Evaluarea Prescolarilor

CUPRINS:

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………3

I. PARTEA TEORETICĂ……………………………………………………………………………………………7

1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ……………………………………………………………………………7

1.1. Definiția și caracteristicile evaluării…………………………………………………………………..7

1.2. Funcțiile evaluării……………………………………………………………………………………………9

1.3. Operațiile evaluării………………………………………………………………………………………..12

1.4. Strategii de evaluare………………………………………………………………………………………14

1.4.1. Definiția strategiei de evaluare…………………………………………………………..14

1.4.2. Clasificarea strategiilor de evaluare……………………………………………………14

1.4.3. Modelul evaluării în trei timpi…………………………………………………………..16

2. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR……………………………………………..21

2.1. Specificul și caracteristicile evaluării în învățământul preșcolar………………………….21

2.2. Aplicarea modelului evaluării în trei timpi în învățământul preșcolar………………….22

2.3. Metode de evaluare în învățământul preșcolar………………………………………………….23

2.4. Evaluarea în cadrul activităților matematice din grădiniță………………………………….25

3. CUNOAȘTEREA PSIHO-PEDAGOGICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR………………31

3.1. Caracterizare generală……………………………………………………………………………………31

3.2. Particularități ale dezvoltării psihopedagogice ale preșcolarilor de 6-7 ani…………..37

3.3. Educația intelectuală la vârsta preșcolară…………………………………………………………38

3.3.1. Educația intelectuală în actualitate……………………………………………………..38

3.3.2. Obiectivele educației intelectuale la vârsta preșcolară…………………………..40

3.3.3. Matematica și dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor………………………….46

II. PARTEA EXPERIMENTALĂ………………………………………………………………………………48

1. DESIGNUL EXPERIMENTAL………………………………………………………………………………48

1.1. Ipotezele și obiectivele cercetării…………………………………………………………………….49

1.2. Variabilele cercetării……………………………………………………………………………………..51

1.3. Metodele de cercetare folosite………………………………………………………………………..51

1.4. Descrierea loturilor……………………………………………………………………………………….63

1.5. Etapele cercetării………………………………………………………………………………………….65

A. Etapa preexperimentală (constatativă)…………………………………………………….65

B. Etapa experimentală……………………………………………………………………………..70

C. Etapa postexperimentală……………………………………………………………………….85

2. REZULTATELE OBȚINUTE………………………………………………………………………………..89

2.1. Analiza și interpretarea datelor cercetării…………………………………………………………89

2.2. Erori ale cercetării……………………………………………………………………………………….100

2.3. Concluzii și propuneri………………………………………………………………………………….101

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………..104

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………107

INTRODUCERE

În epoca postmodernă, psihologia și științele educației și-au îndreptat atenția tot mai mult asupra vârstei copilăriei valorificând datele cercetărilor pedagogice și psihologice și au sugerat teme noi de cercetare științifică pentru a veni în sprijinul practicii educative.Vârsta preșcolară este considerată, pe drept cuvânt, perioada exploziei intelectuale, afective și morale, copiii având o bogată fantezie, imaginație și o dorință puternică de cunoaștere și mișcare. Semnificația copilăriei, a potențialul psihofizic pe care-l conține au reținut atenția oamenilor de știință care au propus și testat modalități de intervenție pedagogică pentru a veni în sprijinul dezvoltării copilului. Pe de altă parte, practica a făcut și ea unele eforturi în acest domeniu, organizând instituții, inițiind experimente, oferind unele recomandări, aplicând unele măsuri și căutând să ofere copilăriei condiții cât mai prielnice de dezvoltare. Învățământul preșcolar se prezintă ca cea mai largă, modernă și adecvată măsură în serviciul copilului în vederea pregătirii lui pentru școală și a valorificării potențialului biopsihic de care dispune ființa umană. Chiar și organizarea acestuia (de la 3-4 ani până la 6-7 ani), particular sau de stat, cu program prelungit sau normal, cu o dotare mai bogată sau mai modestă constituie dovezi clare ale interesului pentru această perioadă de vârstă. Acest ciclu reprezintă piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare, baza de la care se pornește în construirea personalității fiecărui individ. Progresele științelor educației, ale biologiei, ale fiziologiei, ale sociologiei, ale psihologiei au adus, în ultimul deceniu, dovezi substanțiale în sprijinul acordării unei atenții speciale acestei perioade de dezvoltare a omului.

Reforma învățământului inițiată în România, ulterior revoluției, aduce transformări la nivel structural și funcțional asupra sistemului de învățământ, atât în asigurarea continuității dintre treptele de învățământ, cât și prin conceperea conținuturilor inter-, pluri- și transdisciplinare. Strategia reformei învățământului românesc se orientează după principii democratice prin egalizarea șanselor de acces în cadrul școlii, prin individualizarea procesului instructiv-educativ, având un caracter deschis al sistemului de tranziție, atât pe verticală (ținând cont de particularitățile de vârstă), cât și pe orizontală (ținând cont de particularitățile individuale).

Societatea românească în tranziție a impus schimbări legislative, legea învățământului răspunzând reglementărilor privind organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. O atenție deosebită i s-a acordat primei verigi a acestuia, învățământul preșcolar, prevederile legii aducând elemente noi, importante pentru perspectiva școlii românești în primul rând prin stabilirea locului și dimensiunilor învățământului preșcolar, prin asigurarea continuității dintre grădiniță și învățământul primar prin instituirea grupelor pregătitoare pentru școală.

Învățământul preșcolar românesc, actual, trebuie să ofere cadrul prielnic dezvoltării personalității fiecărui copil, să creeze condițiile integrării sale în activitatea viitoare de tip școlar, să-i asigure libertatea de gândire, de acțiune, de manifestare potrivit dorințelor și trebuințelor sale într-o colectivitate care răspunde cerințelor de sprijinire a familiei din punct de vedere social, deopotrivă cu valorificarea resurselor umane creative în desfășurarea activităților instructiv-educative din grădiniță. În consecință, în învățământul preșcolar, copilul trebuie să se dezvolte în planul socializării, prin dezvoltarea socio-afectivă și a cunoașterii de sine, să își însușească unele deprinderi de autoservire și să-și consolideze unele deprinderi psiho-motorii, să posede unele achiziții cognitive, unele capacități și deprinderi intelectuale, să-și dezvolte limbajul ca bază de formare a unor deprinderi de comunicare verbală.

Având în vedere aceste scopuri, reforma pedagogică a direcționat curriculum-ul pentru grădinițele de copii în stabilirea unor structuri de obiective pentru ceea ce este esențial în educația copiilor și necesar în orientarea practicii educative, în selecționarea ariilor de conținut prin care se pot realiza respectivele obiective, în stabilirea riguroasă a modalităților, tehnicilor și structurilor de evaluare a evoluției copiilor sub aspectele: socializării, limbajului, cognitiv, al deprinderilor de autoservire și psiho-motorii și nu în ultimul rând în stabilirea unor modalități de coordonare eficientă a activității educative din grădiniță cu cele întreprinse de familie și școală.

În condițiile în care dinamica mediului socio-cultural contemporan provoacă transformări și modificări continue în structurile biopsihice ale copilului, educatorul trebuie să operaționalizeze demersul didactic, luând ca punct de plecare și reglare profilul actual, real, concret al copilului și nu pe cel descris teoretic în manualul de psihologie. Procesul instructiv-educativ se desfășoară în contextul în care copilul este supus și unor stimulări din mass media, a calculatorului care solicită dezvoltarea inteligenței. Cercetătorii apreciază că este vorba despre o adevărată „agresiune a factorului inteligență” asupra copilului. Acest ritm accelerat de maturizare favorizează formarea competențelor specifice propuse de mediul instituționalizat al grădiniței și formarea copilului pentru instruirea continuă și educația permanentă. Realizarea acestei finalități depinde de anticiparea eficientă a demersului didactic, care trebuie să capete un caracter cât mai riguros și rațional prin: determinarea precisă a obiectivelor instruirii; organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele tendințe ale științei și tehnicii, dar și cu logica didactică; stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele propuse și conținuturile selectate; perfecționarea actului de evaluare a rezultatelor copiilor dar și a demersului didactic desfășurat.

În condițiile în care evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, în general, și a procesului didactic, în special, ea interacționează cu celelalte componente (predarea și învățarea), deci nu este o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățământ, ci este un act integrat activității pedagogice.

Didactica contemporană și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare este eficient și își poate realiza funcțiile în condițiile în care se integrează profund și organic în demersul didactic. În prezent se desfășoară o serie de confruntări de idei și experiențe pentru găsirea celor mai eficiente modalități de integrare a actelor evaluative în procesul didactic.

Experiența personală, reflecțiile mele favorizate de observarea activităților didactice desfășurate cu preșcolarii arată că la începutul anului școlar, în primele două săptămâni acordate evaluării inițiale, apar greutăți în ceea ce privește criteriile sau itemii după care se face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare și de aceea cadrele didactice se vor confrunta cu anumite greutăți: nu știu care sunt cele mai eficiente modalități de predare-învățare ale noului conținut și nici dacă este necesar un program de recuperare.

În al doilea rând, instrumentele evaluării continue – fișele de lucru nu mai sunt suficiente. Este necesar să utilizăm o gamă mai variată de modalități de evaluare: fișe de observație, liste de control, chestionare, fișe individuale de lucru, activități practice, de asemenea trebuie realizată o evidență a rezultatelor copiilor. În acest fel obiectivele demersului nostru didactic se transformă treptat în comportamente observabile și măsurabile, comportamente care constituie pentru noi barometrul ce indică în ce măsură strategiile și mijloacele utilizate au fost adecvate la obiective, conținuturi, posibilitățile copiilor și timpul acordat.

Dacă întreaga noastră activitate educațională o vom proiecta și desfășura de pe principiile unei astfel de concepții pedagogice, evoluția și progresul copiilor sunt mai sigure. Orice copil, care poate realiza și rezolva sarcinile de învățare la care este solicitat se dezvoltă din punct de vedere intelectual, își formează o imagine de sine pozitivă, care îl mobilizează și susține energetic și îl motivează în procesul instruirii și evaluării. Deci, prin evaluare, îl învățăm pe copil să cunoască, să se cunoască, să se autoevalueze în vederea autodepășirii. Acest obiectiv este condiționat de cunoașterea și înțelegerea de către copii a criteriilor de apreciere cu care vor opera în evaluarea lucrărilor și rezultatelor proprii sau ale colegilor.

Evaluarea finală nu se face nici ea la întâmplare ci prin respectarea anumitor condiții. De asemenea la evaluarea finală nu se vor obține rezultatele dorite dacă evaluarea inițială și evaluarea continuă nu au fost realizate eficient și corect.

Așadar, utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor evaluării în trei timpi este importantă și necesară în orice tip de activitate, deci și în activitatea matematică, mai ales datorită faptului că acest tip de activitate contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor. Desigur activitatea de evaluare trebuie să se îmbine cu activitatea de predare și cu activitatea de învățare.

Pentru a depăși greutățile întămpinate în realizarea evaluării și pentru a verifica cât de util este modelul evaluării în trei timpi pentru dezvoltarea intelectuală generală a copiilor și dezvoltarea personalității, pentru conexiunea inversă în procesul instructiv-educativ și pentru măsurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivației de învățare sau reglarea procesului instructiv-educativ și autoevaluare, mi-am propus tratarea acestei teme.

Am ales matematica pentru că aceasta este o veche pasiune de-a mea și pentru că ea se dovedește a fi un element de bază în cultura omului modern, cerințele crescânde ale societății obligându-l pe viitorul adult să posede o bună pregătire matematică, indiferent de domeniul de activitate ales. Învățarea conștientă, aplicată a matematicii o consider drept un factor de neînlocuit în dezvoltarea ulterioară a personalității umane.

I. PARTEA TEORETICĂ

1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ

Etimologic, a evalua înseamnă „a formula o judecată de valoare în funcție de anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la proprietățile acestuia, a determina valoarea (sau meritele) unei entități, activități, performanțe, persoane, instituții, politici noi, a unui produs, program. În principiu se poate evalua orice, inclusiv evaluarea”.

1.1. Definiție și caracteristici

S-au dat mai multe definiții ale evaluării, cele mai multe scoțând în evidență caracterul acesteia de a opera sau manipula cu valori. Astfel Renata Vigono afirmă că „evaluarea presupune un demers de identificare a valorilor” iar J. A. Green asimilează evaluarea cu un „proces de apreciere subiectivă”. Conceptul de evaluare este asociat și cu termenul de obiectiv, Green precizând că evaluarea constă într-o apreciere înfăptuită „în virtutea unor scopuri și țeluri specifice”, de asemenea Joel Davitz observă că prin evaluare noi verificăm dacă „obiectivele sistemului sunt realizate”. Mihaela Jigău în articolul „Priorități și tendințe în evaluarea elevilor” publicat în Revista de pedagogie nr. 12/1991 propune înțelegerea evaluării ca „valorificarea, estimarea gradului în care actorul din cadrul sistemului, supus procesului de instruire și educație s-a apropiat de performanțe”, acestea fiind stabilite de societate prin intermediul școlii. Alți autori au subordonat conceptul de evaluare termenilor de conducere și control. Jean Marc Monteill afirmă că prin evaluare „noi urmărim un control al efectelor”, pe când alți autori sesizează ca și funcție a evaluării pe aceea de a servi la procesul de luare a deciziilor.

Așadar evaluarea, prezentă în toate domeniile activității social-umane este prezentă cu atât mai mult și necesară în educație, în învățământ, având câteva caracteristici esențiale: operează cu valori, se realizează în raport cu anumite obiective, vizează estimarea gradului în care obiectul educației a atins anumite performanțe, presupune măsurare, control, decizie; deci este un proces complex.

În învățământ termenul de evaluare se poate referi la mai multe domenii: evaluarea sistemului global de învățământ, evaluarea calității și eficienței învățământului, evaluarea rezultatelor școlare, evaluarea curriculum-ului școlar, evaluarea progreselor elevilor, evaluarea activității cadrelor didactice, etc., dar ceea ce mă interesează în special este evaluarea școlară cu toate caracteristicile acesteia.

Evaluarea școlară „desemnează ansamblul metodelor și procedeelor didactice prin care se verifică, se apreciază și se notează nivelul de pregătire al elevilor, în raport cu obiectivele educaționale, cu criteriile și standardele de calitate ale procesului de învățământ”.

Evaluarea școlară are anumite caracteristici, note definitorii:

este o componentă a procesului didactic, apare în fiecare lecție ca și secvență a acesteia, este proiectată și realizată în funcție de obiectivele educaționale urmărite în lecția respectivă;

realizează o reglare a învățării și predării, adică obținerea de informații despre efectele predării și al receptării cunoștințelor;

vizează verificarea și măsurarea nivelului atins de fiecare elev ținându-se cont de efortul depus de acesta în învățare și de motivația lui pentru învățare;

implică o relație nemijlocită între profesor și elev;

înseamnă apreciere, ce presupune exprimarea de către cadrul didactic a unei judecăți de valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire al elevului;

presupune diagnoză, adică punerea de către profesor a unui diagnostic asupra stării de pregătire a elevului în timpul lecției;

evaluarea randamentului școlar se face prin intermediul calificativelor și al notelor școlare acordate pe baza unor criterii de notare ce se stabilesc în funcție de obiectivele procesului de învățământ;

evaluarea reprezintă principalul factor de selecție ce urmărește clasificarea elevilor în funcție de nivelul de pregătire obținut în urma frecventării școlii sau a unor programe de însușire a unor cunoștințe și formare a unor deprinderi, constituie un criteriu de absolvire/ admitere pe diferite trepte de învățământ.

Așadar nu se poate desfășura o activitate în școală fără o evaluare adecvată deoarece numai pe baza unei evaluări eficiente se poate contura desfășurarea în continuare a activității instructiv-educative sau, dimpotrivă, se pot relua anumite informații în vederea reformulării lor pentru a fi înțelese.Întotdeauna rezultatele evaluării trebuie comunicate celui a cărui activități, informați, comportamente, priceperi, abilități, atitudini sunt evaluate atât în vederea fixării lor (în cazul unor aprecieri pozitive) sau în vederea modificării lor (în cazul unor aprecieri negative). Și nu numai rezultatele trebuie comunicate ci și criteriile pe baza cărora s-a făcut evaluarea și sistemul de notare, pentru ca cel evaluat să înțeleagă unde a greșit și ceea ce trebuie să îndrepte.

1.2. Funcțiile evaluării

După cum am prezentat, evaluarea este o activitate prezentă în toate domeniile vieții sociale și în viața și activitatea fiecărui individ, de aceea pedagogii care au tratat evaluarea în lucrările lor au prezentat clasificari diferite ale funcțiilor acesteia. Astfel I.T.Radu distinge funcții generale și funcții specifice ale evaluării.

I. Funcțiile generale sunt:

Funcția constatativă- ce se referă la cunoașterea situației, a activității și a rezultatelor acesteia, fiind întotdeauna însoțită de aprecierea pe baza unor criterii a situației constatate.

Funcția de diagnoză- ce vizează prezentarea factorilor și a condițiilor ce au dus la apariția situației constatate.

Funcția de ameliorare și prognoză- ce constă în luarea unor decizii de ameliorare , în paralel cu predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate.

II. Funcțiile specifice ale evaluării se diferențiază după „ținta” acestora î funcții pentru profesor și funcții pentru elev:

Pentru profesor, evaluarea:

Este necesară pe tot parcursul desfășurării unui program de instruire. La începutul programului este necesară pentru a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, pe parcursul programului trebuie realizată pentru aprecierea calității activității desfășurate, iar la sfârșitul programului de instruire pentru a aprecia dacă s-a realizat ceea ce s-a propus.

Îi oferă informații referitoare la realizarea obiectivelor propuse.

Îl ajută să-și explice activitatea desfășurată.

Îi sugerează anumite căi de perfecționare a stilului său de muncă.

Îi permite să descopere lacunele elevilor, dificultățile întâmpinate de aceștia, putând astfel regla activitatea desfășurată.

Îi oferă modalități de analiză și autoanaliză a propriei activități.

Pentru elev, evaluarea:

Îi orientează și dirijează activitatea de învățare.

Îl ajută să-și formeze un stil de învățare arătându-i ceea ce trebuie învățat și cum trebuie învățat.

Îi oferă posibilitatea de a însușii temeinic anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, realizând permanent repetări, sistematizări și întăriri ale acestora.

Îl stimulează în activitatea de învățare, de angajare într-o activitate susținută.

Îl angajează într-un efort mental și fizic în cadrul desfășurării activității având efecte pozitive în planul dezvoltării personalității.

Îl ajută la formarea unei motivații puternice față de învățare și a unei atitudini favorabile față de școală.

Îi asigură succesul școlar, contribuind la prevenirea eșecului.

Îl influențează în direcția formării capacității și atitudinii de autoevaluare.

Tot I. T. Radu, dar în lucrarea „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului” face o altă clasificare a funcțiilor evaluării scoțând în evidență șapte funcții semnificative:

Funcția praxiologică sau operațională- subliniază faptul că prin evaluare se activează procesul didactic.

Funcția axiologică- scoate în evidență rolul evaluării în finalizarea comunicării dintre lumea valorilor și universul cunoașterii.

Funcția constatativă- vizează faptul că prin evaluare se obțin informații despre elevi atât din punct de vedere comportamental cât și psihic.

Funcția de prognoză- sugerează că actul evaluării este îndreptat către viitor, propunând căi de perfecționare ale activităților.

Funcția de echilibrare- evidențiază rolul de feed-back al evaluării.

Funcția morală inferentă cu cea axiologică- subliniază că actul evaluativ nu se poate desfășura decât într-un climat de corectitudine, cinste și responsabilitate.

Funcția socială sau de selecție și status- scoate în evidență rolul evaluării în cadrul școlii care produce valoare și elemente de prestigiu și status social.

Pe de altă parte, Sorin Cristea, clasifică funcțiile evaluării în:

Funcțiile generale ce cuprind: funcțiile centrale, de maximă generalitate, valabile la toate nivelurile sistemului și procesului de învățământ (funcțiile de: verificare, decizie, reglare, autoreglare a activității instructiv-educative) și funcțiile principale ale acțiunii de evaluare (informare, diagnoză-prognoză, decizie finală).

Funcțiile sociale care sunt: de orientare școlară și profesională, de selecție școlară profesională, de legitimare socială a produselor sistemului de învățământ

Funcțiile pedagogice ce presupun: prezicerea modului de realizare a unei activității la începutul acesteia, însumarea rezultatelor prin decizii la sfârșitul unei activități și formarea elevilor și a profesorilor pe tot parcursul desfășurării activității.

Constantin Cucoș prezintă alte criterii de clasificare ale funcțiilor evaluării:

Prin raportarea la derularea unei secvențe de învățare:

funcția de verificare a achizițiilor școlare,

funcția de perfecționare a căilor de formare a indivizilor,

recunoașterea sau sancționarea socială a schimbărilor efectuate asupra indivizilor aflați în formare.

Prin raportarea la nivelul unei populații școlare:

funcția de orientare a deciziilor de natură pedagogică către dezvoltarea elevilor,

funcția de informare a părinților și elevilor asupra rezultatelor obținute de către elevi, asupra progreselor posibile viitoare,

funcția de stabilire a unui rang valoric în funcție de rezultatele obținute.

În funcție de obiectivele specifice:

funcția de constatare a desfășurării optime a activității,

funcția de informare a societății cu privire la progresele obținute de populația școlară,

funcția de diagnosticare a cauzelor ce au generat o desfășurare defectuasă a activității,

funcția de diagnosticare a necesităților și posibilităților elevilor și ale instituției de învățământ,

funcția de selecție sau decizie asupra integrării unui elev într-o ierarhie,

funcția pedagogică din perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a unor posibilități) și din perspectiva profesorului (de a ști ce a făcut și ce are de făcut în continuare).

Iar un alt pedagog, Ioan Cerghit distinge:

funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză a rezultatelor obținute, a obiectivelor îndeplinite,

funcția de control, supraveghere sau monitorizare a îndeplinirii obiectivelor, a progreselor obținute, a eficienței acțiunii,

funcția de feed-back, evaluarea influențând predarea și învățarea,

funcția de ameliorare, de perfecționare și optimizare a activității,

funcția de motivație, de stimulare sau impulsionare a învățării,

funcția de prognoză,

funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi

funcția educativă.

Evaluarea este o activitate complexă tocmai de aceea pedagogii au evidențiat o multitudine de funcții ale acesteia oferind modele/ clasificări cu numeroase puncte comune. Din perspectiva strategiilor de evaluare, ce au o contribuție determinantă în planificarea managerială a evaluării, importanță deosebită pe parcursul desfășurării procesului instructiv educativ îl au: funcția diagnostică și funcția prognostică (în cazul strategiei evaluării inițiale), funcția de reglare și funcția formativă (în cazul strategiei evaluării continue) și funcția de verificare a îndeplinirii obiectivelor pedagogice și funcția de comunicare a rezultatelor (în cazul strategiei evaluării de bilanț).

1.3. Operațiile evaluării

Evaluarea este procesul complex ce presupune parcurgerea mai multor pași ce se constituie ca și operații ale evaluării: măsurarea (rezultatelor, performanțelor, capacităților), aprecierea acestora și luarea deciziei. În urma activității de instruire se obțin „rezultatele produse” (generate de actul instruirii și așteptate cu anticipație), dar și „rezultatele induse”, neașteptate, determinate de modul în care a fost organizată învățarea .

Măsurarea

Prima operație a evaluării este măsurarea. Ea reprezintă mijlocul prin care se strâng informații despre rezultatele înregistrate, despre însușirile proceselor, acțiunilor sau fenomenelor educaționale, înainte de a lua anumite decizii sau a pregăti noi acțiuni. Înainte de a ajunge la operația de măsurare profesorul stabilește obiectivele educaționale astfel încât ele să poată fi realizate pe parcursul desfășurării activității, apoi proiectează ceea ce elevii urmează să învețe în cadrul secvențelor de învățare.

Măsurarea presupune așadar strângerea de informații cu privire la proprietățile acestor rezultate prin intermediul unor probe orale, scrise, practice, lucrări de sinteză sau teste. Aceste probe vor fi corect întocmite pentru a se putea obține informații corecte și relevante. După ce informațiile au fost culese ele trebuie supuse aprecierii.

Aprecierea

Este operația evaluării care se realizează în continuarea operației de măsurare. Apreciere înseamnă emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurări. În timp ce măsurarea se referă la descriere, la cantitate, aprecierea urmărește calitatea caracteristicilor, ține de experiența și personalitatea evaluatorului .

Măsurarea are caracter statistic, matematic, în timp ce aprecierea antrenează capacitatea profesorului de a interpreta psiho-pedagogic rezultatele obținute (cu conștientizarea cauzelor, a factorilor, carențelor ce au determinat acest scor).

Aprecierea celor învățate se face în învățământul românesc cu ajutorul notelor sau al calificativelor.

c) Luarea deciziilor

Este ultima operație a evaluării, o operație hotărâtoare pentru perfecționarea procesului instructiv- educativ. Se pot lua mai multe decizii:

unele care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termeni de promovat/ nepromovat, admis/ respins,

altele care pun accent pe perfecționarea procesului de instruire (măsuri de individualizare, de ameliorare, de adaptare de programe speciale, de îmbunătățire a rezultatelor, de schimbare a strategiilor didactice sau a metodelor).

Cele trei operații, măsurarea, aprecierea decizia, sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elementele componente ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul independent. Măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unor decizii adecvate. Una fără alta, aceste operații nu se justifică. Împreună, ele presupun un sistem de concepții, tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate. A perfecționa sau a moderniza sistemul de evaluare înseamnă, în mod obligatoriu, a perfecționa și moderniza efectuarea în condiții optime a acestor trei tipuri de operații.

1.4. Strategii de evaluare

Evaluarea pedagogică are ca obiectiv determinarea eficienței învățământului prin raportarea rezultatelor școlare la obiectivele stabilite. Sunt urmărite și evidențiate atât rezultatele generate de acțiunile întreprinse de agenții procesului de învățământ, cât și mecanismele psihologice pe baza cărora au fost obținute.

1.4.1. Definiție

Strategia de evaluare este definită de I. T. Radu ca „modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului pedagogic”.

1.4.2. Clasificare

Există o multitudine de clasificări ale strategiilor de evaluare.

I.T. Radu distinge:

Din punct de vedere al situațiilor de evaluare:

evaluare realizată în cadrul activităților de predare/ învățare,

evaluare realizată în cadrul unor activități create pentru verificare și aprecierea elevilor.

Din punct de vedere al funcției îndeplinite de evaluare:

evaluare diagnostică,

evaluare predictivă.

Din perspectiva dimensiunii secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:

evaluare de bilanț,

evaluare dinamică,

evaluare formatoare.

Din punct de vedere al autorului acțiunii evaluative:

evaluare realizată de o altă persoană (educator sau alte persoane),

evaluare reflexivă sau autoevaluare.

În funcție de modul de integrare a acțiunilor evaluativeîn actul didactic:

evaluare inițială,

evaluare dinamică,

evaluare sumativă (cumulativă).

Sorin Cristea utilizează mai multe criterii pentru a prezenta strategiile de evaluare:

În sens analitic:

modelele vizează modalitățile de organizare a acțiunii de evaluare în raport activitatea educativă: evaluare inițială, continuă și finală, evaluare internă și externă,

formele vizează modalități de exprimare a acțiunii de evaluare într-un cadru formal (examene, notări curente) și nonformal (aprecieri, observări curente), realizabile prin probe orale, scrise sau practice,

tehnicile vizează modalități de realizare a acțiunii de evaluare specifice unor procedee educaționale.

În sens sintetic:

în raport de timpul pedagogic: evaluare inițială, evaluare continuă (dinamică), evaluare finală,

în raport de funcția pedagogică specifică, realizată predominant: evaluare predictivă, evaluare formativă, evaluare sumativă sau cumulativă,

în raport de scopul pedagogic: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare detaliată, evaluare exploratorie, evaluare diagnostică.

G. Mayer prezintă, de asemenea, viziunea a diferiți pedagogi asupra tipurilor de strategii de evaluare. B.S. Bloom distinge o evaluare formativă, o evaluare sumativă și o evaluare diagnostică.

G. De Landsheere clasifică strategiile de evaluare în: evaluare formativă, evaluare sumativă și evaluare normativă. La R. Tousignant întâlnim evaluarea normativă utilizată împreună cu evaluarea criterială și evaluarea formativă care poate fi: evaluare la începutul învățării, evaluare pe parcursul învățării (diagnostică și prognostică) și la sfârșitul învățării (evaluare sumativă). De asemenea și

G. Scallon prezintă în lucrările sale evaluarea formativă, continuă și evaluarea sumativă. J.J. Bonniol și G. Nunziati vorbesc despre o evaluare formatoare, iar L. Allal evaluarea prognostică, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

1.4.3. Modelul evaluării în trei timpi

Dintre toate aceste strategii, trei sunt mai bine conturate și utilizate pentru a cunoaște rezultatele școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe parcursul procesului instructiv-educativ, ca și pentru stimularea acestora este necesară utilizarea modelului evaluării în trei timpi ce cuprinde: evaluarea inițială, evaluarea continuă, formativă, evaluarea de bilanț, cumulativă sau sumativă.

Evaluarea inițială

Evaluarea inițială este văzută de Ch. Delorme ca și „construire a unei reprezentări a situației și a acțiunii” . Ea este o activitate ce se realizează la începutul anului școlar, deși elemente ale acestei strategii sunt utile și la începutul lecției și mai ales la începutul marilor teme și capitole. Prin acest tip de strategie se testează și nivelul dezvoltării copiilor în primele zile de școală.

Evaluarea inițială este o componentă a unui sistem ce cuprinde alături de aceasta și o etapă precedentă și una viitoare. Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută anterior ce poate oferi puncte de reper pentru evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluării inițiale

Această strategie își propune să identifice, după cum afirmă R. Bali și J. Paquay Beckers „sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare”. În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială se continuă printr-o pregătire inițială, având ca obiect recapitularea materiei predate în grupele/ clasele anterioare, fixarea unor cunoștințe și deprinderi. Așadar evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ea oferind posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unui program de instruire, dacă sunt capabili de a se integra în acest nou program. Ch. Delorme chiar afirmă că „evaluarea inițială este departe de a fi un simplu test de plecare”, ea putând însoți, după cum am afirmat și mai sus, pregătirea inițială a copiilor.

Subliniind parcă importanța evaluării inițiale, D. Ausubel spunea: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aș spune: cele care influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință”.

Evaluarea inițială îndeplinește:

Funcția diagnostică ce presupune punerea în mișcare a unui demers pentru rezolvarea de probleme prin: – analiza situație, formularea scopului situației, transformarea datelor obținute în probleme de rezolvat.

Prin această funcție se verifică ceea ce știu elevii, dacă aceștia au lacune în învățare, capacitatea de a comunica și lucra independent, depistarea dificultăților în învățare. Pe baza acestei diagnoze, profesorul poate cunoaște cât și ce știu elevii, lacunele ce trebuiesc completate pentru ca activitatea să se poată desfășura cu succes în continuare sau pentru a întocmi un program de recuperare pentru toată clasa sau pentru anumiți elevi.

Funcția prognostică ce vizează în special utilizarea unei „gândiri previzibile”, adică evaluarea inițială trebuie să permită, prin anumite operații, să se proiecteze în timp și spațiu realizarea unei serii de acțiuni orientate spre realizarea problemelor reperate (a prevedea etapele ce trebuie parcurse și efectele acestor acțiuni). Prin această funcție, evaluarea inițială urmărește selectarea problemelor de rezolvat, prevederea soluțiilor acestor probleme, formularea obiectivelor urmărite și organizarea acțiunii în etapele următoare . De la ceea ce a evaluat profesorul stabilește obiectivele programului următor, cum trebuie desfășurată activitatea de instruire în funcție de posibilitățile de învățare ale elevilor dar și ritmul de parcurgere ce trebuie adoptat.

În concluzie pot afirma că evaluarea inițială joacă un rol hotărâtor în construirea unui demers didactic riguros și eficace, fără ea viitorul program de instruire nu se va desfășura cu succes, nu va duce la obținerea rezultatelor așteptate.

Evaluarea continuă, formativă

Evaluarea continuă, numită de Ch. Delorme evaluare progresivă, are ca obiectiv principal asigurarea unui cadru adecvat pentru transformarea faptelor importante în informații. Ea este, după cum afirmă G. Mayer, o evaluare internă, axată pe proces, ce constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul activității și permite cadrului didactic să orienteze și să îmbunătățească activitatea . Evaluarea formativă se desfășoară cu o frecvență mare pe tot parcursul programului de instruire, este menită să verifice sistematic progresele elevilor dar dă și posibilitatea elevilor de a-și remedia erorile și lacunele imediat după apariția lor. Acest tip de evaluare are ca scop să recunoască dificultățile întâmpinate de elev, să-l informeze asupra erorilor făcute fără să se apeleze la notare.

Evaluarea formativă este o operație diagnostică, fiind utilizat cu maximă eficiență feed- back-ul. Ea este o strategie de evaluare ce se realizează pe parcursul predării- învățării, cu verificări pe secvențe mici, pe obiective distincte pentru diagnoze și măsurarea rezultatelor parțiale. Contribuie la îmbunătățirea procesului didactic chiar în timpul desfășurării lui, elevii cunoscând obiectivele, procedurile, rezultatele așteptate și cele parțiale putând face astfel analize și obține soluții imediate.

Evaluarea formativă, continuă evidențiază preocuparea ca toți elevii să reușească, nu să fie selecționați ci să li se ofere șanse de dezvoltare calitativă, să se depășească mitul „curbei lui Gauss” în distribuirea performanțelor, să se arate elevilor posibilitățile de a depăși obstacolele rezolvării sarcinilor.

Evaluarea formativă susține afirmația că „toți elevi pot să reușească” .

Ch. Delorme clasifică funcțiile evaluării progresive (continue, formative) în: funcția de reglare și funcția de producție. Funcția de reglare, ținând cont de situațiile de învățare, presupune reajustarea organizării (a obiectivelor și a mijloacelor) precum și exprimarea scopului. Funcția de producție presupune obiectivarea observațiilor prin culegerea continuă a datelor, integrarea informațiilor, elaborarea instrumentelor și anticiparea produsului final.

Pentru realizarea celor două funcții sunt importante timpul afectat învățării și mijloacele utilizate pentru reglarea acțiunii și producerea de informații .

I. T. Radu distinge două demersuri, ca doi timpi, ai acestei evaluări:

acțiunea în care funcția sumativă, de control și de notare este preponderentă (performanțele elevilor sunt apreciate și luate în evidență),

timpul în care funcția formativă este esențială .

G. De Landsheere definește evaluarea formativă ca una „intervenind în principiu la sfârșitul fiecărei sarcini de învățare” și are ca obiective informarea elevilor și a profesorului asupra gradului de pregătire atins, descoperirea dificultăților întâmpinate de elevi (unde și de ce), propunerea și descoperirea unor strategii care să asigure progresul (atât de către profesor, cât și de către elevi).

Evaluarea continuă, formativă are sens numai integrată în acțiunea educativă.

Evaluarea de bilanț (sumativă, cumulativă)

Este în esență o evaluare normativă și se face la intervale mari de timp, la sfârșitul unor secvențe tematice (capitol, curs) sau temporale (semestru, an, ciclu de învățământ). Prin ea se poate aprecia modul în care au fost atinse obiectivele. Evaluarea de bilanț este influențată de modul în care s-au realizat evaluarea inițială și cea formativă.

Are două funcții principale:

funcția de verificare ce vizează producerea unei analize complexe și multidimensionale cu privire la produsele obținute, la realizările concrete, la comportamentele observabile, în funcție de obiectivele urmărite,

funcția de comunicare a informațiilor și rezultatelor acțiunii (învățării) și transmiterea acestora în mediul social (profesori, elevi, părinți, instituții școlare, alte autorități interesate).

Acestea sunt funcțiile pedagogice ale evaluării finale, dar există și funcții sociale ce permit luarea de decizii privind trecerea într-o altă clasă, într-un alt nivel sau tip de studii.

Evaluarea finală vizează pe lângă datele scoase în evidență de nivelul de pregătire al elevilor pe o perioadă de timp și elementele semnificative ale activității (organizare, condiții, resurse, procese), ce au dus la obținerea acestor rezultate finale.

CONCLUZIE

Cele trei tipuri de strategii de evaluare ce alcătuiesc modelul evaluării în trei timpi sunt în „raport de complementaritate”, nerealizarea eficientă a uneia dintre ele având efecte negative asupra rezultatelor celorlalte. Fără o evaluare inițială eficientă și de calitate, evaluarea continuă, formativă se realizează cu mare dificultate; iar dacă aceste două strategii sunt deficitare prin evaluarea finală nu se vor obține rezultatele așteptate. Recunoașterea legăturilor dintre cele trei strategii de evaluare ale acțiunii didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice.

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Învățământul preșcolar se află, ca și celelalte trepte de învățământ, într-o continuă transformare și restructurare, într-un adevărat proces de reformă. Dar cum orice reformă trebuie să înceapă și să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă a procesului instructiv-educativ este și ea regândită pe criterii noi.

2.1. Specificul și caracteristicile evaluării în învățământul preșcolar

Ca în întreg învățământul preuniversitar și în învățământul preșcolar, în teoria și practica evaluării, se înregistrează câteva tendințe importante:

extinderea evaluării la analiza proceselor ce au produs anumite rezultate (nu numai activitatea de constatare a rezultatelor), la o metaevaluare,

integrarea activă a activității de evaluare în procesul instructiv-educativ, realizarea unei legături armonioase între predare- învățare- evaluare,

raportarea rezultatelor obținute la obiectivele definite și la evoluția societății.

Evaluarea performanțelor în învățare ale copiilor preșcolari se realizează prin modalități specifice acestui nivel de educare și instruire, având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă și că activitatea principală a copilului preșcolar este jocul.

Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copiilor în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul. Pentru aceste considerente procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidență a progreselor pe care le realizează copiii în învățare, fapt ce se relevă hotărâtor în îmbunătățirea parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei anumite autonomii acționale și funcționale.

2.2. Aplicarea modelului evaluării în trei timpi în învățământul preșcolar

Evaluarea inițială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copiilor la intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lor în diferitele categorii de vârstă ale preșcolarității (Nivelul- I- 3-5 ani sau Nivelul- II- 5-7 ani). Ea realizează cele trei funcții generale ale evaluării dar în primul rând funcția de constatare, permițând cunoașterea stării de primire a copiilor (nivelul de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi, interese) și funcția de predicție prin care se sugerează strategiile adecvate care să permită copiilor obținerea performanțelor. Evaluarea inițială constituie deci premisă pentru eficiența activității viitoare.

Evaluarea continuă o regăsim în derularea tuturor activităților din grădiniță și operează în diverse forme:

– a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care aceștia le au la diverse solicitări, a semnalării progreselor pe care le obțin prin trecerea de la o sarcină la alta,

– a sprijinirii continue a progresului și a remedierii imediate,

– a recompensării succeselor pe care copiii le obțin în învățare prin formule de genul: „Bravo!”, „Foarte bine!”,

– a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți în învățare prin formule de genul: „Se poate și mai bine!”, „Mai încearcă o dată!”. Sunt astfel valorificate în primul rând funcția de ameliorare și funcția de reglare ale evaluării școlare, pe secvențe scurte

Rezultatele obținute prin acest tip de evaluare se raportează în fiecare moment la obiective pentru a putea descoperii lacunele, greșelile sau confirma eficiența învățământului. Această evaluare are implicații atât în activitatea educatoarei, cât și în cea a preșcolarilor. Copiii vor învăța mai eficient dacă beneficiază de rezultatele evaluării, și le vor asuma parțial ca autoevaluare dacă înțeleg semnificația evaluării.

Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitatea de informații ce se evaluează. Evaluarea depinde de procesele cognitive implicate, de complexitatea activității, de posibilitățile celui educat. În general evaluarea continuă urmează fiecărei secvențe de instruire specifică.

Evaluarea finală intervine, de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp, la sfârșit de semestru când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval cu scopul întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate sau înainte de a merge la școală. Îndeplinește în primul rând funcția de constatare, ierarhizare a rezultatelor. Constatările se exprimă în calificative date copiilor, clasificări sau promovări ale acestora, putând astfel sugera soluții după perioade îndelungate (semestru, an școlar, grădiniță).

La această formă de evaluare se recurge în mod expres la sfârșitul anului pregătitor al preșcolarilor pentru școală, când se verifică parametri generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță pe baza cărora copilul este declarat apt/ inapt pentru a fi școlarizat. Evaluarea preșcolară este destul de dificilă, dar este foarte necesară atât pentru educatoare cât și pentru copil. Învățământul preșcolar are un caracter oral, nu există teme pentru acasă, evaluarea se face oral sau prin probe (fișe), de evaluare grafice (desene, imagini).

Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul. Educatoare trebuie să rețină ceea ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca la lucrările scrise. Desigur fișele pot fi reluate, dar ele sunt doar rodul activității copiilor, nu conțin concepte, reguli, legi, copiii putând ajunge la ele și din întâmplare.

Rezultatele învățării se traduc în: priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și caracter, conduită civilizată. Aria evaluării nu se referă doar la rezultatele copiilor la un moment dat ci și la ceea ce pot conduce acestea în perspectivă: înțelegerea și prelucrarea informațiilor; în modul de a gândi , acționa și simți al copiilor; transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi; atitudinea față de învățare, muncă, școală, semeni. Deci evaluarea în grădiniță îmbină diagnoza psihologică cu evaluarea pedagogică într-o perspectivă holistică asupra personalității copilului.

2.3. Metode de evaluare în învățământul preșcolar

Metodele ce permit evaluarea acestor rezultate ale preșcolarilor sunt:

observația,

convorbirea,

studiul produselor activității,

testele standardizate.

1. Observația constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copiilor. Reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei copiilor manifestată în situații variate. Presupune fixarea unui scop, elaborarea unui plan de observație, precizarea instrumentelor de observare, consemnarea datelor obținute într-un protocol de observație (o fișă personală a copilului) pentru ca ele să nu se piardă din memoria educatoarei sau să se deterioreze prin trecerea timpului și interpretarea acestor date din punct de vedere psihopedagogic. Faptele înscrise în fișe vor fi datate pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele evolutive sau, dimpotrivă unele involuții, stagnări care atrag necesitatea de a interveni pentru ameliorare și optimizare.

2. Convorbirea constituie un dialog între educatoare și copii și se desfășoară după un plan, presupune elaborarea unor întrebări de la care educatoare se poate însă abate în funcție de situația ivită. Trebuie evitate întrebările stânjenitoare și cele ce conduc la răspunsuri monosilabice. Răspunsurile se consemnează în protocol imediat după terminarea convorbirii.

3. Studiul produselor activității oferă date despre dezvoltarea deprinderilor, intereselor, aptitudinilor, a motivației copiilor. Se studiază diferite lucrări ale copiilor (desene, picturi, colaje), pentru ca pe baza probelor materiale să poată ulterior opera evaluarea de tip cumulativ care va marca progresele pe care aceștia le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

4. Testul reprezintă o probă standardizată în ceea ce privește administrarea și interpretarea- cotarea ei. El furnizează o serie de date asupra anumitor caracteristici psiho-fiziologice sau psihice.

În grădiniță se pot folosi, după clasificarea lui P. Popescu Neveanu următoarele tipuri de teste:

teste de eficiență (prin care se obțin date despre aspecte cognitive),

teste de inteligență,

teste de personalitate sau de caracter (se oferă date despre aspecte necognitive),

teste de cunoștințe.

Pentru aplicarea instrumentelor și interpretarea rezultatelor este recomandat consultarea unui specialist psiholog.

În învățământul preșcolar mai pot fi utilizate și alte metode cum ar fi: ancheta și chestionarul adresate adulților, testele etalonate, probele docimologice, fișele de muncă independentă etc.

2.4. Evaluarea în cadrul activităților matematice din grădiniță

Prin toate activitățile desfășurate în grădiniță, dar mai ales prin activitățile matematice, se urmărește dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor. Atât activitățile de predare și învățare, cât și cele de evaluare au un aport deosebit la însușirea unor cunoștințe, la formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Dacă predării și învățării li se acordă întotdeauna atenția cuvenită, nu de multe ori evaluarea este lăsată pe al doilea plan și în acest fel, însăși activitatea în ansamblul ei are de suferit. De foarte multe ori activitatea de evaluare este neglijată în grădiniță pentru că, pe de o parte Programa și lucrările de specialitate ce tratează problema evaluării prezintă foarte puține informații despre specificul acesteia în învățământul preșcolar, iar pe de altă parte se constată și o delăsare a educatoarelor, cărora li se pare greu să adapteze evaluarea la specificul preșcolarilor sau pur și simplu consideră evaluarea ca prea puțin importantă. Gradul de vizibilitate socială al evaluării în grădiniță este mic, pentru că nu există documente oficiale, obligatorii în care să fie înregistrate rezultatele. Deci ele sunt evitate dacă nu sunt obligatorii. Dar și activității de evaluare trebuie să i se acorde atenția meritată, fiind alături de predare și evaluare o componentă de bază a procesului de învățământ și fără ea acesta nu ar mai avea nici un sens.

Pentru activitățile matematice, evaluarea vizează măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice, precum și comportamentele și atitudinile dobândite de preșcolari în procesul instructiv-educativ. Se realizează astfel o cunoaștere obiectivă a performanțelor copiilor, ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenir, ameliorare, înlăturare a dificultăților în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacității acestuia. Deci, evaluarea în cadrul activităților din grădiniță nu vizează clasificarea copiilor, ci oferă informații necesare diferențierii și individualizării demersului didactic.

Evaluarea implică în cadrul activităților matematice, ca și în cadrul celorlalte activități desfășurate în grădiniță, următoarele trei etape:

obținerea informațiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preșcolarilor, în raport cu obiectivele urmărite,

formularea aprecierilor ce decurg dinaceste informații, analizate și prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere caliitativ al semnificației lor psiho-pedagogice,

adoptarea deciziilor de ameliorare ce se impun în vedere eficienței activității în etapa următoare.

După modul de integrare în actul didactic, se conturează trei forme de evaluare ale activităților matematice: evaluarea inițială, evaluarea continuă (formativă și sumativă) și evaluarea de bilanț.

1. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire prin raportare la obiectivele terminale ale unui an sau ale ciclului preșcolar.

Modalitatea de evaluare o constituie proba ce este aplicată la începutul fiecărei unități de conținut. Pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării acestor probe, educatoarea stabilește nivelul de pregătire al preșcolarilor și indică condițiile în care se va putea asimila noul conținut. În elaborarea conținutului probei de evaluare inițială trebuie să se țină cont și de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii. Proba este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacități pentru care a fost concepută, identifică nivelul de performanță, dar și lacunele din etapele anterioare de instruire.

Rezultatele obținute din evaluarea inițială pot fi evidențiate astfel:

Tabel 2.1 Evidențierea rezultatelor în urma evaluării inițiale.

În întocmirea probei de evaluare inițială se pot utiliza baremele minime determinate de cunoștințele minimale, deprinderile, priceperile, capacitățile pe care trebuie să le dobândească copiii în raport cu fiecare nivel de vârstă.

De exemplu, pentru grupa mare pregătitoare, la activitate matematică, se poate utiliza următorul model de bareme minimale pentru evaluarea inițială, în funcție de obiectivele acestui barem stabilindu-se criteriile de performanță, obiectivele și itemii probelor de evaluare formativă.

O1.- să formeze mulțimi după criterile de formă (disc, pătrat, dreptunghi, triunghi),

O2.- să identifice deosebiri între elementele unei mulțimi și să le caracterizeze prin negație logică,

O3.- să formeze mulțimi după două, trei însușiri considerate simultan și să le caracterizeze folosind conjuncția logică,

O4.- să recunoască poziții spațiale și relații poziționale între două sau mai multe obiecte,

O5.- să reprezinte grafic mulțimi și să le caracterizeze elementele din interiorul diagramei și din exteriorul ei,

O6.- să efectueze operații de seriere, comparare, ordonare,

O7.- să aprecieze global și prin punere în perechi,

O8.- să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate, recunoscând forma și semnificația cifrelor,

O9.- să numere conștient în concentrul 1-10,

O10.- să formeze șirul crescător și descrescător 1-10,

O11.- să stabilească locul fiecărui număr în șirul numeric folosind numeralul ordinal,

O12.- să compună și să descompună numărul cu o diferență de o unitate,

O13.- să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi,

O14.- să recunoască semnificația simbolurilor aritmetice: „+”, „-”, „=”,

O15.- să efectueze operații simple de adunare și scădere cu o unitate, prin calcul oral,

O16.- să aplice cunoștințele matematice în situații practice.

2. Evaluarea formativă, continuă se realizează pe tot parcursul activităților matematice, oferind informații asupra concordanței dintre obiectivele urmărite și rezultatele obținute pe secvențe scurte și cu efecte imediate.

3. Evaluarea sumativă, cumulativă se realizează după parcurgerea unei unități didactice, constituindu-se într-un bilanț al rezultatelor pe perioade mai mari. Astfel obiectivele pe baza cărora se poate realiza evaluarea finală, la activitatea matematică, la grupa pregătitoare (ținând cont și de obiectivele de evaluare inițială ale clasei I) pot fi:

O1.- să formeze mulțimi după 1-3 criterii considerate simultan,

O2.- să recunoască poziții și relații spațiale între două sau mai multe elemente,

O3.- să reprezinte grafic mulțimi și să caracterizeze elementele din interiorul diagramei și din afara ei,

O4.- să efectueze operații de triere, grupare, seriere, comparare, ordonare, clasificare,

O5.- să aprecieze cantitatea global și prin punere în perechi,

O6.- să numere conștient în intervalul 0-10,

O7.- să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr, asociind cifrele,

O8.- să formeze șirul numeric crescător și descrescător în concentrul 0-10,

O9.- să determine locul fiecăriu număr în șirul numerelor naturale învățate,

O10.- să compună și să descompună numerele naturale 1-10 cu diferențe de 1-2 unități,

O11.- să cunoască simbolurile aritmetice și să efectueze operații de adunare și de scădere cu 1-2 unități,

O12.- să aplice cunoștințele matematice în situații variate.

4. Metode și tehnici de evaluare

Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii, ce cuprind:

evaluare acțională (a activităților practice),

evaluare orală,

evaluare în scris.

Evaluarea acțională, practic aplicativă, este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învățământului la vârsta preșcolară. Se realizează prin exerciții joc ce solicită o rezolvare acțională, prin raportarea la un model dat și oferă informații asupra stadiului de formare a priceperilor și deprinderilor matematice. Se folosește pentru măsurarea capacității copiilor vizând identificarea, trierea, gruparea, selectarea, ordonarea, precum și aplicarea în practică (măsurarea unor lungimi și capacități). Educatoarea măsoară și apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învățare prin observarea directă atât a modului de acțiune a copiilor, cât și rezultatele obținute de aceștia. Deoarece formarea structurilor logice este determinată de relația dinamică acțiune- cuvânt, evaluarea acțională trebuie susținută de o evaluare orală. De exemplu: se poate cere preșcolarilor: „Grupați jetoanele primite după mărime! ” sau „Ordonați crescător mingile (de la cea mai mică la cea mai mare)”. Educatoarea observă modul de acțiune al copiilor, ajută, explică, apreciază acolo unde este nevoie.

Evaluarea orală se realizează prin metoda conversației și oferă informații despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acțiunii. Preșcolarul asociază cuvântul la acțiune și recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acțiunea ci și pentru a verbaliza rezultatele acțiunii. În felul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de înțelegere și conștientizare a conținutului, reflectat în gradul de integrare a limbajului specific de acțiune. Deoarece prin această tehnică de evaluare nu se realizează o verificare a cunoștințelor și deprinderilor individuale, este necesar recurgerea la evaluarea scrisă, materializată în fișe de evaluare.

Evaluarea scrisă

Probele de evaluare cuprinse în fișe antrenează activitatea independentă a copiilor, oferind în plan formativ informații privind nivelul operațiilor și calităților gândirii, operativitatea limbajului matematic, prezența spiritului de observație, a celui de ordine și a celui de independență, capacitatea de efort intelectual și fizic.

În plan informativ, aceste fișe pot oferi informații privitoare la cunoștințele atributelor de formă, culoare, mărime (aplicate unor imagini), la orientarea în câmpul vizual, la capacitatea de a forma mulțimi (gruparea obiectelor, imaginilor de același fel), la compararea cantităților a două mulțimi (stabilirea care dintre acestea are mai multe, mai puține sau au tot atâtea obiecte), la serierea (ordonarea) unor obiecte, imagini sau a unor mulțimi de obiecte, imagini, la priceperea de a forma mulțimi echipotente (cu tot atâtea elemente), la raportarea cantității la număr și cifră și invers.

În rezolvarea unor fișe de evaluare, sarcinile de lucru ale copiilor pot fi: să încercuiască, să bareze, să deseneze, să unească (să ducă săgeți) și să verbalizeze acțiunea sau rezultatul ei.

Normativitatea fișelor de evaluare impune:

– utilizarea anterioară a unor activități cu materiale concrete (obiecte, jetoane),

un instructaj bine realizat de educatoare, care să asigure o înțelegere de către toți copiii a sarcinii de lucru,

o formă cît mai atractivă de prezentere,

ofertă de rezolvare- model, pe fișă, a sarcinii de dificultate sporită sau greu inteligibilă în urma instructajului,

sarcini suplimentare pentru copiii cu ritm mai rapid de lucru,

realizarea întăririlor imediate, după expirarea timpului de lucru,

aplicarea cunoștințelor matematice în diferite domenii (interdisciplinaritate),

utilizarea cu consecvență a concluziior în evaluarea procesului și adecvarea comportamentului didactic al educatoarei, funcție de rezultatul obținut,

aplicarea sistematică a fișelor de evaluare, urmărirea evoluției prin înregistrarea rezultatelor în tabele colective sau individuale, prezentare sintetică sub formă de grafice, în timp, a performanțelor fiecărui copil.

Printre avantajele utilizării fișelor matematice de evaluare se numără: activizarea tuturor copiilor; realizarea imediată a feed-back-ului; diferențierea/ individualizarea activității prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil; rezultate vizibile, măsurabile, interpretabile și nealterabile în timp; apropierea de tipul de activitate școlară; posibilitatea urmăririi oboective a evoluției fiecărui copil.

Există însă și anumite dezavantaje: fișele cultivă individualismul, fac mai puțin vizibile cauzele erorilor, sunt dificil de realizat sau condițiile optime de aplicare a acestora sunt greu de construit/ menținut.

3. CUNOAȘTEREA PSIHO-PEDAGOGICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

Evaluarea dezvoltării psihice a copilului și implicațiile acestei dezvoltări în procesul educațional a preocupat de mult timp pe psihologi și pedagogi. Doi dintre cei mai de seamă psihologi, care au elaborat fiecare în parte o teorie privind dezvoltarea psihică a copilului , sunt Lev- Simeonovici Vîgotski și Jean Piaget.

3.1. Caracterizare generală

Teoria socio-culturală, promovată de Vîgotski, plasează originea proceselor psihice superioare în matricea socio-culturală a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interacțiunii copil- adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul însuși. Orice funcție psihică superioară, menționează autorul, apare pe scenă de două ori: o dată pe plan social, ca activitate împărțită între adult și copil (deci ca relație interpersonală), a doua oară pe plan intrapsihic, ca fenomen intern, ca acțiune interiorizată, proprie copilului însuți. Altfel spus, gândirea, limbajul, imaginația, ca elemente centrale ale funcționării „intrapsihice” își au originea în interiorizarea gradată a acțiunilor care au loc în timpul învățării. Copilul „împarte” o sarcină cognitivă cu un adult competent pentru ca treptat să devină el însuși capabil de rezolvare independentă a situației problemă.

Vîgotski definește „zona proximei dezvoltări” ca fiind distanța dintre nivelul actual al dezvoltării, manifestat prin potențialul copilului de a rezolva o situație problemă în mod independent, respectiv nivelul potențial al performanței intelectuale, reprezentat de realizările sub îndrumarea unui adult competent. Vîgotski pune accentul în evaluarea dinamicii dezvoltării cognitive a copilului pe studiul caracteristicilor conlucrării acestuia cu adultul în vederea realizării unor sarcini cognitive. Conform teoriei psihologului rus procesele mintale superioare își au originea în activitățile sociale de colaborare imediată prin interacțiunea verbală prin care individul este inițiat în forme noi de activitate mintală. Datorită acestor procese copilul dobândește în mod treptat capacitatea de organizare și mediere ale activităților mintale în afară cadrului suport al interacțiunilor sociale. Maturizarea funcțiilor mintale și accesarea zonei proximei dezvoltări se desfășoară în cadrul interacțiunii sociale prin intermediul mecanismelor de mediere socială, ce utilizează limbajul. Pentru psihologul rus, funcția de reprezentare și cea de comunicare sunt inițial disjuncte la copilul mic; ele fuzionează în cursul dezvoltării ontogenetice: din instrument de comunicare, limbajul, devine instrument de gândire.

Cu privire la valoarea diagnostică a zonei proximei dezvoltări, Vîgotski face distincție între două orientări de bază în dezvoltarea cognitivă: cea „simptomatică” și cea „diagnostică”.

Evaluarea „simptomatică” vizează descrierea unor comportamente tipice la copiii care se află la nivele identice ale dezvoltării cognitive. Scopul evaluării diagnostice este depistarea și explicarea cauzelor psihologice ce stau la baza diferitelor comportamente cognitive și afective, respectiv elaborarea unor metode de facilitare a dezvoltării psihice. Diagnosticul zonei proximei dezvoltări acoperă eficiența sistemului cognitiv al copilului, atât în situații de colaborare cu adultul, cât și în activitatea independentă (proprie).

Jean Piaget și-a fundamentat teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale pe o perspectivă biologică . El propune o teorie integrată, unitară a dezvoltării intelectuale, dezvoltarea fiind concepută de Piaget stadial, ca un dialog permanent între structurile subiectului și informațiile furnizate de mediu. Medierea socială nu se mai află în prim plan ca la Vîgotski, datele mediului fizic și psihic sunt însușite, în viziune piagetiană, grație unor condiții interne (proprii subiectului), a unor mecanisme de achiziție reprezentate de instrumente mintale construite (structuri operatorii). Dezvoltarea cognitivă a subiectului este condiționată de posibilitățile sale de asimilare și acomodare. Conform teoriei lui Piaget aceste posibilități, care tind să organizeze experiența în scheme de acțiuni, pot fi definite operațional prin noțiunea de „capacitate de învățare cognitivă”.

Pentru examinarea nivelului de învățare cognitivă și operațională Piaget utilizează o metodă diferită de testele psihometrice și anume: metoda clinică. Din perspectiva teoriei operatorii, inteligența este definită ca fiind capacitatea de a menține un permanent echilibru cognitiv între organism și cerințele mediului. Stadiile de dezvoltare ale inteligenței reprezintă de fapt modalități succesive ierarhice, corespunzătoare nivelului operațional de menținere a echilibrului cognitiv în vederea realizării adaptării eficiente la cerințele specifice impuse de diferite sarcini.

În ceea ce privește implicațiile celor două teorii în procesul educațional putem sublinia faptul că Piaget a adus în prim plan conceptul de „a fi apt” (datorită lui Piaget, cadrele didactice și părinții sunt conștienți de faptul că intelectul copilului diferă din punct de vedere calitativ de cel al adultului); a adus în prim plan importanța implicării active într-un mediu stimulator, în învățare (cadrul didactic asigură mediul adecvat: materiale, activități variate, ce vor stimula curiozitatea copiilor și vor conduce spre un nou stadiu); a utilizat materiale concrete utile pentru a construi treptat o gândire abstractă; a definit conceptele de asimilare și acomodare.

Teoria lui Vîgotski sugerează că semnificația este construită social și se naște din interacțiunea dintre copil și adulții mult mai experimentați. Cadrul didactic influențat de teoria lui Vîgotski nu va vedea copii ca indivizi ce-și dezvoltă competența mentală prin acțiuni propri, ei vor oferi copiilor o gamă largă de posibilități pentru a-și dezvolta conceptele și deprinderile prin interacțiunea cu ceilalți. Limbajul are o importanță majoră în teoria lui Vâgotski. În școală copilului trebuie să i se asigure nu doar posibilitatea de a asculta, observa, acționa, ci și posibilitățile angajării în discuții și comentarii cu cadrele didactice și colegii. Relațiile strânse părinți- cadre didactice favorizează posibilitatea copilului de a învăța, o învățare mai relevantă și interesantă. Dacă la Piaget, profesorul era element facilitator ce asigură copilului mediul corect și materialele pentru a-și descoperi propria aptitudine de a învăța, la Vîgotski intervenția profesorului este crucială în procesul de învățământ (această intervenție trebuie ajustată în funcție de zona proximei dezvoltări și de nivelul dezvoltării copiilor).

Pornind de la teoriile prezentate mai sus și nu numai putem sublinia că preșcolarii sunt, în general, foarte diferiți atunci când vin la grădiniță. Aceasta se amplifică datorită intrării lor într-un alt mediu decât cel familial. Grădinița solicită copiilor mai mult control în conduită și o treptată decodificare a numeroaselor necunoscute ce țin, pe de o parte, de un mediu instituționalizat iar, pe de altă parte, de numărul mare de copii cu care vine în contact dintr-o dată și cu care trebuie să se obișnuiască. La rândul ei, educatoarea are în grupă copii ce provin din medii socio-culturale relativ diferite, asupra cărora s-au exercitat influențe formative, uneori altele decât cele propuse de educatoare. Pentru atingerea obiectivelor sale, educatoarea este obligată în prima fază să-i cunoască, să le cunoască particularitățile psiho-pedagogice specifice vârstei, iar apoi să le descopere și particularitățile individuale. Deci orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților (preșcolarilor) care trebuie cunoscuți. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde foarte mult de abilitățile psihologice a celor care îl întreprind.

Emile Planchard a sintetezat această idee în sintagma: Nemo paedagogus, nisi psychologus (Nu poți fi pedagog fără a fi psiholog!) tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe. Așadar, pentru a putea realiza și desfășura o activitate instructiv-educativă eficientă, o predare, învățare și evaluare adaptată vârstei copiilor pe care îi instruiește și îi educă educatoarea trebuie să cunoasă reperele psiho-pedagogice ale dezvoltării copiilor de vârstă preșcolară.

Este recunoscut faptul că dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul componentelor psihice, ci și în cadrul relație dintre ele, a personalității în ansamblul său. Pentru surprinderea multiplelor particularități ale proceselor și însușirilor psihice, precum și a relației dintre acestea, așa cum se manifestă ele într-un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică, s-a adoptat sintagma „profilul psihologic al vârstei” . În esență, această sintagmă nu reprezintă altceva decât un tablou psihologic al vârstei, ce cuprinde un ansamblu de trăsături relativ stabile și dominante, comune tuturor copiilor în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai mult sau mai puțin accentuate de la un copil la altul.

Profilul psihologic al vârstei cuprinde ceea ce este dominant și caracteristic unei anumite vârste. Astfel putem sistematiza transformările și restructurările psihice ale fiecărui stadiu în trei categorii: – de natură intelectuală sau cognitivă,

– de natură afectivă,

– de natură relațională.

Orientându-mă după cele trei categorii de fenomene voi prezenta descrierea lor așa cum se manifestă ele la vârsta preșcolară.

a) „Copilăria mică, perioada de vârstă între 2/3 și 6/7 ani, este caracterizată de schimbări intelectuale, de activități majore și de o mare deschidere spre influențele care interferează cu dezvoltarea psihică. Este o perioadă în care copilul, deși are vizibile încercări de independență în acțiuni și în gândire, depinde, totuși , în bună măsură de adulții care îl înconjoară și este deosebit de receptiv la stimulare”.

Din punct de vedere intelectual, acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul „preoperațional” sau al „inteligenței reprezentative”, în sensul dependenței reprezentării ca imagini cognitive ale realității. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt denumite și „preconcepte” pentru că imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însușiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. Fixarea sau „centrarea” perceptivă leagă imaginea de obiect, în timp ce reprezentarea realizează o decentrare a imaginii de obiectul singular, fără însă a se desprinde de lumea reală și a trece într-un plan mintal propriu-zis.

„Reprezentările sau simbolurile imagistice”, cum le numește J. Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imagini perceptive la operații mintale specifice gândirii conceptuale.

Dezvoltarea limbajului, manifestată la această vârstă, facilitează capacitatea de a gândi în forme simbolice. Cele patru concepte pe care le întâlnim în literatura de specialitate: „preoperațional”, „inteligență reprezentativă”, „gândire simbolică” și „gândire preconceptuală” sunt esențiale pentru surprinderea acestei dimensiuni intelectuale. În fond, toate aceste concepte subliniază ideea fundamentală potrivit căreia activitatea cognitivă, la această vârstă, se realizează cu ajutorul reprezentării sau al imaginii. Procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează prin reprezentări, este cantonată în concret și actual.

Dacă imaginea este strict individuală și legată de obiectul care-i dă naștere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi: desprinderea de obiect și reținerea unor însușiri condensate, respectiv a unor trăsături diferite de lucrurile semnificate.

Considerațiile de mai sus privitoare la domeniul cognitiv constituie temeiul psihologic al activității didactice din grădiniță, al organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ la această vârstă.

b) Din punct de vedere afectiv, la vârsta preșcolară se constată o îmbogățire și diversificare a stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte ce conduc la trezirea sentimentului de personalitate. Acest sentiment se exprimă printr-o „atitudine de opoziție”, cum spune Wallon („spirit de contrazicere și de obrăznicie”), cât și printr-o „paradă a eului” relevată prin agilitatea copilului, „grație stângace, dar plină de farmec”, care este folosită pentru a atrage atenția și admirația celor din jur .

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, deci, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește odată cu intrarea copilului în grădiniță, relațiile cu educatoarea manifestând o rezonanță puternică asupra copilului, câmpul afectiv al acestuia îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestor trăiri emoționale se află în contradicția dintre trbuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologic, această contradicție îmbracă forma „crizei de opoziție” ce se exprimă printr-o serie de rivalități cu cei mai mari.

Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive, după cum blocarea ei generează stări emoționale negative. Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă și se manifestă prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers. La Erickson, criza specifică acestui stadiu este pricepere (competențe)/ versus inferioritate și caracteristica definitorie „sârguință și pricepere”.

c) Din punct de vedere relațional se constată o amplificare a independenței comportamentale, expresie a procesului identificării de sine și a apariției sentimentului de personalitate.

„Criza de opoziție ”, de care aminteam, îmbracă două tendințe:

relațiile cu adulții sunt dominate, uneori, de tensiuni, de rivalități, de gelozii,

relațiile cu ceilalți copii sunt dominate de sensibilitate și dorință de a conviețui împreună, cu toate conflictele trecătoare care se manifestă în această perioadă.

Frecventarea grădiniței conduce, în mod inevitabil, la conturarea unui comportament interrelațional. Structura formală și informală a grupului de copii din grădiniță generează un climat psiho-social în care fiecare copil este în același timp „spectator” și „actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățește conținutul lor informațional. Datorită fenomenului „percepției sociale” copilul de vârstă preșcolară este în stare să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale, considerându-i pe unii dintre partenerii săi prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze trăsăturile caracteriale.

3.2. Particularități ale dezvoltării psihopedagogice ale preșcolarilor de 6-7 ani

Vârsta preșcolară este unanim recunoscută ca înregistrând un ritm de dezvoltare fizică și psihică deosebit de rapid și imposibil de egalat în perioada școlarității. La preșcolar de la un an la altul performanțele se modifică cu 30 %.

Preșcolaritatea mare este o subperioadă de tranzit între perioada preșcolară și mica școlaritate. Datorită creșterii și maturizării generale a personalității copiilor, în această perioadă de intense acumulări, de evoluții cantitative și calitative, se manifestă:

o mai mare adaptare a copiilor la mediile sociale în care trăiește acesta, la exigențele exprimate în mod direct de membrii familiei și de educatoare,

o dezvoltare a inteligenței generale a copiilor exprimată prin creșterea gradului de înțelegere a raporturilor de cauzalitate, de determinare, de condiționare dintre fenomene, exprimate în plan concret,

o autoreglare mai eficientă a comportamentului copiilor în raport cu interacțiunile pe care le are în mediul sociocultural.

Programul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță cu copiii de această vârstă este mai dens, cu activități mai numeroase pentru că de acum începe pregătirea copiilor pentru școală. În aceste condiții diversele sale capacități psihice înregistrează o serie de transformări importante.

Percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine complexă, legată, exactă. Limbajul capătă o structură mai bogată și mai închegată (copilul pronunță corect toate sunetele limbii române , se exprimă corect, coerent și expresiv în propoziții), locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual (în comunicare copilul să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor), se dezvoltă limbajul interior cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal activitățile pe care le desfășoară, de ași regla conduitele în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite.

Apar premisele gândirii categoriale și ale raționamentului. Acum înțelegerea dobândește un câmp mai larg și copilul intră în zona învățării reactive (prin acomodarea mentală la obiect) ceea ce îl face apt de instrucția școlară. În acest stadiu sunt utilizate unele procedee de memorare (copilul păstrează în memorie cele învățate acum circa 3 ani, atenția voluntară își prelungește durata (are o atenție concentrată, desprinsă de obiectul concret, orientată de limbaj) . După 6 ani copilul devine capabil să înțeleagă simbolurile și semiabstracțiile, să se supună anumitor norme. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate,se adaptează mai ușor, se atașează mai repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri comportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie astfel premise importante pentru intrarea în școală.

În sinteză P. Popescu Neveanu afirmă că principalele caracteristici ale acestei vârste sunt: afirmarea, extensiunea eului, depășirea influențelor din cadrul familial, valoarea și importanța crescândă acordată altora .

Din perspectiva educabilității trebuie subliniat faptul că în evoluția procesului de formare- dezvoltare permanentă a personalității copiilor, preșcolarul mare dispune de o capacitate de învățare superioară în raport cu celelalte două subperioade ale preșcolarității. Pregătirea pentru școală, pentru exigențele învățării școlare este susținută pe plan psihologic de o motivație bazată din ce în ce mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoaștere, dar și de o imaginație mai activă care apare în timpul și în contextul jocului, favorabilă declanșării unor procese de integrare socială la nivel din ce în ce mai complexe.

3.3. Educația intelectuală la vârsta preșcolară

3.3.1. Educația intelectuală în actualitate

Se pune întrebarea – ce termen este mai adecvat pentru a fi utilizat – educație cognitivă sau educație intelectuală?

Pedagogia utilizează termenul tradițional de „educație intelectuală” pentru a cuprinde activitatea complexă a dezvoltării tuturor funcțiilor, facultăților de cunoaștere, scopurile sale fiind cuprinzătoare: de la însușirea cunoștințelor până la formarea unei concepții despre realitatea înconjurătoare. În schimb, „educația cognitivă” tinde să evidențieze procesele interne , propriu-zise ale dezvoltării cognitive, care să se manifeste apoi prin cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, capacități, competențe cognitive.

„Așadar cognitivul devine explicația superioară, adăugată interpretării clasicului intelect pentru înțelegerea funcționalității lui, a utilizării noi, necesare individului în integrarea în mediul complex. Este, deci, un punct superior al spiralei cunoștințelor și al realizării educației intelectuale”.

Chiar dacă termenul de „educație intelectuală este învechit”, majoritatea autorilor ce abordează educația intelectuală oferă totuși soluții pentru realizarea unor obiective de natură cognitivă: prelucrarea cunoștințelor; dezvoltarea capacităților intelectuale; însușirea instrumentelor de cunoaștere; formare de scheme mentale, de asimilare; dezvoltarea motivației cunoașterii; dezvoltarea inteligenței, a creativității.Finalitățile învățământului precizate astăzi în acord cu orientările privind reforma educațională, scot în evidență o modificare și în interpretarea educației intelectuale.

Actualitatea cercetărilor evidențiază elemente ce impun perfecționarea acesteia:

orientarea către realitatea prospectivă,

solicitarea unui proces de umanizare mai accentuat,

formarea de comportamente necesare rezolvării situațiilor variate de viață,

adaptarea și stimularea unui mod activ de înțelegere a situațiilor, asimilarea unui sistem unitar și esențializat asupra lumii,

perfecționarea instrumentelor de cunoaștere,

formarea pentru învățarea continuă, etc.

Așadar, educația intelectuală este „acea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste, pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiunilor cognitive și instrumentale, a schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitățile obiectului educațional îndreptate în această direcție”. Sau „scopul fundamental al educației intelectuală îl constituie dezvoltarea capacităților și atitudinilor cognitive prin asimilarea unui sistem unitar de cunoștințe științifice” . În lucrarea noastră vom folosi sintagma de educație intelectuală pentru că aceasta este specifică vârstei copiilor preșcolari, prin toate caracteristicile ei.

Pornind de la finalitățile actuale ale învățământului, deși în prim plan se află tot „însușirea unui volum de cunoștințe” (cunoștințe declarative- a ști, cunoștințe procedurale- a ști să faci), constatăm totuși că a crescut ponderea obiectivelor formative și educative. Consecințele se observă direct asupra reconceperii curriculum-ului școlar, a deplasării accentului către cunoștințele și valorile esențiale, la acțiuni și operații variate cu acestea, prin învățare activă. Astfel că, în final, subiectul trebuie „să știe” cunoștințele de bază, „să știe ce să facă” cu acestea în situații variate și în continuarea învățării, „să știe cum să interpreteze și să dezvolte” aceste cunoștințe. De aceea sunt subliniate anumite cerințe generale ce trebuie respectate în educația „prin știință și pentru știință”, „ale unității și diversității educației intelectuale, ale ponderii formative în raport cu celelalte dimensiuni, ale corelării cu necesitățile formative ale fiecărei vârste” .

3.3.2. Obiectivele educației intelectuale la vârsta preșcolară

Pentru preșcolar, accentuarea preocupărilor pentru educația intelectuală „reprezintă și una din modalitățile esențiale ale depășirii pragului dintre grădiniță și școală, fiind o garanție în plus a evitării eventualelor eșecuri școlare, înregistrate frecvent în clasa întâi”. În pragul intrării în activitatea școlară, obiectivele educației intelectuale domină în raport cu celelalte laturi ale educației, pentru că oferă baza pentru integrarea în cunoașterea organizată, în munca independentă de învățare, în participarea activă la lecții.

Astfel în cadrul obiectivelor educației intelectuale, la vârsta preșcolară, distingem: obiective informative, obiective formative și obiective socio-afective.

1. Obiective informative

Familiarizarea cu cunoștințele- valori nu se poate realiza la această vârstă decât prin structurarea lor în sinteze generale, unitare, articulate după logica didactică, pe baze interdisciplinare, pentru orientarea în realitatea înconjurătoare, pe domenii. Reforma conținutului, prin abordarea curriculară, realizează o mai bună selecție, organizare, precizare prin viziunea unitară obiective- conținuturi- metodologie- evaluare. Astfel sunt căutate răspunsuri mai pertinente la următoarele întrebări:

care domenii, ce cunoștințe,

ce volum general și eșalonat,

în ce condiții nu se produce supraîncărcarea,

cât și cum se poate afirma contribuția educatoarei,

cu ce criterii de evaluare se operează,

ce sinteze sunt necesare pentru școală?

În acest sens, cunoștințele prezentate în programă interesează nu numai ca specific, volum, precizie, durabilitate, ci și calitativ: înțelegere, aplicare, putere explicativă, nivel de generalizare, locul în lanțul cunoștințelor, valoarea formativă și educativă, diferențiere, dezvoltare .

Nu numai definirea conținutului informativ este esnțială, în raport cu obiectivele, ci și metodologia utilizată în învățământ. Chiar unele cercetări de fundamentare psihologică a concepție curriculare arată că însăși programa, în alcătuirea ei, trebuie să susțină și să orienteze această metodologie prin evidențierea structurilor de bază ale domeniilor, organizarea cunoștințelor astfel încât să se asigure ușor aplicarea și transferul pentru învățarea următoare, prezentarea cunoștințelor „în spirală” odată cu maturizarea intelectuală, cu trecerea de la însușirea, receptarea informațiilor la transferul, dezvoltarea și evaluarea lor superioară.

Perfecționarea se impune așadar sub aspectul actualizării, echilibrării obiectivelor generale și specifice, în raport cu idealul educației, cu finalitățile învățământului, cu considerarea etapei preșcolare ca o etapă de deschidere sub toate aspectele formării și dezvoltării unei personalități armonioase și integrale.

Aceasta va rezulta din analiza, în continuare a obiectivelor formative și educative ale dezvoltării intelectuale.

2. Obiective formative

a) Formarea capacităților de cunoaștere concret intuitivă, prin activități senzorial- perceptive și de reprezentare, prin utilizarea intensivă și variată a analizatorilor în cunoaștere, prin acțiuni directe cu obiectele, se ajunge la afirmării calității proceselor cognitive implicate (senzații, percepții):

de adaptare senzorială la diferiți stimuli înconjurători,

de conturare a selectivității percepțiilor,

de întărire a constanței perceptive, prin reținerea acelorași însușiri în situații diferite,

de percepere clară a mărimii, formei, culorii, mișcării, spațiului, adâncimii, timpului,

de dezvoltare a spiritului de observație,

de percepere integrală, unitară a obiectului, a claselor de obiecte,

de formare a unor imagini perceptive prin intermediul cuvântului.

La acestea se adaugă și capacitățile rezultate din antrenarea reprezentărilor:

de a micșora instabilitatea lor, prin revedere continuă, prin consolidare în formule variate,

de a mării claritatea lor prin acțiuni de diferențiere criterială,

de a reduce caracterul lor fragmentar, prin apelul la concret, la integrarea în contexte de corelare,

de a îmbogății repertoriul reprezentărilor vizuale, auditive, spațiale, temporale, tactile ș. a., prin diversificarea acțiunilor concrete.

Acțiunile de antrenare a acestor procese cognitive devin obiective operaționale și sarcini concrete de învățare, prin cunoaștere simplă, achiziție, receptare în timpul activității specifice. Astfel, progresiv, copiii sunt îndrumați să identifice, să găsească, să recunoască, să-și reamintească, să distingă, să selecționeze, să aleagă, să definească, să numească, să descopere, să enumere, să descrie, să rețină, să precizeze, să indice, să relateze etc. Din perspectiva evaluării, ele devin obiective de evaluat.

b) Formarea calităților gândirii

Urmează în această etapă, a preșcolarității, drumul dezvoltării inteligenței, la nivel concret, valorificând achizițiile anterioare. Prin accesibilizare, conținutul informativ al programei poate fi utilizat, în activități specifice, pentru inițierea și exersarea operațiilor, formelor, calităților gândirii:

de formulare a judecăților corecte, variate (gândire logică), de sesizare a relației dintre adevărat și fals,

de antrenare în raționamentul inductiv sau analogic (gândire logică),

de înțelegere a unor demonstrații, argumente simple și de utilizare a lor (gândire critică),

de afirmare a puterii de analiză, sinteză, comparație (gândire operațională) și apoi de generalizare simplă,

de sesizare a relației dintre obiecte, însușiri date (înțelegerea),

de rezolvare a unor probleme simple, de a formula chiar soluții variate (gândire divergentă), noi (gândire creatoare), multiple (gândire productivă),

de adaptare a cunoștințelor la diferite situații și de rezolvare eficientă a lor.

Acțiunile cele mai adecvate și posibile în grădiniță se concretizează în sarcini date și îndrumate, privind înțelegerea, analiza, comparația, aplicarea, evaluarea: să exprime cu cuvinte proprii, să explice, să ilustreze, să stabilească, să diferențieze, să demonstreze, să interpreteze, să alcătuiască, să organizeze, să sesizeze relații, să rezolve, să analizeze, să compare, să formuleze întrebări, să compună, să povestească, să transforme, să aprecieze ș.a. Copiii sunt inițiați în construirea și utilizarea instrumentelor mintale, necesare viitoarei învățări: noțiuni (concrete), operații, reguli de rezolvare a sarcinilor cognitive, definiții, ordonări, clasificări, demonstrații, argumentări, sesizări de relații,efecte.

Dar nu numai gândirea logică, la nivel concret-intuitiv, este posibil a fi dezvoltată. În actualitate, intuiția mai este înțeleasă și ca aceea capacitate de a sesiza relații, soluții, altele decât cele obișnuite sau sugerate, în mod concret și rapid, după ce a căutat în mod obișnuit după reguli, îndrumări demonstrate de către educatoare. Această gândire intuitivă devine obiectiv superior, față de gândirea analitică (cunoașterea pas cu pas) și permite trecerea peste unii din acești pași, cu formularea mai rapidă a unei soluții verificabile, apropiindu-se de creativitate, prin noi organizări .

Pentru valoarea sa formativă, metodologia didactică ar trebui să-i acorde o mai mare atenție, la grupa pregătitoare mai ales, ca bază pentru afirmarea ulterioară a capacității de anticipare, în învățarea prin cercetare și creație.

c) Formarea calităților limbajului

Este un obiectiv central pentru grădiniță, dar și pentru susținerea formării, afirmării calităților gândirii (înțelegere, exprimare, argumentare, trecere către general și abstract). El se regăsește ca suport și mijloc de exprimare pentru toate operațiile, acțiunile menționate anterior, prin verbalizare, comunicare variată și pentru comunicarea cu adultul.

Concomitent cu dezvoltarea proceselor cognitive propriu-zise, limbajul se îmbogățește, se activează, capătă în corectitudine și în expresivitate, în cursivitate și în amploare, în personalizare, în diversificare formală (limbaj situativ, contextual, monologat, dialogat).

d) Formarea calităților memoriei, imaginației

Sunt privite, cel mai ades, ca efect al realizării celorlalte obiective cognitive, sau sunt formulate la modul general, global. De aceea este necesară sublinierea explicită a ceea ce trebuie urmărit.

Astfel, pentru memorie, pot fi urmărite și evaluate calități ale proceselor ei:

rapiditatea, viteza de întipărire și recunoaștere,

trăinicia, durata în păstrare,

exactitatea, fidelitatea sau creativitatea în reproducere,

mobilitatea, elasticitatea în acumularea de noi reprezentări, date,

selectivitate în întipărirea a ceea ce este semnificativ,

întipărirea, păstrarea logică, pe baza înțelegerii relațiilor,

volumul memorării după individualitate și ecou afectiv- motivațional,

structurarea, organizarea celor memorate după perceperea valorii lor,

îmbinarea memoriei vizuale cu cea auditivă, tactilă, motorie,

prevenirea, combaterea memorării mecanice, de scurtă durată.

La fel imaginația, manifestată la preșcolari, poate deveni obiectiv formativ, explicit formulat, ca un viitor factor al creativității, prin antrenarea în acțiuni specifice acestei operații:

de combinare, recombinare, amplificare, diminuare, modificare, înlocuire,

de anticipare, propunere, formulare proprie,

de transformare, reconstituire în noi formule, modele, expresii,

de asociere, grupare, înlănțuire după alte criterii,

de schematizare, de tipizare după comparații, generalizări variate.

Astfel, se va dezvolta nu numai imaginația reproductivă, ci se vor crea premisele pentru cea creatoare.

e) Formarea deprinderilor intelectuale

Desigur că exersarea, repetarea în condiții variate, întărirea, corectarea, dezvoltarea capacităților sunt în același timp și prilej pentru formarea deprinderilor intelectuale, ca acțiuni automatizate în timp. Psihologic, acestea presupun exersare continuă, autocorectare, respectarea succesiunii operațiilor, organizarea și sistematizarea operațiilor de analiză și sinteză, adaptarea la condiții variate, evitarea interferențelor, utilizarea transferului, raportarea la trebuințe și transformarea lor în obișnuințe.

În formarea acestor deprinderi, sunt incluse și condițiile legate de igiena muncii intelectuale, alternarea formelor și tehnicilor de învățare pentru menținerea atenției, a efortului cu odihna și recreerea, respectarea normelor privind cerințele ergonomice (lumină, aer, căldură, liniște), de timp (orele zilei și zilele săptămânii corespunzătoare efortului maxim), alternarea activităților de învățare cu odihna, de educare a efortului prin evitarea supraîncărcării, suprasolicitării.

3. Obiective socio-afective

Dezvoltarea proceselor psihice care stimulează și reglează activitatea intelectuală antrenează afectivitatea, motivația, voința, atitudinile. Ca obiective necesare și posibile pentru formarea acestor dimensiuni ale activității intelectuale sunt reținute următoarele obiective:

În plan afectiv, pot fi formulate explicit: controlul emoțiilor în activitatea de învățare, sensibilizarea față de valorile vehiculate în activitate, trăirea satisfacție pentru activitățile reușite, depășirea și evitarea stărilor negative în activitate, utilizarea succesului în continuarea activității, dezvoltarea constanței trăirilor pentru formarea sentimentelor intelectuale viitoare etc.

Motivația se poate educa prin: urmărirea intenționată a capacității de depășire a unor trebuințe primare în activitățile intelectuale, depășirea luptei de motive pentru antrenarea efectivă în acțiune, stimularea motivației interne a activității de cunoaștere, începutul formării unei orientări stabile pentru unele activități, începerea ierarhizării motivelor pregătirii pentru învățarea școlară.

Voința poate susține formarea intelectuală, dacă se prevăd obiective referitoare la: capacitatea de precizare și urmărire a unui scop anume, mobilizarea pentru învingerea unor obstacole în rezolvarea sarcinilor, luarea unor hotărâri în modul de alegere și rezolvare a sarcinilor până la final, afirmarea unor calități specifice, prin exersare (perseverență, inițiativă, stăpânire de sine, curaj, hotărâre, independență, disciplină, consecvență) și învingerea unor aspecte negative (indiferență, pasivitate, negativism, instabilitate).

Atenția este urmărită, explicit, prin exersarea unor aspecte privind: orientarea în modul și conținutul receptării celor comunicate, puterea de concentrare adecvată activității organizate, menținerea voluntară a concentrării și orientării în rezolvarea sarcinilor, afirmarea unor calități specifice (stabilitate totală sau parțială, volum, mobilitate, distribuție, rezistență la factori perturbatori în activitate).

Atitudinea față de activitatea intelectuală, ca însușire în devenire a personalității, poate deja să prindă contur, urmărindu-se ca obiective: cultivarea, exersarea unor aspecte pozitive ca: sârguința, hărnicia, conștiinciozitatea, ajutorul reciproc, ordinea, spiritul critic și autocritic, manifestarea bucuriei de a rezolva o sarcină dată și prevenirea, combaterea unor aspecte negative: apatia, lenea, dezorganizarea, limitarea la nivel minim, refuzul, inconstanța, negativismul.

4. Inițierea în dezvoltarea creativității

Alături de dezvoltarea inteligenței, inițierea în dezvoltarea creativității a devenit obiectul a tot mai multe cercetări psiho-pedagogice, chiar și la preșcolari. Fără a insista acum asupra creativității, ca proces și ca produs, asupra valorificării achizițiilor prin realizarea celorlalte obiective ale educației intelectuale, putem însă sublinia două aspecte metodologice de bază, antrenate și în activitățile matematice din grădiniță:

crearea, susținerea climatului favorizant în activitatea la grupă prin: încurajarea independenței, stimularea curiozității, limitarea constrângerii, sprijinirea comunicării, încurajarea formulării de întrebări și de probleme, antrenarea în discuții problematizante, stimularea criticii, cooperarea în grupuri mici, evitarea unor atitudini de blocaj,

diversificara tehnicilor specifice exrsării creativității în activitatea de cunoaștere: găsirea a cât mai multe aspecte, imaginarea de acțiuni și mijloace diferite, căutarea analogiilor neașteptate, căutarea altor întrebuințări, rearanjarea obiectelor, inversare poziții etc.

În concluzie pot afirma că cele prezentate pot constitui o bază psihopedagogică pentru a reconsidera educația intelectuală organizată a preșcolarului, în mod progresiv, ca bază pentru integrarea în învățarea școlară, prin:

actualizarea programei, în raport cu finalitățile ulterior stabilite pentru învățământ, cu posibilitățile realizării acestora;

abordarea unitară a obiectivelor generale, a obiectivelor specifice și a celor operaționale pe dimensiunile dezvoltării intelectuale (informative, formative, educative), ca element de bază în noul curriculum preșcolar;

definirea adecvată a criteriilor de evaluare sumativă la grupa pregătitoare, în acord cu solicitările clasei întâi.

3.3.3. Matematica și dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor

Științele matematice au pătruns în toate formele vieții moderne, iar prezența lor activă încă din Antichitate este dovada vie a importanței și necesității lor. Astăzi în secolul al XXI-lea științele matematice constituie fundamentul culturii moderne, viața dovedind că, indiferent de domeniul în care activează omul acestui secol, trebuie să posede o gândire care să-i permită selectarea informațiilor și luarea unor decizii rapide. Învățământul preșcolar este primul pas în învățarea matematicii. Cu cât educația preșcolară va pune accent, prin mijloace specifice, pe dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru școlaritate.

Studiul dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară vizează trei stadii principale de dezvoltare a copiilor: stadiul acțional- obiectual, stadiul gândirii în imagini, stadiul gândirii verbal- logice. Aceasta este doar o departajare teoretică, pentru că în practică nu este vorba de stadii succesive în care un nivel odată apărut anulează pe cele precedente, ci se poate vorbi de coexistența lor.

Vârsta preșcolară mare și pregătitoare se află la granița dintre gândirea preoperatorie și gândirea operatorie concretă. Este motivul pentru care demersul didactic trebuie să conducă la dezvoltarea unor caracteristici ce influențează procesele de constituire a gândirii operatorii. Întrucât în centrul factorilor intelectuali se află gândirea, dezvoltarea operațiilor ei se constituie în premisa esențială a pregătirii copiilor pentru învățarea școlară.

Operațiile gândirii, ca și însușirile acesteia se exersează intens și sistematic datorită activității permanente și variate desfășurate de copii: alcătuirea mulțimilor de obiecte după anumite criterii (formă, culoare, dimensiune, poziție plană sau în spațiu); stabilirea unor relații (egalitate- tot atâtea, inegalitate- mai multe, mai puține) între diferite cantități; ordonarea în șir, în ordine crescătoare și descrescătoare după dimensiune, cantitate; asocierea numărului și cifrei corespunzătoare.

Deoarece activitățile matematice nu se pot desfășura decât într-un climat educativ, formativ, la grupa pregătitoare se acordă un timp mai mare activităților independente și metodelor activ participative. În felul, acesta preșcolarul dobândește cunoștințe pas cu pas, își dezvoltă spiritul de răspundere, rezolvarea sarcinilor încredințate, determină sporirea încrederii în propriile posibilități. Strategiile didactice utilizate în activitățile matematice este necesar să accentueze caracterul ludic, astfel încât să se dezvolte gândirea matematică, fără a resimți negativ efortul psihic. Activitățile matematice la grupa pregătitoare se pot constitui într-un veritabil antrenament mintal. Organizate preponderent sub forma exercițiilor cu material individual, activitățile matematice la grupa pregătitoare sunt plăcute și dorite de copii, numai dacă li se oferă elemente de joc pe toată durata activității și dacă nu se uită raportarea conținutului la situații concrete din viața copiilor. Pentru realizarea obiectivelor propuse, la grupa pregătitoare, pentru antrenament mental se pot utiliza exerciții de tipul: exerciții de numărare, exerciții de ordonare a numerelor, exerciții de comparații cu obiecte, exerciții de compunere și descompunere, transpunerea problemelor în scenă, probleme ghicitori. Jocul și abordarea matematică în această manieră conduc la formarea atitudinii pozitive față de matematică, stârnind preșcolarilor curiozitatea intelectuală, oferind prilejul descoperirii independente a adevărurilor matematice. Aplicarea matematicii în practică reprezintă pentru copil o etapă importantă în înțelegerea conceptelor cu care lucrează. Preșcolarul vine dintr-un context familial, cu dimensiuni concrete, și înțelege, treptat, că noțiunile matematice pot să derive în mod natural din acest univers cunoscut sau îi poate oferi posibilitatea verificării și utilizării practice a tot ceea ce a învățat.

II. PARTEA EXPERIMENTALĂ

1. DESIGNUL EXPERIMENTAL

Ca parte componentă a sistemului de învățământ, forma instituționalizată a educației preșcolare, grădinița, urmărește prin toate activitățile pe care le desfășoară dezvoltarea copilului, pregătirea lui pentru activitatea școlară. Activitatea intensă desfășurată în grădiniță, trebuie îmbinată cu preocuparea familiei pentru același scop comun, de aceea între grădiniță și familie trebuie să existe o permanentă comunicare și conexiune inversă.

Parte componentă a procesului dirijat al dezvoltării copilului, educația intelectuală în instituțiile preșcolare are o mare greutate specifică pentru că asigură deschiderea către cunoștințe și oferă posibilitatea reală a primilor pași în procesul de dezvoltare și integrare. Grădinița folosește în munca de educare a copiilor o serie de mijloace educative, ponderea principală având-o acelea ce corespund specificului psihologic al copiilor, adică jocul și învățarea, primul predominant fără echivoc, al doilea fiind un atribut de neînlăturat al primului. Învățarea în grădiniță capătă un sens din ce în ce mai larg, fiind îndreptată nu numai spre acumularea de cunoștințe, ci concepută ca o activitate strâns legată de latura psiho-socială a copilului, sprijinindu-se pe structura concretă a gândirii acestuia. În grădiniță se realizează învățarea spontană, dar și cea dirijată, mai ales prin conținutul activităților obligatării, adică pe calea acelor modalități care anunță și pregătește copilul pentru trecerea treptată de la activitatea de joc la activitatea școlară. Cu obiective diferite în funcție de conținutul lor, pe grupe de vârstă, activitățile dirijate reprezintă un ansamblu de căi, care armonizate cu logica procesului de gândire, trebuie să asigure ceea ce rezumăm ca fiind procesul educației intelectuale din grădiniță.

Un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor îl are activitatea matematică. Prin ea se realizează majoritatea obiectivelor educației intelectuale la vârsta preșcolară. Activitățile matematice conduc la formarea unor deprinderi intelectuale cum ar fi: a asculta cu atenție, a acționa direct în baza unor cerințe, a răspunde la întrebări, a urmări acțiunea celorlalți, a formula întrebări. La grădiniță activitatea matematică vizează și formarea unor suite de abilități ce favorizează structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice. Ele sunt rezultatul dezvotării bazei de cunoștințe și al familiarizării cu forme ale gândirii matematice, logice, decurgând din acțiunea concretă care declanșează actul intelectual. Dobândirea cunoștințelor despre cantitate, exersarea gândirii logice, familiarizarea cu numerele naturale au o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor, sarcina de bază în pregătirea preșcolarilor pentru învățarea în școală. Operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația etc.), ca și însușirile ei (flexibilitate,fluiditate, elaborare, originalitate) se exersează intens și sistematic datorită activității permanente și variate desfășurate de copii. Activitățile matematice nu contribuie doar la dezvoltarea gândirii, ci și la formarea optimă a memoriei, imaginației și limbajului, ca elemente cheie ale intelectului uman. Caracterul formativ-creativ al demersului didactic îl poate ajuta pe preșcolar să gândească, să înțeleagă, să ia decizii, să acționeze. Astfel, copiii sunt obișnuiți să gândească în mod independent, să se orienteze într-o situație nouă, să sesizeze problema și să identifice metoda adcevată de a o soluționa. Deoarece abilitățile matematice nu se pot dezvolta decât într-un climat educativ, formativ, la grupa pregătitoare este necesar să se acorde o pondere importantă atât predării și învățării, cât și evaluării. Pentru activitățile matematice evaluarea vizează măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice, precum și copmortamentul și atitudinile dobândite de preșcolari în procesul instructiv-edcativ. Se realizează astfel o cunoaștere obiectivă a performanțelor copiilor, ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire, ameliorare, înlăturare a dificultăților în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacității acestuia. Așadar evaluarea, ca și componentă a activității matematice, contribuie la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor, fiind necesare modalități diferite de evaluare în fiecare activitate. Numai utilizând optim și eficient modalități diferite de evaluare în activitățile matematice se pot obține performanțe atât în ceea ce privește rezultatele copiilor la activitatea matematică, cât și în dezvoltarea lor intelectuală generală.

Ipoteza și obiectivele cercetării

Ipoteza generală

Dacă modelul evaluării în trei timpi este utilizat corect și eficient în activitățile matematice, atunci preșcolarii vor obține progrese semnificative atât în ceea ce privește rezultatele școlare, cât și în dezvoltarea lor intelectuală.

Ipoteze subordonate:

1. Dacă este utilizat un program diferențiat de recuperare pentru subiecții ce au obținut rezultate slabe la matematică, în urma evaluării inițiale, atunci lacunele în învățare vor fi acoperite și copiii vor înregistra progrese în asimilarea noilor cunoștințe.

2. Dacă sunt utilizate modalități adecvate de evaluare în cadrul activităților matematice (program diferențiat de recuperare, fișe individualizate în evaluarea rezultatelor subiecților, fișe de observare a comportamentului subiecților, interevaluarea, autoevaluarea), atunci copiii vor înregistra progrese semnificative în activitatea desfășurată.

3. Dacă este asimilat și utilizat un limbaj matematic adecvat, atunci se înregistrează și o dezvoltare a limbajului general al copiilor.

4. Dacă este utilizat corect și eficient modelul evaluării în trei timpi în cadrul activităților matematice, atunci se constată o creștere a reușitei școlare, a aptitudinii copiilor de a percepe cu exactitate configurațiile spațiale, de a la compara între ele.

5. Dacă preșcolarii vor înregistra progrese în activitatea matematică, atunci se va înregistra și o evoluție a activității intelectuale a acestora.

Obiective:

determinare nivelului de dezvoltare psihologică a preșcolarilor, relativ la nivelul de inteligență, dezvoltarea limbajului, reușita școlară,

determinarea nivelului de pregătire inițială, pe parcurs și finală la disciplina matematică a subiecților implicați în cercetare,

înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de subiecții grupului experimental și a celui de control la testul inițial, la testele formative și la testul final,

evidențierea progresului înregistrat de subiecții grupului experimental, la sfârșitul experimentului,

formarea unor abilități matematice și a gândirii logice care să-l conducă pe copil la rezolvarea unor probleme simple sau compuse,

dezvoltarea capacității de înțelegere a conceptelor și a simbolurilor matematice,

formarea limbajului matematic adecvat acțiunii directe cu mulțimi, simboluri și operații simple cu numere naturale.

1.2. Variabilele cercetării:

– variabila independentă: – folosirea modelul evaluării în trei timpi în activitatea matematică,

– variabile dependente: – performanțele copiilor în activitatea matematică,

– progresul în dezvoltarea intelectuală generală.

1.3. Metode de cercetare folosite

Metodele de cercetare psiho-pedagogică fac parte din categoria metodelor de cercetare științifică, întrucât își propun descoperirea de noi adevăruri. În cercetarea științifică metodele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în sisteme metodologice în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc și acționează convergent. Așadar este necesar ca într-o cercetare psiho-pedagogică să se utilizeze o gamă variată de metode pentru că utilizarea unei singure metode nu poate garanta eficiența cercetării și obținerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea.

a) Observația psiho-pedagogică

Ca metodă de cunoaștere a personalității, observația psiho-pedagogică constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Există metoda observației spontane, întâmplătoare, în care nu se urmărește cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conținut și o observație științifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarei și stabilitatea unor comportamente ale copiilor. Prin metoda observației științifice sunt sesizate anumite aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori formulați anterior.

Conținutul observării îl constituie:

trăsăturile bio-constituționale și fizionomice ale copiilor,

atitudinea față de normele de igienă și comportamentul relațional,

motricitatea și senzorialitatea,

caracteristici ale jocului și ale învățării.

comunicarea,

trăsăturile de personalitate.

În mod curent educatoarea realizează observarea comportamentului fie concomitent cu activitatea didactică, fie în timpul activităților extra-didactice pe care le desfășoară cu copiii. În cadrul activităților didactice se pot urmării răspunsurile copiilor, precum și calitatea acestora. Se poate observa, de asemenea, maniera de angajare a copiilor în activitățile intelectuale și calitatea muncii independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara programului școlar, interesele și preocupările pentru activitatea frontală sau pe grupe.

Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se țină seama de câteva reguli de bază:

să se stabilească în prealabil, clar și precis, scopul și obiectivele observării;

să se procure mijloacele și instrumentele necesare;

să se elaboreze și să se respecte un plan riguros de observare;

să se consemneze cele observate imediat, pentru ca datele culese să nu fie distorsionate de uitare;

să se recurgă la modalități de evaluare a rezultatelor culese prin metoda observației și să fie comparate cu cele obținute prin alte metode;

rezultatele obținute să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalități de prelucrare cantitativă și calitativă;

să se efectueze un număr optim de observări și în condiții cât mai variate.

Proiectarea evaluării, prin metoda observației, impune:

fixarea obiectivului observării și a tipului de comportament ce va fi observat,

alegerea tehnicii: observația directă- observația indirectă, observația anticipativă- observația pasivă, observația continuă- observația discontinuă,

fixarea procedeului de colectare a datelor,

elaborarea sau alegerea instrumentelor de înregistrare.

În cadrul observației psiho-pedagogice se poate utiliza ca instrument de evaluare fișa de observație. Fișa de observație se prezintă în formele:

fișă de observație tip chestionar ce conține întrebări la care observatorul răspunde liber,

fișă de observație standardizată ce conține variante de răspuns din care se aleg cele corespunzătoare comportamentelor observate. Aceste variante trebuie să detalieze suficient manifestările de comportament vizate pentru a fi ușor de înregistrat și să posede un spațiu de marcare a frecvenței cu care apare comportamentul sau marcarea duratei ori să asocieze atitudinile cu scale de apreciere a intensității.

Avantaje ale fișei de observație:

permite o observare sistematică a comportamentului,

se poate utiliza în timpul învățării, organizării evaluării formative,

ameliorează obiectivitatea evaluatorului pentru situațiile complexe,

Limitele fișei de observație:

nu poate prezenta decât un număr limitat de comportamente sau caracteristici,

fidelitatea este scăzută pentru persoanele neantrenate,

validitatea este influențată de selecția comportamentelor considerate relevante și de adecvarea scalei de apreciere,

nu evită erorile de apreciere,

solicită un timp foarte mare pentru observator.

Fișa de observație elaborată permite evaluarea comportamentului, a atitudinii subiecților grupului experimental, pe parcursul desfășurării activităților matematice.

Itemii fișei de observație au fost adaptați după o fișă de observație prezentată în lucrarea „Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică” de către M. Roth-Szamoskozi.

Ca procedeu de înregistrare a comportamentului, itemii fișei de observație au fost marcați prin trei valori posibile: 1 punct- lipsa comportamentului, 2 puncte- prezența în mică măsură a comportamentului, 3 puncte- prezența în mare măsură a comportamentului.

Pe baza celor observate și înregistrate în fișă se pot constata modificări în comportamentul subiecților, se poate interveni atunci când este necesar (De ex: Un subiect care refuză manifest sarcina), în vederea corectării comportamentului neadecvat.

b) Experimentul psihopedagogic

Experimentul reprezintă metoda de bază în cercetare și se definește ca fiind provocarea intenționată a unui fenomen, modificându-i condițiile de apariție și desfășurare sau cum afirmă Greenwood, experimentul nu este altceva decât „testarea ipotezei cauzale prin înțelegerea unor situații contrastante controlate.

Experimentul poate fi de scurtă durată sau de lungă durată și poate fi folosit în colectarea datelor, pentru a verifica în plan concret- aplicativ anumite date, informații sau pentru a valida ipoteze. Experimentul este foarte des întâlnit în cercetarea pedagogică prin experimentul natural în care, plecând de la o situație întâmplătoare și introducând apoi o modificare în desfășurare, se observă ce se întămplă. Alături de experimentul natural sunt utilizate și experimentul de laborator, precum și experimentul psiho-pedagogic. Experimentul psiho-pedagogic reprezintă un experiment natural aplicat însă în condițiile specifice activității instructiv- educative de către cadrele didactice. Este o observație provocată ce constă, practic, în testarea, verificarea ipotezei, a presupunerii formulate de cercetător. Deci, scopul cercetării este acela de a confirma sau nu ipoteza cercetării.

Într-un experiment intervin, în principal, două categorii de variabile, variabile independente și variabile dependente. Variabilele independente reprezintă factorii experimentali controlați și manipulați de către cercetător, respectiv modificările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care le produc. Aceste variabile se introduc numai la eșantioanele experimentale, la eșantionul de control procesul educațional decurgând în condiții obișnuite. Urmează ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, să fie deduse și analizate prin compararea diferențelor dintre prestațiile și rezultatele subiecților din eșantionul experimental și cel de control. Variabilele dependente reprezintă efectele și rezultatele constatate în urma introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificărilor. Aceste rezultate și efecte se referă la valorile anumitor mărimi, care sunt cuantificate, măsurate , interpretate și explicate.

În desfășurarea experimentului psiho- pedagogic se disting mai multe etape:

etapa preexperimentală, etapă cu caracter constatativ,pretestul

etapa experimentală, experimentul formativ,

etapa postexperimentală, etapa de control, postestul,

verificarea de la distanță, retestul

c) Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

Această metodă a avut continuitate pe toată durata cercetării. Ea presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării a datelor oferite de:

documentele curriculare oficiale: Planul cadru de învățământ pentru preșcolari; Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii; Metodica predării activităților matematice în grădinița de copii; Didactica preșcolară.

diferite documente școlare: planificarea calendaristică a activităților matematice; proiecte de activitate didactică.

d) Metoda testelor

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor.

În funcție de domeniul de cercetare în care se încadrează, testele pot fi:

teste psihologice – destinate studierii configurație psihice a persoanelor, a parametrilor psihologici ai personalității (de exemplu, teste de inteligență, teste de memorie, teste psihodiagnostice),

teste sociometrice destinate analizei structurii grupurilor sociale și a relațiilor interindividuale din interiorul grupurilor

teste pedagogice – destinate studierii fondului informațional și educațional al persoanei; testele pedagogice de cunoștințe ce au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învățământ și testele docimologice, care „îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare” și care „se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente”. Autorul concluzionează că, așa numitele „teste” concepute de cadrele didactice și utilizate în procesul educațional și în cercetările pedagogice sunt teste pedagogice de cunoștințe și nu teste docimologice și nici teste de cunoștințe, pentru că ele nu sunt standardizate și nu îndeplinesc cerințele testelor. Însă, fiind concepute de către cadrul didactic care a proiectat și realizat instruirea, ele au avantajul că sunt flexibile și asigură concordanța dintre obiectivele de evaluare, conținuturile instruirii și itemii formulați.

1. Matricele progresive colorate RAVEN

Testul Matricelor Progresive Colorate a fost elaborat de J. C. Raven pentru investigarea nivelului de dezvoltare mintală a copiilor cu vârste cronologice cuprinse între 5 și 11 ani, cât și a tinerilor sau persoanelor adulte cu deficiențe mintale pronunțate. Înscriindu-se în categoria probelor nonverble prin modalitățile de prezentare a temelor sub formă de figuri, testul asigură, în diagnosticul capacității mentale, neutralizarea diferențelor posibile create de nivelul de instruire și educație al copiilor. Autorul consideră că matricele progresive servesc la aprecierea capacității persoanei examinate de a realiza comparații, raționamente prin analogie, de a-și contura o metodă logică de gândire. El recomandă ca în examinarea psihologică testul său să fie însoțit și de unul verbal, eventual de un test de vocabular care ar permite măsurarea capacității de actualizare a experienței câștigate.

Structura testului

Matricele progresive colorate sunt alcătuite din 36 de teme, ordonate în trei seturi de câte 12 teme fiecare (A, Ab, B). Alternanța culorilor de la o temă la alta crează copiilor o senzație vizuală plăcută, care, alături de varietatea în desen a figurilor, contribuie la menținerea atenției și curiozității pe parcursul rezolvării temelor.

În caiet ordonarea temelor este realizată astfel:

setul A are la bază principiul corelațiilor în structura matricelor, exprimat prin aspectul de continuitate al elementelor din care este alcătuit modelul,

setul Ab este constituit pe baza principiului identitîții și al similitudinii implicând găsirea unei figuri identice sau a unor figuri cu poziție similară, operație care implică perceperea întregului,

setul B are la bază principiul analogiei între perechile de figuri implicând sesizarea unor detalii în structura figurilor.

Modul de aplicare

Examinarea individuală trebuie considerată ca formă de bază a investigației cu acest test, mai ales la copiii cu vârste între 5 și 7 ani.

Se așează pe masă, în fața copiilor caietul care conține probele, întrebându-l dacă-i plac jocurile cu poze. După ce copilul a fost introdus în atmosfera de examen, se deschide caietul la pagina cu tema A1. copilul este invitat să privească fiecare figură. Prin comparație cu modelul se analizează diferențele dintre figuri. I se cere copilului să indice, din cele șase figuri, pe cea care se potrivește cu planșa, completând golul existent. Se insistă asupra faptului că figura trebuie să fie potrivită ca formă și ca desen. Examinatorul repetă instructajul până ce copilul indică răspunsul corect care este notat în fișa de consemnare a răspunsurilor.

Se trece la planșa A2 și se cere copilului să indice figura ce pare decupată din planșă. Dacă acesta răspunde greșit se revine la planșa A1. insistențele și revenirile sunt permise până la planșa A5. începând cu planșa A6 examinatorul notează răspunsul copilului și trece la planșa următoare indiferent de calitatea răspunsului acestuia.

La prezentarea seriilor Ab și B examinatorul va utiliza următorul consemn:”Privește cu atenție următoarea figură, una din bucățile de aici (se indică cele șase fragmente) se potrivesc modelului. Care?” Răspunsul se înregistrează pe fișa de răspuns în caseta corespunzătoare seriei și numărului.

Timpul de lucru la acest test este o variabilă neutră, neînregistrabilă. Copilul lucrează în ritmul său propriu, iar ceea ce rămâne valabil este numărul, deci calitatea soluțiilor corecte. Fiecare răspuns corect este cotat cu un punct.

Interpretarea testului

Valorile obținute de un copil la test trebuie raportate la un etalon pentru a obține o informație corectă asupra locului pe care subiectul examinat îl ocupă între cei cu condiții analoage, stabilindu-se astfel semnificația psihologică a randamentului obținut.

2. Proba BENDER- SANTUCCI

Este o probă de copiere a unor figuri geometrice, prin care poate fi diagnosticată funcția perceptiv- motrică, adică aptitudinea copilului de a percepe cu exactitate configurațiile spațiale, de a le compara între ele. Copilul își poate forma aceste capacități numai prin intermediul implicării acțiunilor obiectuale, care dezvoltă motricitatea mișcărilor, care implică brațul, mâna, coordonate de vedere. Reușita la această probă este condiționată de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și a celui motric, de nivelul structurii perceptiv- motrice a spațiului.

Particularitățile funcției vizual- motrice condiționează reușita în activitatea citit- scris. De aceea proba Bender Santucci este utilizată mai ales în predicția reușitei în însușirea citit- scrisului.

Tehnica aplicării

1. Descrierea materialului

Proba cuprinde 5 modele desenate pe câte un carton 10/15 cm.

2. Aplicarea probei

Desenele se prezintă în ordinea numerotării lor, succesiv. Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5/29 cm. și un creion. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenției.

Instructaj :

Se cere copilului să copieze desenele, să se străduiască să le copieze cât mai exact, chiar așa cum le vede. I se prezintă primul desen, se explică că sunt cinci în total, i se indică să înceapă din colțul superior stâng al foii. Se specifică faptul că trebuie să fie loc pentru toate desenele.

Se pun în fața subiectului succesiv cele patru desene. Când se pune al cincelea desen se spune că este ultimul desen. Dacă copilul nu se supune instrucției, nu se intervine. Timpul de aplicare nu trebuie limitat, dar poate fi crononometrat. Dacă subiectul este nemulțumit și cere o nouă coală, i se dă dar cotarea se face asupra primei forme. Dacă subiectul, fără să ceară o nouă coală, reîncepe desenul pe aceeași coală, i se dă o a doua încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziția modelului, dar nu și poziția hârtiei sale. Se recomandă să se noteze tot ceea ce intervine în cursul activității: dorința de a alege orientarea modelului, alegerea poziției hârtiei pe care se face copia, desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta și terminat prin cele de la stânga, tulburări motrice grave ce au ca efect o grafică tulburată.

3. Sistemul de cotare

Cotarea rezultatelor se face pe baza a trei criterii:

construcția unghiurilor diferitelor figuri,

orientarea figurilor sau a elementelor lor,

poziția relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Pentru modelul I se acordă un maxim de 10 puncte, pentru modelul II un maxim de 8 puncte, pentru modelul III un maxim de 11 puncte, pentru modelul IV un maxim de 11 puncte și pentru modelul V un maxim de 10 puncte. În total se pot obține maxim 50 puncte.

Sistemul de cotare elaborat de Santucci și Galifret- Granfon în scopul evaluării reproducerilor realizate de subiecții cu intelect normal cuprinși între 6 și 14 ani nu permite penalizarea acelor performanțe ale debililor mintali, care sunt mult inferioare normalilor. De aceea s-au mai prevăzut câteva criterii generale de penalizare.

Următoarelor aspecte li se va acorda cota minimă, zero:

„mâzgălitura” care nu permite identificarea elementelor componente ale modelului,

rotația desenelor aproape sau peste 180 grade,

înlocuirea unui model, în cursul reproducerii, cu altul, anterior perceput,

nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele,

imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod normal la vârste mici (cerc, pătrat).

4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Deoarece proba implică structurarea perceptiv-motrică a spațiului, funcție esențială a inteligenței practice, autorii presupun că deviațiile de la variația normală reflectă deficiențele capacității intelectuale, de percepție spațială, ale motricității sau chiar ale stabilității emotive, ale comportamentului.

La subiecții normali are loc o operare cu modelul (analiza, sinteza, comparare a diferitelor forme), o interiorizare a modelului, o înțelegere a lui.

La întârziații mintali, activitatea de copiere a figurilor geometrice este mai mult o acțiune externă, pe plan concret cu obiectul. Eșuarea activității în aceste cazuri sugerează lipsa reprezentărilor spațiale clare și adecvate modelului. Din acest motiv, motricitatea lucrează „în gol”, copilul poate pierde contactul cu sarcina, el știe doar că trebuie să deseneze, dar activitatea lui devine stereotipă, fără să vehiculeze conținutul, sensul.

Validitatea predictivă a probei este ridicată pentru anticiparea reușitei copiilor la scris- citit. Neconcordanțele între prognostic și reușita școlară, deși sunt puține la număr, arată că însușirea limbajului scris nu depinde numai de funcția perceptiv- motrică inteligenței.

3. Probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Proba 1: Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți contradictorii (în stare reală sau imaginea lor)

1. Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici.

2. O peniță nouă și una veche.

3. O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale.

4. Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde.

5. O bucată de hârtie netedă și un glaspapir zgrunțuros.

6. Imaginea unui bătrân și a unui tânăr.

7. O bucată de stofă călcată și una mototolită.

8. Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.

9. Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.

10. Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă: una goală și a doua plină cu cuie. Se așează una pe o mână (exemplu: cea grea pe mâna stângă).

Instructaj: Se prezintă copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale: „Această ciupercă este mare! I se arată imaginea, iar aceasta este….(copilul să spună contrariul).”

Alt calificativ nu este luat în considerație. Se procedează la fel la toate cele 10 probe. Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezintă întâi imaginea ciupercii mici. Se consemnează răspunsurile corecte. Se adună răspunsurile corecte din prima fază cu cele obținute în reluarea probei invers și se face media.

Numărul maxim de puncte: 10.

Proba 2: Completarea lacunelor dintr-un text vorbit.

a. S-a făcut frumos, cerul este…………(albastru, senin).

b. Soarele este foarte………….(fierbinte, cald).

c. Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună……….(flori, floricele).

d. Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor……..(păsărele).

e. Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …….(nori).

f. Fetițele se grăbesc să se întoarcă……….(acasă).

g. Înainte de a ajunge acasă a început o mare…………. (furtună, ploaie).

h. Fetițele se sperie de zgomotul………….(tunetului).

i. Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au ………….(umbrelă, pelerină), iar hainele lor erau complet……..(ude).

Instructaj: Se explică copilului că i se va spune o mică povestire și acolo unde se oprește el, copilul trebuie să spună cuvântul potrivit. Se consemnează numărul de răspunsuri corecte. Se admit și sinonime și alte cuvinte potrivite.

Punctaj maxim: 9 puncte.

Proba 3: Repetare de numere.

Testul are următoarele serii de numere:

A. Seria de învățare: I: 2- 5

II: 2- 1- 4

III: 1- 4- 5- 3

IV: 6- 4- 8- 3- 7

V: 8- 2- 4- 6- 9- 1

B. Seria de examinare: I: 2- 4

II: 5- 6- 3

III: 4- 7- 3- 2

IV: 8- 4- 6- 5- 9

V: 6- 9- 4-2- 3- 4- 8

Instructaj: Eu îți spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine. Dacă copilul nu a înțeles, se repetă chiar de trei ori, dar seria respectivă nu se mai consideră. Se exersează mai întâi cu seria de învățare și apoi cu cea de examinare.

Cotare: Dacă nu poate repeta decât prima serie primește coeficientul 2, pentru a II-a serie coeficientul 3, a III-a = 4, a IV-a = 5, a V-a = 6. Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Proba 4: Cunoașterea a șase materii.

Instructaj: Din ce sunt făcute:

cheia………………(fier, metal, plastic),

masa………………(lemn, plastic, fier),

lingurița………….(metal, fier, argint),

fereastra………….(lemn, plastic, fier),

pantofii…………..(cauciuc, stofă, piele),

casele…………….(cel puțin trei materii: cărămidă, lemn, ciment).

Se consemnează răspunsurile corecte.

Punctaj: maxim 6 puncte.

Proba 5: Contrarii fără obiecte sau imagini.

Instructaj: Dacă copilul nu înțelege termenul contrar, i se explică prin exemplificări concrete. Vom expune 8 termeni. Copilul va spune termenii contrarii:

1. cald…………………….(frig sau rece),

2. uscat……………………(ud sau umed),

3. frumos………………..(urât),

4. neascultător…………(ascultător sau cuminte),

5. curat…………………..(murdar),

6. mare…………………..(mic, micuț, scund),

7. ușor…………………….(greu),

8. vesel…………………..(trist, indispus, nefericit).

Punctaj: se notează de la 0 la 8, după răspunsurile exacte.

Proba 6: Denumirea a 10 culori.

Se prezintă culorile: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.

Instructaj: se cere copilului să denumească culorile.

Punctaj: se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Proba 7: Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii de câte șase verbe.

Seria I: a tuși, a fricționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira

Instructaj: mimăm tusea și cerem copilului să spună ce facem ș.a.m.d. cu celelalte verbe.

Seria a II-a: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge ceva.

Instructaj: mimăm scrierea, apoi cerem copilului să facă și el la fel, apoi să spună ce face.

Punctaj: se consemnează rezultatele, fiecare acțiune primind 1 punct. Maxim de puncte: 12.

Tab. 1.1. Etalon pentru calcularea vârstei psihologică a limbajului.

Interpretare: Având valorile realizate de fiecare copil la cel 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului și suma lor o împărțim la 7 și obținem vârsta psihologică a limbajului, care corespunde sau nu vârstei cronologice.

Se raportează vârsta de dezvoltare mintală la vârsta de dezvoltare cronologică și se pot constata abaterile de la normalitate:

V.I.=V.C. – dezvoltare normală,

V.I.> V.C. – dezvoltare superioară,

V.I.< V. C. – dezvoltare deficitară.

1.4. Descrierea loturilor

Cercetarea s-a efectuat timp de șase luni pe un număr de 60 de subiecți preșcolari de la Grădinița nr. 54 din Brașov. Subiecții au fost selectați utilizându-se modalitatea eșantioanelor clasă, numite adesea loturi sau grupe. Această modalitate de lucru permite operarea cu grupuri de copii considerate eșantioane accidentale preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei.

Astfel am constituit un grup experimental și un grup de control, fiecare cu câte 30 de copii, cu vârste cuprinse între 6- 7 ani, toți preșcolari în două grupe mari pregătitoare pentru școală.

Mi-am propus operarea cu două eșantioane de subiecți echivalente din punct de vedere al capacității medii. Am urmărit, pe de o parte, variația variabilelor dependente în funcție de variabilele independente (la grupul experimental), și, pe de altă parte, variația variabilelor dependente în condițiile în care nu intervin variabilele independente (la grupul de control).

Rațiunea metodologică pentru existența eșantionului de control a fost aceea că la această vârstă, de 6-7 ani, apar transformări importante în planul psiho-fizic al dezvoltării copiilor și exista posibilitatea ca variația variabilelor dependente de la eșantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental. De aceea am introdus un eșantion de control cu un nivel al dezvoltării cognitive comparabil cu cel al grupului experimental. La grupul de control maniera de lucru va fi cea obișnuită, neinfluențată de variabilele independente manipulate la grupul experimental.

Menționez că planificarea temelor activităților matematice a fost aceeași pentru ambele eșantioane.

Tab. 1.2. Tablou de sinteză al grupului experimental și al grupului de control.

Fig. 1.1 Caracterizarea grupului experimental și a grupului de control.

1.5. Etapele cercetării / Planul experimental

În urma stabilirii temei, a ipotezei, a obiectivelor cercetării și a eșantioanelor de copii, am delimitat etapele desfășurării cercetării.

A. Etapa preexperimentală

B. Etapa experimentală

C. Etapa postexperimentală

A. Etapa preexperimentală/ pretestul/ etapa cu caracter constatativ are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psiho-pedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică. Condiția esențială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea echivalenței între eșantionul experimental și cel de control, a unor niveluri aproximativ egale, astfel încât ele să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele. Eventual, nivelul grupului experimental poate fi ceva mai scăzut decât cel al grupului de control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Numai astfel vom putea atribui diferențele dintre eșantionul experimental și cel de control, înregistrate în postest și retest, variabilei independente introduse.

Am utilizat în această etapă următoarele probe de evaluare inițială a cunoștințelor matematice ale preșcolarilor.

Proba I

Obiectiv: Formarea de mulțimi după două criterii considerate simultan.

Instructaj: 1. Încercuiește creioanele roșii și groase.

2. Încercuiește mingile mici și albastre.

Grilă de corectare și barem de notare: – subiectul 1………4,5 puncte

– subiectul 2………4,5 puncte

Punctajul : 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba II

Obiectiv: Recunoașterea pozițiilor și a relațiilor spațiale dintre două sau mai multe elemente.

Instructaj: 1. Colorează obiectul de pe masă.

2. Înconjoară obiectul de sub masă.

3. Desenează în partea stângă a mesei o minge.

Grilă de corectare și barem de notare: – subiectul 1……..3 puncte

– subiectul 2……….3 puncte

– subiectul 3………..3 puncte

Punctajul : 9 puncte. Se acordă 1 punct din oficiu. Total:10 puncte.

Proba III

Obiectiv: Raportarea cantității la număr.

Instructaj: Desenează numărul de cerculețe cerut de fiecare cifră.

Grilă de corectare și barem de notare: se acordă câte 1 punct pentru fiecare raportare corectă a numărului la cifră.

Punctaj : 9 puncte. Se acordă 1 punct din oficiu. Total:10 puncte.

Proba IV

Obiectiv: Rezolvarea adunărilor și scăderilor cu o unitate în limitele 1-10.

Instructaj: Efectuează adunările și scăderile următoare.

Grilă de corectare și barem de notare: se acordă câte 1 punct pentru fiecare fiecare adunare sau scădere efectuate corect.

Punctaj : 9 puncte. Se acordă 1 punct din oficiu. Total:10 puncte.

Proba V

Obiectiv: Cunoașterea formelor geometrice și a atributelor acestora.

Instructaj: 1. Colorează pătratele cu culoare roșie.

2. Colorează triunghiurile cu albastru.

Grilă de corectare și barem de notare : – subiectul 1…….4,5 puncte

– subiectul 2…….4,5 puncte

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Calificative:

O fișă: 1-4 puncte…..INS.

4-6 puncte…..S.

6-8 puncte…..B.

8-10 puncte…F.B.

Tab. 1.3 Media la matematică obținută în urma evaluării inițiale.

Media obținută la proba inițială de matematică de către subiecții grupului experimental și de către subiecții grupului de control sunt aproximativ egale, media grupului de control fiind puțin mai mare decât a grupului experimental. Media minimă obținută de subiecții grupului experimental este de 7,16 iar cea obținută de subiecții grupului de control este de 7,18. media maximă este 10 obținută atât de subiecții grupului experimental cât și de subiecții grupului de control.

Înainte de desfășurarea experimentului, în scopul unei cunoașteri reale, pe lângă probele de evaluare a cunoștințelor matematice ale preșcolarilor, subiecții au fost supuși unei testări psihologice pentru investigarea nivelului de dezvoltare intelectuală. În acest scop s-au folosit următoarele teste: Matricele Progresive Colorate Raven, Proba Bender- Santucci și probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului.

Tab.1.4. Vârsta cronologică a subiecților grupului experimental și a subiecților grupului de control în faza de pre-test.

Vârsta inițială a subiecților din grupul de control este egală cu cea a subiecților din grupul de control. Vârsta minimă este de 6 ani pentru ambele grupuri, iar vârsta maximă este de 6,5 ani. Atât în grupul experimental cât și în cel de control există 26 de subiecți cu vârsta de 6 ani și 4 subiecți cu vârsta de 6,5 ani.

Tab.1.5. Scorurile obținute la Proba Bender- Santucci în faza de pre-test.

Scorurile obținute la Proba Bender- Santucci este aproximativ egală pentru subiecții celor două eșantioane. Scorul minim este același pentru ambele grupuri (20), scorul maxim diferă la grupul experimental este de 30, iar la grupul de control este de 32.

Tab.1.6. Vârsta limbajului subiecților în faza preexperimentală.

Vârsta minimă și vârsta maximă a limbajului este aceeași pentru ambele grupuri. Vârsta medie a limbajului este asemănătoare pentru cele două grupuri.

Tab.1.6. Cotele obținute la testul Raven în faza de pre-test.

Tab.1.7. Repartizarea în funcție de Q.I. a subiecților celor două eșantioane în faza de

pre-test.

Rezultatele la testul Raven sunt mai mari pentru grupul de control.

Fig. 1.2. Comparație Q.I. grup experimental și grup de control.

Tab. 1.8. Comparația rezultatelor celor două grupuri în pre-test.

Așadar, în urma aplicării probelor și testelor din etapa experimentală, în urma aplicării

Testului T nu se constată diferențe semnificative între subiecții grupului experimental și subiecții grupului de control. Astfel se poate desfășura experimentul pornindu-se de pe poziții egale pentru cele două eșantioane.

B. Etapa experimentală

În depășirea pragului dintre grădiniță și școală este esențială preocuparea pentru educația intelectuală a preșcolarilor. Realizată și prin activitățile matematice, educația intelectuală acționează asupra gândirii copiilor, aceștia fiind capabili de a analiza, sintetiza, compara și generaliza, dovedind flexibilitate, mobilitate și logică în gândire. Dobândirea acestor caracteristici devine posibilă prin dezvoltarea limbajului intern și extern, a memoriei, dezvoltarea atenției, a voinței și a unei motivații și conduite verbale adecvate.

Prin activitățile matematice preșcolarii dobândesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi necesare viitorilor elevi ai clasei I în însușirea corectă a conceptului de număr natural, în compararea, compunerea și descompunerea numerelor naturale, în înțelegerea și efectuarea operațiilor de adunare și scădere și în folosirea în viața zilnică a acestora. Finalitățile pe termen lung ale instruirii definesc scopul și obiectivele activității matematice și determină desfășurarea acțiunii educative. Astfel, activitatea va fi încadrată într-un sistem pe unități de conținut, vor fi delimitate situațiile de învățare și sarcinile de lucru, vor fi utilizate strategii adecvate sarcinii și se vor utiliza tehnici diferite de evaluare.

Pentru a demonstra necesitatea utilizării adecvate a modelului evaluării în trei timpi în activitățile matematice și pentru a arăta efectele pe care acesta îl are asupra progresului înregistrat de copii în însușirea cunoștințelor matematice, precum și în dezvoltarea intelectuală generală, am utilizat acest model ca variabilă independentă în realizarea experimentului. Dacă transmiterea cunoștințelor se va realiza în același mod la ambele grupe experimentale, temele fiind aceleași, desfășurarea activității fiind aceeași, metodele, momentele, tehnicile de evaluare vor fi diferite. Astfel, la grupul experimental s-au utilizat: programe de recuperare diferențiate în funcție de dificultățile întâmpinate de copii; evaluarea individuală; fișe individualizate de lucru în funcție de ritmul de lucru al preșcolarilor; fișe de observație pentru urmărirea comportamentului copiilor; interevaluarea și autoevaluarea; la grupul de control s-a realizat o evaluare frontală, fișele de lucru au fost aceleași pentru toți copiii, nu s-au realizat programe de recuperare și nici nu s-a încercat formarea capacității de interevaluare și de autoevaluare.

Metodica activității didactice la eșantionul experimental a fost următoarea:

probele de verificare a cunoștințelor matematice a preșcolarilor din etapa preexperimentală au fost considerate ca probe ale evaluării inițiale și, pe baza rezultatelor obținute de copii, s-au întocmit și realizat programe de recuperare pentru copiii ce nu au atins standardul cerut,

în cadrul fiecărei activități desfășurate s-a utilizat evaluarea individuală a copiilor, subliniindu-se de fiecare dată greșelile făcute și încercând împreună cu copiii remedierea lor, pentru a nu fi repetate,

pe parcursul activităților s-au dat fișe de lucru individualizate în funcție de ritmul de lucru al copiilor, pentru a nu se crea dezordine în clasă,

treptat s-a încercat a se pune bazele capacității de interevaluare și autoevaluare, copilul însușindu-și astfel criteriile de evaluare, folosite inițial de educatoare.

Pe parcursul experimentului am administrat de asemenea probe de evaluare, identice pentru ambele eșantioane, în scopul verificării gradului de asimilare și de înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor stabilite, valoarea variabilelor dependente și al adoptării unor măsuri ameliorative la grupul experimental.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale au fost raportate la următorul sistem de evaluare: – peste 85% – reușită totală – proiectarea noului conținut,

– peste 60% – reușită parțială – proiectare program diferențiat de recuperare,

– sub 60% – reproiectarea programului de învățare a unității de conținut anterioare.

Tab.1.9. Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental în evaluarea inițială la matematică.

Tab.1.10. Rezultatele subiecților grupului experimental la proba 1 din activitatea matematică.

Fig.1.3. Frecvența notelor obținute de subiecții grupului experimental la proba 1.

Tab.1.11. Rezultatele subiecților grupului experimental la proba 2 din activitatea matematică.

Fig. 1.4 Frecvența notelor obținute de subiecții grupului experimental la proba 2.

Tab.1.12. Rezultatele subiecților grupului experimental la proba 3 din activitatea matematică.

Fig.1.5. Frecvența notelor obținute de subiecții grupului experimental la proba 3.

Tab.1.13. Rezultatele subiecților grupului experimental la proba 4 din activitatea matematică.

Fig. 1.6. Frecvența notelor subiecților grupului experimental la proba 4.

Tab.1.14. Rezultatele subiecților grupului experimental la proba 4 din activitatea matematică.

Fig. 1.7. Frecvența notelor subiecților grupului experimental la proba 5.

Analizând frecvențele, ce reprezintă rezultatele obținute de subiecții grupului experimental, la probele din pre-test pentru activitatea matematică și prin raportarea la sistemul de evaluare a rezultatelor se impune organizarea și desfășurarea unui program diferențiat de recuperare:

pentru 6 copii care au avut dificultăți în gruparea obiectelor după două criterii luate simultan (proba I),

pentru 4 copii care nu au sesizat corect pozițiile spațiale (proba II),

pentru 5 copii care nu au raportat corect numărul la cifră (proba III),

pentru 9 copii care au avut multe greșeli în realizarea operațiilor de adunare și scădere (proba IV),

pentru 4 copii care au avut dificultăți în recunoașterea figurilor geometrice (proba V).

Programul de recuperare pentru copiii care au avut dificultăți în gruparea obiectelor după două criterii luate simultan s-a lucrat astfel: dimineața, în cadrul programului liber ales al copiilor, aceștia s-au jucat folosind jucării și jetoane reprezentând diferite obiecte. S-au parcurs mai multe etape:

s-au grupat jucăriile după un singur criteriu (de exemplu, după formă: toate mașinile, toate păpușile, toate creioanele, sau după culoare, mărime, grosime, lungime),

s-au grupat apoi jucăriile după două criterii (de exemplu, după culoare și mărime: baloanele mici și roșii, baloanele mari și albastre, sau după lungime și grosime).

S-au organizat astfel multe jocuri, copiii au făcut întreceri, ei au lucrat mai întâi pe grupuri și apoi individual. La sfârșitul programului toți preșcolarii ce au participat la acest program de recuperare au rezolvat corect sarcinile date pe fișa de evaluare (formează grupa mașililor care sunt la fel cu mașina din chenar).

Pentru copiii care nu au sesizat corect pozițiile spațiale s-a constatat că greșalile au fost legate de poziția dreapta și stânga. Deoarece toți copiii sunt dreptaci s-a insistat pe faptul că mâna dreaptă este mâna cu care se scrie, cu care se ține foarfecele, cu care se mănâncă. S-au realizat exerciții cu material individual:

educatoarea așează jucăriile, copiii spun unde sunt așezate,

educatoarea spune copilului unde să așeze jucăria, acesta o așează,

un copil spune altui copil unde să așeze jucăria.

Toți copiii au realizat corect sarcinile date pe fișa de lucru la terminarea programului (Desenează în stânga farfuriei un măr, iar în dreapta o floare).

În ceea ce privește copiii care nu au raportat corect numărul la cifră s- procedat astfel:

s-au format grupe de obiecte de același fel, s-au numărat obiectele și s-a arătat cifra corespunzătoare numărului de obiecte,

s-a arătat o cifră și copiii au trebuit să formeze grupe cu numărul de obiecte arătat de cifră.

Pe fișa dată la finalul programului de recuperare (Desenează atâtea cercuri câte arată cifra), un singur copil a greșit, desenând la cifra 9 doar 8 obiecte, dar și acestuia i s-a explicat unde a greșit și când a fost solicitat să realizeze o nouă fișă, nu a mai avut greșeli.

În realizarea operațiilor matematice greșelile constatate au fost doar la operațiile de scădere. S-a lucrat cu material individual, de exemplu: se cere copiilor să formeze o grupă cu 6 obiecte apoi să se ia un obiect, se cere numărarea obiectelor rămase (în același timp se notează pe tablă operația efectuată 6-1=5). Se realizează mai multe exerciții de acest fel. Se utilizează diferite jocuri matematice (de exemplu: „Loto calcul”, joc în care sunt scrise operațiile de adunare și scădere, copiilul trebuind să aleagă rezultatul corect). Rezultatele obținute de copii la fișa de evaluare au fost următoarele: 5 copii au rezolvat corect fișa și alți 5 au avut câte o greșeală (rezolvă corect cele 9 operații de scădere).

În recunoașterea figurilor geometrice, greșeala constatată a fost că cei patru copii confundă triunghiul cu pătratul, copiii nestăpânind bine aceste noțiuni matematice. S-a utilizat Trusa DIENES ce conține figuri geometrice. S-a lucrat mai întâi cu figurile ce au formă rotundă și pătrată (acestea au fost alese, au fost desenate, au fost numite obiecte ce au aceste forme), apoi treptat și cu cele de formă de triunghi și de dreptunghi. S-a insistat pe faptul că triunghiul are trei laturi și seamănă foarte bine cu un acoperiș de casă, iar dreptunghiul seamănă cu un pătrat alungit. S-a lucrat în grup și apoi individual. Pe fișa dată (Colorează cu roșu dreptunghiurile și cu albastru triunghiurile) toți copiii au lucrat corect.

La grupul experimental am utilizat fișe matematice individualizate pentru evaluarea cunoștințelor copiilor. Fișele, fie că sunt pentru consolidarea cunoștințelor, fie pentru formare de priceperi și deprinderi sau pentru asimilarea de noi cunoștințe, nu se pot alcătui decât cunoscând foarte bine particularitățile individuale ale copiilor și conținutul programei.

În verificarea cunoștințelor asimilate anterior am dat copiilor ce fac parte din grupul experimental fișe cu sarcini pe două, trei grupe de nivel, conform particularităților psiho-fizice ale copiilor. De exemplu, după o activitate cu material individual de reactualizare a număratului în limitele 1-10, se fac exerciții de raportare a numărului la cantitate, după care se dau, spre rezolvare, trei categorii de fișe:

pentru copiii rapizi în gândire și acțiune (Unește cifra cu grupa care o reprezintă. Colorează elementele din fiecare grupă cu aceeași culoare pe care o are cifra care-i corespunde),

pentru copiii cu ritm lent în gândire și acțiune (Unește cifra cu grupa corespunzătoare printr-o linie),

pentru copiii care au absentat mai mult timp (Desenează atâtea obiecte câte arată cifra).

Aceste fișe au fost distribuite rapid copiilor, începând cu cei din prima categorie. Le-am transmis pe rând sarcinile și le-am cerut să lucreze corect și repede. Pe măsura terminării lucrului, corectam fișele, arătând fiecărui copil în parte unde a greșit, explicându-i cum trebuie lucrat.

În etapa de fixare a cunoștințelor, de exemplu după desfășurarea jocului logic „Cine ghicește mai repede?” – referitor la deducția logică, privind atributele pieselor geometrice, am conceput trei fișe pentru cele trei grupe de nivel:

„Încercuiți piesele care au aceleași însușiri cu piesa de sus” – pentru copiii lenți,

„Tăiați cu o linie piesele care nu au aceleași însușiri cu piesa dată” – pentru copiii cu ritm mediu,

„Tăiați cu o linie toate piesele care nu au aceleași însușiri cu piesa de mai sus și înconjurați-le pe cele ce au aceleași însușiri” – pentru copiii rapizi.

O altă modalitate de utilizare a fișelor matematice, la grupul experimental, a fost legată de inițierea preșcolarilor în interevaluare și autoevaluare, sub îndrumarea educatoarei. Copiii își dezvoltă astfel spiritul critic; dobândesc încredere în forțele proprii, își formează o motivație pozitivă de a lucra cât mai corect pentru a obține rezultate bune; își formează anumite tehnici de muncă intelectuală; se obișnuiesc cu anumite responsabilități; își însușesc unele căi de investigare; se dezvoltă atenția acestora; copiii se implică activ în soluționarea sarcinilor date; își dezvoltă spiritul de competiție și se accentuează colaborarea și întrajutorarea dintre copiii aceleiași grupe.

Interevaluarea nu s-a raportat doar la fișele matematice, când copiii schimbau fișele între ei, după ce erau rezolvate, și apoi le corectau și cu ajutorul educatoarei puneau calificativul cuvenit, ci aceasta s-a realizat și în timpul desfășurării activităților (De exemplu în timpul jocului logic „Spune-mi unde pot locui” un copil trebuia să aleagă figura geometrică cerută, iar ceilalți copii din grupă trebuiau să fie atenți, să sesizeze și să motiveze dacă răspunsul este corect sau nu).

În cadrul unor astfel de jocuri logice se poate iniția copilul și în formarea capacității de autoevaluare. De exemplu atunci când un copil greșește și ceilalți copii și educatoarea îi spun că a greșit, dar nu-i arată unde, i se dă șansa de a găsi, corecta și motiva corectarea făcută.

Așadar, în activitatea de evaluare a grupului experimental, am îmbinat evaluarea individuală a copiilor cu interevaluarea și autoevaluarea, cu lucrul pe fișe individualizate, cu programe de recuperare diferențiate dar și cu observarea comportamentului copiilor în timpul activităților matematice. Pe baza celor constatate în fișa de observație, s-a lucrat cu copiii care manifestă comportamente „negative”, care nu au încredere în forțele proprii. De asemenea, în evaluarea activității copiilor pe parcursul desfășurării lecțiilor de matematică, s-a realizat raportarea acțiunilor acestora la descriptorii de performanță pentru fiecare capacitate și subcapacitate matematică vizată.

De exemplu: Capacitatea – Numere și cifre

Subcapacitatea – (a) Cunoaștarea numerației 1-10 și chiar până la 20, recunoașterea scrierea cifrelor.

Tab.1.15. Descriptori de performanță pentru subcapacitatea „Cunoașterea numerației

1-10 și chiar până la 20, recunoașterea și scrierea cifrelor”.

Evaluarea formativă s-a realizat, pe lângă modalitățile enumerate, și prin probe de evaluare formativă a cunoștințelor copiilor. Acestea au fost date după terminarea unei teme, a unui capitol. Probele au fost aceleași pentru subiecții din grupul experimental și grupul de control.

I. Sistematizarea cunoștințelor despre mulțimi și formare de mulțimi.

Sarcina de lucru:

1. Formează grupe cu figuri geometrice de aceeași formă.

2. Colorează cu roșu cel mai mic triunghi și cu albastru cel mai mare dreptunghi.

Grila de corectare și baremul de notare:

sarcina 1- câte un punct pentru fiecare din cele cinci grupe formate

sarcina 2 – colorarea celui mai mic triunghi – 2 puncte

– colorarea celui mai mare dreptunghi – 2 puncte

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab.1.16. Rezultatele grupului experimental la proba I de evaluare formativă.

Tab. 1.17. Rezultatele grupului de control la proba I de evaluare formativă.

Media la prima probă de evaluare formativă a cunoștințelor la activitatea matematică este aceeași pentru ambele grupuri.

II. Perceperea pozițiilor și relațiilor spațiale între mulțimi sau elementele unei mulțimi.

Sarcina de lucru: 1. Colorează ciuperca ce se află cel mai departe de pom.

2. Colorează mărul din partea stângă și încercuiește-l pe cel din dreapta.

Grila de corectare și baremul de notare : – sarcina 1 – 3 puncte,

sarcina 2 – câte 3 puncte pentru fiecare realizare.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.18. Rezultatele grupului experimental la proba II de evaluare formativă.

Tab. 1.19. Rezultatele grupului de control la proba II de evaluare formativă.

La proba II se constată o diferență între media obținută de subiecții grupului experimental și media grupului de control, prima fiind mai mare, rezultând din ameliorarea rezultatelor subiecților inițial slabi.

III. Consolidarea deprinderilor de a tria, clasifica, ordona și seria independent. Formarea reprezentărilor intuitive asupra raportului de ordine crescătoare și descrescătoare și a relativității diferenței de ordonare.

Sarcina de lucru: 1. Separă morcovii după grosime.

2. Completează atâtea pătrățele câți morcovi subțiri sunt.

Grila de corectare și baremul de notare :

1. – câte 2 puncte pentru cele patru grupe identificate,

2. – 1 punct pentru a doua sarcină.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.20. Rezultatele grupului experimental la proba III de evaluare formativă.

Tab. 1.21. . Rezultatele grupului de control la proba III de evaluare formativă.

Media obținută de subiecții grupului experimental la proba III este mai mare decât media obținută de subiecții grupului de control.

IV. Verificarea aspectului cardinal al numărului. Raportarea cifrei la număr.

Sarcina de lucru: 1. Colorează și formează prin încercuire grupele de același fel.

2. Trasează în căsuța corespunzătoare tot atâtea liniuțe câte fructe sunt.

3. Scrie cifra corespunzătoare numărului de liniuțe desenate.

Grila de corectare și baremul de notare :

1. – 0,25 puncte pentru fiecare din cele patru grupe găsite,

2. – 1 punct pentru fiecare din cele patru grupe,

3. – câte un 1 punct pentru fiecare din cele patru cifre scrise.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.22. Rezultatele grupului experimental la proba IV de evaluare formativă.

Tab. 1.23. . Rezultatele grupului de control la proba IV de evaluare formativă.

Media la proba IV este mai mare la subiecții aparținând grupului experimental.

V. Intuirea aspectului ordinal al numărului:

Sarcina de lucru: Colorează fularul și căciula fiecărui om de zăpadă în funcție de culoarea cifrei care le indică ordinea.

Grila de corectare și baremul de notare : Se acordă un punct pentru fiecare alegere corectă.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă 1 punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.24. Rezultatele grupului experimental la proba V de evaluare formativă.

Tab. 1.25. Rezultatele grupului de control la proba V de evaluare formativă.

La proba V subiecții grupului experimental obțin o medie mai mare decât subiecții grupului de control.

VI. Compunerea și descompunerea numerelor.

Sarcina de lucru: 1. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de buline desenate.

2. Arată prin desen cum poți așeza buluinele în cele două căsuțe.

Grila de corectare și baremul de notare :

1. Se acordă câte un punct pentru fiecare cifră înconjurată corect.

2. Se acordă câte două puncte pentru descompunerea realizată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.26. Rezultatele grupului experimental la proba VI de evaluare formativă.

Tab.1.27. Rezultatele grupului de control la proba VI de evaluare formativă.

O diferență semnificativă se constată la media înregistrată la proba VI, subiecții grupului de control obținând media mai mare.

VII. Operații de adunare și scădere

Sarcina de lucru: Rezolvă exercițiile și colorează cu culoarea potrivită.

Grila de corectare și baremul de notare :

Se acordă câte un punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.28. Rezultatele grupului experimental la proba VII de evaluare formativă.

Tab. 1.29. Rezultatele grupului de control la proba VII de evaluare formativă.

Subiecții grupului experimental obțin și la proba VII o medie mai mare decât subiecții grupului de control.

VIII. Rezolvare de probleme

Sarcina de lucru:

1. Colorează cu roșu merele din pom și scrie în dreapta- sus câte sunt.

2. Colorează cu galben merele de pe jos și scrie în stânga- jos câte sunt..

3. Scrie operația matematică pentru a afla câte mere au fost la început în pom.

Grila de corectare și baremul de notare:

1 punct pentru colorarea merelor din pom cu roșu și 2 puncte pentru scrierea cifrei corespunzătoare în partea dreapta- sus a foii.

1 punct pentru colorarea merelor de pe jos cu galben și 2 puncte pentru scrierea cifrei corespunzătoare în partea stângă-jos a foii.

3 puncte pentru operația matematică realizată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.30. Rezultatele grupului experimental la proba VIII de evaluare formativă.

Tab. 1.31. Rezultatele grupului de control la proba VIII de evaluare formativă.

La proba VIII subiecții grupului experimental obțin o medie mai mare decât subiecții grupului de control.

IX. Cunoașterea figurilor geometrice și a atributelor acestora.

Sarcina de lucru: Iată un ansamblu de figuri geometrice. Așează în tablou fiecare figură geometrică la locul potrivit.

Grila de corectare și baremul de notare : se acordă câte un punct pentru fiecare figură geometrică așezată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Tab. 1.32. Rezultatele grupului experimental la proba IX de evaluare formativă.

Tab. 1.33. Rezultatele grupului de control la proba IX de evaluare formativă.

Și la ultima probă de evaluare a cunoștințelor matematice media cea mai mare o obțin tot subiecții grupului experimental.

Dat fiind faptul că evaluarea formativă îndeplinește și funcția diagnostică, informațiile culese imediat îmi ofereau posibilitatea de a remedia eventualele lacune constatate, pentru a face corecțiile necesare, copiii din grupul experimental putând recupera cunoștințele sau deprinderile insuficient formate. Astfel probele de evaluare au marcat experimentul pas cu pas urmărind succesiunea logică în realizarea obiectivelor propuse. Modalitățile de evaluare diferite utilizate în cadrul grupului experimental a dus la obținerea unor rezultate mai bune în evaluarea formativă a cunoștințelor în activitatea matematică decât rezultatele obținute de subiecții grupului de control.

C. Etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală a constat în aplicarea la sfârșitul experimentului, din nou, a testului Raven color, a probei Bender Santucci și a probelor pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, precum și a unor probe de evaluare finală la matematică. Aceste probe au fost identice pentru cele două eșantioane, cel experimental și cel de control, în următoarele scopuri:

relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale și de control în diferite faze ale experimentului,

compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eșantioane,

stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care eșantionul experimental s-a detașat de cel de control,

stabilirea eficienței noii modalități de lucru.

Probele la activitatea matematică au fost următoarele:

Proba I

Obiectiv: Formarea de mulțimi după 1-3 criterii luate simultan.

Sarcina de lucru:

Colorează cu roșu formele rotunde.

Colorează cu albastru triunghiurile care nu sunt mici.

Înconjoară cu o carioca verde figurile geometrice mici.

Grila de corectare și baremul de notare: se acordă câte trei puncte pentru fiecare sarcină rezolvată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba II

Obiectiv: Recunoașterea pozițiilor și relațiilor spațiale dintre două sau mai multe elemente.

Sarcina de lucru:

Colorează buburuza de deasupra ciupercii din dreapta.

Înconjoară melcul dintre cele două ciuperci.

Desenează sub ciuperca din partea stângă o floare.

Grila de corectare și baremul de notare: se acordă câte trei puncte pentru fiecare sarcină rezolvată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba III

Obiectiv: Raportarea cantității la număr.

Sarcina de lucru: Desenează pe ciupercuțe atâtea buline câte indică cifra de pe piciorul fiecăreia.

Grila de corectare și baremul de notare: se acordă câte un punct pentru fiecare sarcină rezolvată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba IV

Obiectiv: Rezolvarea adunărilor și scăderilor cu 1-2 unități în limitele 1-10.

Sarcina de lucru: Rezolvați adunările și scăderile și colorați corespunzător.

Grila de corectare și baremul de notare: se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare adunare și scădere rezolvate corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba V

Obiectiv: Stabilirea relațiilor dintre mulțimi și realizarea unor operații cu mulțimi.

Sarcina de lucru: Aranjați figurile geometrice date în cele două cercuri ținând seama că în cercul roșu trebuie puse toate piesele roșii, iar în cercul negru toate triunghiurile.

Grila de corectare și baremul de notare: se acordă câte un punct pentru fiecare figură geometrică plasată corect.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Proba VI

Obiectiv: Aplicarea cunoștințelor matematice în rezolvarea de probleme.

Sarcina de lucru:

În drumul său Făt- Frumos găsește flori din care vrea să facă un buchet pentru prințesa închisă în castel. Aflați rezolvând exercițiul din câte flori este compus buchetul și înconjurați cifra corespunzătoare. Colorați florile otrăvitoare.

Podul peste care trebuie să trecă Făt-Frumos pentru a-și continua drumul este stricat și are nevoie de un număr de pietre pentru a fi reparat. Completează (desenând) pietrele lipsă pentru ca numărul acestora să ajungă la cel indicat.

Zmeoaica, transformată într-un nor, caută să-l împiedice pe Făt-Frumos printr-o ploaie otrăvitoare. Doar picăturile cu numărul de ordine indicat sunt neotrăvite. Colorează-le!

Balaurul deține cheile castelului. Pentru a le primi află suma cheilor dintre cele două legături. Înconjoară rezultatul corect.

Grila de corectare și baremul de notare:

1. Rezolvarea exercițiului – 1 punct. Colorarea florilor otrăvite – 1 punct.

2. Desenarea numărului de pietre corespunzător – 2 puncte.

3. Pentru fiecare picătură colorată corect se acordă câte un punct. Trei picături – 3 puncte.

4. Aflarea sumei dintre cele două legături de chei – 2 puncte.

Punctaj: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu. Total: 10 puncte.

Calificative:

O fișă: 1-4 puncte…..INS.

4-6 puncte…..S.

6-8 puncte…..B.

8-10 puncte…F.B.

Tab. 1.34. Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și de control în etapa postexperimentală.

Tab. 1.35. Repartizarea în funcție de Q.I. a subiecților grupului experimental și a subiecților grupului de control în faza de post-test.

În urma rezultatelor obținute de subiecții grupului experimental și a celui de control în etapa postexperimentală putem evidenția următoarele: media la matematică obținută de subiecții grupului experimental este mai mare decât media obținută de subiecții grupului de control, această diferență o putem atribui factorului experimental mai ales că în faza preexperimentală s-a pornit de la medii egale pentru cele două grupuri; vârsta limbajului este puțin diferită, ușor mai crescută în favoarea grupului experimental, acest lucru datorându-se faptului că prin experimentul desfășurat nu s-a urmărit în mod expres dezvoltarea limbajului în general, ci numai a limbajului matematic; o diferență se constată la proba Bender Santucci, subiecții grupului experimental au obținut scoruri mai mari decât cei ai grupului de control, reușita școlară datorându-se astfel manipulării variabilelor. În cazul testului Raven se constată o diferență mai mare pentru Q.I.-ul cuprins între 120-129 în favoarea subiecților din grupul experimental. Deviațiile standard în grupul experimental sunt mai mici decât deviațiile standard în grupul de control. Așadar grupul experimental devine mai omogen ca efect al sprijinului acordat copiilor cu dificultăți, al recuperării lacunelor și al rămânerilor în urmă. Rezultate bune au obținut și subiecții grupului de control, dar aici subiecții foarte buni au rămas foarte buni, iar cei slabi au rămas slabi, în timp ce în grupul experimental toți subiecții au înregistrat o evoluție semnificativă.

2. REZULTATELE OBȚINUTE

Analiza și interpretarea datelor cercetării

Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și de subiecții grupului de control la Proba Bender Santucci, în pre-test și post-test.

Tab. 2.1. Comparația performanțelor în pre-test și post-test la Proba Bender-Santucci, pentru grupul experimental și grupul de control, prin Testul T.

Fig. 2.1. Rezultatele obținute de subiecții Fig. 2.2. Rezultatele obținute de subiecții

grupului experimental în pre-test și post-test. grupului de control în pre-test și post-test.

Fig. 2.3. Media grupului experimental și a celui de control în pre-test și post-test la proba

Bender Santucci.

Analiza statistică a permis identificarea unor diferențe semnificative între punctele obținute de subiecții grupului experimental, în aplicarea Probei Bender Santucci, între pre-test și post-test (între reușita inițială și reușita finală). Testul T pentru eșantioane perechi t (29)= 33,52 pentru p<0,01 evidențiază acest lucru. Avem și o corelație semnificativă pozitivă de 0,97 ce arată că ierarhia subiecților se menține, că majoritatea au reușit să înregistreze o creștere a punctajului în faza finală, față de faza inițială (reușita este mult mai bună). Pregul de semnificație este de 0,01 ceea ce afirmă că există o legătură între variabilele analizate. Subiecții grupului experimental au trecut de la o reușită școlară medie la o reușită școlară medie bună spre foarte bună.

Analiza statistică permite identificarea unor diferențe semnificative și între punctele obținute de subiecții grupului de control, în aplicarea Probei Bender Santucci, între pre-test și post-test. Testul t pentru eșantioane perechi t (29)= 11,47, pentru p <0,01 evidențiază acest lucru. Această diferență obținută de subiecții grupului de control o putem pune pe seama maturizării copiilor, ținându-se seama de faptul că experimentul s-a desfășurat pe o perioadă de 6 luni în care copiii au înregistrat o serie de transformări, din toate punctele de vedere.

Dar diferența obținută de subiecții grupului experimental, între pre-test și post-test este mai mare decât diferența subiecților din grupul de control, această diferență o putem atribui intervenției factorilor experimentali. Pe parcursul desfășurării unui experiment subiecții sunt implicați în procesul propriei lor evoluții, normale, naturale. În aceste condiții se poate întâmpla ca diferențele dintre două măsurări repetate ale acelorași subiecți să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării experimentale. Dar existența grupului de control și compararea rezultatelor obținute de grupul experimental și grupul de control evidențiază diferența existentă care se datorează manipulării experimentale și nu fenomenului de maturare. Așadar nu se poate vorbi de efectul de maturare ca eroare posibilă în desfășurarea experimentului.

Se știe că funcția perceptiv motrică a inteligenței (evidențiată prin aplicarea Probei Bender Santucci), adică aptitudinea subiecților de a percepe cu exactitate configurațiile spațiale, de a le compara între ele se poate forma numai prin intermediul implicării acțiunilor obiectuale, care dezvoltă motricitatea, mișcările care implică brațul, mâna, coordonate de vedere și în astfel de acțiuni au fost implicați subiecții, de-a lungul experimentului, în activitatea matematică. Reușita la această probă a fost condiționată de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și a celui motric la nivelul structurii perceptiv motrice a spațiului. Particularitățile funcției vizual- motrice condiționează reușita în activitatea de citit- scris, de aceea Proba Bender Santucci este utilizată mai ales în predicția reușitei în însușirea citit- scrisului. Pe baza rezultatelor obținute, putem sublinia că subiecții experimentului au înregistrat și vor înregistra progrese importante dacă vor fi utilizate în continuare modalitățile diferite de evaluare în activitatea copiilor.

Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și ai grupului de control în evaluarea inițială și finală în activitatea matematică.

Tab. 2.2. Comparația performanțelor în pre-test și post-test la activitatea matematică, pentru cele două grupuri (experimental și de control) prin Testul T.

Fig. 2.4. Mediile la matematică, Fig. 2.5. Mediile la matematică

în pre-test și în post-test, pentru în pre-test și post-test pentru

subiecții grupului experimental. subiecții grupului de control

Fig. 2.6. Media generală la matematică pentru grupul experimental și cel de control în pre-test și post-test.

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între media inițială și media finală în activitatea matematică la subiecții grupului experimental. Pentru că valoarea lui p= 0, o vom nota cu p< 0,01. Testul T pentru eșantioane perechi t (29)= 6,73, pentru p< 0,01 argumentează statistic această ipoteză. Corelația pozitivă 0,409 arată că ierarhia subiecților se păstrează într-o oarecare proporție de la pre-test la post-test. Media cu semnul minus, negativă, arată că media finală la matematică a grupului experimental este mai mare decât media inițială. Pragul de semnificație al corelației este mic deci nu există probabilitate de eroare atunci când afirmăm că ar exista o legătură între media inițială la matematică și media finală, dar la proba finală rezultatele se îmbunătățesc mult. Analiza statistică a rezultatelor obținute de subiecții grupului de control permite evidențierea următoarelor concluzii:

– media cu semnul plus arată că media finală la matematică la grupul de control este mai mică decât media inițială, acest lucru putându-se datora faptului că, odată ce au rămas cu lacune în învățare și obiectivele activității sunt tot mai dificile, subiecții asimilează foarte greu noile cunoștințe, oboseala se acumulează mult mai repede, iar subiecții nu mai dau randamentul vizat,

– corelația este mare și ar putea fi explicată prin modificarea ierarhiei subiecților, cei ce au obținut medie mare în faza inițială au obținut o medie mai mică în faza finală, iar cei care au avut inițial o medie mai mică au obținut la evaluarea finală o medie mai mare,

– t (29)= 1,19, pentru p< 0,2 argumentează statistic ipoteza că nu s-a produs o modificare în creșterea semnificativă a mediei ci o scădere a ei,

– pragul de semnificație al corelației este mic, deci nu există probabilitatea de eroare când afirmăm că ar exista o legătură între media inițială și media finală la matematică la grupul de control.

Subiecții grupului experimental au obținut în post-test o medie mai mare la activitatea matematică decât în pre-test pentru că prin programul diferențiat de recuperare s-au putut acoperi lacunele subiecților și aceștia au putut asimila cunoștințele noi în același ritm cu ceilalți colegi; prin utilizarea fișelor diferențiate, în verificarea cunoștințelor subiecților s-a putut ajunge, treptat, ca toți subiecții să fie evaluați cu același tip de fișe; prin observarea comportamentului subiecților pe parcursul desfășurării activităților matematice și consemnarea celor observate, s-au putut observa punctele slabe și punctele tari ale subiecților, s-a intervenit unde a fost nevoie; prin utilizarea evaluării individuale și prin utilizarea criteriilor de evaluare subiecții au înțeles mai ușor unde au greșit și au putut să-și corecteze greșelile; prin utilizarea interevaluării și a autoevaluării subiecții și-au însușit criteriile de evaluare și le-au utilizat corespunzător în aprecierea propriei activități sau a activității celorlalți. Așadar totalitatea modalităților de evaluare utilizate au dus la obținerea performanțelor în activitatea matematică.

Spre deosebire de grupul experimental, grupul de control a obținut o medie la matematică mai mică. Subiecții acestui grup au avut din start un dezavantaj pentru că pentru ei nu s-a realizat programul diferențiat de recuperare care era necesar. Realizându-se doar o evaluare frontală a subiecților aceștia nu au știut concret unde au greșit, nu și-au putut corecta greșelile și au rămas cu lacune în învățare. Deși predarea în activitatea matematică a fost realizată în același mod pentru ambele grupuri, metodele și mijloacele au fost aceleași, modalitățile diferite de evaluare utilizate au avut un rol hotărâtor în realizarea performanțelor subiecților.

Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și de subiecții grupului de control în testarea vârstei limbajului.

Tab. 2.3. Comparația vârstei limbajului în pre-test și post-test pentru cele două eșantioane, realizată cu Testul T.

Fig. 2.7. Vârsta limbajului, Fig. 2.8. Vârsta limbajului

în pre-test și post-test pentru în pre-test și post-test pentru

subiecții grupului experimental. subiecții grupuli de control.

Fig. 2.9. Media vârstei limbajului pentru grupul experimental și pentru grupul de control în pre-test și post-test.

Analiza statistică a rezultatelor obținute de cele două grupuri evidențiază următoarele: semnul mediei cu minus arată faptul că vârsta limbajului a crescut atât la grupul experimental, cât și la cel de control din etapa preexperimentală în etapa postexperimentală. Valoarea lui t, semnificativă pentru ambele grupuri, duce la concluzia că ambele grupuri au evoluat semnificativ în ceea ce privește vârsta limbajului.

Formarea calităților limbajului și dezvoltarea acestuia este un obiectiv central pentru învățământul preșcolar, dar și pentru susținerea formării, afirmării calităților gândirii (înțelegere, exprimare, argumentare). Limbajul se regăsește ca suport și mijloc pentru toate operațiile, acțiunile desfășurate în activitatea matematică, prin verbalizarea, comunicarea variată a diverselor operații și acțiuni și pentru comunicarea cu adultul. Prin experimentul desfășurat în activitatea matematică s-a dezvoltat limbajul matematic și nu limbajul în general. Acesta s-a îmbogățit, s-a activat, a căpătat în corectitudine și în expresivitate, în cursivitate și în amploare datorită altor activități desfășurate cu preșcolarii și mai puțin datorită activităților matematice. De aceea și rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și a celui de control nu diferă foarte mult în faza de post-test. Comparând cele două grupuri, atât în pre-test cât și în post-test se observă că diferența foarte mică ce a existat la început se menține, așadar creșterea vârstei limbajului nu se datorează factorului experimental ci dezvoltării normale a subiecților.

Rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și ai grupului de control la Testul Raven

Tab. 2.4. Comparație cote Raven în pre-test și post-test, pentru cele două eșantioane.

Fig. 2.10. Cotele Raven obținute de subiecții grupului experimental în pre-test și post-test.

Fig. 2.11. Cotele Raven obținute de subiecții grupului de control în pre-test și post-test.

Tab. 2.5. Comparație Q.I., obținut cu ajutorul Testului Raven, în pre-test și post-test, pentru ambele eșantioane.

Fig. 2.12. Comparație Q.I., în pre-test și post-test, pentru subiecții grupului experimental și ai grupului de control.

Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testului Raven scoate în evidență o creștere a cotelor Raven de la pre-test la post-test și acest lucru s-ar putea datora efectului testării repetate. Consider că această eroare nu poate fi luată în considerare pentru că între cele două testări a existat o perioadă destul de mare și subiecții nu ar fi putut reține testul. Modificări ale Q.I.-ului s-au înregistrat în cadrul ambelor grupuri. Dacă în faza pre-testului grupul de control avea un avantaj în fața grupului de control, în faza de post-test situația s-a modificat și în avantaj este grupul experimental. Această schimbare de situație o putem atribui factorului experimental.

Rezultatele obținute la MP (c) (cota totală), deși depinde în primul rând de operațiile mintale, de calitățile inteligenței, aceasta este condiționată și de factori nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate- instabilitate emoțională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinilor, trăsăturile temperamentale), acești factori putând constitui cauza pentru care și la grupul de control s-a înregistrat o creștere a rezultatelor.

Erori ale cercetării

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe baza efectuării unor comparații inter și intragrupale. În experimentul pe care l-am desfășurat ar putea apare anumite erori posibile, în comparațiile intragrupale, la compararea scorurilor subiecților grupului experimental înainte și după manipularea experimentală.

Pe parcursul desfășurării experimentului subiecții au fost implicați în procesul propriei lor evoluții, normale, naturale. În aceste condiții se putea întâmpla ca diferențale dintre două măsurări repetate, ale acelorași subiecți, să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării experimentale. Dar în planul experimental nu am neglijat acest aspect și tocmai de aceea am introdus grupul de control pentru a putea testa că diferențele dintre cele două măsurări (la grupul experimental) se datorează manipulării experimentale și nu efectului de maturare al subiecților.

Am observat, de asemenea, o creștere a Q.I.-ului subiecților de la pre-test la post-test, diferența dintre scoruri putându-se datora măsurărilor succesive, efectului testării repetate. Dar și de această dată, prin compararea rezultatelor obținute de subiecții grupului experimental și cei ai grupului de control în pre-test și post-test, am putut constata că această creștere se datorează factorului experimental și nu erorii de cercetare.

În ceea ce privește erorile posibile în cazul comparării intergrupale ar putea să fi apărut efectul difuziunii ce constă în răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel de control. În cazul experimentului desfășurat acest efect ar consta în utilizarea diferitelor metode de evaluare și în activitatea desfășurată de subiecții grupului de control, ceea ce însă nu s-a realizat.

Pe lângă erorile rezultatelor din compararea inter sau intragrupală, rezultatele experimentului pot fi distorsionate inconștient de către experimentator. Aceasta este una din erorile posibile ale cercetării deoarece am lucrat cu ambele grupuri, deci e posibil ca rezultatele obținute de grupul experimentel să fie influențate de așteptări.

Rezultatele obținute în urma experimentului desfășurat sunt semnificative statistic și au testat ipotezele fixate.

2.3. Concluzii și propuneri

Rezultatele obținute în urma acestui experiment evidențiază faptul că evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ și are un rol hotărâtor în obținerea unor performanțe în diferite activități, contribuind și la dezvoltarea intelectuală a subiecților. Evaluarea realizată nu a vizat clasificarea subiecților ci a oferit informațiile necesare diferențierii și individualizării de mersului didactic.

Cum anume a contribuit folosirea modelului evaluării în trei timpi din activitatea matematică la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor?

În primul rând, prin evaluarea acțională s-a măsurat capacitatea subiecților de a identifica, tria, grupa, selecta, ordona și pune în practică a cunoștințelor asimilate (s-a utilizat observarea directă a comportamentului de acțiune a subiecților și a rezultatelor obținute de aceștia). Evaluarea orală (convorbirea) a oferit informații despre nivelul de formare al structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acțiunii, s-a apreciat astfel nivelul de înțelegere și conștientizare a conținutului de către subiecți, reflectat în gradul de integrare a limbajului specific de acțiune. Evaluarea scrisă, prin fișe de lucru, a oferit în plan formativ informații privind dezvoltarea nivelului operațiilor și calităților gândirii, operativitatea limbajului matematic, prezența spiritului de observație, a celui de ordine și de independență, dezvoltarea capacității de efort intelectual și fizic, iar în plan informativ informații privitoare la cunoașterea atribuțiilor de formă, culoare, mărime, la orientarea în câmpul vizual, la capacitatea de a forma mulțimi, la compararea cantității a două mulțimi, la serierea unor obiecte, imagini sau mulțimi de obiecte, la priceperea de a forma mulțimi echipotente, la raportarea cantității la număr și invers, la rezolvarea și compunerea de probleme. Orice copil care poate realiza și rezolva sarcinile de învățare la care este solicitat se dezvoltă din punct de vedere intelectual, își formează o imagine de sine pozitivă care îl mobilizează și susține energetic și îl motivează în procesul instruirii și al evaluării.

În al doilea rând, prin evaluare i-am învățat pe subiecți să cunoască, să se cunoască, să se autoevalueze în vederea autodepășirii. Prin autoevaluare subiecții au obținut repere în învățare, și-au menținut activismul pe tot parcursul activității, au dobândit o mai mare încredere în forțele proprii, au pus bazele formării autonomiei personale. Programele diferențiate de recuperare i-au ajutat pe subiecții care au înregistrat rezultate slabe pentru a recupera informația și a putea asimila noile cunoștințe împreună cu colegii lor. Evaluarea individuală a subiecților i-a făcut pe aceștia să înțeleagă unde anume au greșit, cum anume se pot rezolva greșelile, au înțeles criteriile de evaluare, le-au asimilat și le-au utilizat în interevaluare și autoevaluare. Aria evaluării nu s-a referit doar la reprezentările subiecților la un moment dat ci și la ceea ce au condus acestea: înțelegerea și prelucrarea informațiilor; modul de a gândi, acționa și simți al subiecților; transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi; atitudinea față de învățare, muncă, grădiniță, colegii; formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Pe parcursul desfășurării experimentului am observat și o modificare calitativă și cantitativă a relației de colaborare dintre grădiniță și familiile copiilor din grupul experimental. S-a asigurat o comunicare de tip conexiune inversă, s-a creat un dialog durabil între educatoare și familie cu rol de autoreglare a procesului instructiv-educativ, în vederea unei cât mai bune cunoașteri și dezvoltare a subiecților. Comunicarea de tip conexiune inversă s-a realizat în două moduri: conexiune inversă directă (prin intermediul copiilor) între familie și grădiniță și conexiune inversă indirectă (prin intermediul adulților implicați în dezvoltarea preșcolarilor) între familie și grădiniță. Prin intermediul comunicării directe, copilul vine în grădiniță cu un oarecare volum de cunoștințe și deprinderi formate în familie, ce vor constitui baza derulării procesului instructiv-educativ, dar se întoarce acasă cu noi achiziții de cunoștințe și deprinderi, ce vor deveni ulterior abilități. Prin comunicarea indirectă, părinții furnizează educatoarei informații despre dezvoltarea psihofizică a copiilor. La rândul ei, educatoarea le asigură date despre dezvoltarea și performanțele periodice ale preșcolarilor. Astfel, au fost comunicate părinților concluziile observațiilor făcute de educatoare, atrăgându-le atenția asupra părților bune ale copiilor, dar și asupra aspectelor ce trebuie înfrânate, stopate, ori călăuzite spre altă direcție. Părinții au fost rugați să-i solicite pe copii în descrierea activităților realizate în grădiniță, în specificarea criteriilor după care au fost apreciați. Comunicate părinților, rezultatele evaluării îi ajută pe aceștia să-și regleze așteptările față de proprii copii, îi influențează în planificarea resurselor educaționale, financiare, de timp, le influențează atitudinea față de grădiniță, față de educatoare.

Așadar, utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor evaluării în trei timpi este necesară nu numai în activitatea matematică ci în toate activitățile desfășurate în grădiniță, contribuind în mod hotărâtor la dezvoltarea întregului potențial de care dispune preșcolarul.

Deși utilizarea acestui model de evaluare a fost la început dificilă și a consumat mult timp, pe parcurs subiecții s-au obișnuit cu acesta și rezultatele obținute de ei m-au făcut să-mi dau seama cât de importantă este evalurea în procesul instructiv-educativ și m-a convins să utilizez de acum înainte acest model în toate activitățile desfășurate cu preșcolarii.

Am realizat această cercetare pentru a stabili care sunt problemele evaluării școlare cu care se confruntă un cadru didactic, cum pot fi ele preîntâmpinate și rezolvate. Am utilizat modelul evaluării în trei timpi și am testat utilitatea acestuia pentru dezvoltarea intelectuală generală și dezvoltarea personalității preșcolarilor, pentru conexiunea inversă în procesul instructiv-educativ și pentru măsurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivației în învățare, pentru reglarea procesului instructiv-educativ și pentru autoevaluare. Rezultatele obținute în urma cercetării au scos în evidență importanța folosirii acestui model de aceea consider că acestea ar trebui cunoscute și de alte cadre didactice. Mi-am propus în acest sens să desfășor activități demonstrative în care să utilizez modalități diferite în evaluare și activități în care să utilizez doar evaluarea frontală, pentru a da posibilitatea comparării celor două tipuri de activități. Aceste activități demonstrative le voi desfășura în cadrul Comisiilor metodice sau al Cercurilor pedagogice. De asemenea voi face cunoscute metodele de evaluare pe care le-am utilizat și rezultatele obținute în urma utilizării lor. Deoarece și-au testat utilitatea îmi propun, ca în colaborare cu alte cadre didactice, să concep fișe de observație pentru sesizarea diferitelor aspecte ale comportamentului copiilor pe tipuri de activități, să stabilesc modalități concrete de realizarea a programelor de recuperare pentru copiii cu lacune în învățare sau rămâneri în urmă pentru mai multe tipuri de activități, să aduc îmbunătățiri caietului cu fișe matematice pe care l-am elaborat pentru grupa pregătitoare.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, J. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București: Ed. Revista de pedagogie. Colecția CATHEDRA.

Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A. (2002). Metodica predării matematicii pentru învățământul preșcolar. Brașov: Ed. Universității Transilvania.

Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: E.D.P.

Badea, E. (1993). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa școlară. București: E.D.P. R.A.

Barbu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E., Popescu, E., Șerban, F. (1997), Pedagogie preșcolară. Didactică. București: E.D.P. R.A.

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Ed. Tehnică.

Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj Napoca: Ed. Casa Cărții de Știință.

Bruner, J.S. (1970). Procesele educației intelectuale. București: Ed. Științifică.

Bulboacă, M., Alecu, M. (1996). Metodica activităților matematice în grădiniță și clasa I. București: Ed. Sigma.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.). (1988). Curs de pedagogie. București: C.M.U.B.

Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. Aramis.

Cocoradă, E. (2003). Teoria și practica evaluării. Curs pentru învățământul deschis la distanță. Brașov: Ed. Universității Transilvania.

Crețu, T. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Universității.

Cristea, S. (1996). Pedagogie – vol. I. Pitești: Ed. Hardiscom.

Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Grupul editorial Litera – Litera internațional.

Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală. București: E.D.P. R.A.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom.

Davitz, J., Ball, S. (1985). Psihologia procesului educațional. București: E.D.P.

De Landsheere V. și G. (1979). Definirea obiectivelor educaționale. București: E.D.P.

Delorme, Ch. (sub. red.). (1990). L’évalution en question. 3e edition. Paris: ESF Editeur.

Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Ed. Dacia.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1995). Psihologia copilului. București: E.D.P. R.A.

Gugiuman, A. (2000). Copilăria fundament al personalității. București: Editura Revista învățământului preșcolar.

Ionescu, M., Radu, I. (coord). (1999). Didactica modernă. Cluj Napoca: Ed. Dacia.

Joița, E. (2002). Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Ed. Polirom.

Mayer, G. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Ed. Polirom.

Monteill, J.M. (1999). Educație și formare. Iași: Ed. Polirom.

Neagu, M., Beraru, G. (1997). Activități matematice în grădiniță. Iași: Ed. Polirom.

Neveanu- Popescu, P.. (1978). Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Neveanu- Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M. (1990). Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani. București: E.D.P.

Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: E.D.P. R.A.

Nicola, I., Fărcaș, D. (1998). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică. București: E.D.P. R.A.

Păduraru, V. (1999). Activități matematice în învățământul preșcolar. Iași: Ed. Polirom.

Piaget, J., Inhelder, B. (1980). Psihologia copilului. București: E.D.P.

Popescu, E. (coord.). (1995). Pedagogie preșcolară, Didactica , București: E.D.P.

Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldovan, O. (1993). Metodologia psihologică și analiza datelor. Cluj Napoca: Ed. Sincron.

Radu, I.T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București: E.D.P.

Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P. R.A.

Roth- Szamoskozi, M. (1998). Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.

Szamoskozi, Ș., Reka, I. (1998). Direcții noi în problema evaluării potențialului intelectual. Cluj Napoca: Ed. Universității „Babeș-Bolyai”.

Strungă, C. (1999). Evaluarea școlară. Timișoara: Ed. de Vest.

Șovar, R. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București: Ed. Cathedra.

Verza, E., Verza, F. E.1(994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.

Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București: Ed. Aramis.

Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preșcolară. București. Ed. Aramis.

Wallon, H.(1975). Evoluția psihologică a copilului. București: E.D.P.

Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Ed. Polirom.

*** Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii și regulamentul de ordine interioară. (2000). București: M.E.N.

*** Revista de pedagogie nr. 12/1991.

*** Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/1998.

*** Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/2000.

ANEXE

PROBA BENDER SANTUCCI

MODELUL 1 MODELUL 2

MODELUL 3

MODELUL 4 MODELUL 5

ANEXE

Fișă de observație

Matematică – comportamentul copiilor în timpul desfășurării activităților

Se notează cu:

1- lipsa comportamentului

2- prezența în mică măsură a comportamentului

3- prezența în mare măsură a comportamentului