueze operații și deducții logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice
Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.
Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-10.
Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal.
Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuși.
Să compună și să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1-10
Să găsească soluții diverse pentru situații problematice reale sau imaginare întîlnite în viața de zi cu zi sau în povești, povestiri.
Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a
mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele.
Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat.
Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului.
Să cunoască existența corpurilor cerești, a vehiculelor cosmice.
Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiective de referință
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
Obiectivele cercetării
Identificarea caracteristicilor evaluarii prin joc didactic în diferite etape ale preșcolarității;
Reliefarea valorii formative a evaluarii prin joc didactic;
Evidențierea importanței pe care copiii preșcolari o acordă jocului didactic;
Ipoteze
Ipoteza principală
Dacă în evaluarea si fixarea unui conținut de orice natură se apelează la evaluare prin jocul didactic, rezultatele obținute de preșcolari vor fi semnificativ mai bune decât în cazul utilizării altor modalități de evaluare.
Ipoteze derivate
Evaluarea prin joc didactic contribuie la asigurarea unei bune verificari a cunoștințelor și deprinderilor prin participarea directă și activă a preșcolarilor;
Evaluarea prin joc didactic reprezintă pentru copii un mijloc agreabil de stimulare a proceselor intelectuale, afectiv – motivaționale, volitive și sociale.
Criterii și indicatori de analiză
Inițiativa în joc;
Comunicarea și cooperarea cu ceilalți copii;
Gradul de activism în joc;
Deschidere față de diferite tipuri de joc;
Capacitatea de ascultare și respectare a regulilor jocului;
Finalizarea jocului.
Eșantionarea
Categorii de respondenți:
Cerceatarea s-a realizat în anul scolar trecut, fiind cuprinsi prescolari dar si cadre didactice din gradinita. Acestea au oferit o serie de informații relevante cu privire la evaluarea prin joc didactic organizat la nivelul grădiniței, precum și a modului de organizare a acestuia la diferite categorii de vârstă.
Criterii de selecționare:
Din multitudinea variantelor de utilizare a tipurilor de eșantionare am ales “eșantionarea de conveniență”, deși nu este cea mai satisfăcătoare formă. Ținând cont de constrângerile administrative și financiare ce au stat la baza prezentului demers investigativ am optat pentru folosirea celui mai convenabil grup de persoane aflat la
îndemână.
7. Metodologia cercetării
Dat fiind vârsta foarte mică a participanților la cercetare și a temei urmărite, am apelat la o serie de metode calitative care să reflecte realitatea existentă. Metodele de investigație au fost următoarele:
Observația pe baza grilei de observației
Focus – grupul organizat împreună cu cadrele didactice.
Întregul demers s-a desfășurat astfel: observarea preșcolarilor s-a realizat în perioada noiembrie – decembrie. Focus – grupul a avut drept scop culegerea unor date relevante cu privire la valoarea formativă a evaluarii prin joc didactic în grădinița de copii.
Utilizarea acestei metode contribuie la elaborarea unei imagini globale despre fiecare copil sub aspectul intereselor, capacităților și reacțiilor sale caracteristice putând reliefa nevoile speciale ale fiecăruia, domeniile în care ei sunt mai “slabi” sau mai “buni”.
Observația urmărește o serie de obiective:
Colectarea informațiilor – ceea ce vezi și auzi la copii;
Interpretarea datelor – semnificația pe care observatorul o atribuie faptelor observate;
Modelarea comportamentului educațional pe baza a ceea ce se știe despre copii – în general, observarea se consideră ca o activitate voluntară și structurată organizată cu scopul de “a cunoaște”. Modul de realizare este atât direct cât și indirect;
Observarea directă – această metodă este o cale principală de obținere a unor informații asupra comportamentului copilului presupunând: a privi, a vedea, a nota clar ceea ce vezi. Nu se poate neglija subiectivitatea observatorului, dar cercetarea cere o privire corectă din partea acestuia,
Etapele pregătirii și desfășurării observației – pregătirea unei observații utile procesului educațional cuprinde următoarele etape:
Stabilirea scopului și obiectivele observației. Există mai multe motive pentru care copiii pot fi observați. Cel care realizează observarea trebuie să aibe clar stabilit de la început câteva exemple privind obiectivele observării.
Stabilirea locului de observație corespunde răspunsului la întrebarea: unde se va desfășura observația. Locul observației este strâns legat de obiectivele propuse. Observația se poate desfășura în sala de grupă, în curtea de joacă și în sălile diferite din grădiniță.
Influența asupra celor observate. Notarea observațiilor nu trebuie să influențeze copilul. Trebuie să se țină seama de faptul că a observa un fenomen, poate schimba fenomenul respectiv. Dacă copiii sesizează că sunt “observați” pot apărea schimbări în comportamentul lor pentru a plăcea celui ce observă. De aceea, observarea participativă este mai indicată la vârstele mici și observatorul nu va perturba activitatea copiilor prin prezența sa. Să nu uităm că orice copil se lasă atras și prins în joc, nefiind capabil să-și mascheze sau să-și ascundă aceste comportamente așa cum se întâmplă la adulți.
Când se observă ridică problema momentului în care se face observarea. Aceasta se poate realiza practic în orice moment, cu condiția să fie clară succesiunea în timp a activităților copiilor și a ceea ce se dorește să se observe.
Cât timp durează observarea. Observarea se poate eșalona pe câteva minute, o oră, o săptămână, o lună, un an, intervalul de timp depinzând de scopul prorus și de alegerea celui care realizează observația.
Pe cine observăm. Presupune alegerea unui copil, unui grup etc.
Cum se notează este o cerință ce presupune organizarea unei liste de comportamente, a unei fișe sau scale care să cuprindă indicatorii observaționali aleși și modul cum sunt evidențiați ei.
Ce interpretare vor primi faptele observate. La baza observației poate sta o explicație sau alta, o teorie sau alta, unul și același fapt observațional brut înregistrat putând căpăta interpretări diferite în funcție de observator. De exemplu, pentru a stabili gradul de socializare a unui copil, un observator poate apela la stadiile dezvoltării din teoria lui Piaget.
Erorile observării. În ceea ce privește erorile care pot interveni în observare menționăm: erori de omisiune, când nu sunt redate datele importante, ci se noteză elementele adiacente, de detaliu; erori de adăugare, se referă la situația când se notează mai multe informații decât există în situația reală; erori de transmitere, prin nerespectarea succesiunii
în timp a comportamentelor copilului se pot face greșeli de interpretare sau se poate nota greșit timpul petrecut de copil în cadrul diferitelor activități. În această situație, deși informația este corectă, necorelarea ei cu succesiunea și desfășurarea în timp a activității o fac să devină falsă.
Ce trebuie observat la copil sau comportamentul unui plan de observare.
Întrucât conduita de relație este cea mai elocventă în dezvoltarea copilului, observația poate să se refere la:
relațiile copilului cu activitatea și jocul;
relațiile copilului cu obiectele;
relațiile cu ceilalți (adulți și copii);
relațiile cu sine.
Constatări și aprecieri în timpul desfăsurării cercetării
Conditii si preconditii privind integrarea jocurilor in activitatea de evaluare a
prescolarilor
Urmarirea atenta a desfasurarii activitatilor supuse observatiei mi-a permis sa constat
urmatoarele:
-La fel ca noi toți, preșcolarii recepționează informații prin toate simțurile. Ei par să fie pe recepție prin toate simțurile – nu doar prin văz și auz – într-o măsură mai mare decât adulții. Atunci când le oferim posibilitatea unor experiențe multisenzoriale, îi ajutăm de fapt să învețe în maniera în care lor le este cea mai potrivită.
– Unele educatoare consideră jocul drept ceea ce au voie să facă copiii după ce toți își termină de rezolvat sarcinile ce le-au fost repartizate. Deoarece ideile și sentimentele unui adult în privința jocului reflectă de obicei propria-i experiență a jocului, este util să ne amintim de vremea când eram noi înșine copii și ne jucam. Fiecare dintre noi a avut jocuri preferate în copilărie: fie i-a plăcut să se joace cu păpușile, fie să se costumeze în cadrul jocului imaginativ, fie să construiască.
9. Tipuri de jocuri și contribuții specifice la dezvoltarea
personalității preșcolarilor
9.1. Corespondența dintre tipologia jocurilor și vârsta preșcolarilor
În ceea ce privește corespondența dintre tipologia jocurilor și vârsta preșcolarilor,
am constatat că:
Deși toși copiii se joacă, nu toate jocurile sunt la fel. Sara Smilamski și
Leah Shefatya au identificat 4 tipuri de joc, fiecare din aceste tipuri adăugând ceva diferit la dezvoltarea copilului și la obținerea unor rezultate școlare bune: jocul funcțional, jocul de construcție, jocul cu reguli și interpretarea de roluri.
Jocul funcțional – în acest joc, copii explorează funcțiile și proprietățile obiectelor și materialelor din mediul lor. Ei află cum se simt lucrurile când le atingi, ce gust au, cum miros, cum sună, ce pot și ce nu pot face cu ele, iar în felul acesta învață despre lumea din jur. Când se încurajează acest tip de joc, curiozitatea copiilor este stimulată și ei sunt motivați să învețe mai mult.
Jocul de construcție – în acest tip de joc copiii explorează adesea materialele pe care le folosesc apoi pentru a construi altceva. De exemplu, după ce copiii au explorat funcțiile și proprietățile cuburilor, le folosesc pentru a construi diverse lucruri, ca de exemplu case sau drumuri.
10. Prezentarea și interpretarea datelor
Partea practică a urmărit în ce măsură ipotezele formulate sunt confirmate de activitățile propriu – zise realizate la diferite grupe de copii. Ipoteza principală se contura în jurul ideii următoare: dacă în transmiterea și fixarea unui conținut de orice natură se apelează la evaluare prin joc didactic, rezultatele obținute de preșcolari vor fi semnificativ mai bune decât în cazul utilizării altor modalități de predare. Pentru a reliefa valoarea de adevăr a acestei ipoteze, am observat impactul pe care îl are evaluarea unui anumit conținut, atât sub forma jocului didactic. Diferențele apărute în comportamentul copiilor în timpul utilizării acestor modalități de evaluare sunt pregnante și pun în evidență valoarea formativă a jocului didactic.
Ceea ce trebuie evidențiat este faptul că s-a observat diferența dintre cele două modalități de evaluare la activitatea de cunoaștere a mediului, grupa mijlocie. Pentru o ilustrare mai adecvată, voi prezenta câteva repere ale activității respective:
Tema: “Grădinița”
Subtema: “Rechizite școlare”
Obiective:
recunoașterea rechizitelor folosite de către preșcolari;
precizarea utilității acestora.
11. Observații și aprecieri cu privire la derularea și îndrumarea
jocului de creație la grupa mijlocie
La copiii trecuți de 4 ani este semnificativă trecerea de la jocul de imitație la jocul de creație propriu-zis. Practicând zi de zi și mai multe ore pe zi această variantă a jocului simbolic, copilul, îndrumat de educatoare, prinde frumusețea jocului respectiv.
Educatoarea sprijină pe copii în amenajarea spațiului rezervat jocului în așa fel, încât să poată fi abordate variate teme de joc, să se treacă de la jocul individual (joc cu parteneri fictivi) la jocul colectiv (joc cu parteneri reali). Ea le arată copiilor cum trebuie să se joace cu diferite jucării și cum trebuie să-și trăiască din plin rolul asumat în joc.
În cele ce urmează voi prezenta un joc de creație surprins la grupa mijlocie: jocul
“De-a doctorul”.
I. Alegerea temei de joc. Într-un loc potrivit al sălii din grupă, educatoarea amenajează pe lângă alte spații de joc, unul care poate sugera tema respectivă: un colț sanitar cu ustensile, medicamente, rețete, băncuțe și scăunele pentru “sala de așteptare”, un birou și un scaun pentru “medic”, două halate albe pentru “medic” și “asistentă”. Luca și Maria își asumă rolurile de medic și de asistentă, îmbrăcând halatele albe aflate în preajma lor.
Gruparea partenerilor și elaborarea mentală a planului jocului.
Integrându-se în joc, educatoarea (în rol de asistentă) simulează o discuție la telefon cu magazinul de legume și fructe (aluzie la copiii, mulți la număr, care s-au grupat să modeleze din plastelină fructe, morcovi). Procedând astfel, ea sugerează copiilor roluri de pacienți care vin la policlinică. Educatoarea mai simulează imediat o discuție la telefon cu cineva care se interesează de programul doctorului la policlinică.
Urmarea imediată: vin la consult câțiva copii. Educatoarea își schimbă rolul inițial. Devine și ea pacientă. Ciocănește la ușă și întreabă: “Sunt oare mulți bolnavi în sala de așteptere?” Intră în cabinet și dialoghează cu doctorul:
Bună ziua!
Bună ziua, ce doriți, ce vă supără?
Da, doresc să mă examinați, nu mă simt bine….
Acțiunea jocului. Intră în cabinet un alt copil (pacient). Educatoarea intervine: “Ai uitat să spui bună ziua”. Doctorul continuă discuția cu noul său pacient:
Ce te doare?
Aici…(pacientul arată unde îl doare).
Da, să vedem ce ai. Nu-i nimic grav, ai o lovitură aici. Nu se observă vânătaia. O să-ți treacă repede. Fi atent cum lucrezi la magazin. Dacă te mai lovești o dată în același loc, boala se va agrava. Am să-ți dau o rețetă pentru a-ți procura medicamentele necesare… Poftim, aceasta este rețeta. Găsești medicamentele la farmacia de pe strada Unirii.
Mulțumesc (pacientul pleacă, pe rând, vin alții, alte discuții, alte intervenții din partea educatoarei în rolul său real – de educatoare – pentru a îmbunătății conținutul jocului și pentru a
corecta eventualele abateri de la normele de conviețuire civilizată).
IV. Analiza jocului. O primă analiză se face atunci când constată educatoarea că jocul începe să-și piardă din farmec, când intervine saturația față de tema respectivă. Educatoarea discută cu doctorul, cu asistenta și cu pacienții care și-au jucat rolurile. Li se sugerează cum s-ar mai putea juca altă dată “De-a doctorul”. Următoarea analiză se face în prezența tuturor copiilor din grupă, la sfârșitul etapei destinate activităților la alegere, când sunt aduse în discuție comportamente variate observate de educatoare și de copii în jocurile inteprinse în ziua respectivă.
12. Considerații cu privire la derularei și îndrumarea jocului cu
reguli
Jocurile cu reguli comportă tehnici aparte de pregătire și îndrumare lor de către educatoare, pentru că între 3 și 6 ani aceste jocuri nu apar printre preocupările copiilor ca jocuri de sine stătătoare, ca jocuri specifice lor. Ele dobândesc această caracteristică la sfârșitul preșcolarității, după vârsta de 6 ani, când, așa cum constată prin cercetările sale
J. Piaget, apare la copil capacitatea de a opera cu reguli extrinseci.
Deși nu sunt specifice preșcolarilor, jocurile cu reguli se dovedesc de-a dreptul indispensabile în conceperea învățământului preșcolar, prin intermediul lor realizându-se mai multe activități instructiv-educative. Cum se explică această situație paradoxală? Se explică prin acțiunea unor factori de ordin psihologic:
jocurile cu reguli se organizează și se desfășoară în grădinița de copii sub conducerea nemijlocită a educatoarei. (Când, din diferite motive, aceasta nu are sub controlul ei permanent comportamentul copiilor, jocul se destramă și se transformă, în cel mai fericit caz, într-o variantă a jocului simbolic);
jocurile din această categorie constituie prilej de afirmare a spiritului competitiv, ceea ce produce, de asemenea, satisfacție deosebită jucătorului.
Concluzii
Orice activitate umană, cu atât mai mult educația, impune organizare, pregătire, orientare spre scop, sistematizare și rigoare, ce sunt asigurate printr-o proiectare judicioasă. Dacă anticiparea este realizată științific, prin luarea în considerare a tuturor factorilor ce pot contribui la eficientizarea activității, șanșele ca ea să dea rezultate sunt sporite.
Proiectarea activităților instructiv-educative constituie o necesitate obiectivă determinată de complexitatea dimensiunilor educației, în general, și de importanța vârstei preșcolare în formarea omului, în special.
O proiectare științifică riguroasă a întregii activități din grădiniță, corelând cu mijloacele de realizare, cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, va duce la finalizarea vizată de noua programă: conturarea elementelor personalității copiilor preșcolari, astfel încât aceștia să fie capabili să se integreze într-o nouă formă de activitate, cea de tip școlar.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Îmvățarea într-o manieră cât mai firească, naturală, pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unor structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.
În concluzie, orientările moderne în organizarea curriculum-ului vizează capacitățile de manager ale cadrului didactic cu privire la specificul clasei de elevi, la
înțelegerea, gestionarea și aplicarea curriculum-ului educațional cu ajutorul resurselor de care dispune și subliniază abilitatea de a îmbina mojloacele și procedeele didactice în predarea unui conținut menir să reliefeze una dintre modalitățile de organizare ale curricul-ului. Indiferent de strategia la cere recurge, cadrul didactic are sarcina de a-și atinge permanent obiectivele trasate de idealul educațional: devenirea armonioasă a
personalității umane, oricând capabilă de adaptare la nou, de educare, chiar și după finalizarea anilor de școală.
Scopul microcercetării a fost acela de a confirma și accentua o serie de informații cu privire la importanța jocului didactic în grădiniță. Preocupările reflectate în partea practică au fost determinate de anumite realități ale momentului actual ce impun aplecarea asupra unor probleme ce țin utilizarea jocului didactic în activitățile preșcolarilor.
Întreaga lucrare s-a conturat în jurul ideii potrivit căreia jocul didactic îndeplinește o deosebită funcție formativă, fapt care reclamă o folosire adecvată a acestuia la nivelul grupelor de preșcolari.
Studiul activității predominante în grădiniță s-a dovedit a fi un demers destul de dificil, dat fiind vârsta foarte mică a participanților la microcercetare, precum și modalitățile limitate de cunoaștere a acestora (mă refer la faptul că nu am putut utiliza și metode cantitative de cercetare). Lipsa metodelor cantitative reduce oarecum din obiectivitatea materialului prezentat, cât și din rigurozitatea acestuia. Referitor la vârsta participanților la studiu, se știe că preșcolaritatea presupune numeroase modificări, atât în plan intelectual, cât și afectiv – emoțional și social.
Aceste aspecte odată luate în considerare au făcut necesare o serie de nuanțări în ceea ce privește prelucrarea și interpretarea datelor.
Am putut observa faptul că jocul didactic reprezintă pentru copii un mijloc agreabil de stimulare a gândirii, a perspicacității, a capacității de memorare, a atenției și creativității. O atenție deosebită am acordat în microcercetare jocurilor implicate în dezvoltarea limbajului, cât și jocurilor matematice. Acestea din urmă contribuie în mod gradat și plăcut la apropierea copilului de cerințele și rigurozitatea acestei discipline, ajutându-i mai întâi să-și dezvolte anumite abilități specifice, necesare atunci când va opera cu numere sau figuri geometrice: gândirea logică, capacitatea de a raționa, de a emite judecăți și de a sesiza calea optimă de rezolvare a unei situații.
Departe de a fi simple jocuri, jocurile didactice reprezintă pe planul activității intelectuale momente de efort concentrat la care participă, influențându-se reciproc, majoritatea funcțiilor psihice ce concură la realizarea procesului de cunoaștere și învățare.
Una din concluziile centrale se referă la faptul că o astfel de activitate realizată cu preșcolarii nu se poate realiza la întâmplare, ci este nevoie de o îndrumare permanentă din parte cadrului didactic, precum și de o evaluare a activității desfășurate de copii în vederea comparării rezulatatelor obținute cu obiectivele propuse.
Partea practică cuprinde câteva exemplificări ale principalelor jocuri didactice surprinse la diferite niveluri de vârstă. Urmărirea acestora a avut drept scop identificarea caracteristicilor acestora, precum și a modului în care acestea se modifică o dată cu trecerea la o nouă grupă.
Microcercetarea a venit în sprijinul ipotezei fomulate la începutul demersului.
Astfel, s-a constatat faptul că dacă în transmiterea și fixarea unui conținut de orice natură se apelează la jocul didactic, rezultatele obținute de preșcolari sunt semnificativ mai bune decât în cazul utilizării altor modalități de predare. Jocul didactic contribuie la asigurarea unei bune însușiri a cunoștințelor și deprinderilor prin participarea directă și activă a preșcolarilor, reprezentând pentru copii un mijloc agreabil de stimulare a proceselor intelectuale, afectiv – motivaționale, volitive și sociale.
În urma realizării acestei microcercetări se poate confirma faptul că jocul capătă o pondere și un rol deosebite, cu valoare formativă bine determinată în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în grădiniță.
Posibilitățile sporite de contact cu alți adulți din afara cercului familial (avem în vedere, în primul rând, educatoarele) determină un proces de emancipare afectivă reflectată în joc.
Jocul evoluează odată cu construirea primelor reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mental cu experiența pe care o dobândește în fiecare zi.
Concluziile enunțate reprezintă o esență a lucrării, trasând principalele direcții avute în vedere în demersul practic. Lucrarea de față nu are pretenția de a fi epuizat subiectul jocului didactic, ci reprezintă un punct de vedere vizavi de ceea ce înseamnă acesta la vârsta preșcolarității.
În cadrul unei societăți care își propune o dezvoltare constantă, unitatea școlară își propune să joace un rol important în dezvoltarea resurselor umane ale societății. Pentru a
îndeplini acest rol semnificativ, scoala trebuie să ofere servicii educaționale de calitate.
În gradiniță, copiii au nevoie să se joace pentru a-și dezvolta deprinderile cognitive și motorii, pentru a se familiariza cu lumea și a-și găsi locul lor într-o societate deschisă, democratică. Copiilor li se dezvoltă deprinderile sociale prin interacțiunea cu tovarășii lor de joacă. Ei învață ce sunt regulile, cum se stabilesc ele, ce înseamnă dreptatea și cinstea, cum să colaboreze și să comunice. Își dezvoltă stima pentru propria persoană antrenându-se, interacționând cu alți copii și făcând față cu succes provocărilor personale, fizice, intelectuale și sociale.
Jocul este activitatea care dă specific preșcolarității. El își găsește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștințe sau alte produse ale învățării iar în comparație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la toți copiii și, cu o frecvență mai mică și o semnificație întrucâtva diferită, este prezent și la adulți. Dar, dacă pentru aceștia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracție. El este în esență o modalitate de investigație și de cunoaștere a lumii reale, o pre-învățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare a independenței, un mijloc de comunicare. Implicarea copilului în joc este deplină; el își antrenează spontan și voluntar toate potențialitățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui și de formare a eu-lui. Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și educare a preșcolarilor și a cărui eficiență a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare și verificarea cunoștințelor, iar, datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității copilului.
Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfășoară; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și primesc mai multă încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează.
Datorită conținutului și a modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de
într-ajutorare; de asemenea, se formează și se dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Fiind o metodă activă de învățare, prin joc copiii reușesc să se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se desfășoară procesul de învățare. Faptul că între ei se creează o stare de competiție îi determină să-și amplifice dorința de cunoaștere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un efort care, datorită formei atractive, pare mult mai mic, are rolul de a dinamiza gândirea, imaginația, creativitatea copiilor precum și viața afectivă, oferindu-le un randament sporit de
învățare. Copilul participă activ la propria formare, achiziționând cunoștințe, formându-și aptitudini și comportamente.
Copiii învață să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se dezvoltă capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergența gândirii.
Jocul didactic trebuie să aibă un conținut și o structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, să se desfășoare după anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura instructivă, elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților creatoare. El poate fi folosit și ca moment pentru fixarea cunoștințelor la sfârșitul unei lecții. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activității, dat fiind faptul că accentul cade adesea pe secvența de dobândire nemijlocită a noilor cunoștințe.
Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activități care sunt dedicate recapitulării, constituind și un reper de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preșcolarii o conștientizează mai puțin decât în cazurile stricte de evaluare anunțate.
Practic, în toate situațiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condițiile esențiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape și cerințe metodice. Prioritar, este vorba despre exigențele legate de proiectarea și organizarea jocului, despre explicarea și fixarea regulilor de joc, precum și despre desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic.
O problemă mult discutată în literatura de specialitate este aceea a finalizării acțiunilor instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic,
respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanți la joc. În unele situații se obișnuiește să se condiționeze primirea unor recompense de obținerea unor rezultate bune în joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări obținerea recompensei, fapt ce influențează negativ scopul pentru care a fost creat și facilitează apariția unor interese momentane, înguste din punct de vedere valoric.
Atunci când continuturile pedagogice sunt abordate interdisciplinar, copilului i se oferă posibilitatea să-și aplice cunoștințele însușite din diverse domenii, prin punerea în practică a propriilor inițiative, prin asumarea de responsabilități – e responsabil de propriul comportament, cuvânt, atitudine – prin accelerarea abilităților de comunicare, descoperindu-și astfel capacitățile și limitele.
Bibliografie
Allport G. W. – Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti, EDP, 1983;
Andreescu Florica – Jocul didactic și activitatea pe bază de exerciții, în Revista de Pedagogie, București, 1970
Andreescu Florica – Pregătirea copiilor pentru școală în grădiniță, în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1970
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. – “Învațarea în școală” în “Introducere în psihologia pedagogică” – p. 410-413
Bajenaru Lenuța – Contribuția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului, în “Revista Învățământului Preșcolar”, 1996, nr. 1-2;
Barbu H., Popescu Eugenia, Șerban Filofteia – Activități de joc și recreativ – distractive, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1993
Barbu, H. – “Particularități ale jocului ca formă de activitate instructiv-educativă în “Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii”.
Barna Andrei – În puterea noastră –autoeducația, Ed. Albatros, 1989;
Bârsan N. – Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale a preșcolarilor mari, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995
Barzea C. – Arta și știința educației, E.D.P, Bucuresti, 1995;
Baumhoff O. – Aspecte ale organizării jocurilor, în Revista de Pedagogie,
București, 1976
Bogdan Florica – Îndrumări metodice pentru activitatea din grădiniță, D.T. Severin, 1978
Bruda A. – Jocul în dezvoltarea personalității copiilor, Caransebeș: Asociația de Caritate “Copiii Noștri”, 1997
Bruner J. – Procesul educației intelectuale, Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1970;
Buzas L. – Activitatea didactica pe grupe, Bucuresti, EDP, 1976;
Cazacu, T.S. – “Cercetări asupra comunicării”, Ed. Academică, RSR – București, 1973 p. 51-62
Călin Marin – Teoria și metateoria acțiunii educative, Ed. Aramis, București,
2003;
Cerghit I. – Metode de invatamant, Ed a II-a, Bucuresti, EDP, 1980;
Cerghit I.(coord.) – Perfectionarea lectiei in scoala moderna Bucuresti, Edp, 1983;
Cerghit Ioan, VLASCEANU Lazar – Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988;
Chateau J. – Copilul și jocul, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982
Chiș V. – 2005, Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Ciolan L. – 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, Ed. Humanitas Educational, București.
Ciolan Lucian – Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrata/cross-curriculara, Centrul Educatia 2000, Bucuresti, 2003;
Claparède E. – “Educația funcțională”, EDP,București, 1973, p. 129-134
Claparède E. – “Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, EDP, București
Claparède ED. – L’ école sur mensure, Ediția II, Paris, 1920
Codreanu Steliana – Joc și muncă la trei ani, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974
Coord. Păunescu C. -„Metodologia învațarii limbii române în școlile ajutăoare”, EDP, București, 1982, p. 10
Crețu C. – 1999, Teoria curriculum-ului și conținuturile educaționale, Ed.
Universității “Al. I. Cuza”, Iași.
Cristea S. – 2000, Dicționar de pedagogie, Ed. Litera International, București.
Cucos S. – Probleme de docimologie didactica, in Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si gradele didactice (coord.C.Cucos), Iasi, Editura Polirom,1998;
Cucoș C. – 1997, Istoria gândirii pedagogice, Ed. Universității “Al. I. Cuza” Iași.
Cucoș Constantin – Pedagogie, Ed.Polirom, Iasi, 2002;
Culea L – 2008, Activitatea integrată în grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică Publishing House, București.
Curriculum pentru învățământul preșcolar – 2008, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
D’Hainault L. – 1981, Programe de învățământ și educație permanentă, EDP,
București.
Damaschin D. – “Defectologie.” “Teoria și practica compensației” – EDP, București 1973
Debesse M. – “Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, EDP, București, p.155-163
Dewei J. – 1992, Fundamente pentru o știință a educației, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Dima Felicia – Metodica predării număratului și socotitului în grădinița de copii, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1971
Dima Silvia – Copilăria, fundament al personalității, în Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997
Dumitru A., Dumitru V.G. – Activități Transdisciplinare pentru Grădiniță și
Ciclul Primar, Editura Paralela 45, București, 2005;
Elinov S. K., trad., Dumitrana Magdalena – Didactica prescolara, Bucuresti, Ed. V&I Integral, 1998;
Elkonin D. B. – Psihologia jocului, București: Editura didactică și Pedagogică,
1980
Gheba G., Gheba Lucreția, Popovici C. – Jocuri matematice și probleme de perspicacitate, București: Ed. Universal Pal, 1997
Glava Adina și Cătălin – Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj- Napoca, Ed. Dacia, 2002;
Golu P. – “Intelect și motivație” în rev. de Pedagogie 1/1967
Golu P. – “Motivația și optimum motivațional” în Psihologia școlară, Buc, 1987
Golu P., Verza Zlate M. – Psihologia copilului, E.D.P, Bucuresti, 1993;
Gyorgy I. () Contribuția jocului didactic la dezvoltarea gândirii, în Revista Învățământului Preșcolar, București, 2003
Gyorgy I. () Contribuția jocului didactic la dezvoltarea gândirii, în Revista Învățământului Preșcolar, București, 2003
Iftimie G. – Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1988
Iucu Romita, MANOLESCU Marin – Pedagogie, Ed. Fundatiei Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2000;
Kulcsar T. – Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP, 1978;
Lovinescu A. V. – Jocuri – exerciții pentru preșcolari, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979
Kulcsar T. – Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP, 1978;
Lovinescu A. V. – Jocuri – exerciții pentru preșcolari, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1979
Manolescu M., Potolea D. – Teoria și metodologia curriculum-ului, Ministerul
Educației și Cercetării, București.
Manolescu Marin – Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Universitatea din Bucuresti, Ed. CREDIS, 2004;
Manolescu Marin – Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Fundatiei Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2002;
Neacșu I, Stoica A.(coord.) – Ghid general de evaluare si examinare, M. I., CNEE, Ed. Aramis, Bucuresti, 1998;
Neacșu I. – Formarea personalității autonome – dimensiune a proiectului educativ, în Revista Învățământului Primar, București, 1996
Neacșu I. – Instruire și învățare. Teorii, modele, strategii, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1999
Nicolescu B. – 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Ed. Polirom, Iași.
Niculescu R. M. – Pedagogie preșcolară, sinteze, București, Editura
ProHumanitate, Bucuresti, 1999;
P. P. Neveanu – “Dicționar de psihologie” – Ed. Albatros, București, 1978
Pavelcu V. – Cunoaștera de sine și cunoașterea personalității, București, EDP,
1982;
Păunescu C. – “Deficiența mintală și procesul învațării”, E D P, București, 1976
Păunescu C. – “Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”, Ed. med. București, 1990, p.212-224
Piaget J. – Probleme de psihologie a jocului, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1973
Piaget, J., Inhelder, B – “Psihologia copilului” – E D P, București, 1976
Pironescu Ș., David M. – 2011, Eficientizarea rutinelor prin formularea rimată a cerințelor, în “Revista Învățământul Preșcolar”, nr. 3-4, Ed. Arlequin, București.
Pletea M., Grama F. – et. al., 2005, Ghid pentru proiecte tematice: abordare în manieră integrată a activității în grădiniță, Ed. Humanitas Educational,
București.
Popescu Eugenia. – Curs de pedagogie și metodica învățământului preșcolar. București, 1978
Popovici D.V. – “Elemente de psihopedagogia integrării”, Ed. Pro Humanitate, București, 1999
Preda V. – 2009, Învățarea bazată pe proiecte, Editura Arves, Craiova.
Radu Gh. – “Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap”, E D P, București, 1999
Radu I. T. – 1999, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București.
Raducu A. – Reprezentările copiilor de 6 – 7 ani despre școală (1998) Bacău,
Editura Tudor;
Răduț S. – “Culegere de jocuri didactice pentru limba română”, Ed. Universul, 1991, București
Schiopu U., Verza E. – „Psihologia vîstelor” – EDP, București, 1997
Someșeanu Elena – Jocuri didactice matematice pentru grădinița de copii, Suceava: Tipografia Suceava, 1977
Sovar Rodica, Fumărel Steliana – Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0 – 7 ani, București: Ed. Alternative, 1995
Stanciu M. – Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1999;
Șchiopu U. – “Pedagogia jocului”, p .253-283
Șchiopu U. – “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, EDP, București,
1967
Șchiopu U. – „Dicționar de psihologie” – Ed. Babel, București, 1997
Șincai E. – “Tendințe ale predării-învățarii în ciclul primar”, în Rev. de
Pedagogie 4/1991
Taiban Maria – Jocuri didactice pentru grădinița de copii, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976
Toma G. – 2008, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învățământul preșcolar. Nivel I, Editura Delta Cart Educational, Pitești.
UNICEF-RENINCO – „Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor-Cerințe speciale în clasă, București, 2001
UNICEF-RENINCO -„Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, București, 2003
Verza E. – “Elementele de psihopedagogia handicapaților” – Univ. București,
1990
Verza E. – “Manual de psihopedagogie specială”- EDP, București.1995, p. 100-105
Verza E., Păun E. – “Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF-RENINCO, București, 1998
Verza E., Radu Gh. – “Terapia limbajului în învățamântul deficienților mintali.Raportul limbaj-comunicare-învățare la acești deficienți”în “Probleme de pedagogie”,Buc. 1988
Vlad E. – “Evaluarea in actul educațional terapeutic”, Ed. Pro Humanitate, București, 1999
Vlad M. (coordonator) – “Evaluarea complexă a copilului cu cerințe educaționale speciale, Ed. Timpul, Iași, 2006
Vlasceanu Lazar – Proiectarea pedagogica, Universitatea Bucuresti, 1988;
Vlăsceanu L., Cerghit I. (coord.) – 1988, Curs de pedagogie, TUB, București.
Voicu E. – “Învațătura prin jocurile didactice” în rev. de Pedagogie, 10/1986
Voiculescu Elisabeta – Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoastere si control, Ed. Aramis, 2001;
Zlate M., Zlate C. – Cunoasterea si activarea grupurilor scolare, Ed. Politica, Bucuresti, 2000;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Prin Joc Didactic (ID: 115075)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.