Evaluarea Notiunilor de Gramatica In Ciclul Primar

Cuprins

INTRODUCERE 5

CAPITOLUL 1: FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA PĂRȚILOR DE VORBIRE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR 7

1.1. Importanța predării limbii române în clasele I –IV 7

1.2. Noțiuni de gramatică în ciclul primar 10

1.3. Aspecte generale în predarea gramaticii în ciclul primar 14

1.4. Limba română, disciplină școlară în ciclul primar 18

1.5. Aspecte morfologice ale părților de vorbire studiate în ciclul primar 20

1.5.1. Substantivul 20

1.5.2. Adjectivul 23

1.5.3. Pronumele 24

1.5.4. Numeralul 25

1.5.5. Verbul 26

CAPITOLUL 2: CERCETAREA PRIVIND PREDAREA NOȚIUNILOR DE GRAMATICĂ LA CLASELE I-IV 43

2.1. Ipoteza cercetării 43

2.2. Obiectivele cercetării 44

2.3.Metodologia cercetării 45

2.3.1. Strategii didactice folosite la orele de gramatică 48

2.3.2. Metode și procedee folosite în predarea părților de vorbire 51

CAPITOLUL 3: Metodologia evaluării noțiunilor de gramatică în ciclul primar-proiect de cercetare………………………………………109

3.1. Determinarea stadiului inițial de pregătire al elevilor 109

3.2. Contribuții personale aduse temei 118

3.3. Determinarea stadiului final de pregătire al elevilor 158

CONCLUZII 161

Anexe 164

Bibliografie lingvisticĂ 182

Bibliografie psihopedagogică 183

Introducere

În cadrul acestei lucrări vom dezbate principalele aspecte ale predării-evaluării noțiunilor de gramatică în ciclul primar și anume părțile de vorbire, definiții, clasificări, categorii gramaticale, principalelor caracteristici ale acestora, teste de evaluare, situații de comunicare variate și punctarea aspectelor esențiale și a diferențelor specifice prezentate în manualele de limba și literatura română și în principalele gramatici ale limbii române.

Definirea stadiului actual al cercetării realizată în cadrul primului capitol al lucrării conține aspectele principale ale predării noțiunilor de gramatică în ciclul primar, o scurtă prezentare a părților de vorbire studiate la clasele I –IV, considerațiile generale cu privire la modul de abordare a noțiunilor gramaticale din perspectiva gramaticilor tradiționale dar și a celor actuale, definiții , abordări în care noțiunile gramaticale sunt organizate și funcționează în cadrul sistemului gramatical prin îmbinarea într-un tot unitar a funcțiilor sale sintactice și comunicative. Vom insista pe clasificarea noțiunilor gramaticale în funcție de scopul comunicării, raportând fiecare tip de enunț la partea de vorbire specifică și precizând categoriile gramaticale specifice fiecărei părți de vorbire.

Capitolul al doilea va cuprinde aspecte ale metodologiei cercetării precum și ipoteza și obiectivele acesteia. Este prezentată ipoteza de lucru de la care s-a pornit. Sunt enumerate obiectivele cercetării pedagogice– fiind subliniate principalele caracteristici care definesc și diferențiază modul în care noțiunile de gramatică se individualizează, dar și importanța pe care acesta o au în cadrul comunicării, modul în care acesta se clasifică din punctul de vedere al manualelor alternative și aspecte semnificative din gramaticile actuale, diferențele și asemănările dintre aceste clasificări precum și diversitatea mult mai mare a situațiilor în care sunt prezente aceste părți de vorbire, diferențele dintre ele și modul prin care se identifică în cadrul comunicării; vom sublinia și prezența de asemenea a funcțiile pe care le au noțiunile în cadrul comunicării.

În capitolul al treilea sunt incluse date cu privire la metodologia predării – învățării – evalării noțiunilor de gramatică: organizarea informațională a noțiunilor, modul în care acestea sunt reflectate în cadrul testelor de evaluare de la clasă, sublinierea părților de vorbire predate și rezultatele testelor la care elevii au fost supuși. Un alt aspect important prezent în cadrul acestui capitol este cel referitor la elaborarea testelor de evaluare cu descriptori de performanță specifici itemilor, ținând cont de particularitățile de vârstă ale școlarilor.Determinarea stadiului final de pregătire a elevilor conține date statistice culese pe parcursul experienței mele didactice și sintetizate pe eșantionul clasei de elevi. Concluziile finale conțin informații cu privire la rezultarele metodologiei cercetării aplicate la clasă. Modul de organizare al acestei lucrări conține aspecte informaționale și teoretice însoțite de ilustrarea prin intermediul exemplelor referitoare la părțile de vorbire. Este o lucrare în care se prezintă treptat modul în care noțiunile gramaticale sunt abordate pe parcursul școlarității, dar și în cadrul comunicării, trecerea de la general la particular, vizând aspecte legate de categoriile gramaticale ale părților de vorbire predate la clasele I –IV.

Așadar, scopul lucrării noastre este de a delimita și de a analiza modul de clasificare și organizare a noțiunilor gramaticale în special al părților de vorbire aflate în programele și manualele de limba și literatura româna la clasele I -IV, în încercarea de a demonstra că acestea reprezintă aspecte fundamentale în evoluția intelectuală a școlarilor din ciclul primar.

CAPITOLUL 1

FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA PĂRȚILOR DE VORBIRE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. Importanța predării limbii române în clasele I –IV

Cultivarea limbii române este o acțiune permanentă, colectivă și patriotică, la care participă toți cei care consideră limba națională nu numai ca un instrument practic de comunicare, ci ca un element hotărâtor în afirmarea individualității noastre etnice și spirituale, la crearea culturii naționale. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățământ, precum și pregătirea pentru activitatea socială. Rolul hotărâtor, în acest sens, revine școlii. Limba, îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare, slujește la transmiterea și însușirea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, ca și exercitarea influențelor educative, deci la formarea profilului moral, la modelarea conștiinței tinerelor generații. Prin implicarea sa în întreg procesul instructiv-educativ, limba vorbită de copii, la intrarea în școală, se îmbogățește considerabil, își sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut de idei, capătă vigoare, suplețe și expresivitate, copiii devenind tot mai conștienți de valoarea funcțiilor ei.

Studierea limbii române, ca disciplină de învățământ, pornește de la înțelegerea conștientă a rolului limbii ca mijloc principal de comunicare în societate, implicit ca factor de progres social, de la stabilizarea permanentă a raportului dialectic dintre limbă și gândire. Limba română este pârghia cea mai puternică în perpetuarea existenței naționale.

Însușirea corectă a limbii române reprezintă temeiul dezvoltării spirituale a copilului, este sufletul învățământului întreg, cu alte cuvinte este baza educației copilului și centrul tuturor celorlalte obiecte de învățământ, iar menirea învățământului este aceea de a trezi interesul copilului față de studiul limbii române, în care s-au exprimat cei mai de seamă scriitori ai noștri.

Limba română este expresia istoriei poporului român și a înaltelor lui însușiri, îmbogățită, înfrumusețată continuu prin contribuția generațiilor. Limba s-a dovedit pentru poporul nostru și una din forțele care l-au ajutat să urce treptele tot mai înalte ale civilizației și culturii, materialul de preț în care și-a adunat unele din cele mai valoroase creații artistice.

Limba română este pe de o parte, acel instrument care ajută pe toți cetățenii patriei noastre să-și exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, sentimentele, gândurile și să stabilească între ele diverse relații, iar pe de altă parte, ca suport al gândirii, ea are rol deosebit în formarea intelectuală a elevilor, în achiziționarea cunoștințelor din toate domeniile circumscrise culturii și civilizației.

Limba noastră este limba auzită și învățată în căminul părintesc, este tovarășul intim al fiecărui om.

Prin studiul limbii române, copiii trebuie deprinși să-și cunoască și să-și cultive limba părinților și a străbunilor.

Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică de continuare și conservare a științei naționale pentru orice cetățean al patriei noastre.

Școala are rolul important în ridicarea nivelului calitativ al limbii, în formarea deprinderilor de exprimare corectă orală și scrisă a elevilor.

Prin limbă corectă înțelegem vorbirea și scrierea în conformitate cu regulile ortografice și gramaticale din actuala etapă de dezvoltare a limbii române, în condițiile creșterii impetuoase a lexicului și dinamismului specific al funcționării limbii.

În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale cum sunt: cititul, scrisul și exprimarea corectă.

Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare a școlarilor. Cea mai importantă funcție a limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar este funcția sa instrumentală, care se realizează în toate componentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare, compunere, gramatică. Aceasta o dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al clasei I este afectat învățării, citirii, scrierii și comunicării. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinat limbii române este mai mic, el se menține la o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Limba română ocupă o pondere cu totul deosebită în planul de învățământ, fiindu-i afectat aproximativ 34% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ.

Funcția instrumentală a limbii române se realizează pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii intelectuale.

Ciclul primar nu are doar rolul de "alfabetizare" a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe elevii acumulează, încă din clasa I la toate activitățile de limba română, elemente ale culturii generate. Astfel se conturează o funcție importantă a limbii române în ciclul primar – funcția informațională.

Atât funcția instrumentală cât și cea informațională se realizează numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor, pe fondul unor valori formative-educative autentice.

Pentru ciclul primar, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activități, funcția sa de bază.

A-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lui viitoare, înseamnă a-l învăța să învețe.

Înnoirea manualelor și apariția manualelor alternative promovează și deschid în mod concret calea coexistenței în școală, pentru aceeași clasă și aceeași disciplină, a mai multor variante.

Autorii manualelor alternative de limba română au respectat în structurarea acestora prevederile programelor analitice și metodologice de selectare, organizare și prezentare a materialului de învățare și a obiectivelor de instruire proprii disciplinei ,,Limba română”. În toate manualele alternative s-a reflectat bine principiul intuiției și al exemplificării. S-a reușit structurarea de așa manieră a lecțiilor încât acestea să fie accesibile și să contribuie la îmbogățirea volumului de informații, la formarea unor capacități de reprezentare, de înțelegere și de gândire, necesare pentru propulsarea către un nivel superior al dezvoltării intelectuale generale a elevilor.

Toate activitățile legate de învățarea citirii și a scrierii, cele cu privire la dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaștere. Gramatica solicită, prin excelență, un evident efort intelectual, o puternică mobilizare a proceselor de cunoaștere ale elevilor.

Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin tematica activităților de comunicare și de compunere, limba româna are o contribuție din cele mai de seamă la cultivarea unor alese calități moral cetățenești în rândul școlarilor.

Obiectivele formativ-educative ale limbii române, disciplină școlară în învățământul primar, se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și cea informațională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor.

Însușirea limbii române literare nu se poate concepe fără înțelegerea sistemului structurii ei, a relațiilor dintre compartimentele sale. Se impune ca învățătorii și profesorii să acorde atenția cuvenită tuturor compartimentelor limbii române.

Nivelul predării și însușirii limbii române depinde în mare măsură de competența, capacitatea, de atitudinea și metodele pe care învățătorul le folosește. Învățătorul nu trebuie să uite că este promotorul limbii literare, exprimarea lui constituind un model pentru elevi.

Însușirea temeinică a limbii române literare, trezirea interesului pentru cunoașterea și întrebuințarea ei adecvată nu reprezintă numai o sarcină didactică, ci și o îndatorire cetățenească, patriotică. Temelia întregii munci de învățare se pune în clasele Preg.-IV și în bună măsură în clasa Pregătitoare. Printr-o muncă susținută și creatoare, învățătorul trebuie să urmărească, în fiecare lecție de limba română, realizarea unor sarcini precise informative, și educative astfel încât la sfârșitul ciclului primar, elevii să poată răspunde unor cerințe concrete ca: să citească corect, cursiv și conștient temele accesibile vârstei lor, să așeze în pagină corect un text, să cunoască un număr cât mai mare de cuvinte din vocabularul limbii române, să cunoască sensul cuvintelor pe care le folosesc, să aplice în scris regulile ortografice și de punctuație, să reproducă un text oral, să realizeze un rezumat în scris, să alcătuiască o compunere, să alcătuiască scrisori.

1.2. Noțiuni de gramatică în ciclul primar

Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seamă sarcini ale ciclului primar și ale școlii în general. La clasele primare, acest lucru se realizează, în primul rând, la obiectul ,, Comunicare în limba română” sau „Limba și literatura română", disciplină în cadrul căreia elevii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la „modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții" ,celelalte discipline școlare fiind antrenate de asemenea în învățarea corectă a limbii. Prin studiul părții de gramatică, elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire cât și în scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corectă. Studiind noțiuni de gramatică, elevii reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea „zestrei" lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte în mod deosebit.

În studiul limbii la ciclul primar, se disting două etape care se succedă, dar care merg și concomitent: în prima etapă, elevii operează cu noțiunile gramaticale, fără să le numească și fără să le definească . Așa se petrec lucrurile în clasele Pregătitoare, I și a II -a. În această etapă, elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exercițiile de limbă, de exprimare pe care le fac în special la citire, la scriere, iar în clasa a II-a, în orele special destinate acestui scop. În cea de-a doua etapă, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. În acest scop, se face apel și la „experiența lingvistică" dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.

Astfel, încă din clasa Pregătitoare, elevii învață despre propoziție pe cale oral-practică, fără definiție, pentru ca în clasele I, a II– a s-o și definească, iar, prin aplicații practice, să cunoască și unele norme de ortografie și punctuație (scrierea cu majusculă, folosirea punctului și a celorlalte semne de punctuație). Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III-a și a IV-a, a felurilor propozițiilor (după alcătuirea lor), precum și a părților principale ale propoziției (în clasa a III-a) și a părților secundare (în clasa a IV- a).

Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic numai atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

În acest fel ele au rolul de a controla, dirija și regla exprimarea ; ele reprezintă argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme concrete, practice de exprimare. Prin urmare, gramatica nu se învață ca un scop în sine, ea nu este un studiu închis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, de limba vie.

Exemplele care ilustrează posibilitatea de a folosi, în unele cazuri, calea deductivă în învățarea unor cunoștințe de gramatică sunt multiple și ele pot fi luate și din sintaxă. Astfel, în predarea-învățarea părților secundare ale propoziției, la clasa a IV-a se poate porni de la faptul că elevii cunosc încă din clasa a III-a propoziția dezvoltată, ei știu că aceasta mai are, pe lângă subiect si predicat, și alte părți care determină fie un substantiv (atribut), fie un verb (complement). Lecțiile despre atribut și complement permit deci să se pornească de la unele generalizări cunoscute despre propoziția dezvoltată și despre acele alte părți ale propoziției care duc la alcătuirea propoziției dezvoltate.

Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunoștințe de limbă să fie dobândite prin efort propriu, urmându-se o cale care asigură înțelegerea lor deplină! O pondere deosebită o au în aceste lecții exercițiile gramaticale prin care elevii aplică în practica exprimării cunoștințele de limbă. Pe această cale, noile cunoștințe devin durabile și operative, ajutând cu adevărat elevii în formarea capacității de a vorbi corect limba română.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului formării lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) au și ele un specific deosebit.

Abstractizarea și generalizarea în gramatică apar ca o treaptă superioară față de abstractizarea și generalizarea cu care se realizează însuși înțelesul cuvintelor. Se poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale altor abstractizări. Substantivele, după cum se știe, sunt abstractizări ale unei anumite categorii de cuvinte, care — ele însele — sunt abstractizări.

Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultățile inerente legate de procesul însușirii lor mai ales de către școlarii mici. De aceea e necesar să se țină seama de anumite cerințe general valabile în formarea noțiunilor gramaticale.

O primă cerință care decurge din specificul noțiunilor gramaticale este aceea că materialul concret, intuitiv, de la care se pornește în învățarea unei noțiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul, textul, și nu obiecte, imagini ilustrative, care orientează copilul spre gândirea concretă. Elevii sunt îndrumați să intuiască existența materială a cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele și reprezentarea grafică. De asemenea, încă din ciclul primar, studiind părțile de vorbire și unele categorii morfologice, elevii fac „legătura dintre forma cuvântului și sensurile gramaticale pe care i le conferă modificările aduse de acestea." 1

În procesul de elaborare a unei definiții gramaticale, operațiile de gândire au un specific deosebit, determinat de materialul lingvistic cu care se lucrează, de noțiunile anterior însușite. Noțiunile gramaticale se însușesc in mod temeinic pe baza înțelegerii legăturii dintre ele. O noțiune gramaticală nu poate fi înțeleasa dacă e luată izolat, dacă e ruptă de un anumit context în care află. De exemplu, definiția subiectului ca parte de propoziție nu poate fi însușită decât prin înțelegerea predicatului, care. de asemenea, este înțeles corect numai după ce e corelat cu subiectul. Aceasta este valabil și pentru alte noțiuni gramaticale.

O formă în care se realizează, sub aspect metodic, legătura dintre diversele noțiuni gramaticale este folosirea întrebărilor, ca auxiliare în determinarea modalității de aflare a unei noțiuni gramaticale. Deseori acestor auxiliare li se acordă un rol exagerat de mare, chiar hotărâtor din acest punct de vedere. Greșeala, în aceste cazuri, este evidentă.

A absolutiza rolul întrebărilor înseamnă a abate elevii de la înțelegerea a ceea ce este esențial și a-i orienta spre o învățare mecanică. Referindu-ne, de exemplu, la faptul că o anumită parte de propoziție este subiect, elevii trebuie să înțeleagă că aceasta se datorează nu faptului că ea răspunde la întrebarea cine ? (sau ce ?), cum se mai obișnuiește, ci pentru că (rămânând la definiția ce se dă în clasa a III-a) arată despre cine se vorbește în propoziție. Altfel, deseori ei vor confunda subiectul cu complementul direct. Dacă ar fi să ne referim la predicat, este și mai evident că înțelegerea acestei părți de propoziție se aprofundează nu atât pe baza folosirii cunoscutelor întrebări, cât mai ales pe baza înțelegerii faptului că, în propoziție, această parte arată, în ultimă instanță, ce se spune despre subiect.

La clasa a IV-a, corelația dintre diferitele noțiuni gramaticale se cere subliniată în special când se învață părțile secundare ale propoziției, atributul și complementul. Nu trebuie înțeles că în învățarea unor noțiuni gramaticale excludem întrebările. Utilitatea lor este evidentă, dar ele rămân niște auxiliare la care se recurge în ultimă instanță. Esențialul în învățarea noțiunilor gramaticale îl constituie exersarea capacităților lor intelectuale, înțelegerea legăturilor existente între aceste noțiuni.

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii. Numai astfel ceea ce au învățat ei la această disciplină își găsește adevărata finalitate. De aceea, urmarea firească a elaborării unor reguli sau definiții gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri. Prin exerciții aplicative elevii înțeleg însuși sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe care le-au învățat, își vor da seama de utilizarea lor și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării. Regulile și definițiile gramaticale înțelese corect și aplicate în practica exprimării devin astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol și nu se uită întrucât cel care le folosește simte utilitatea și necesitatea lor.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat, prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini conștiente față de fiecare regulă sau definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora. Prin exercițiile aplicative elevii vor fi îndrumați să justifice, cu ajutorul celor învățate, soluțiile gramaticale pe care le-au folosit.

1.3. Aspecte generale în predarea gramaticii

în ciclul primar

Gramatica (morfologia și sintaxa) este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții și fraze. Fără cunoașterea gramaticii, a regulilor de funcționare a limbii, aceasta nu poate fi folosită cum trebuie, nu poate servi ca mijloc de comunicare.

Alături de elementele de ortoepie, de ortografie și de lexic, învățarea gramaticii în clasele primare contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare corectă sub aspectul formei și al logicii construcției propoziției. Studiul gramaticii reprezintă baza teoretică pe care se dezvoltă limbajul elevilor.

Prin învățarea și aplicarea normelor gramaticale, elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare în aspectele:

corectitudinea formelor flexionare a cuvintelor în propoziție (aspect morfologic);

corectitudinea organizării structurilor sintactice a unităților de limbă (aspect sintactic).

Cunoașterea și exersarea organizării structurilor morfologice conduc la dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Prin înțelegerea structurilor logice ale limbii, prin însușirea formelor corecte ale cuvintelor, elevii vor putea să își dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere și de receptare a mesajelor orale și scrise.

Gramatica este definită ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții și în fraze.

Morfologia este acea parte a gramaticii care studiază cuvintele (părțile de vorbire), clasele gramaticale, regulile referitoare la modificările formelor cuvintelor în vorbire.

Părțile de vorbire flexibile suferă modificări formale prin care se exprimă noțiunile morfologice fundamentale numite categorii gramaticale.

Caracteristica esențială a noțiunilor gramaticale este gradul înalt de abstractizare și de generalizare. Exemplu: categoriile gramaticale: gen, număr, caz, persoană etc.

Necunoașterea regulilor gramaticale poate duce la grave greșeli de exprimare și chiar la neputința de înțelegere între vorbitorii aceleiași limbi. Dată fiind însemnătatea practică a cunoștințelor, rolul reglator al regulilor limbii, însușirea lor conștientă și temeinică este indispensabilă pentru cultivarea și perfecționarea exprimării orale și scrise a oricărui om.

În școala primară studiul limbii are mai ales un scop practic: e vorba în primul rând de învățarea vorbirii și scrierii corecte. Trăsătura esențială a gramaticii este caracterul ei abstract, care constă în faptul că ea operează cu noțiuni abstracte, că ia acele elemente comune care stau la baza modificării cuvintelor și a îmbinării lor în propoziții și construiește din ele reguli gramaticale, norme gramaticale.

În cadrul studierii gramaticii, operarea cu unități abstracte, stabilirea de legi, de reguli, care se realizează în învățământul modern atât pe cale inductivă cât și pe cale deductivă, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a gândirii abstracte a elevilor, contribuie, alături de matematică și alte discipline de învățământ, în mod deosebit la trecerea gândirii elevilor din stadiul ei concret spre o gândire abstractă. În procesul însușirii cunoștințelor gramaticale, a noțiunilor și regulilor gramaticale, elevii analizează, diferențiază, compară, clasifică, generalizează, adică realizează diferite operații de gândire.

Încă din clasa Pregătitoare, după ce și-au însușit propoziția în mod practic, denumirea unor ființe și lucruri (prin intuirea lor, prin povestiri etc.), copiii sunt puși să grupeze denumirea lucrurilor și ființelor (obiectele școlarului, animale de pe lângă casa omului, păsări călătoare etc.), să compare din punct de vedere al conținutului propozițiile care cer semnul exclamării și întrebării, operații ce-i vor conduce spre însușirea ulterioară a noțiunii de substantiv și a noțiunii de propoziție exclamativă și interogativă.

Copiii sunt puși să motiveze de ce un anumit cuvânt reprezintă o noțiune gramaticală (de ce este substantiv? – denumește o ființă, un lucru etc.). Printre metodele folosite în practica școlară în predarea gramaticii, un loc foarte important îl ocupă analiza gramaticală, metodă specifică predării gramaticii, ca metodă de predare a gramaticii, analiza gramaticală aduce contribuții însemnate la dezvoltarea gândirii elevilor, la însușirea conștientă a fenomenelor gramaticale. Dar absolutizarea ei poate constitui o piedică pentru stăpânirea reală a noțiunilor lingvistice și mai ales pentru formarea deprinderilor practice de vorbire.

În procesul analizei gramaticale, elevul judecă și aplică regula la un fapt singular al limbii, el face un raționament și, folosind o anumită regulă gramaticală pentru a fundamenta o afirmație, el face o argumentare. Orice analiză gramaticală în fond este un lanț de raționamente și argumentări strâns legate între ele.

Operarea în procesul analizei gramaticale cu raționamente și argumentări duce implicit la un proces activ de dezvoltare a gândirii elevilor. Formarea și dezvoltarea gândirii gramaticale determină formarea, dezvoltarea, îmbogățirea și perfecționarea continuă a mijloacelor de exprimare, potrivit legăturii dialectice dintre gândire și vorbire.

Scopul final este, așadar, de a dezvolta exprimarea corectă, orală și scrisă a elevilor.

Printr-o exprimare corectă se înțelege o justă întrebuințare a formelor gramaticale. Exprimarea corectă presupune apoi o pronunțare corectă, conformă cu normele fonetice ale limbii noastre. În cadrul studierii limbii în clasele I- IV se însușesc și unele cunoștințe de fonetică, iar în cadrul studierii gramaticii se stabilesc firește raporturile dintre fonetică și gramatică, „raporturi care decurg din faptul că sunetele reprezintă aspectul material al cuvintelor” și că împreună sunt subsisteme ale sistemului general al limbii.

Prin lecțiile de gramatică, copiii se deprind cu consecvența și coerența vorbirii. Pentru copiii de vârstă școlară mică, premisa cea mai importantă pentru formarea deprinderii de a vorbi logic constă din priceperea de a forma propoziții și fraze. Această pricepere se formează în mare măsură și la lecțiile de gramatică. Pentru a se explica elevilor unele cunoștințe gramaticale, este necesar să se recurgă la alcătuirea de propoziții și fraze, de exemplu: pentru a-și explica rolul substantivului în propoziție și al legăturii dintre propoziții, elevii construiesc propoziții și fraze.

Studierea gramaticii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, pe baza raportului dintre gramatică și vocabular care se reflectă în însăși noțiunea de cuvânt ca unitate lexicală. Este știut faptul că elementele vocabularului sunt îmbinate între ele datorită gramaticii. Aceasta contribuie totodată și la activizarea vocabularului pasiv. Pentru însușirea de către elevi a unor reguli gramaticale (legate de substantiv, adjectiv etc.) am folosit un material lingvistic bogat: exemple orale sau scrise, analiza unor fragmente din texte literare etc.

Studiind gramatica, elevii înțeleg fenomenele gramaticale, știu să le recunoască într-un text, dar, în afară de acestea, ei învață să le folosească în vorbirea proprie, ca atare își îmbogățesc vorbirea. Predarea gramaticii urmărește atât dezvoltarea gândirii cât și a vorbirii elevilor. La acestea se adaugă rolul pe care îl are gramatica în însușirea de către elevi a deprinderilor de a scrie corect. „Gramatica influențează regulile scrierii, ortografia și punctuația. Acele norme ortografice se bazează pe două principii gramaticale: unul morfologic și unul sintactic. În ce privește punctuația, ea este considerată, pe drept cuvânt, auxiliarul grafic al sintaxei”.

Studierea gramaticii este strâns legată și de citire. Ele se completează reciproc, contribuind la însușirea temeinică de către elevi a cunoștințelor din domeniile respective. „Gramatica este un auxiliar absolut necesar al citirii”.

Lecțiile de citire pot servi la însușirea de către elevi a cunoștințelor de gramatică: fie având un rol pregătitor pentru însușirea unor noțiuni gramaticale, fie folosind ca material pentru fixarea cunoștințelor gramaticale. În legătură cu primul rol, lecțiile de citire își aduc contribuția încă din perioada abecedară și postabecedară. Noțiunile de nume de ființă și de lucru devin cunoscute elevilor în mod practic.

În clasele următoare, datorită organizării concentrice a materiei de gramatică, lecțiile de citire oferă numeroase posibilități de a releva în procesul analizei textelor pe fragmente o serie de note definitorii ale cunoștințelor gramaticale ce se vor studia în clasele III-IV: fenomene ale naturii, stări sufletești, însușiri și acțiuni ale ființelor, lucrurilor, numărul de ordine a ființelor și lucrurilor etc.

Pe lângă formarea unor noțiuni, studiul limbii române (al gramaticii) are sarcina de a forma și priceperea transferării lor în practică, și deprinderea de a opera cu ele în orice situații. De altfel, cunoștințele teoretice nici nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării, în rezolvarea și motivarea rezolvării diverselor probleme ale practicii. Deci, formarea priceperilor și deprinderilor de limbă aduc o contribuție prețioasă la dezvoltarea gândirii și, implicit, a exprimării elevilor.

Însușirea conștientă, activă, încă din primele clase, a cunoștințelor teoretice și dobândirea unor priceperi și deprinderi corespunzătoare depind într-o foarte mare măsură de activizarea proceselor de gândire, de stimularea și dezvoltarea facultăților și capacităților intelectuale ale școlarilor, de acțiunile practice desfășurate în acest scop.

Studierea gramaticii îi conduce pe elevi atât la dezvăluirea logicii limbii, cât și la înțelegerea frumuseții limbii noastre. Învățarea gramaticii în strânsă legătură cu practica exprimării ajută pe elevi să cunoască structura limbii noastre, lexicul ei bogat, mulțimea și varietatea de forme care permit să se exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens. Astfel se cultivă dragostea pentru limba patriei.

Stăpânirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii române constituie nu numai o necesitate (căci ea înlesnește tuturor românilor participarea la activitatea și viața socială, accesul la cultură), dar și o datorie pentru toți cei ce contribuie la făurirea istoriei poporului, limba fiind una din caracteristicile esențiale, definitorii ale acestuia.

1.4. Limba română, disciplină școlară în ciclul primar

Studiul gramaticii limbii române în clasele primare urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și lexical. „Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții și fraze.”

Scopul studiului gramaticii, ca parte integrantă a comunicării este cultivarea limbajului la elevi, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii.

Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seamă sarcini ale ciclului primar. Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea zestrei lingvistice a elevilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere , a gândirii abstracte , în mod deosebit.

În ciclul primar se disting două etape care se succed, dar care se realizează și concomitent. În prima etapă, clasele Pregătitoare, I și a II a, elevii operează cu noțiuni gramaticale fără să le denumească și fără să le definească. În cea de-a doua etapă, clasele a III -a și a IV-a, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții.

O caracteristică specifică a însușirii noțiunilor de limbă o reprezintă reluarea pe un plan superior a celor învățate anterior, fie că acest lucru s-a făcut pe cale oral-practică sau prin reguli și definiții gramaticale. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe, în programa școlară, se numește sistem concentric.

În mod concentric se parcurge drumul învățării fiecărei noțiuni gramaticale. Elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc: ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, persoane, încă din clasele Pregătitoare, I și a II-a construiesc propoziții cu ajutorul acestora, pentru ca ulterior, în clasele a III-a; a IV-a, să învețe că acestea sunt substantive, adjective și să recunoască categoriile lor gramaticale: felul și numărul, iar în clasa a IV-a genul. La fel se procedează și cu verbul. În clasele Preg.;I;II, se află că unele cuvinte denumesc acțiuni, iar în clasa a III-a, elevii învață că aceste cuvinte, care arată acțiuni se numesc verbe, la care li se specifică numărul și persoana. Despre timpul verbului se învață în clasa a IV-a.

Învățarea unor cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și a definițiilor cunoscute. În asemenea situații, drumul spre noile elemente care lărgesc sfera unei noțiuni gramaticale, se poate face pornind de la generalizare, adică de la o regulă sau definiție, chiar dacă acestea nu sunt complete. Prin urmare este vorba despre calea deductivă, de la general la particular. Deși drumul cu cel mai mare randament, din punct de vedere al solicitării capacitații intelectuale, îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric al studiului gramaticii, ne pune în situația de a apela și la calea deductivă, care în acest caz, devine mai productivă conducând elevii mai repede spre dobândirea unor noi cunoștințe și angajându-i mai activ în acest scop.

1.5. Aspecte morfologice ale părților de vorbire studiate în ciclul primar

1.5.1. Definiția și felurile substantivului

Substantivul este partea de vorbire flexibilă care denumește obiecte, ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni etc.

Felul substantivelor :

comune

proprii

Substantivele comune (denumesc toate ființele, lucrurile de același fel)

Se împart în:

simple (formate dintr-un cuvânt): elev, stilou, casă, oraș, minge etc.

compuse (formate din mai multe cuvinte):

– prin alăturarea cuvintelor: mașini-unelte, drum-de-fier etc.;

prin contopirea cuvintelor: radiodifuziune, bunăvoință, bunăstare etc.

Substantive proprii (denumesc numai anumite ființe, lucruri, spre a le deosebi de altele de același fel) și se împart în:

simple: Ana, Mihai, Craiova, Carpați etc. ;

compuse:

prin alăturarea cuvintelor: Satu-Mare, Târgu-Jiu, Curtea de Argeș etc.

prin contopirea cuvintelor: Câmpulung.

Substantivele comune denumesc:

ființe: copil, pisică, elevă;

lucruri: masă, creion, ceas;

fenomene ale naturii: tunet, ceață, ploaie;

acțiuni: muncă, alergare, scriere;

stări: veselie, tristețe;

însușiri: vioiciune, blândețe;

relații: prietenie, unire.

Sunt substantive comune:

numele de popoare: români, bulgari, englezi, francezi, etc. ;

numele zilelor: luni, marți, … duminică;

numele lunilor: ianuarie, februarie, … decembrie;

numele punctelor cardinale: est, vest, nord, sud.

Substantivele comune se scriu cu literă inițială mică.

Substantivele proprii denumesc:

nume de persoane: Rebeca, Maria, Alex;

nume de familie: Ionescu, Eminescu, Cristea;

nume de animale: Azor, Miaunica, Patrocle, Lăbuș;

nume geografice: Jiul, București, Semenic;

nume de corpuri cerești: Marte, Jupiter, Saturn;

nume de firme: Electrica, Romtelecom, Metro;

nume de ziare și reviste: Cațavencu, Libertatea etc.

Substantivele proprii se scriu întotdeauna cu literă mare.

Genul substantivelor

În limba română sunt trei genuri: masculin, feminin și neutru.

Masculin – sunt de genul masculin toate substantivele care pot primi ,,un” la singular și ,,doi” la plural:

un elev – doi elevi;

un bunic – doi bunici;

un frate – doi frați.

Feminin – sunt de genul feminin toate substantivele care pot primi ,,o” la singular și ,,două” la plural:

o casă – două case;

o carte – două cărți;

o bluză – două bluze.

Neutru – sunt de genul neutru toate substantivele care pot primi ,,un” la singular și ,,două” la plural:

un stilou – două stilouri;

un atelier – două ateliere;

un ceas – două ceasuri.

Substantive mobile

Substantivul nume de ființă, care are o formă pentru masculin și altă formă pentru feminin se numește substantiv mobil.

Pentru a exprima deosebirea dintre genul feminin și genul masculin, limba română prezintă următoarele modalități:

Se întrebuințează cuvinte diferite pentru fiecare dintre cele două ființe de sex opus:

mamă – tată;

mătușă – unchi.

Cu ajutorul sufixelor se formează substantive feminine de la cele masculine:

vânzător – vânzătoare;

inginer – ingineră;

contabil – contabilă.

Sau substantive masculine de la cele feminine:

gâscă – gâscan;

porumbiță – porumbel.

Substantive epicene

Epicen vine din limba greacă ,,epikoinos” și înseamnă care nu face diferența după sex.

Substantivele: dihor, cuc, elefant, uliu, fluture, vultur etc., deși au formă pentru masculin se folosesc și pentru feminin. Substantivele: veveriță, lebădă, girafă etc., deși au formă pentru feminin se folosesc și pentru masculin.

Numărul substantivelor

Numărul este forma pe care o ia substantivul pentru a arăta una sau mai multe ființe sau lucruri. Substantivele au două numere:

singular

plural

Substantivul care arată o singură ființă, lucru, este la numărul singular.

Exemplu: carte, bancă, pom, munte etc.

Substantivul care arată mai multe ființe, lucruri, este la numărul plural.

Exemplu: cărți, bănci, pomi, munți etc.

Substantive colective

Denumesc mai multe ființe sau lucruri care formează o unitate: stol, cârd, haită, cireadă, roi, grup, mulțime, studențime, armată etc.

Substantivele cu sens colectiv au formă pentru:

singular: muncitorime;

singular și plural: stol – stoluri, haită – haite, roi – roiuri.

Substantive defective de număr

Sunt acele substantive care au formă numai la singular sau numai la plural. Exemple de substantive care au formă numai pentru singular: aur, miere, lapte, foame, sete, cinste etc. Exemple de substantive care au forme

numai pentru plural: zori, icre etc.

1.5.2.ADJECTIVUL

DEFINIȚIE

Partea de vorbire care exprimă însușirea unei ființe , a unui lucru sau a unui fenomen al naturii se numește adjectiv.

Însușirile pot fi:

-Însușiri fizice:formă-rotundă; mărime- înalt;

culoare-verde; gust- dulce; miros- parfumat;

-Însușiri sufletești:blând,îndrăzneț,mândru,

Adjectivul se află după substantiv sau înaintea lui: fată harnică sau harnică fată.

ADJECTIVELE POT FI:

a) cu două terminații- au forme diferite la

genurile masculin și feminin

Ex: băiat frumos ; carte frumoasă;

b) cu o terminație – au aceeași formă atât la masculin cât și la feminin

Ex: urs mare ; pădure mare;

ADJECTIVELE POT FI:

a) simple – bun, rău, cuminte…..

b) compuse-cumsecade,alb-argintiu,atotștiutor

Adjectivul se acordă în gen și număr cu substantivul pe care îl însoțește

Ex:a)ape cristaline NU ape cristalin ;

fată frumoasă NU fată frumos;

singular =pom înalt plural=pomi înalți

Adjectivele care se termină la numărul singular în -iu sau -ie, la numărul plural se scriu cu -ii , când stau după substantive. Dacă adjectivele se află în fața substantivelor se scriu cu –iii (-iu) sau –iile (ie) :

haina argintie;haine argintii;argintiile haine

copil zglobiu – copii zglobii – zglobiii copii ;

ADJECTIVUL este unul din principalele mijloace de prezentare artistică a realității prin cuvinte. El înfrumusețează textul, redând prin cuvinte culori sau nuanțe ale culorilor, calitatea și tonalitatea sunetelor, felul mișcărilor.

Ex:”Născut din norii plumburii și grei, alb ca spuma laptelui și strălucitor ca un diamant, fulgul de nea trecu prin aerul de gheață al iernii , ca o floare albă, ca un fluturaș jucăuș pe aripile vântului.”

1.5.3.PRONUMELE

DEFINIȚIE:

Partea de vorbire care ține locul unui substantiv.

PRONUMELE PERSONAL:

Pronumele care arată persoane diferite

PRONUMELE PERSONAL ARE TREI PERSOANE:

PERSOANA I: PERSOANA CARE VORBEȘTE -EU, NOI

PERSOANA a II a: PERSOANA CU CARE SE VORBEȘTE -TU, VOI

PERSOANA a III a : PERSOANA DESPRE CARE SE VORBEȘTE -EL, EA, EI, ELE

NUMĂRUL PRONUMELUI

FORMELE PRONUMELUI PERSONAL POT FI:

a) ACCENTUATE – când pot constitui singure propoziții ( întrebări sau răspunsuri la întrebări)

Exemplu: – Cui îi împrumuți cartea?

– LUI.

B) NEACCENTUATE – când nu pot constitui singure propoziții

Exemplu: Mama îl privește cu drag.

PROBLEME DE ORTOGRAFIE:

Pronumele personale eu, el, ea, ei, ele se scriu cu e, deși când pronunțăm se aude ie.

Pronumele neaccentuate (mi-, ți-, te-, ne-,v-, le-,) pot sta înainte sau după un verb și se scriu cu cratimă.

1.5.4. NUMERALUL

– este partea de vorbire care arată un număr (doi), numărul obiectelor (cinci caiete, amândoi oamenii), ordinea obiectelor (al doilea semestru, a treia bancă). De obicei determină un substantiv. Se poate scrie cu litere (în textele literare) și cu cifre ( în exercițiile matermatice).

Felul numeralului:

– numeralul cardinal ( arată numărul): simplu: unu, cinci, șapte.

compus: treisprezece, douăsprezece, etc

– numeralul ordinal ( arată ordinea obiectelor prin numărare): întâiul, al doilea, a șaptesprezecea,

ultimul.

Genul numeralului: numeralul are același gen cu substantivul însoțit. ( a doua carte, al doilea băiat)

Scrierea corectă (ortografia) numeralului:

Corect este:

șase, șapte, paisprezece, șaisprezece, șaptesprezece, optsprezece, nouăsprezece;

întâiul și primul se scriu la plural întâii și primii (întâii oameni);

numeralele formate de la unsprezece până la nouăsprezece se scriu corect al unsprezecelea (nu unsprezecilea) ; în schimb, spunem al douăzecilea (și nu al douăzecelea) deoarece se formează de la douăzeci;

o sută – al o sutălea; um milion – al milionulea; trei sute – al treisutelea;

cifre romane: clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, Napoleon al III-lea, etc.

Doi aleargă.

doi = numeral cardinal, simplu, gen masculin, nr.plural.

!!!!!! Până la nouăsprezece numeralul se leagă direct de substantiv:

șapte creioane, unsprezece creioane;

De la douăzeci înainte se leagă prin prepoziția (cuvântul) „de” :

treizeci de creioane, patruzeci și cinci de mere;

1.5.5. verbul

Definiția și felurile verbului

Structura morfologică a verbului

Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiuni în sensul larg al acestui termen: acțiuni propriu-zise, procese, stări.

Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza, modul, timpul, persoana, numărul, genul și cazul. Dintre acestea, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul, genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile. Categoriile specifice – diateza, modul și timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se numesc personale. Genul are o prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situații, este limitat și cazul. Numărul se întâlnește la majoritatea formelor verbale, dar în unele (modurile personale) este corelat cu persoana, ca la pronume, iar în altele (modul participiu și – prin el – diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv. Aspectul – categorie specifică verbului în alte limbi – nu are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale.

Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma-tip a verbelor, sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.

Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește productivitatea de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.

Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în general neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale care-i asigură stabilitate lexicală și alta mobilă, schimbătoare, care-i asigură variabilitate morfologică. Între cele două componente, rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument al flexiunii), funcționează în relații de interdependență, de intercondiționare reciprocă, de solidaritate morfologică și semantică.

Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului gramatical.

În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi modificat prin intrarea rădăcinii în relație de solidaritate cu alte elemente lexicale, sufixele sau prefixele.

Ex.: a cânta, a descânta, a încânta etc.

În același mod se poate modifica și perspectiva gramaticală.

Ex.: a cânta, verb; cântăreț, substantiv etc.

Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabilitate lexical – semantică, indispensabilă flexiunii.

Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un sens lexical și că flectivul n-ar face altceva decât să-i adauge și un sens gramatical. Așa este cazul formei cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că, în realitate, cânt- rămâne o simplă rădăcină numai considerată în interiorul familiei de cuvinte: cânt-ăreț, cânt-a, des-cânt-a etc.

Spre deosebire de rădăcină, flectivul este mai complex. El este constituit din mai multe „straturi”, în funcție de diferitele componente ale mesajului lingvistic, mod, timp, număr, persoană etc.

Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română, un sistem concentric; categoriile cele mai largi (diateza, timpul) le includ pe cele mai restrânse (numărul, persoana). Același caracter concentric se manifestă în chiar interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul. La trecutul indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu.

Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unități” de expresie: sufixele tematice și desinențele.

Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului, forme verbale esențiale. „Împlinirea” semantică și funcțională a verbului se desăvârșește numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relație cu un subiect gramatical. Prin această relație sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale de persoană și număr la nivelul desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico-gramaticală, a verbului. În afara desinențelor de număr și persoană, o formă gramaticală, precum cânta-, nu e cu mult diferită de rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.

Desinența -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana I plural: cântă-m, a-m cânta, vo-m cânta, cântară-m etc., dar poate exprima și singularul aceleiași persoane, în relație cu un sufix de imperfect, de exemplu: (eu) cânta-m, sau de mai mult ca perfect: (eu) cântase-m.

Desinența -e funcționează ca marcă a persoanei a III-a indicativ prezent (pentru anumite categorii de verbe): (el) merg-e, vin-e, citeșt-e etc. În relație, discontinuă, însă, cu conjuncția-morfem să, aceeași desinență, la alte categorii de verbe mai ales, dar și la aceleași verbe, în anumite condiții fonetice (apropi-e), exprimă același număr și persoană, dar pentru conjunctiv: să coboar-e, cânt-e, lucrez-e, apropi-e etc. Desinența se dezvăluie, în felul acesta, o unitate morfologică mai complexă, exprimând concomitent și persoana și modul.

Clase de verbe

Verbele predicative și nepredicative

După conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative și verbe nepredicative.

Verbele predicative- au înțeles de sine stătător și pot forma singure un predicat verbal când se află la un mod personal. Majoritatea verbelor din limba rămână sunt predicative.

● Mincinosul când spune adevărul se îmbolnăvește.

● Du-te unde a dus surdul roata.

Verbele predicative își păstrează această însușire indiferent de modul la care se află.

Verbele nepredicative- verbele care, prin natura conținutului lor, nu pot forma singure predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative și al verbelor auxiliare.

„Verbele copulative sunt niște simple auxiliare sintactice, golite de înțeles lexical, care leagă în mod explicit subiectul de o însușire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de numele predicativ.”

Ex.: Meseria este brățară de aur.

Sunt copulative verbele: a fi, a însemna, a reprezenta, a deveni, a ajunge, a se face, a ieși, a rămâne, a părea.

Verbele a fi, a însemna, a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total desemantizate.

Ex.: Mihai este elev.

Aceasta înseamnă răutate.

Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.

Ex.: Mihai a devenit medic.

Mihai este medic.

Neparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicației, verbul copulativ poate lipsi (și lipsește în limba vorbită și în limbajul artistic) din structura predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (intonația, de exemplu, sau pauza):

„Religia – o frază de dânșii inventată” (Eminescu)

Verbul a deveni este în toate situațiile copulativ.

Ex.: Ionel a devenit inginer.

Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi ajung sinonime: a ajunge, a se face, a ieși.

Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut, a ieșit) medic.

„În această subgrupă, se mai cuprind și alte verbe, întrebuințate copulativ, în condiții semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mișcare, mai exact de nemișcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicativ) etc.”6

Ex.: Copilul a rămas orfan.

Iarba pare de omăt. (Eminescu)

În unele gramatici (GALR, 2005, p. 280), pe lângă verbele copulative a fi și a deveni, sunt amintite și verbele:

semicopulative:

a părea (ex.: Ion pare deștept.)

a arăta (ex.: Ion arată palid.)

a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)

a ieși (ex.: Ion iese inginer.)

a ajunge (ex.: Ion ajunge înțelegător.)

a se face (ex.: Ion se face frumos.)

a se preface (ex.: Ion se preface mort.)

a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)

a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)

a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)

a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)

a se numi (ex.: Cum se numește colegul tău?)

a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)

copulative contextuale:

a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)

a cădea (ex.: El îi cade văr.)

a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)

a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ți-am arătat.)

a se ține (pop.) (ex.: Ion se ține prieten cu Gheorghe.)

a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)

a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)

a face pe (ex.: El face pe prostul.)

a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)

a trece (de/drept) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)

Verbele auxiliare- sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin morfologic, servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a diatezei pasive. (cf. GLR, 1966, p. 203)

În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea, a vrea (a voi). Sunt verbe golite de conținut semantic și „pietrificate” în anumite forme flexionare. Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere.

Verbul auxiliar a avea intră în structura următoarelor forme verbale:

● Modul indicativ , timpurile perfect compus și viitor popular:

Am plătit datoria și tot dator am rămas.

Ai să greșești drumul.

●Modul condițional-optativ, timpurile prezent și perfect;

– Ar prinde pește, dar n-are undită.

– Aș fi ales altă soluție.

Verbul a fi se folosește la formarea următoarelor timpuri: viitor anterior(indicativ) , perfect ( conjunctiv), perfect ( condițional – optativ), perfect (infinitiv); dar si la toate timpurile și modurile diatezei pasive: prezent; imperfect; perfect simplu; perfect compus; mai mult ca perfect; viitor.

„A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea viitorului și a prezumtivului”

Ex.: voi aduna, voi fi știind

„Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma întâlnirii cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent, diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât și de cele ale verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar și celui liber este cea de la persoana a III-a plural, vor. Aceasta în limba literară, pentru că regional și în limbajul artistic, identitatea de forme caracterizează uneori și persoana I singular, voi.”

„Și nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)

Mioara Avram, în Gramatica pentru toți (1986, p. 151), nu este de acord cu încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.

Verbele personale, unipersonale și impersonale

„Semnificația termenilor personal – impersonal implică două direcții fundamentale legate de relația subiect – predicat, pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană.”

Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.

Verbele impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu forma persoanei a III-a, o formă, de fapt, a-personală.

Ex.: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se însera

Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că acțiunea lor nu poate fi atribuită unei persoane.

Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au forma persoanei a III-a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopeic, modul de comunicare al diferitelor păsări și animale: a lătra, a mieuna, a cotcodăci etc.

Verbul a trebui, verb impersonal, admite în mod obișnuit propoziția subordonată ca subiect.

Ex.: Trebuie să vină.

Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb și flexionare ca: trebuiește, trebuiesc, trebuim, aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2005) sunt corecte formele de indicativ imperfect persoana a III-a singular, trebuia, persoana a III-a plural, trebuiau, viitor persoana a III-a plural, vor trebui, conjunctiv prezent persoana a III-a, să trebuiască.

Expresii și locuțiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico-gramaticale, constituite din unul sau mai mulți termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații mai mult sau mai puțin definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. „Sunt mobile elementele care însoțesc verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea variază doar în realizarea lor concret-lexicală, păstrându-și nemodificată „funcția” lor sintactică: a(-i) părea bine/rău, a(-i) fi foame/sete, somn, dor, teamă etc., a(-l) durea capul/picioarele/dinții etc.”

Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obișnuit, ca unități verbale nedisociabile, dar, în structura lor internă, pot fi identificate diferite relații și funcții sintactice. Într-o expresie ca mi-e foame, substantivul foame, în nominativ, poate fi interpretat ca subiect, iar pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect.

Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar demonstrativă pentru că situația lui sintactică este diferită de a altor substantive-subiect, agent, protagonist al acțiunii verbale. Verbul nu se constituie singur în predicat al unei propoziții, ci doar prin intermediul întregii expresii. El este singurul component al expresiei capabil să exprime diferite categorii gramaticale esențiale predicației: timpul și modul.

„Locuțiunea verbală este grupul de cuvinte, între care în mod obligatoriu un verb, care are un sens unitar, precum și trăsăturile morfologice și sintactice ale unui verb.”

În structura locuțiunilor verbale este obligatorie prezența unui verb, alături de care pot apărea diverse părți de vorbire, mai frecvent:

un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a lua loc, a ține minte, a-l duce capul, a-și bate joc

o prepoziție + un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a avea de gând, a băga de seamă, a băga în draci, a găsi cu cale, a lua la rost, a o lua la fugă

un adverb sau o locuțiune adverbială, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a da înapoi, a se da jos, a se face bine, a-și aduce aminte, a se da de-a rostogolul

un adjectiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor.

Ex.: a o face lată

Verbele cele mai des întâlnite în locuțiunile verbale sunt cele cu foarte multe sensuri (ex.: a face, a da, a lua etc.), dar și verbe mai puțin frecvente (ex.: a avea, a pune, a trage, a băga etc.).

Ex.: a face praf, a da fuga, a lua la ochi, a avea spor, a pune la dispoziție, a trage pe sfoară, a băga de seamă etc.

„ Locuțiunile verbale au o serie de caracteristici comune cu ale verbelor: au aceleași categorii gramaticale (diateză, mod, timp, persoană, număr), pot fi tranzitive și intranzitive, pot avea determinanți, diferite complemente sau propoziții completive.”

Ex.: 1. Am zbughit-o la baltă.

Am băgat de seamă că mă urmărește cineva.

Numărul și persoanele verbului

Din categoriile gramaticale ale verbului fac parte numărul și persoana.

Conform GLR (1966, p. 243), persoana este forma pe care o ia verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I), de cel cu care vorbește (persoana a II-a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori (persoana a III-a).

Acțiunea poate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori. Persoanele au deci forme diferite pentru numărul singular și pentru numărul plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular și persoana I, a II-a, a III-a plural.

Ex.: – numărul singular: – persoana I: lucrez

– persoana a II-a: lucrezi

– persoana a III-a: lucrează

– numărul plural: – persoana I: lucrăm

– persoana a II-a: lucrați

– persoana a III-a: lucrează

În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Există și unele discordanțe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă:

persoana a II-a în locul persoanei I sau a III-a;

Ex.: Nu știi de unde sare iepurele.

Am început să-l cert și zi-i și zi-i.

persoana a III-a singular în loc de persoana I sau a II-a singular;

Ex.: Să-ți dea mama o bomboană?

persoana I plural în loc de persoana a II-a singular și plural sau a III-a singular și plural.

Ex.: Am fost cuminți astăzi?

Nici din punctul de vedere al numărului real și al numărului gramatical nu există întotdeauna o concordanță.

Pluralul se întrebuințează în locul singularului în următoarele situații:

pentru a exprima respectul (pluralul politeții);

Ex.: Sunteți unul dintre oamenii de seamă.

în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituție (pluralul oficial sau reprezentativ);

Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.

în vechile acte oficiale, când autoritățile vorbesc despre sine (pluralul autorității);

Ex.: Noi, primarul orașului, decidem.

unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular (pluralul autorului);

Ex.: În acest articol vom demonstra.

pentru a exprima modestia; se întâlnește în limba populară (pluralul modestiei);

Ex.: Suntem tatăl ei.

poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).

Ex.: S-avem iertare!

Modurile și timpurile verbului

Modul este forma pe care o ia verbul pentru a arăta felul cum vorbitorul consideră acțiunea. Modurile verbului sunt:

Personale sau predicative când își modifică forma după persoană și au în propoziție funcția sintactică de predicat verbal. Modurile personale sunt: indicativ, imperativ, conjunctiv, condițional-optativ.

Nepersonale sau nepredicative când nu își modifica forma după persoană și nu au în propoziție funcția de predicat verbal. Modurile nepersonale sunt: infinitiv, participiu, gerunziul si supinul.

„Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces (acțiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor ansambluri (seturi) de forme verbale.”

O acțiune poate fi prezentată ca fiind săvârșită în:

prezent, adică concomitent cu actul enunțării;

Ex.: ascult

trecut, adică înainte de momentul enunțării;

Ex.: ascultam, ascultai, am ascultat, ascultasem

viitor, adică după momentul enunțării.

Ex.: voi asculta, am să ascult, oi asculta, o să ascult; voi (oi) fi ascultat

Modurile personale și predicative

Exprimă persoana și pot îndeplini în propoziție funcția de predicat.

Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condiționalul, prezumtivul și imperativul și au la rândul lor mai multe timpuri.

MODUL INDICATIV arată o acțiune sigură, reală și are toate timpurile:

PREZENTUL indică desfășurarea acțiunii în momentul vorbirii.

Exemplu: verb la conjugarea I: eu învăț, tu înveți, el/ea învață, noi învățăm, voi învățați , ei învață.

TRECUTUL indică desfășurarea acțiunii înainte de momentul vorbirii.

Imperfectul exprimă o acțiune trecută, care se desfășoară în același timp cu o altă acțiune trecută, arătând durata sau repetarea.

Exemplu: verb la conjugarea a II- a: eu păream, tu păreai, el/ea părea, noi păream, voi păreați, ei păreau.

Perfectul compus exprimă o acțiune trecută și terminată în momentul vorbirii.

Este alcătuit din: forme specifice ale verbului auxiliar “ a avea “ + participial verbului de conjugat.

Exemplu: verb la conjugarea a III a: eu am/ tu ai/ el/ea a / noi am / voi ați/ ei au mers

Perfectul simplu exprimă în limba literară o acțiune petrecută și încheiată în trecut.

În limba literară este timpul povestirii la persoana a III-a . În limba vorbită, este folosit doar în anumite regiuni ale țării (în OLTENIA mai ales) și exprimă o acțiune terminată de curând.

Exemplu: verb la conjugarea a IV- a:, el/ea eu dormii, tu dormiși dormi, noi dormirăm, voi dormirăți, ei dormiră.

Mai mult ca perfectul exprimă o acțiune trecută și terminată înaintea altei acțiuni trecute.

Sufixele și desinențele de mai mult ca perfect urmează după sufixul de perfect simplu.

Exemplu: verb la conjugarea I: eu învățasem, tu învățaseși, el/ea învățase, noi învățaserăm, voi învățaserăți, ei învățaseră.

VIITORUL indică o acțiune care se va desfășura după momentul vorbirii. Are forme literare și în limba scrisă și în limba vorbită.

Viitorul pentru limba scrisă este alcătuit din forme specifice ale verbului “ a vrea “ + infinitivul verbului de conjugat.

Exemplu: verb la conjugarea a II a: eu voi/ tu vei/ el/ea va / noi vom/ voi veți/ ei vor părea.

Viitorul pentru limba vorbită

“ o” invariabil + conjunctivul verbului de conjugat: o să învăț, o să par, o să merg, o să dorm.

verbul “ a avea “ la indicativ prezent + conjunctivul verbului de conjugat: am să învăț, am să par, am să merg, am să dorm.

Forme ale verbului “a vrea” rezultate din căderea consoanei “v” + infinitivul verbului de conjugat: oi învăța, oi părea, oi merge, oi dormi.

Viitorul anterior arată o acțiune viitoare terminată înaintea altei acțiuni viitoare.

Este un timp verbal învechit care a fost înlocuit în limba vorbită prin viitorul propriu-zis.

Este alcătuit din: verbul auxiliar “a fi“ la viitor + participiul verbului de conjugat: voi fi învățat.

Sintaxa verbului. Funcțiile sintactice ale verbului

Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul

Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire, partea care arată ce face, ce este sau cum este subiectul.

Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.

Vântul bătea nemilos în ferestrele înghețate.

Ningea cu fulgi mari.

În mod tradițional, după părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este de două feluri: verbal și nominal.

Ex.: Mihai scrie tema. (predicat verbal)

Mihai este elev. (predicat nominal)

În unele gramatici se vorbește și de predicat adverbial sau predicat interjecțional.

Predicatul verbal și verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.

Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.

Pâinea este caldă.

„Verbele (predicative, auxiliare sau copulative) la moduri personale se acordă în persoană și număr, iar părțile nominale (inclusiv participiul pasiv) se acordă în gen, număr și caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu există acord; nu există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe, interjecții sau forme verbale nepredicative.”

Ex.: Copilul este certat de părinți.

Mama spală rufele.

În general, acordul predicatului se face după forma subiectului.

Ex.: Eu citesc.

Noi citim.

Predicat verbal

Poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuțiune verbală sau o interjecție cu valoare verbală

Ex.: Tu citești lecția. (verb la mod personal)

A dat fuga și l-a ajutat. (locuțiune verbală cu verbul la un mod personal)

Pasărea zbrr! pe o creangă. (interjecție care redă o acțiune)

Modul :- indicativ: El cânta în corul scolii.

-imperativ: Cânta!

-conjunctiv: Eu am sa cant la spectacol.

-condițional- optativ : El ar cânta un cântecel despre primăvara.

Predicatul nominal

Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod personal și unul sau mai multe nume predicative.

Ex.: Dimineața era senină.

Cel mai folosit verb copulativ este a fi.

Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are înțelesul de a exista, a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este predicat verbal.

Ex.: Era odată o babă.

Pentru inventarul verbelor copulative, vezi p. 20 și 21.

În unele predicate nominale, copula nu este exprimată. Lipsa acesteia poate fi marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză.

Ex.: 1. Discuția îndelungată, sărăcie curată.

2. România – o țară înfloritoare.

Când ordinea este inversă, intonația se schimbă, accentul căzând pe numele predicativ.

Ex.: Un oraș înfloritor, Bucureștiul.

Copula mai poate fi subînțeleasă în propoziția-răspuns, atunci când a fost exprimată în propoziția-întrebare anterioară.

Ex.: – Ești fericit?

– Foarte fericit!

Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părți de vorbire: substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb la supin sau la infinitiv, adverb sau interjecție :

substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în genitiv

Ex.: Băieții sunt elevi. (substantiv în nominativ)

Mihai este deșteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)

Cartea mea este aceasta. (pronume în nominativ)

Noi suntem de pe Argeș. (substantiv în acuzativ)

Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în acuzativ)

Ea nu e ca mine. (pronume în acuzativ)

Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu prepoziție)

Toți sunt împotriva răului. (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziție)

Am fost contra lui. (pronume în genitiv cu prepoziție)

adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală

Ex.: Pădurea era verde și umbroasă. (adjectiv)

Lucrarea este terminată. (participiu cu valoare adjectivală)

numeral

Ex.: Ionuț este al doilea.

verb la infinitiv sau la supin

Ex.: A citi înseamnă a călători. (verb la infinitiv)

Eram de invidiat. (verb la supin)

adverb

Ex.: 1. E imposibil să ajungi la timp.

2. E bine că ai plecat.

Predicatele nominale de tipul: e bine, e rău, e ușor, e greu sunt socotite expresii verbale impersonale.

interjecție

Ex.: E vai de noi!

Adverbele predicative

Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziții după care urmează o SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative. În categoria adverbelor predicative intră adverbe care exprimă necesitatea, siguranța, probabilitatea: firește, desigur, poate, pesemne, probabil, sigur etc.

Adverbele predicative au o poziție intermediară în ce privește tipul de predicat de care aparțin. Astfel, când nu sunt însoțite de un verb copulativ, sunt predicate verbale.

Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.

2. Probabil că l-ai mai văzut.

3. Desigur că va merge și el.

4. Negreșit că va veni la timp.

5. Firește că vine și el.

6. Posibil să plouă.

Adverbe ca: probabil, sigur, posibil, când admit pe lângă ele prezența unor verbe copulative, sunt predicate nominale.

Ex.: 1. E probabil să vină.

2. E sigur că nu va ploua.

3. E posibil să plecăm mâine.

Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziție subiectivă.

Ex.: E greu a scrie poezii. (verb la infinitiv)

E greu să scrii poezii. (propoziție subiectivă)

Verbele la modurile nepersonale pot avea următoarele funcții sintactice:

a) INFINITIV

Funcții sintactice:

– subiect simplu

exemplu: A învăța este ușor.

– nume predicativ

exemplu: Datoria elevului este de a învăța.

– atribut verbal

exemplu: Datoria de a învăța este a noastră.

– complement direct

exemplu: Știu a învăța.

– complement indirect

exemplu: Mă gândesc la a învăța mai mult.

– complement circumstanțial de mod

exemplu: A scris urât fără a gândi la consecințe.

– complement circumstanțial de timp

exemplu: Înainte de a învăța mă joc.

b) GERUNZIU

Funcții sintactice:

– atribut verbal

exemplu: La țărm ajung multe valuri spumegând.

– atribut adjectival (gerunziu acordat)

exemplu: Rana sângerândă s-a infectat.

– nume predicativ

exemplu: Rana este sângerândă.

– complement circumstanțial de mod

exemplu: Turmele se aud mugind.

c) PARTICIPIU

Funcții sintactice:

– atribut adjectival

exemplu: Cartea citită mi-a plăcut.

– nume predicativ

exemplu: Cartea este citită.

d) SUPIN (de + participiu)

Funcții sintactice:

– subiect simplu

exemplu: De învățat este frumos.

– nume predicativ

exemplu: Lecția este de învățat.

– atribut verbal

exemplu: Lecția de învățat este ușoară.

– complement direct

exemplu: Am terminat de învățat

– complement indirect

exemplu: M-am săturat de învățat.

– complement circumstanțial de loc

exemplu: Ana a fugit la scăldat.

– complement circumstanțial de timp

exemplu: Înainte de scăldat, băiatul a învățat.

2. CERCETAREA PRIVIND PREDAREA NOȚIUNILOR DE GRAMATICĂ LA CLASELE I-IV

2.1. Ipoteza cercetării

Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințele, stabilite în funcție de particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de învățător pentru a preda, învăța, evalua la ciclul primar părțile de vorbire.

Având în vedere că predarea-învățarea-evaluarea părților de vorbire reprezintă– nucleul comunicării trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a acestor noțiuni de gramatică, în elaborarea unor mesaje orale sau scrise. În lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale.

În vederea unei judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Ca aspecte concrete mi-am propus considerarea conceptelor drept instrumente operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații de la clasă, când am observat că în învățarea unor concepte de grad superior elevii se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Numai prin punerea în discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori poate avansa cunoașterea mai exactă, mai aprofundată.

2.2. Obiectivele cercetării

Acest experiment privind predarea și evaluarea noțiunilor de gramatică la clasele primare a fost efectuat în perioada 2 aprilie – 28 aprilie 2010 la clasa a IV-a, care avea un efectiv de 18 elevi.

Pentru realizarea lui, mi-am propus următoarele obiective:

sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele primare și stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;

scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;

rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare.

Am mai avut în vedere, de asemenea și obiectivele:

dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în situații practice de viață.

Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele muncii școlare.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele primare, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățării.

2.3. Metodologia cercetării

În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructiv-educativ „o știință aplicată” cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:

formularea problemei și conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente principale:

1. adunarea și selectarea materialului faptic;

2. prelucrarea materialului selectat;

3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;

concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).

Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.

Metodele de cercetare pot fi grupate în:

metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;

metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la punctul (a), în condițiile de valabilitate, stabilite de la (b) și pentru exprimarea științifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de cercetare, este metoda experimentală deosebită de experiment.

În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică, acestea fiind: observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, prelucrarea datelor.

Observația pedagogică

„Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării.”

Observațiile sunt de două feluri:

observații pasive, observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;

observații provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.

Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul orelor, cum urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își iau notițe, cum își efectuează temele.

Am făcut observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele cerințe:

fixarea unui scop clar;

alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;

observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;

notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);

prelucrarea datelor obținute.

Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și detaliile nerelevante.

Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționează conform unui „raționament” experimental cu schema:

observare (pentru cunoașterea fenomenului);

ipoteza (privitor la fenomen);

verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci „provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite);

lege (formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care a fost verificată ipoteza).

Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într-o situație creată de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca fenomenul studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.

Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită parțială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la anumite date, de referință, de comparație.

Experimentul poate fi: – experiment natural;

– experiment formativ;

– experiment de laborator.

Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze:

prima fază cu rol de constatare (pre-test);

a doua fază, fundamentală, experimentul propriu-zis;

etapa finală – de control (post-test).

Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie cu clase experimentale și cu clase de control în același timp.

Convorbirea

În cercetarea pedagogică, „convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmește cu acest prilej).”

Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.

Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației.

Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă. Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.

2.3.1. Strategii didactice folosite la orele de gramatica

Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:

în sens larg, vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții”.

în sens restrâns, prin strategie didactică educațională se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale.

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.

A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.

În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.

Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

Generalizările stau la baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasa a III-a și a IV-a ajung să-și însușească diferențiat unele noțiuni: substantiv comun – propriu, propoziție simplă – dezvoltată etc.

În învățarea gramaticii la clasele III-IV se disting două modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductivă și calea deductivă.

Inducția este o cale obligatorie în predarea-învățarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa.

la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.

la nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variat și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunile de morfologie elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată felul, numărul, cazul, acțiunea, starea, existența etc. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, la definiția lui (partea de vorbire care …).

Lecțiile de conceptualizare la clasele a III-a și a IV-a se concep mai mult inductiv.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul „Verbul” s-ar desfășura astfel:

Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și diferența specifică.

Se dă definiția verbului („Partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența se numește verb.”).

Se descrie modelul logic al structurii definiției verbului (Operația o fac exclusiv elevii.).

Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte verbul – partea de vorbire și notele esențiale (exprimă acțiuni, stări, existența).

Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau exemple de cuvinte care exprimă acțiuni (aleargă, cântăm, privim, spune, adaugă), stări (stă, așteaptă) și exemple de cuvinte care exprimă existența (există, este, sunt, se află), cerându-le elevilor să facă deosebirea dintre categoriile gramaticale. Se cere elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe exemple și se vor determina notele specifice verbului.

Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.

Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.

Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe învățător în procesul de predare-învățare a gramaticii în clasele a III-a și a IV-a.

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.

Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

2.3.2. Metode și procedee folosite în predarea părților de vorbire

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea noțiunii de verb, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării.

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, mi-am elaborat strategia didactică, alegându-mi metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să ating obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

„Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).”

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale pe care le-am folosit în predarea gramaticii și implicit în predarea noțiunii de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb au fost: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

În afara acestor metode tradiționale, am folosit și o serie de metode moderne precum: brainstormingul, tabelul S.V.I.( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat), ciorchinele, cadranele, cubul, copacul vorbitor, diagrama Venn, satelitul și jocurile didactice.

Metode tradiționale

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute.”

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. „ Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.”

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de verb. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să spună ce arată cuvintele subliniate;

să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască verbele;

să elaboreze definiția;

să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;

să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb. În aceste lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă și deductivă. Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic.

Conversația euristică sau socratica (dialogul euristic) presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește, într-o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale.

Dialogul permanent între învățător și elev este o metodă de bază în învățământul primar. Cu ajutorul întrebărilor, învățătorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe.

Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul;

în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, învățătorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greșite, care pot induce în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul?.

Și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii, complete;

să fie date individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de învățător; învățătorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.

Înainte de exemplele de conversații din activitatea mea la clasă, trebuie evidențiată interferența între explicație și dialog (conversație). Dialogul învățător-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Exemplificări:

La clasa a IV-a, la lecția cu titlul „Funcția verbului în propoziție”, după ce le-am cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Andrei scrie., am purtat cu ei următoarea discuție:

Învățătorul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție?

Elevul: – Cuvântul Andrei este substantiv.

Învățătorul: – De ce spuneți că este substantiv?

Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă.

Învățătorul: – Ce număr și ce gen are substantivul Andrei?

Elevul: – Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.

Învățătorul: – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?

Elevul: – Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acțiune.

Învățătorul: – Ce persoană și ce număr are verbul?

Elevul: – Verbul scrie are persoana a III-a, numărul singular.

Învățătorul: – Cine scrie?

Elevul: – Andrei.

Învățătorul: – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Andrei, dacă răspunde la întrebarea cine?

Elevul: – Cuvântul Andrei este subiect.

Învățătorul: – Ce face Andrei?

Elevul: – Scrie.

Învățătorul: – Ce funcție are în propoziție verbul scrie, dacă răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului?

Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat.

Învățătorul: – Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem că scrie are funcția de predicat verbal.

În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție, verbul are funcția de predicat verbal. Pun mai mulți elevi să repete acest lucru.

Problematizarea, folosită frecvent la lecțiile de gramatică, „constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor noi situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluții pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le elaborează.” Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe că orice analiză gramaticală se rezolvă după o anumită schemă (algoritmii de rezolvat).

Am folosit ca metodă de lucru, problematizarea, într-o lecție de formare de priceperi si deprinderi, la clasa a IV-a, cu conținutul: „ Acordul subiectului cu predicatul”. Aceasta metodă a fost pusă în aplicare pentru următorul obiectiv operațional: să soluționeze dezacorduri care apar între experiența sa cognitivă și situația problemă pe care trebuie să o rezolve.

Etapele prin care am trecut cu elevii au fost:

Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Am supus atenției elevilor următoarea situație:

De ce în propozițiile „ El si ea muncesc.” și „ Andrei, Geta si el scriu.”, verbul care exprima predicatul este la numărul plural, daca părțile de vorbire prin care este exprimat subiectul sunt la numărul singular?

Elevii conștientizează existența situației problema.

Studierea aprofundata, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea individuala a elevilor

Elevii citesc de mai multe ori propozițiile și încearcă sa găsească explicațiile posibile.

Căutarea soluțiilor posibile la problema propusa

Ei observa, la prima vedere, ca substantivele sau pronumele prin care sunt exprimate subiectele ( el, ea, Andrei, Geta si el) sunt la numărul singular, iar predicatele din propoziții sunt la numărul plural, ceea ce este în contradicție cu acordul subiectului cu predicatul.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și predicatului, constată ca acțiunea predicatului este făcuta de mai multe persoane, care în propoziții se regăsesc în formulările: „ el si ea” respectiv „ Andrei, Geta si el”.

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Subiectele acestor propoziții sunt, de fapt, subiecte multiple și atunci este corect ca predicatul să fie la numărul plural.

Elevii au desprins concluzia: într-o propoziție în care avem subiect multiplu, chiar dacă substantivele/ pronumele prin care este exprimat acesta sunt la numărul singular, predicatul va fi la numărul plural, deoarece acțiunea este făcută de mai multe persoane.

Pentru confirmarea concluziei desprinse, le-am solicitat elevilor să dea exemple de propoziții în care subiectele sunt exprimate prin substantive/ pronume la numărul singular, iar predicatele prin verbe la numărul plural.

Exemplu: Eu, tu si Andrei jucam volei.

Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii.

Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a III-a.

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Material de cercetat:

Florile înfloresc.

Păsărelele se întorc.

Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.

Se face precizarea: Propozițiile analizate au două părți:

una care arată despre cine se vorbește în propoziție;

alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.

Sarcina a II-a:

Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se întâmplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.

Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.

În partea a II-a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise pe tablă și în caiete:

Florile înfloresc în anotimpul primăvara.

Păsările călătoare se întorc din țările calde.

Sarcina a III-a:

Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare. Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi?

Subtil dirijați, elevii pot constata:

propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s-ar înțelege ce vrem să comunicăm;

există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există, dar nu este la fel de lămuritoare.

Convenim ca părțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite părți principale de propoziție, iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție.

Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.

Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare, formulat astfel:

Fie următoarele coloane de cuvinte:

frunzele bate

vântul strălucește

soarele cad

diamantul încălzește

Compuneți propoziții simple cu cuvintele din coloane.

Recompuneți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.

Scrieți deasupra părților care arată despre cine se vorbește în propoziție semnul I, deasupra celor care arată ce face (fac) scrieți II, iar deasupra celorlalte părți scrieți semnul III. De exemplu:

I III II III III

Copiii silitori obțin note bune.

Subiectul lecției: Predicatul

Materialul de cercetat:

Gabriela este în curtea școlii.

Udă Maria florile.

Elevii pun cărțile pe bănci.

În fața băncilor se află catedra.

Gigi va lipsi mâine de la școală.

Colegii se ajută la teme.

Sarcini didactice:

Citiți cu atenție fiecare propoziție și subliniați apoi partea de propoziție care arată ce face subiectul.

Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părți?

Care este locul în propoziție al părților subliniate?

Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele definitorii ale unei noțiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să-i spună predicat. Reținând denumirea noțiunii definită prin efort propriu, elevii trec cu plăcere la efectuarea unor exerciții de recunoaștere a predicatelor din propoziții.

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către învățător, descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de valoarea lor semnificativă.

De exemplu, în studiul verbului, nu poate fi înțeles timpul viitor în adevărata lui valoare, decât punându-l în opoziție cu prezentul în aceeași frază. Prin comparație, elevii vor observa asemănările și deosebirile dintre timpul viitor și prezent și semnificația pe care o dau deosebirile.

Folosind metoda comparativă, elevul învață să selecteze, să facă generalizări.

„Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale.”

Exercițiul ca metodă de învățământ reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi. În acest sens, exercițiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă.

Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase.

Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi.

În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

De exemplu, după predarea verbului nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca temă predarea părții de vorbire sau a unei părți de propoziție, precum este predicatul, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în echipe de 4- 5 elevi;

repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activităților de muncă independentă și a temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate.

Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.

Exercițiile se clasifică după:

modalitatea de executare: orală, scrisă;

specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;

obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;

scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:

de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificare unor fapte de limbă;

de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice situației concrete în care se află faptul de limbă;

de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într-un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută;

de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă;

de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemple:

Recunoașteți și subliniați verbele:

Noi scriem temele.

Andrei desenează o rachetă.

Azor latră la fereastră.

Bunicul este în grădină.

Mama scrie o carte poștală.

Primim o scrisoare.

Bunica citește mesajul.

„Zările de farmec pline

Strălucesc în luminiș,

Zboară mierlele-n tufiș

Și din codrii, noaptea vine

Pe furiș.

De la gârlă-n pâlcuri dese

Zgomotoși copiii vin.”

(George Coșbuc, Noapte de vară)

Subliniați verbele și analizați-le:

Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de nucă.

Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.

Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.

Tu scrii o scrisoare prietenei tale.

Ex.: purta = verb, timpul trecut, persoana a III-a, numărul singular, cu funcție de predicat

„Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu lacrimi curate ca diamantul, iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns. Dar, cum auzi vuietul venirii lui Făt-Frumos, fața ei se însenină.

În aerul nopții, Făt-Frumos își spălă fața în baia de lacrimi, apoi, învăluindu-se în mantaua ce i-o țesuse din raze de lună, se culcă în patul de flori.”

(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)

Grupați în trei coloane verbele ce exprimă acțiunea, starea și existența:

La munte sunt multe păduri.

Întreaga natură așteaptă sosirea primăverii.

Avionul decolează de pe aeroport.

„Și cum sta bătrâna pe prispă și torcea, către un amurg de seară, iată că tresare, de-un ropot venit de pe deal…”

„În Vrancea sunt șapte munți…”

„Sunt Ștefan, turcii ne-au călcat țara, vin din război, oastea mi-i spartă și-s singur.”

(Al. Vlahuță, În Vrancea)

Selectați verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpușă blondă. Se juca zi de zi cu ea.

Într-o zi, s-a plictisit de ea și a rugat-o pe mama sa:

– Mămico, doresc să-mi cumperi o păpușă nouă!

– Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraș și îți voi cumpăra alta.

În ziua următoare, Măriuca a primit o păpușă Barbie.

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos și motivați timpul acțiunii:

În fiecare dimineață eu deschid ferestrele camerei.

Am renunțat la prăjitura zilnică.

Vom petrece clipe de vis în parcul de distracții.

La ora de lectură vorbim despre Heidi.

Eram la bibliotecă când m-ai sunat.

– Veți lua troleul sau metroul?

Citiți textul următor, fără să citiți verbele. Ce observați? De ce nu puteți?

Băiatul privește cu interes la vitrină. Vede o căsuță din turtă dulce. Se gândește că seamănă cu căsuța bătrânilor pe care i-a cunoscut la munte. Aveau și un câine ciobănesc cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanța de vară.

Subliniați verbele care:

sugerează timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei – cu roșu;

creează imagini auditive – cu verde;

atribuie unui lucru sau animal acțiuni pe care le pot face doar oamenii – cu albastru.

„Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dăm toată cânepa palancă la pământ…”

(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

„Și toamna și iarna

Coboară-amândouă

Și plouă și ninge

Și ninge și plouă.”

(G. Bacovia, Poezii)

„Haiducii mei doinesc

Toți trei

Și clocotesc

Și hohotesc

Păduri adânci.”

(Șt. O. Iosif, Doina)

„Dunărea bătrână îți sărută poala, iar râurile în spumă și pâraiele cele repezi și sălbatice cântă neîncetat lauda ta.”

(Alecu Russo, Cântarea României)

Din versurile de mai jos, subliniați cu o linie verbele a căror acțiune este săvârșită de o persoană și cu două linii pe cele a căror acțiune este săvârșită de mai multe persoane:

„Înfloresc grădinile,

Ceru-i ca oglinda,

Prin livezi albinele

Au pornit colinda.

Cântă ciocârliile

Imn de veselie,

Fluturii cu miile

Joacă pe câmpie.

Joacă fete și băieți

Hora-n bătătură.

Ah, de ce n-am zece vieți

Să te cânt, natură!”

(Șt. O. Iosif, Cântec)

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru;

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context;

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă;

compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemple

Treceți verbele din textul următor de la timpul trecut la timpul viitor:

„Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând:

– Dar cu rușinea ce mi-a făcut, cum rămâne?

– Iaca așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l și pe un obraz și pe altul. Du-te și spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat domnitorul țării și ți-a șters rușinea.”

(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza)

Schimbați verbele subliniate la numărul plural; se mai produc și alte modificări?

Ea a repetat de două ori cântecul.

Numai o dată ai strigat la el.

El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.

Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

Completează spațiile libere cu verbe potrivite:

Vrăbiuța ……………. boabe de mei.

Crocodilul ……………… în apă.

Elevii ……………… cărți pe bănci.

Ileana ……………….. o întâmplare hazlie.

Crengile ………………. spre pământ.

Învățătorul …………….. lucrările.

Steagul …………………. în vânt.

Gospodarii ……………… strugurii.

Ploile ……………… cu stropi grei.

Așezați la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.

Firelor de lămâiță li …………….. rădăcina.

Norii suri ……………………… ca plumbul.

Pe câmp, porumbul …………………….. .

Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.

Soarele …………………… pe culmea munților.

(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremură)

Scrie zece cuvinte care să exprime acțiuni, după exemplul dat: a lovi.

Alcătuiți propoziții în care verbul a învăța să fie folosit la timpul prezent, trecut și viitor.

Scrieți trei propoziții dezvoltate în care să folosiți verbele:

la timpul prezent, persoana a II-a, numărul plural;

la timpul viitor, persoana I, numărul singular;

la timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural.

Scrieți o scurtă compunere despre albine în care să folosiți șase verbe la timpul prezent.

Alcătuiți un text de cinci rânduri în care să folosiți verbe la toate timpurile.

Realizați o compunere gramaticală intitulată Cum îmi pregătesc temele; folosiți verbe la persoana I, numărul singular.

După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile cunoștințe.

Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în exerciții de modificare.

Exemplificare:

Modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel încât să arate o acțiune ce se petrece în momentul vorbirii.

merg, ai cântat, veți scrie, învățaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, ați avut, iei, va fi, înțelege.

Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă.

Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el.”

(Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu)

Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.

Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.

Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de învățător, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.

Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:

prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

demonstrarea exercițiului de către învățător (oferă un model elevilor);

exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;

cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.

Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;

cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de învățător în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;

calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.

Învățătorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.

„Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă.”

Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante; fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.

Exemple de fișe de cunoștințe:

clasa a IV-a:

VERBUL

Definiție: Partea de vorbire care arată acțiunea, existența sau starea se numește verb: a mânca, a exista, a sta.

Persoana: – I: mănânc, mâncăm

– a II-a: mănânci, mâncați

– a III-a: mănâncă, mănâncă

Numărul: – singular: mănânc, mănânci, mănâncă

– plural: mâncăm, mâncați, mănâncă

Timpul: – trecut: mâncam, mâncai, am mâncat, mâncasem

– prezent: mănânc

– viitor: voi mânca

Funcția sintactică: – predicat verbal: Mihaela mănâncă.

Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Exemple de fișe de exerciții:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE LUCRU

Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:

Azi am primit o invitație la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete pentru spectacol. După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.

– După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.

– Cu plăcere! răspund eu. Știam că circul are multe animale dresate care stârnesc interesul vizitatorilor.

Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele captive în cuști.

S. – subliniază verbele și precizează numărul

B. – subliniază verbele și precizează persoana și numărul

F.B. – subliniază verbele și precizează persoana, numărul și timpul

Observație:

Pe fișele de lucru nu am pus calificative, dar, pentru ca elevii să-și poată da seama cum am apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim următoarele simboluri:

pentru calificativul SUFICIENT- , bulină roșie sau

pentru calificativul BINE- – , , bulină portocalie sau

pentru calificativul FOARTE BINE – , bulină verde sau

Fișele de control sunt fișe utilizate în lecțiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fișelor de exerciții.

Exemple de fișe de control:

clasa a IV-a:

PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă

ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb, ca nucleu al comunicării

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să copieze un text dat;

să identifice verbele cu funcție de predicat în textul dat;

să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate (persoană, număr, timp);

să utilizeze achizițiile lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:

Se dă textul:

„Învățătorul Basil Drăgoșescu a intrat în clasă, așteptat cu nerăbdare de elevi.

– Vom face mai întâi lecția de română. După aceea vă voi împărtăși roadele compunerilor pe care mi le-ați dat ieri. Vă voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.

Și învățătorul trecu printre bănci, făcând observațiile corespunzătoare. În fața elevului Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a acestuia.”

(V. Stoenescu, Sârguința lui Iancu)

I1: Subliniază verbele cu funcție de predicat.

I2: Analizează gramatical ultimele patru verbe.

I3: Scrie cuvinte cu înțeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu și se opri.

I4: Alcătuiește o propoziție cu fiecare cuvânt găsit.

I5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe acelea care sunt verbe.

Elena sare coarda.

Am cumpărat o pungă cu sare.

I s-a rupt un toc de la pantof.

Toc legumele pentru salată.

Pe drum trece un car.

Eu car sacoșele de la piață.

După verificarea probei de evaluare, graficul calificativelor obținute indica: 5 FB, 4 B, 4 S .

Fișele de recuperare, după cum arată și numele, sunt destinate corectării și sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eșecuri la fișele de control.

Exemple de fișe de recuperare:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE RECUPERARE

TIMPURILE VERBULUI

Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acțiunile verbelor din enunțurile următoare:

Norii treceau în goană. (ieri)

Iarna sosește prea devreme.

Cântările vor răsuna în lunci.

Plâng de atâta bucurie.

Cearta încetase ca prin minune.

Ciobanii vor lucra la stână.

Copiii obosiți adormiseră.

Așteaptă trenul în gară.

Modelul dat te ajută să înțelegi cerința:

ieri azi mâine

am ajuns ajung voi ajunge

…………… citesc ……………

a recitat …………… ……………

…………… …………… voi primi

…………… reciți ……………

a burnițat …………… ……………

…………… …………… vei învinge

ai descoperit …………… ……………

Trece verbele din propozițiile date la viitor:

Roata morii s-a oprit.

Ascultă șoaptele vântului.

Cântecul cucului a încetat.

Peste sat se lasă seara.

Căprioara a scăpat cu viață.

Ileana pleacă cu vaporul.

Sandu cară lemne.

Bunica îmi citește compunerea.

Fișele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greșeli majore la fișele de control (au atins performanța minimă acceptabilă).

Exemple de fișe de dezvoltare:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

TIMPURILE VERBULUI

Scrie propoziții în care verbele: a câștiga, a exprima, a explora, a încetini, a potrivi să exprime acțiuni trecute.

Intuiește timpul verbelor și înscrie forma ce se potrivește cu pronumele-subiect:

eu sunt noi am fost eu voi fi

tu ………… voi ………… ei …………

el (ea) ………… ei (ele) ………… tu …………

Notează în caiet numai verbele la timpul prezent (dictare selectivă):

Niciodată nu voi uita ce mi-ai făcut astăzi.

Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.

Ei au întrebat:

– Vine și sora ta?

Citesc textul, apoi voi sublinia verbele.

– Vei avea succes? se interesează Radu.

Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;

completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.

Atunci când textele selectate dintr-o creație literară nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.

Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.

Pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.

Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.

În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele particulare. Pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în care să-și încadreze răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului:

Recunoașteți, apoi analizați verbele din propozițiile:

Înainta pe străduța casei mele.

Am găsit bluza primită de la tine.

Chiar poimâine vor afla rezultatul.

Cu doamna profesoară vorbesc eu.

Vântul suflă fără milă.

Trâmbițele vesteau începerea luptei.

Model: înainta = verb, persoana a III-a, numărul singular, timpul trecut, funcția sintactică de predicat verbal

Elevii au lucrat cu plăcere și interes și cu un număr limitat de erori.

Alte exemple, de data aceasta de analiză gramaticală completă, sunt următoarele:

1. Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau.

A S A A P

Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau.

a s s s v

A S A A P .

a s s s v

S cine? P

ochi ce făceau? visau

ce fel de? care? ai cui?

A A A

încercănații de cicoare ai seninului

ochi = subiect simplu exprimat prin substantiv comun, numărul plural, genul masculin;

visau = predicat verbal exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul plural, timpul trecut;

încercănații = atribut exprimat prin adjectiv, numărul plural, genul masculin;

de cicoare = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul feminin;

ai seninului = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul neutru.

2. Analizați în scris textele de mai jos, după tabelul următor:

Copiii culeg din pădure flori și ghinde.

Căprioara avea o codiță mică, albă și pufoasă.

Cu podoaba zdrențuită tremură pe câmp porumbul.

Se aude murmurul molcom al pâraielor.

Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

Metode moderne

În predarea verbului , fără definiție, fără categorii gramaticale, la clasa I și a II-a elevii sunt conduși să descopere ce exprimă verbul și anume acțiunea, starea sau existenta lucrurilor și fenomenelor naturii.

Chiar din primele ore, la clasa I, pe baza imaginilor din abecedar, au alcătuit enunțuri, lucrând în perechi, în echipe, individual sau frontal.

Prin jocul de rol, didactic, „ Învățătorul și elevul” copiii au lucrat in perechi, formulând întrebări și dând răspunsuri.

Elevul cu rolul învățătorului dirija prin întrebări intuirea unei ilustrații. Elevul cu rol de școlar formula răspunsurile, iar învățătorul aproba sau corecta răspunsul greșit, formulând el sau alt elev răspunsul corect.

Exemplu:

Învățătorul : – Ce observi în ilustrație?

Elevul: – In ilustrație observ o fetiță.

Învățătorul: – Cum o cheamă pe fetiță?

Elevul: – Pe fetiță o cheamă Elena.

Învățătorul: – Ce face ea?

Elevul: – Ea scrie.

Învățătorul: – Ai răspuns corect.

Frontal, am condus elevii, prin întrebări, pentru a descoperi ce exprimă cuvântul scrie. Datorita faptului ca s-a făcut o lucrare, copiii au sesizat ca acest cuvântul exprima o acțiune.

Prin metoda Brainstorming, elevii au dat exemple de cuvinte – acțiuni. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate și corectate.

Exemplu:

Acțiuni

cânta

aleargă

sta

sare

latră

plânge

privește

doarme

râde

calcă

Elevii cu aceste cuvinte au alcătuit propoziții simple, specificând și cine face acțiune.

La fel, după ce elevii au învățat toate literele din abecedar, pe baza unor jocuri didactice de comunicare, pe lângă însușirea citirii și scrierii sunetului de studiat, își însușesc scrierea și pronunțarea corectă a cuvintelor, inclusiv a celor care exprimă acțiuni.

Elevii au rezolvat următoarele jocuri, în perechi sau în echipă:

La clasa a II-a în cadrul predării textului literar am solicitat ca prin citirea selectata elevii să descopere acele cuvinte care creează dinamica enunțurilor și anume cuvintele – acțiuni.

Elevii au selectat aceste cuvinte, consultându-se în perechi, dacă alegerea este bună.

Exemplu:

La textul liric „Puișorii”, de Grigore Vieru au fost identificate următoarele verbe: stați, -nvelim, -i, cerne, sa vina, sa cada.

Apoi aceste cuvinte – acțiuni au fost introduse în enunțuri, prin activitate independenta.

În cadrul testelor de evaluare au fost propuși și itemi cu sarcini de lucru ce au vizat verbul.

Exemplu:

Însemnați cu x numărul corect al silabelor, alegand unul din cele doua răspunsuri:

frunze 2 3

începe 2 3

Gheorghita 2 3

Însemnați varianta a, b, c, care poate înlocui cuvântul se duce cu:

se gândește

se întoarce

merge

Scrieți:

Numele fetiței

……………………….

O propoziție în care să comunicați ceva despre fetița;

………………………………………………………….

O întrebare adresată fetiței;

………………………………………………………….

Transcrieți cuvintele:

frunze pomi

școala începe

Paraschiva Gheorghiță

Scrieți după dictare propozițiile. Precizați numărul cuvintelor.

Elena are cărți. …

Cecilia se duce la școală. …

Alexandru are o jacheta nouă. …

Elevii au întâmpinat dificultăți mai mult la itemii 2 si 3, dar greșeli s-au înregistrat și din cauza neatenției.

Graficul calificativelor obținute indică:

5 FB, 5 B, 3 S.

Concluziile:

Analiza și prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă „inspecție vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.

Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.

Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.

La clasa a III-a, programa școlara indică predarea definiției verbului ca parte de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existenta. Definiția, numărul și persoana verbului au fost predate prin metoda Știu, Vreau să știu, Am învățat.

Pe baza textului dat, elevii au subliniat cuvintele: am fost, am căutat, stăm.

„− Am fost toata ziua în pădure. Am căutat un culcuș. Mătușă răchită, stăm și noi în casă la mata?”

( Dumbrava minunată- Mihail Sadoveanu )

La întrebarea Ce știm despre aceste cuvinte? Copiii au răspuns: Aceste cuvinte denumesc acțiunea, starea și existența ființelor, lucrurilor și fenomenelor naturii. Ele sunt părți de vorbire.

La rubrica Vrem sa știm Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire? Ce este verbul? Cum își schimbă?

La rubrica Am învățat, elevii și-au notat:

Cuvintele se numesc verbe;

Definiția verbului;

Verbul își schimbă forma după persoană și număr.

Ca activitate independenta, elevii au rezolvat trei exerciții cu următoarele sarcini:

Scrie enunțurile următoare, folosind forma potrivita a verbelor din paranteze:

Ei (scrie).

Tu (desenam).

Voi (privesc).

Elena (citesc) ziarul.

Mingea nu (sărim) prea sus.

Bunica (am așteptat) nepoții.

Elevii au completat corect forma potrivita a verbelor din paranteze.

Completează propozițiile cu verbele potrivite:

Eu …………………… poezia.

Tu …………………… cartea.

Maria ………………… probleme.

Noi ………………….. în parc.

Voi ………………….. la teatru.

Ei …………………… la muzeu.

Fiecare elev a completat cu verbe potrivite.

Indica persoana și numărul verbelor din exemplele următoare:

Pasările ciripesc.

Eu am văzut un pitpalac.

Voi veți căuta un cuib de pasări.

Dificultatea acestui exercițiu a constat în sesizarea persoanei verbului. Calificativele, la această activitate independenta, au fost: 5 FB, 6 B, 2 S, -I.

Intr-o oră de consolidare, elevii au realizat prin metoda Ciorchinelui analiza gramaticala a verbelor din următorul text:

„ În revărsat de zori, pe baltă, lumina face minuni. Pe fața apei sclipesc, ici, fărâmituri de oglinzi, acolo, plăci de hotel; …în nuferi, ca-n niște potire plutitoare, curg raze de aur.”

( Emil Garleanu- Mărinimie)

În clasa a IV-a, s-au reactualizat definiția verbului și categoriile lui gramaticale: numărul si persoana.

Ceea ce a constituit o noutate a fost studierea timpurilor verbului, funcția sintactică și rolul verbului în comunicare.

Pentru introducerea elevilor în cunoașterea timpurilor verbului, am folosit jocul didactic Roata vremii. Instrumentul jocului este un disc cu patru cadrane. Pe fiecare cadran este însemnat un anotimp. Sarcina jocului a constat ca elevii să spună ce pot face în anotimpul respectiv, specificând prin forma verbului și timpul când se petrece acțiunea.

Exemplu: Joc didactic: Roata vremii ( sesizarea timpurilor verbului)

Pentru reactualizarea definiției verbului și recunoașterea lui, s-au rezolvat exercițiile din manual și culegeri de exerciții și comunicare.

Elevii au lucrat frontal, în perechi, pe echipe aceste exerciții, folosindu-se mai multe metode de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orală și scrisă.

La sfârșitul orei, elevii au primit o fișă de munca independentă, cu 4 itemi: de identificare, pereche, de completare, exercițiile au fost rezolvate prin metoda Cadranele.

Itemii cadranelor au fost:

Să ne reamintim (definiția verbului).

Dați exemple de verbe care sa exprime: acțiunea, starea, existența.

Recunoașteți verbele:

Copiii împleteau coșuri.

Învățătorul sta în mijlocul grupului.

În clasa erau treizeci de copii.

Adăugați verbele la substantive:

Frunzele …………… .

Alin ………………… .

Grivei ………………. .

Vântul ………………. .

Izvorul ……………… .

Iarba ……………… .

Completați spatiile punctate cu verbe potrivite:

„ Intr-o toamna, iepurele …………. spre iarmaroc. El …………….. niște ciubotele. Vântul ……………… frunzele pe poteci. Iepurele ………….urechile la orice zgomot. Spre seara, el ………….cu un ogar. Ogarul ……………în picioare niște ciubotele mai micuțe. Cei doi calatori …………..împreuna prin desișul pădurii. Iepurele ……………atent la ciuboțelele ogarului. O ploaie rece si deasa ………….. deodată. Bietului iepure ii ……………… dinții de frig.”

(Calin Gruia, Ciuboțelele ogarului)

Exemplu de fișă de muncă independentă rezolvată de elevul Picior George prin metoda Cadranele:

Statistica calificativelor indică:

5 FB, 5 B, 3 S, -I.

Pentru stabilirea categoriilor gramaticale, elevii au efectuat analiza gramaticală morfologică a verbului dintr-o propoziție.

Pentru indicarea funcției verbului în propoziție s-a efectuat și analiza sintactica.

Exercițiul s-a rezolvat prin metoda Cubului, în cadrul unei activități independente.

Exemplu:

S ( Cine?) A (Ce fel de?) PV (Ce se spune despre?) C (Unde?)

Zăpada argintie strălucește pe câmp.

Un alt exercițiu rezolvat prin metoda Cubul, a avut ca sarcina: alcătuirea a trei propoziții cu verbul a merge la cele trei timpuri. A doua sarcina a constat în efectuarea analizei sintactice a celor trei propoziții. A treia sarcina a propus rezolvarea sarcinilor din cele 6 rubricații:

Denumește!

Analizează!

Compara!

Asociază!

Aplica!

Argumentează!

Exemplu:

Fișă de activitate independentă, rezolvată de eleva Stavre Simona.

Copilul merge la școală.

Verbul „ merge”

La această probă scrisă, curentă, elevii au rezolvat în cea mai mare parte corect sarcinile de lucru.

Alt exercițiu a solicitat aplicarea a patru metode pentru analiza morfologică a verbelor.

Exemplu:

Fișă de activitate independentă, rezolvată de elevul Razim George.

Subiect Predicat Complement Atribut

1. Școlarii pregătesc ora de desen.

Metoda Cubul

1. Exprima! O acțiune

2. Parte de vorbire verb

3. Numărul singular

4 . Persoana a III-a

5. Timpul prezent

6. Funcția sintactica predicat verbal

S PV C

2. Ei deschid blocurile.

Metoda Cadranele

deschid_ verb număr plural

persoana a III-a timpul prezent

S PV C A

3. Elena desenează un peisaj de la munte.

Metoda Copacul vorbitor

S PV C A

4. Dan admira desenul lui Alin.

Metoda Satelitul

Mijloace de învățământ folosite în predarea verbului

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. „Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecerea de la imagine la idee.”7

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției.

Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în desfășurarea orelor de limba română:

materiale didactice logico-intuitive sau logico-noționale, numite și „tradiționale”, pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;

De exemplu:

SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca

starea – a se odihni, a sta, a aștepta

existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți

– a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii

ex.: merg

– trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii

ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii

ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor, computer, dvd-player etc.;

mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: xeroxul;

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: fișe de muncă independentă, teste de evaluare de diferite tipuri;

Exemple:

fișe de muncă independentă:

FIȘĂ DE EXERSARE ORALĂ

Citește textul și observă ce arată fiecare cuvânt subliniat:

„ Chipul rănitului se întunecase, ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o făclie pe amurg, nalt și falnic. Moșneagul, pe gânduri își rodea mustața. Caii mergeau la pas în tăcere. Pescărușii se roteau țipând pe deasupra. Pe coasta dealului plutea un fum vânăt și prin fum se zărea o curte boierească. La vale erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea vesel și tânăr. La poalele dealului păștea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în liniștea câmpiilor.”

(M. Sadoveanu, Șoimii)

FIȘĂ DE EXERSARE

Trece următoarele verbe: a cânta, a scoate, a culege, a urca, a pleca, a călători, a lua, a scrie, a sta, la timpul și persoana cerută de tabel.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III-a, numărul plural, la persoana I, numărul singular:

Ele au plecat de la casa bunicii și au intrat adânc în pădure. În curând au văzut cum se lasă întunericul greu. Au început să plângă.

S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul și aceasta nu era ușor.

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Folosește în propoziții câte un verb din coloana a III-a.

De exemplu: Privighetoarea ne desfăta în nopțile de primăvară.

FIȘĂ DE CREAȚIE

Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul: „Gânduri despre vacanța mare”, folosind verbe a căror acțiune se va petrece după momentul vorbirii.

FIȘĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAȚIE

Scrie cinci verbe despre acțiunea țăranilor, care s-a petrecut înainte de momentul vorbirii. Ele să fie predicate în propoziție.

FIȘĂ DE EVALUARE

Taie forma incorectă din propozițiile:

V-a merge cu sorcova.

Va

Cine v-a învățat plugușorul?

va

Mâine, și bunicul v-a pleca.

va

V-a învăța literele.

Va

Mama v-a dat sfaturi bune.

va

Învățătorul v-a chemat la școală.

va

Doru v-a chema și alți colegi.

va

teste de evaluare: ( vezi anexa 1 si 2)

mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciții gramaticale etc.;

rebusurile – se prezintă ca un „joc al minții” și au un aparent caracter distractiv; în realitate, ele sunt niște mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea și imaginația elevilor, captându-le atenția și înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenția și transferul noilor cunoștințe, cât și în lecțiile de recapitulare.

De exemplu:

Completând rebusul, veți descoperi pe verticala AB numele unei părți de vorbire:

a stat de vorbă = a ……

a ține minte = a ……

a băgat de seamă = a ……

și-a luat zborul = a ……

a luat-o la sănătoasa = a ……

a vărsa lacrimi = a ……

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

B

În confecționarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ținem seama de concepția formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoștințe pe care să le repete, ci elemente și fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să elaboreze cunoștințele și conceptele gramaticale.

Pentru exemplificare, iată două modele de planșe, având același subiect: Schema schimbării verbului.

a. Planșă de consolidare și repetare pentru clasa a IV-a

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Persoană: Persoana I – acțiune făcută de persoana care vorbește.

Persoana a II-a – acțiune făcută de persoana cu care vorbește.

Persoana a III-a – acțiunea e făcută de persoana despre care se vorbește.

Verbul se schimbă după:

Număr: singular – acțiunea e făcută de o singură persoană.

plural – acțiunea e făcută de mai multe persoane.

Timp: prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii.

trecut – acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.

viitor – acțiunea se petrece după momentul vorbirii.

b. Planșă de consolidare pe bază de gândire

Analizați exemplele și căutați să formulați răspunsurile.

Închipuiți-vă două persoane care vorbesc.

De care persoană este efectuată acțiunea verbelor din fiecare exemplu?

Ce ar trebui scris în locul punctelor?

– … eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.

Acțiunea e făcută de … .

– … tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi ați alergat.

Acțiunea e făcută de … .

– … el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.

Acțiunea e făcută de … .

Verbul se schimbă după:

La ce număr sunt verbele?

– … – … eu scriu, tu scrii, tu citești, el va așeza.

– … noi scriem, voi veți citi, ei au alergat.

Când se petrece acțiunea?

– … – … eu spăl, tu scrii, voi citiți.

… eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi ați alergat.

eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.

După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a IV-a învață pe bază de repetare, cunoștințele fiindu-i date de-a gata.

În cea de-a doua schemă, elevul „construiește” cunoștințele pe baza materialului faptic.

În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai eficient dacă învățătorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate și integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția elevilor și a micșora, astfel, funcționalitatea lor instructiv – educativă.

Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și formarea de abilități, stimulează spiritul de observație al elevilor, facilitează și realizarea obiectivelor afective.

Predarea noțiunii de verb la clasa a III-a si a IV-a

Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare.

Planul cadru pentru disciplina limba și literatura română are următoarea alcătuire:

clasele I și a II-a: 7 – 8 ore

clasele a III-a și a IV-a: 5 – 7 ore.

Având o clasă cu elevi de nivel mediu, atât în clasa a III-a, cât și în clasa a IV-a am optat pentru extindere, având în total, pe săptămână, 6 ore de limba și literatura română.

Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poate fi concepută în afara cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care constă în folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale și scrise vor fi utilizate normele gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noțiunile de propoziție, predicat, subiect, atribut și complement.

Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasele a III-a și a IV-a (etapa gramaticală).

În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase, după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, „sfera noțiunilor de fonetică, morfologie și sintaxă” se lărgește și se adâncește pe măsură ce elevii se dezvoltă intelectual și puterea lor de asimilare crește.

Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă.

Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce și cât au studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de cunoștințe pe care îl aveam de predat în conformitate cu prevederile programei respective.

A trebuit să cunosc cuantumul de cunoștințe însușite de elevi, pentru a nu repeta cunoștințele arhicunoscute în detrimentul însușirii temeinice a noilor noțiuni gramatice.

Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noțiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I-II elevii și-au însușit și au folosit la orele de limba și literatura română cuvinte care arată acțiunea, starea, existența, în clasa a III-a, conform programei, se învață definiția verbului, persoana și numărul, probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua, funcția sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de verb, adăugându-se noțiunea de timp.

În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă).

În virtutea principiului concentric, fiecare secvență de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anterioare, ca etapă necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi.

Am asigurat conținutul științific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele prestabilite ale predării-învățării gramaticii, orientându-mă după prevederile programei și textul manualului. Cu un efort de documentare suplimentară și actualizată, am ales judicios materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul de informații (elaborate sub formă de noțiuni, reguli, idei), acțiunile de convertit în priceperi și deprinderi și stabilind exercițiile și problemele gramaticale de rezolvat.

Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcție de cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ” accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Ținuta științifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât elevii să înțeleagă mai bine noțiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale lecției, să-i confere o mai mare valoare formativă și educativă.

Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale elevilor, a unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor, predarea urmărește, de asemenea, să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.

Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecție:

captarea și orientarea atenției

Captarea, menținerea și orientarea atenției sunt facilitate la elevii de vârstă școlară mică și de interesul sporit pentru cunoaștere. Atenția trebuie menținută pe tot parcursul lecției.

enunțarea scopului și a obiectivelor urmărite

Acestea se comunică, de obicei, la începutul lecției.

reactualizarea structurilor învățate anterior

Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvență și trebuie legată de activitatea pe care o precede și de cea care o urmează.

Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unității cunoștințelor în sistem.

prezentarea optimă a conținutului

dirijarea învățării

Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învățării.

asigurarea conexiunii inverse

Obținerea performanțelor propuse în procesul învățării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola.

verificarea și aplicarea rezultatelor

Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecției se face și evaluarea bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și aprecierea acestora prin acordarea de note.

intensificarea retenției și a transferului

Achizițiile dobândite au valoare numai dacă se rețin pe termen lung și sunt

operaționale.

temele pentru acasă; explicarea lor

Temele pentru acasă își justifică menirea numai în măsura în care contribuie la întărirea celor învățate în clasă. Un lucru este de menționat: orice temă dată pentru acasă trebuie explicată.

Verbul, alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază. Programa școlară prevede elaborarea definiției verbului în clasa a III-a.

În clasa a III-a am alocat predării noțiunii de verb 14 ore, în clasa a IV-a am alocat doar 7 ore, întărindu-se notele definitorii ale noțiunii de verb și adăugându-se noțiunea de timp.

Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile noțiunii de verb.

Am pornit, de exemplu, de la textul:

„Bunica împletește ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat în grădină. Acum stă liniștit. Așteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curte. Grivei latră. Mama pregătește masa. Pâinea e în coșuleț. Tacâmurile sunt pe masă.”

Trebuie specificat că înaintea învățării acestei noțiuni, elevii au dobândit cunoștințe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral. Spre a fi ușor sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, s-a ajuns la următoarele precizări:

cuvintele: împletește, a săpat, aleargă, latră, pregătește arată acțiunea pe care o fac ființele;

cuvintele: doarme, stă, așteaptă arată starea;

cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;

cuvântul e arată că pâinea se află în coșuleț.

Ce știm că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?

… sunt părți de vorbire.

Ce arată ele?

Arată acțiunea, starea, existența.

Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părți de vorbire care arată acțiunea se numesc verbe. Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoștințele dobândite printr-o definiție.

Elevii au făcut efortul de generalizare și au spus definiția verbului: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Se poate recurge și la diferite ilustrații din manual sau la tablouri special aduse și expuse în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaște diverse acțiuni ale ființelor. Se fac exerciții orale de intuire a imaginilor, atenția elevilor fiind dirijată spre observarea acestor acțiuni.

Călăuziți de întrebările învățătorului, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând elementele pe care să se poată sprijini explicația și însușirea noilor cunoștințe.

Pe măsură ce sunt formulate, propozițiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă colorată sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând și analizează, la nivelul posibilităților lor, fiecare propoziție, precizând sensul cuvintelor din care e alcătuită.

După analiza succesivă, orală și scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi, se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:

În acest mod, călăuziți de învățător, elevii ajung fără greutate să descopere și să stabilească conținutul noii noțiuni, să enunțe generalizarea.

Învățătorul dă acestei prime și incomplete generalizări o formulare accesibilă și corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare. Totodată el comunică și denumirea noțiunii.

Se va cere în continuare elevilor să repete definiția. Pentru consolidarea cunoștințelor se fac mai multe exerciții, atât orale, cât și scrise.

Un exercițiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul de bancă, învățătorul, ce-au făcut în recreație etc.

Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată acțiuni și alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele cuvinte sunt verbe. Exercițiile de identificare și cele cu caracter creator pot fi cât mai variate, așa cum am arătat mai înainte in lucrare.

Încă din clasa I sau a II-a elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe care o fac ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce fac conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.

Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor, în exerciții aplicative s-au folosit verbe la persoane, numere și timpuri felurite. În asemenea situații, exercițiile de recunoaștere propuse au servit la adâncirea și consolidarea noțiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum și la dobândirea priceperii de a identifica și izola verbul în orice context.

Tot în clasa a III-a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea definiției, elevii și-au însușit, într-o oră specială, noțiunile de persoană și număr la verb. Înțelegerea acestor categorii ale verbului a fost sprijinită de cunoștințele deja însușite de elevi cu privire la persoana și numărul pronumelui personal.

În lecția cu tema Persoana și numărul verbului, ca material de limbă pe baza căruia am lămurit noul aspect al flexiunii verbului, am folosit propoziții scurte cu același verb cu funcție de predicat și cu subiectul exprimat prin pronume personal la toate persoanele și la ambele numere.

De exemplu:

Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.

Tu scrii repede. Voi scrieți frumos.

El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.

Analizând exemplele, elevii au identificat verbele și au stabilit, îndrumați de mine, autorii acțiunilor exprimate de acestea.

O dată cu analiza, s-a notat în dreptul fiecărei propoziții persoana și numărul verbului. Ajutați de întrebările mele, elevii au constat că acțiunea verbului poate fi îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a II-a, a III-a), de una singură sau de mai multe.

Am șters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum și indicațiile de persoană și număr adăugate în timpul analizei și am cerut elevilor să indice, „pe sărite”, cine și câți sunt autorii acțiunii și să arate cum au putut deosebi că acțiunea exprimată de verbul fiecărei propoziții este săvârșită de altcineva.

Elevii au fost puși astfel în situația de a observa că verbul are forme diferite pentru fiecare persoană și număr, că schimbarea verbului este legată de schimbarea persoanei și numărului autorilor acțiunii.

Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula potrivit căreia verbul își schimbă forma după persoană și număr. După ce a fost repetată de 2-3 elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.

În clasa a III-a, într-o lecție specială, s-a discutat despre pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi și a lua.

Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s-au rezolvat pe cale operațional-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s-a sprijinit pe dezvoltarea auzului fonematic, pe analiza fonetică și grafică a cuvintelor și s-au consolidat prin exerciții de copiere și dictare.

Prin exercițiu, copiii s-au deprins cu faptul că verbele este, ești, eram se scriu cu e la început, deși în pronunțare se aude și vocala i și cu deosebirea verbelor iei și ia de pronumele personale ei și ea.

În clasa a IV-a, prin exerciții variate, s-au verificat cunoștințele însușite în clasa a III-a și s-au întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.

În predarea și însușirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăți. Pentru determinarea timpului prezent am pornit de la două-trei exemple obținute de la elevi, cu ajutorul întrebărilor legate de activitatea lor din acel moment.

Exemplele au fost scrise pe tablă, s-au identificat și subliniat verbele și s-a stabilit când anume s-a efectuat (făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în ce moment se plasează acțiunea ori starea exprimată de fiecare dintre ele.

În urma analizei fiecărui grup de exemple, s-a tras concluzia logică prin care s-au definit timpurile respective, apoi s-au sintetizat concluziile parțiale, stabilindu-se că „Verbul are trei timpuri: timpul prezent, timpul trecut și timpul viitor.”

Elevii au citit apoi din manual și au repetat atât concluzia ultimă, cât și definițiile timpurilor de bază, asigurându-se în acest mod memorarea lor corectă.

În timpul desfășurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am scris, treptat, exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale și denumirile acestora, iar la sfârșit am notat titlul tabloului: Timpurile verbului.

Dacă în cadrul explicației se recurge la aceleași exemple, modificându-se numai forma verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel:

Timpurile verbului

Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor, s-au efectuat exerciții aplicative după definirea fiecărui timp.

Consolidarea noilor cunoștințe și formarea deprinderilor de folosire corectă a formelor verbului s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe și mai variate exerciții.

La început, regulat, apoi, sporadic și întotdeauna când se înregistrau greșeli sau ezitări, încadrarea cuvintelor în clasa verbului și determinarea timpului acțiunii exprimate trebuia motivată (ex.: cuvântul … este verb pentru că … și e la timpul … pentru că …), deoarece în felul acesta definițiile deveneau un mijloc al autocontrolului.

Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure și pregătirea lor pentru înțelegerea flexiunii verbului, s-au rezolvat exerciții de trecere a verbelor, izolate sau incluse în propoziții, de la un timp la altul.

Referitor la pronunțarea și scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV-a am insistat asupra scrierii verbelor a fi, a lua și a vrea, la diferite persoane, număr singular și plural, timpuri și moduri. Deprinderile de scriere corectă le-am consolidat prin exerciții de copiere și de dictare.

Elevii din clasa a IV-a au descoperit pe cale practic-operațională că există mai multe posibilități de exprimare a unei acțiuni trecute și că una din formele acestui timp și forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am lucrat, voi lucra), care, în analiză, se iau împreună, ca un cuvânt compus. De asemenea, au observat că, atunci când se inversează ordinea părților care constituie aceste forme, între ele se pune liniuță de unire.

De exemplu:

auzit-ați, avut-a, fremăta-va, vedea-vom etc.

Având cunoștințe suficiente și temeinice despre verb și pronume, elevii din clasa a IV-a pot justifica folosirea liniuței de unire dintre verb și formele neaccentuate ale pronumelui personal (ex.: am văzut-o, l-a întrebat, ți-a spus etc.); în felul acesta, se reduc greșelile de scriere.

Referitor la funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal, trebuie precizat faptul că în clasa a III-a nu există o lecție specială în cadrul capitolului Verbul, în care se vorbește despre acest lucru. Atunci când se studiază predicatul, se spune că acesta este o parte de propoziție exprimată prin verb.

În clasa a IV-a, când elevii au deja noțiunea de predicat, se vorbește, într-o lecție specială, despre funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal. Conform noii programe școlare, funcția de predicat nominal nu se mai studiază la ciclul primar.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și a predicatului din propozițiile date, elevii au observat că verbul a răspuns la întrebarea ce face?, adresată subiectului, având, deci, în propoziție, funcția sintactică de predicat verbal.

Am acordat o atenție deosebită lecțiilor de consolidare și recapitulare a verbului. În cadrul acestor lecții am îmbinat metodele tradiționale (clasice) cu cele active (moderne), pentru reactualizarea cunoștințelor teoretice care au constituit argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme corecte practice, de exprimare.

Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb, au fost propuse exerciții diverse. Consolidarea se poate face după diferite etape de învățare, ori de câte ori învățătorul consideră că este necesar.

În cadrul lecției de recapitulare desfășurate pe baza schemei recapitulative, după fixarea datelor principale, obținute de la elevi cu ajutorul conversației și ilustrate cu exemple produse de ei, s-au rezolvat exerciții cât mai variate.

Iată schema recapitulativă:

Recapitularea verbului

I. Definiția – verbul este partea de vorbire care arată: – acțiunea – exemple

– starea – exemple

– existența – exemple

II. Principalele timpuri ale verbului: – prezent – definiție – exemple

– trecut – definiție – exemple

– viitor – definiție – exemple

III. Autorii acțiunilor exprimate de verb: – persoana I – exemple

– persoana a II-a – exemple

– persoana a III-a – exemple

IV. Numărul autorilor acțiunii: – unul (numărul singular) – exemple

– mai mulți (numărul plural) – exemple

V. Verbul își schimbă forma după: – timp

– persoană – exerciții

– număr

VI. Funcția sintactică: – predicat verbal – exerciții

Recapitularea se poate încheia cu un exercițiu, oral sau scris, de analiză a verbelor, avându-se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situația de a releva și de a explica ortografia unor forme.

CAPITOLUL 3: Metodologia evaluării noțiunilor de gramatică în ciclul primar-proiect de cercetare

3.1. Determinarea stadiului inițial de pregătire a elevilor

În vederea determinării stadiului inițial de pregătire al elevilor am realizat un chestionar pentruavînd cac scop determinarea viziunii elevilor asupra desfășurării orelor de limba română, pe care l-am aplicat elevilor de clasa a IV-a.

Prezint în continuare modelul de chestionar aplicat:

Te simți bine în clasa ta?

da

nu

Îți place modul în care se desfășoară orele de limba română?

da

nu

Ce povestesc elevii din alte clase despre modul în care desfășoară aceste ore?

sunt plictisitoare

sunt interesante

Sub ce formă ai dori să se desfășoare orele de limba română ?

să se folosească mai multe imagini

să se discute mai mult

să se realizeze mai multe activități creative, exerciții

Te simți liber să vorbești în clasă?

da

nu

Dorești să ai în clasă o bibliotecă cu diferite cărți despre limba română, dicționare pentru a le consulta?

da

nu

Îți place

să lucrezi mai mult pe fișe

să discuți despre ceea ce înveți 

Preferi să lucrezi

singur

împreună cu alți colegi

Am interpretat răspunsurile elevilor la chestionar, iar analiza acestora se regăsește în tabelul de mai jos:

În urma aplicării acestui chestionar am constatat că toti elevii se simt bine în clasă și le place modul în care se desfășoară orele de limba română; majoritatea au aflat de la colegii de la alte clase că lecțiile sunt interesante; 12 dintre ei ar dori să se folosească mai multe imagini la ore, iar 6 ar dori să se discute mai mult; toți elevii se simt liberi să vorbească în clasă; aproape toti și-ar dori să aibă în clasă o bibliotecă cu diferite cărți și dicționare; la 14 dintre elevi le place să lucreze mai mult pe fișe, iar la 4 dintre ei le place să discute despre ceea ce învață; 5 elevi preferă să lucreze singuri, iar 13 preferă să lucreze împreună cu alți colegi.

În urma statisticii realizate am constatat cǎ elevii lucreazǎ și învațǎ mai bine în grup, au posibilitatea sǎ-și exprime propria personalitate, relațiile dintre ei se îmbunǎtǎțesc, se dezvoltǎ relațiile de prietenie, sentimentul de întrajutorare reciprocǎ se accentueazǎ.

Fișele de lucru rezolvate în clasǎ îi ajutǎ pe elevi sǎ înțeleagǎ mult mai repede ceea ce li se comunicǎ, ceea ce li se predǎ, totodatǎ fixarea cunoștințelor este mult mai eficace.

În urma chestionarului am constatat cǎ majoritatea elevilor au nevoie de cǎrți, dicționare în biblioteca personalǎ.

Metoda bibliografică

Metoda bibliografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui elev. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a elevului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții elevilor, cu educatoarele care au avut în grupă actualii elevi, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor până la intrarea în școală și după aceea.

Prezint în continuare un model de fișă individuală a elevului, fișă pe care o folosesc cu succes în activitatea mea la catedră.

FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. DATE PERSONALE:

1. Numele și prenumele:_________________________________________________

2. Locul și data nașterii__________________________________________________

3. Domiciliul__________________________________________________________

4. Școala și clasa în care învață____________________________________________

II. DATE FAMILIALE:

1. Ocupația și locul de muncă al părinților

Tatăl______________________________________________________________

Mama_____________________________________________________________

2. Structura și componența familiei

a) Tipul familiei:

ambii pǎrinți

tatăl (mama) decedat

părinți despărțiți

părinți vitregi (unul, amândoi)

b)Frați (surori) mai mici, mai mari.

Alte situații____________________________________________________________

Alte persoane (rude) apropiate în familie_____________________________________

3. Atmosfera și climatul educativ:

raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți și copii;

mici conflicte, trecătoare;

dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;

familie destrămată sau pe cale de destrămare.

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

foarte precare;

la limită;

acceptabile;

bune;

foarte bune.

5. Influențe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

reduse;

ample;

frecvente;

întâmplătoare.

III. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI STAREA SĂNĂTĂȚII:

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice

2. Îmbolnăviri:

_____________________________________________________________________

a) anterioare intrării în școală

_____________________________________________________________________

b) pe parcursul școlarității

_____________________________________________________________________

3. Deficiențe, handicapuri (senzoriale, motorii)

_____________________________________________________________________

IV. PARTICULARITĂȚI ALE DEBUTULUI ȘCOLARITĂȚII:

1. Pregătirea copilului pentru a deveni școlar

a) dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere __________________________

_____________________________________________________________________

b) capacitatea de a efectua acțiuni practice și mentale

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

c) capacitatea verbalizării reprezentărilor

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

d) gradul de independență al proceselor intelectuale

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Simptomatologii ale conduitei:

pozitivă, adecvată începerii școlarității;

negativă, neadecvată începerii școlarității.

3. Inserția în fluxul solicitărilor școlare:

a) caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară ____________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

b) caracteristici nevaforabile de integrare a copilului în activitatea școlară__________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

V. REZULTATE OBȚINUTE DE ELEV

1. Rezultate la învățătură

Grafic global ( pe clase) I II III IV

2. Cercuri frecventate de elev:

Clasa – cercul Rezultate:

3. Participarea la concursuri școlare și extrașcolare:

Clasa – concursul Rezultate

4. Activitatea independentă a elevului:

citește suplimentar din manual

citește și alte cărți

rezolvă probleme în plus

alte ocupații (plastice, muzicale, sportive, coregrafice).

VI. PROCESELE COGNITIVE ȘI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

predomină modalitatea vizuală de recepție a informației;

predomină modalitatea auditivă de recepție a informației;

percepție difuză, superficială a materialului de învățare;

percepție complexă (spirit de observație).

2.Nivelul de inteligență:

3. Memoria:

4. Imaginația:

săracă; reproductivă; pentru activități tehnice;

bogată reproductiv-creativă; pentru activități literar-artistice.

5. Limbajul:

6. Stilul de muncă:

a) Modul de lucru:

sistematic, ritmic, organizat,

neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinții;

inegal;

mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură;

alte mențiuni___________________________________________________

b) Perseverențǎ

c) Autonomie, creativitate:

inventiv, cu manifestări de crativitate;

manifestă uneori inițiativă, independență;

se conformează de regulă modelului, procedează rutinier;

nesigur, dependent, fără inițiativă;

alte caracteristici__________________________________________________

VII. CONDUITA ELEVULUI LA LECȚIE ȘI ÎN CLASĂ

1. Conduita la lecție:

atent, participă activ, cu interes;

atenția și interesul inegale, fluctuante;

de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

2. Purtarea în general:

exemplară, ireproșabilă;

corectă, cuviincioasă, bună;

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, devianță.

VIII. CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

1. Participarea la viața de grup:

mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ;

participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;

este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;

caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și propuneri;

activ, sociabil, cu inițiativă, bun organizator al grupului.

2. Cum este văzut de colegi:

bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el;

bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el;

preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.

3. Colegii îl apreciază pentru:

rezultatele la învățătură;

performanțele extrașcolare;

pentru că este prietenos, apropiat.

IX. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

1. Temperamentul:

puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora;

exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic;

calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat.

2. Emotivitate:

foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;

emotiv, dar fără reacții dezadaptative;

neemotiv, îndrăzneț.

3. Dispoziție afectivă predominantă:

vesel, optimist;

mai mult trist, deprimat.

4. Însușiri aptitudinale:

lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare;

rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie;

lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

5. Trăsături de caracter în devenire:

a) Atitudini față de muncă:

pozitive;

negative.

b) Atitudini față de alții:

pozitive;

negative

c) Atitudini față de sine:

pozitive;

negative.

Fișa este întocmită după Mielu P. Zlate, Verza Emil.

3.2. Contribuții personale aduse temei

Analiza produselor activității

Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași elev, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu elevii.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Testul

Metoda testelor este prezentată în literatura de specialitate ca metodă de sine stătătoare a cercetării.

Prezint testele aplicate pe semestrul I în anul școlar 2010-2011:

Clasa a IV-a

Limba și literatura română

Test de evaluare inițială

Calificativ:

Obiective:

-Să găsească ideea principală a unui text;

-Să găsească cuvinte cu înțeles asemănător;

-Să explice expresiile;

-Să alcătuiască propoziții cu sensul opus cuvântului dat;

-Să alcătuiască o invitație la o serbare unui profesor;

-Să despartă în silabe cuvintele;

-Să identifice părțile de vorbire din prima propoziție;

I.1.Găsiți ideea principală a textului;

,, Băiatul cel mic al lui Dumitru Onișor ieșise cu șase oi la mugurul proaspăt al primăverii.

– Ce mai faci tu, flăcăule ? îl întrebai eu. Ai ieșit cu oile la păscut?

– M-a trimis tătuca să le mai port! îmi răspunde el serios. Deși flăcăul cu care vorbeam era numai de-o șchioapă, deși intrase în a opta primăvară a vieții lui, năcazul lui era adânc și serios. Zâmbetul meu pieri pe dată.”

(Mihail Sadoveanu ,, Un om năcăjit”)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.2. Găsiți sinonime contextuale:

Băiatul……………………………………………………………..

Proaspăt……………………………………………………………

Tătuca………………………………………………………………

De-o șchioapă……………………………………………………..

Nacaz………………………………………………………………..….

Zâmbet……………………………………………………………..……

I 3. Explicați folosind cuvinte potrivite expresiile:

,,mugurul proaspăt al primăverii”…………………………….….…

………………………………………………………………………

,,m-a trimis tătuca să le mai port”………………………………..…..

………………………………………………………………………

,,intrase în a opta primăvara a vieții” ………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

I.4. Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: zâmbet, serios, răspunde :

1………………………………………………………………………

2………………………………………………………………………

3………………………………………………………………………

I.5. Despărțiți în silabe cuvintele:

Băiatul, Onișor, ieșise, șase, era, șchioapă.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.6. Alcătuiți o invitație la serbarea de 1 Iunie, unui profesor .

I.7.Treceți părțile de vorbire din prima propoziție în tabel!

I.8* Amintiți-vă o lecție studiată în clasa a III-a și descrieți un personaj în maxim 8 rânduri:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mod de evaluare:

Recomandări:

În urma aplicării testului de evaluarea inițială au fost obținute următoarele date:

REZULTATELE OBȚINUTE

Probe de de evaluare formative

Test de evaluare formativă

Nr. 1

Oamenii comunică intre ei

Calificativ :

Obiective:

-Să argumenteze de ce comunică oamenii și cum comunică ;

-Să identifice felul propozițiilor;

-Să completeze un dialog;

-Să realizeze doua afișe cu imagini simbol ;

-Să transforme propozițiile simple in propoziții dezvoltate;

I.1. Ce este comunicarea nonverbală? a……………………………………………………………………..

De ce comunică oamenii între ei?

b.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………

Ce poți spune despre citatul:,,Vorba zboară , scrisul rămâne!”?

c.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.2. Identificați felul propozițiilor:

a. A sosit toamna. (……………………………………………….)

b.-Oana, ai adus cartea?(…………………………………………)

c.-Dana, ai adus flori !(……………………………………………..)

d.Ina , prietena mea, pleacă în excursie.(……………………).

I.3 Completați dialogul:

-Salut!

-……………………………………………………………………..

-Ce mai faci?

-……………………………………………………………………..

-Ai terminat de ascultat caseta?

-……………………………………………………………………..

-Ce poți spune despre muzică?

-…………………………………………………………………… .

I.4. Realizați câte un afiș pentru: vreme și circulația rutieră.

I.5 Încercați să transformați propozițiile simple în dezvoltate .

E toamnă. Vântul bate. Soarele încălzește. Cocorii pleacă. Strugurii se coc. Se așterne bruma. Ploile sunt dese. Livezile sunt pline. Începe școala.

……………………………

Mod de evaluare:

Recomandări:

Test de evaluare formativă

Nr.2

A fi ,a face, a vrea

(verbul)

Calificativ:

Obiective:

-Să identifice verbele;

-Să completeze tabelul ;

-Să treacă verbele la trecut și la viitor;

-Să înlocuiască cu sinonime;

-Să alcătuiască propoziții după scheme;

-Să aleagă varianta corecta și să argumenteze alegerea;

I.1 Subliniați verbele din text:

,,O păsărică nu mai putea de sete. Fiind aproape de fântână zbura într-acolo. Avea de gând să ceară găleții puțină apă. Găleata tocmai era plina cu apă și se odihnea pe fundul fântânii.”

I.2 Treceți verbele în tabel:

I.3 Treceți verbele la trecut, apoi la viitor respectând numărul și persoana:

PREZENT TRECUT VIITOR

Pot …………… ………………

Zboară ……………….. …………………..

Este ……………… …………………

Se odihnește ……………….. …. …………

I.4. Înlocuiți verbele cu sinonime:

Nu mai putea………………………………………………………..

A lua parte………………………………………………………….

A se ghemui………………………………………………………

A achita………………………………………………………….

A o lua la sănătoasa……………………………………………..

I.5. Alcatuiți propoziții după schemele:

1. S P.v Ap.

……………………………………………………………………….

s. v. s

2. P.V S Ap.

……………………………………………………………………….

v. p. p.

I.6. Încercuiți variantele corecte și argumentați alegerea făcută:

Eliza ia (i-a) dat cartea . …………………………………………..

Emi i-a (ia )premiul un măr . ……………………………………..

Tata i-a (ia) rezolvat o problema. ………………………………..

Mamei I-a (ia) căzut floarea din mână . …………………………….

El l-a (la) ajutat la treabă. …………………………………….

I.7* Alcătuiți o descriere a unui coleg în care să folosiți cel puțin zece verbe, pe care să le subliniați:

Mod de evaluare:

Recomandări:

Test de evaluare formativă

Nr. 3

Lucruri și ființe

(substantivul)

Calificativ:

Obiective:

-Să identifice substantivele din text;

-Să completeze tabelul cu substantive

-Să găsească antonime pentru substantivele date;

-Să alcătuiască propoziții cu sensurile unui substantiv;

-Să alcătuiască propoziții în care substantivul dat să fie pe rând părți de propoziție diferite;

-Să alcătuiască propoziții după schema dată;

I.1 Identificați substantivele din text și completați tabelul:

Vacanța de vară a trecut . A început un nou an școlar . Copiii merg veseli spre școală . Își pun speranțe în acest an școlar . Manualele îi așteaptă pe bănci . Uniformele strălucesc de curate. Doamna învățătoare îi așteaptă în prag.

Monica este în primul an de școală.

I.2. Completați tabelul :

I.3. Uniți prin săgeți cu antonimul potrivit :

a.Liniște zgomot

b.Interes fantezie

c.Onestitate dezinteres

d.Realitate veselie

e.Bucurie necinste

f.Victorie înfrângere

I.4. Alcătuiți propoziții cu sensurile cuvântului ,,bancă ,, :

1……………………………………………………………………

2……………………………………………………………………

3…………………………………………………………………….

I.5. Alcătuiți patru propoziții în care substantivul școlar să fie pe rând : subiect, parte secundară pe lângă substantiv, parte secundară pe lângă verb,să intre în alcătuirea predicatului nominal.

1…………………………………………………………………….

2…………………………………………………………………..

3……………………………………………………………………

4……………………………………………………………………

I.6. Alcătuiți o propoziție după schema dată: P.N. Ap. Ap.

………………………………………………………………………. v+s adj adj.

* Realizați planul dezvoltat de idei pentru o lecție studiată (performanță).

Plan dezvoltat de idei:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mod de evaluare:

Recomandări:

Test de evaluare formativă

Nr. 4

Exprimă însușirea unui obiect

(adjectivul)

Calificativ:

Obiective:

-Să identifice substantivele însoțite de adjective;

-Să găsească antonimele corespunzătoare ;

-Să îmbogățească propozițiile cu adjective;

-Să realizeze portretul colegei (colegului) de bancă folosind adjective;

I.1. Extrageți în tabel doar substantivele însoțite de adjective:

,,Dimineața călduroasă trecuse și sosi amiaza arzătoare. Soarele își cumpănea discul alb de lumină topită.

Întregul pământ părea cufundat într-o tăcere adâncă. Neobositul greier amorțise la umbra unui firav fir de iarbă.”

(Calistrat Hogaș)

I.2. Găsiți câte unu-două antonime pentru adjectivele:

Limpede…………………………………………….………………

Înalt……………………………………………….…………………

Miraculos………………………………………….………………..

Fioros…………………………………………….…………………

Frumos……………………………………………………………

Voinic………………………………………………………………

Amărât………………………………………………………………

Vestejit……………………………………………………………

Silitor………………………………………………………………

Firav………………………………………………………………

I.3. Îmbogățiți propozițiile cu adjective potrivite :

A venit toamna. Păsările au plecat . Copacii sunt goi.

Iarba piere pe zi ce trece. În livezi sunt oameni. Pe câmp tractoarele ară. Sunt și zile ploioase.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.4 Caracterizați sumar colegul de banca urmărind planul compunerii :

Introducere- Locul și timpul când v-ați cunoscut;

Cuprins- Însușiri fizice și sufletești;

– Fapte din care rezultă unele însușiri;

Încheierea- Aprecieri personale despre persoana caracterizată, comparații cu persoana ta.

Recomandări- Nu enumerați însușirile, ci căutați faptele, gesturile, atitudinile personajului .

Notă-vei primi 10 puncte dacă compunerea va fi închegată, vei avea cel puțin zece adjective , aranjarea în pagină va fi corectă, scrisul caligrafic.

Colegul meu

Mod de evaluare:

Recomandări:

Test de evaluare formativă

Nr.5

Ține locul unui nume

(pronumele)

Calificativ:

Obiective:

-Să identifice pronumele și să completeze tabelul;

-Să descopere alte forme ale pronumelui personal;

-Să cunoască formele prescurtate ale pronumelui personal de politețe;

-Să alcătuiască propoziții cu un pronume care să fie pe rând părți de propoziție diferite;

-Să compună un text cu cel puțin cinci pronume;

I.1. Identificați pronumele personale și le treceți în tabel:

Este seară . Mama pregătește cina . Eu o ajut . Tata citește ziarul și este este foarte relaxat. Fratele meu se joacă pe calculator.Noi așteptăm ca mama să ne cheme pe toți la masă . Dânsa mai are de ornat tortul.

I.2. Descoperiți formele scurte ale pronumelui personal apoi realizați alte enunțuri cu ele:

Grăbiți-vă! Vine trenul . (………)……………………………

Mama-mi face un tort. (………)……………………………..

Tata-ți face desenul . (………)………………………………

Uite-l! (………)……………………………..

Așteptați-mă! (………)…………………………….

Luați-l ,nu-mi dă pace! (………)……………………………

I.3. Uniți corespunzător!

a.dumneata a.d-voastră

b.dumitale b.d-lor

c.dumisale c.d-ta

d.dumneavoastră d.d-ei

e.dumnealui e.d-sale

f.dumneaei f.d-tale

g.dumnealor g.d-lui

I.4. Alcătuiți trei propoziții în care pronumele personal ,, eu” să fie subiect:

1………………………………………………………………………2………………………………………………………………………3………………………………………………………………

I.5* Alcătuiți câte o propoziție în care cuvântul ,,nouă “să fie pe rând părți de vorbire diferite:adjectiv, pronume, numeral:

1……………………………………………………………………..

2……………………………………………………………………..

3……………………………………………………………………..

Mod de evaluare:

Recomandări:

Întâlnirea cu extraterestrul…

Performanță

I.5-* Imaginează-ți că te-ai întâlnit cu un extraterestru. Ce i-ai spune tu despre oameni?Poți folosi dialogul.

Test de evaluare formativă

Nr. 6

Numărul sau ordinea

(numeralul)

Calificativ:

Obiective:

Să scrie cu litere numerele;

Să numească partea de vorbire a cuvintelor subliniate;

Să alcătuiască propoziții în care numeralele să fie pe rând părți de propoziții diferite;

I.1. Identificați numeralele și treceți-le în tabel: Mai sunt două zile până la vacanța de iarnă. În clasă sunt douăzeci de elevi. Zece dintre ei sunt elevi foarte muncitori ,iar restul sunt mai comozi. Familiile din care provin au doi sau trei copii.

I.2. Scrie cu litere cifrele:

4 , 6 , 7, 21 , 32 , 100, 199 , 1 998 ,2007 , XV , XXI , XXV , MV 1.000.000

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.3. Numiți ce parte de vorbire sunt cuvintele subliniate:

A. Mia de lei primită la rest am pierdut-o. …………………………

B. Ioana mi-a împrumutat un pix. ………………………………

C. Mia a fost la teatru.

…………………………..

D. Au fost la meci cam o mie de oameni.

E. Mie îmi place să citesc.

……………………………

I.4. Alcătuiți propoziții în care cuvântul al doilea să fie părți de vorbire diferite –subiect , părți secundare pe lângă verb, părți secundare pe lângă substantiv.

a…………………………………………………………………….

b…………………………………………………………………….

c…………………………………………………………………….

Mod de evaluare:

Recomandări:

Acordarea punctajului Convertirea punctajului în calificative:

Între 30 – 34 de puncte: Foarte bine,

Între 20 – 30 de puncte: Bine,

Între 10 – 20 de puncte: Suficient

Observație: Se acordă un punct din oficiu

În urma aplicării testelor formative au fost centralizate prin realizarea mediei aritmetice la fiecare elev în parte și au fost obținute următoarele date:

REZULTATELE OBȚINUTE

Probă de evaluare finală

Repetăm părțile de vorbire

Calificativ:

Obiective :

Să identifice părțile de vorbire din text;

Să analizeze unele părți de vorbire;

Să completeze corespunzător spațiile lacunare;

I.1.Identificați în tabel toate substantivele, adjectivele, pronumele, numerale, verbele:

Mi-ar plăcea să vă știu numele. Mi-e teamă să vă întreb. Poate dacă vi-l spun pe al meu , îmi veți spune și voi pe al vostru. Pe mine mă cheamă Sânziana. Eu nu întreb niciodată nimic pe nimeni. Nu știu de ce unii copiii sunt sclipitori. Alții sunt răi. Eu sunt o fată mică, frumoasă și vorbăreață. Îmi place să joc pe scenă, să desenez și să cânt. Cu toate acestea mama spune că sunt rea și neascultătoare.

I.2. Analizați părțile de vorbire:

a.Sânziana

………………………………………………………………………

b.eu

……………………..…………………..…………………………

c.copii

……………………………………………………………………..

d.fată

……………………………………………………………………..

e.mică, frumoasă …………………………………………………………………….

I.3.Transformați din singular în plural :

Om bun-oameni buni

Copac verde-

Floare roșie-

Carte nouă-

Elev silitor-

Minge mare-

Șorț nou-

Pix nou-

I.4. Alcătuiți câte o propoziție în care cuvântul roșie să fie pe rând substantiv și adjectiv și cuvântul nouă să fie pe rând alte părți de vorbire,numiți-le!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. . ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I.5. Puneți în locul numelor pronumele potrivite:

Vlad e mai mare.

……………………………………………

Dădaca ne iartă.

…………………………………………….

Tata și mama ne iubesc.

………………………………………… …

Doamna directoare a intrat în clasă.

…………………………………………………

I.6. Creați un text de 10 rânduri în care să folosiți cât mai multe expresii frumoase. Textul trebuie să conțină adjective pronume, substantive, numerale și verbe pe care apoi să le treci în tabel . Veți fi punctați și la aspectul scrisului , așezare în pagină.Titlul compunerii este ,,O zi de primăvară ,,. 10P

I.7 *Alcătuiți propoziții după schemele date :

S Pv A.p A.p

……………………………………………………………………..

substantiv verb substantiv adjectiv

…………………………………………………………………..…

A…………………………………………………………………….

Pv Ap S Ap

……………………………………………………………………

Verb adjectiv pronume substantiv

………………………………………………………………..……

B…………………………………………………………………….

I.6 *COMPUNEREA

Mod de evaluare:

Recomandări:

Observație: Se acordă un punct din oficiu

În urma aplicării testului de evaluare finală au fost obținute următoarele date:

3.3.Determinarea stadiului final de pregătire a elevilor

REZULTATELE OBȚINUTE

Pe baza rezultatelor obținute de elevi la fișele de evaluare sumativă și a interpretării datelor obținute am realizat următorul studiu de progres școlar:

Este de remarcat ușurința cu care putem urmări evoluția cognitivă a fiecărui elev în funcție de rezultatele evaluării curente formative, ca și punctele nevralgice pe care aceștia le au în învățare și astfel putem acționa pentru ameliorarea lacunelor și stimularea progresului real al elevilor. Nu putem ignora existența unor discontinuități (vezi elevul COMĂNESCU GEORGE, respectiv MISLEANU ION), datorate învățării în “salturi” ori a unor stagnări (vezi elevul BADOI CĂTĂLIN).

În urma celor constatate am realizat un program de recuperare. Informațiile care au pus în dificultate elevii au fost reluate și explicate într-o nouǎ manierǎ, astfel încât ele sǎ fie asimilate, conștientizate mult mai ușor de aceștia.

Metodele prezentate nu au fost folosite izolat, ci în corelație, pornind de la premisa că ele nu se exclud, ci se completează și se condiționează reciproc; doar astfel se poate surprinde fenomenul în toată diversitatea și complexitatea manifestărilor sale.

CONCLUZII

Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis formularea unor observații si concluzii.

Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe învățătorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne pe noi, dascălii, puși în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. În activitatea mea didactică am încercat să creez conflicte ce trebuie soluționate prin problematizare, să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să-mi autoevaluez activitatea.

Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării. Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea conștientă și activă a subiectului la procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea față de noile cunoștințe se produce în urma descoperirii personale, prin experiență, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat, care l-a privit personal, care l-a implicat emoțional pe copil.

În cadrul lecțiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul copiilor pentru crearea de situații-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.

Metodele clasice au devenit active in momentul când elevii, in cadrul grupului sau al lucrului in perechi au utilizat metodele, explicând, demonstrând, exersând sau conversând cu partenerul sau partenerii de grup. In cadrul activității frontale si de grup am sesizat cum s-a realizat atingerea nu numai a obiectivelor cognitive, dar si a celor afective. In activitatea pe echipe s-au format priceperi si deprinderi de învățare, s-au format si dezvoltat capacitatea de exprimare orala sau scrisa, de formulare a unor opinii personale, dispărând astfel teama, rușinea de a-si exprima ideile față de colectiv.

Colectivul de elevi a devenit mai unit, mai îndrăzneț în a lua decizii, în a se exprima, dorința de reușita a crescut, bucuria produsa de realizarea produsului finit nu a fost una egoista, ci o bucurie a grupului, altruista.

S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât metodologia tradițională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului școlar, ci și la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă, stimulând în ei mereu dorința de competiție, de reușita. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toți elevii din ciclul primar.

Pentru aplicarea metodelor am folosit un material didactic adecvat: planșe didactice cu verbul, atât ca parte de vorbire, cat și de propoziție, cubul confecționat, cubul desfășurat, carioca, creioane colorate, jocuri didactice, imagini ilustrate în ton cu tema propusa, rebusuri, fișe de lucru pentru grup sau individuale, teste de evaluare inițiala, formativa și sumativă, manualul școlar, culegere de exerciții de comunicare, postere cu exerciții rezolvate.

Ca itemi de rezolvare, au fost de tip obiectiv cu alegere multipla sau duala (de tip pereche), de tip semiobiectiv (structurat, de completare, cu răspuns scurt) și subiectiv ( eseu structurat).

În lucrarea de față, fiind vorba despre o cercetare observațională, am urmărit prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât și ca parte de propoziție.

Prin lecțiile de predare a verbului la clasele a III-a și a IV-a am urmărit realizarea următoarelor obiective:

conjugarea corectă a diverselor verbe și realizarea acordului dintre subiect și predicat, în vorbire;

deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii având suficiente cunoștințe atât despre verb, cât și despre pronume;

evitarea folosirii în exces, în vorbire, a perfectului simplu.

Realizarea acestor obiective s-a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit să cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra diferențiat cu aceștia.

Metodele și procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere și tact pedagogic procesul de învățământ, acest proces atât de complicat și sensibil al formării umane, învățătorul – „vioara întâi a acestui proces” – se consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate formării deprinderilor de citire și scriere corectă ale copiilor.

Consider ca aceste lecții experiment și-au atins scopul: de-a determina elevii să-și însușească corect noțiunile despre verb, de-a dezvolta capacitatea creatoare, de-a forma un colectiv unit, care să știe să coopereze, să se coordoneze, să învingă situațiile problema impuse de dificultatea unor exerciții, de-a îndrăgi limba materna și s-o vorbească bine deoarece:

„ Limba este tezaurul cel mai prețios, pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generații trecute și care merita să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care îl primesc.” (Vasile Alecsandri)

Anexe

Anexa 1

Testul nr. 1

Verbul poate avea două …………, trei ……………… și trei ……………… .

Menționează formele de trecut și viitor:

Enumeră verbele din textul dictat:

„Uriașul nu simți nimic multă vreme, dar până la urmă se trezi și, înghiontindu-și prietenul, îl întrebă:

– Ce te-a apucat, mă, să dai în mine?

– Pesemne că visezi! răspunse celălalt. De unde ai mai scos-o că dau în tine?

Adormiră ei din nou și croitorașul doar atât aștepta. Țintind bine, îl pocni cu o piatră pe celălalt uriaș.”

(Frații Grimm)

Analizează trei verbe, menționând persoana, numărul, timpul și funcția în propoziție.

Subliniază doar verbele din grupajele:

n-am văzut-o, ți le-am trimis, prezintă-i-l, mi l-ai cântat.

Taie forma incorectă a verbelor:

să fii iau lom ești erea vrem voiesc

să fi ieau luăm iești era voim vreau

Anexa 2

Testul nr. 2

1. Taie cuvântul scris greșit:

Noi vruiam / voiam să mergem la film.

El i-a / ia cartea de pe masă.

Eu ași / aș bea un suc. El era / ierea acasă.

2. Completează spațiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma corespunzătoare:

– Nu ………… leneș! (a fi – timp prezent)

– …………… mai atentă! (a fi – timp prezent)

El ………… o jucărie nouă. (a vrea – timp viitor)

Marin ………….stiloul colegului. (a lua – timp trecut)

– Tu …………. o înghețată? (a lua – timp prezent)

3. Alcătuiește câte o comunicare în care să folosești următoarele verbe:

a scrie, timp prezent, persoana a II-a, numărul plural

a citi, timp viitor, persoana a III-a, numărul plural

Anexa 3

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Persoana și numărul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

să definească verbul;

să recunoască verbele din propozițiile date;

să selecteze verbe dintr-un șir de cuvinte ce indică diferite părți de vorbire;

să definească noțiunile dobândite despre verb;

să arate schimbarea verbului după persoană și număr;

să grupeze verbele în funcție de numărul acestora;

să precizeze persoana verbelor grupate;

să analizeze verbe precizând, persoana și numărul acestora.

afectiv – atitudinale:

să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;

să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă.

psiho – motorii:

să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, jetoane cu diferite cuvinte

FORME DE ORGANIZARE:

frontală;

independent: – individuală;

– pe grupe;

– în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

*** – Programe școlare pentru clasa a III-a, Limba și literatura română, București, 2004, p. 3 – p. 11;

*** – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2002;

Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Ana, București, 2005, p. 77.

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1:

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos:

Frunza se desprinde din copac.

Mihai stă la umbra pomului.

Mama este acasă.

Exercițiul nr. 2 (Planșa nr. 1):

Citiți propozițiile și subliniați verbele:

Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.

Tu scrii repede. Voi scrieți frumos.

El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.

Exercițiul nr. 3:

Precizați persoana și numărul următoarelor verbe:

citim, fugi, învățați, muncește, cânt, mănâncă

Exercițiul nr. 4:

Completați tabelul:

Exercițiul nr. 5:

Subliniați, din textul următor, doar verbele care sunt la persona a III-a,

numărul singular:

Plecăm în excursie. Autocarul înaintează. Noi admirăm munții. Pe vârfurile lor există zăpadă. Un cioban stă sprijinit în bâtă. parcă așteaptă ceva. Râul susură.

– În brad este o veveriță! spune Ana.

– Ba sunt două! adaugă Nicu.

Exercițiul nr. 6:

Treceți:

verbul pictează la persoana I, numărul plural;

verbul dormim la persoana a III-a, numărul singular;

verbul ascult la persoana a II-a, numărul plural.

FIȘA DE LUCRU NR. 1

Pe jetoane sunt scrise cuvintele: voi, culeg, sare, noi, elev, stăm, există, gingaș, nouă.

Așezați pe suport doar verbele, precizați ce pot fi ca părți de vorbire cuvintele sare, noi, nouă și alcătuiți în scris propoziții cu acestea.

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Subliniază verbul și precizează persoana și numărul. Reformulează propoziția, trecând verbul la persoana I, numărul plural.

Fata culege flori.

FIȘA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:

Găsiți verbe care încep cu litera m, persoana a III-a, numărul singular.

GRUPA NR. 2:

Găsiți verbe care încep cu litera s, persoana a II-a, numărul plural.

GRUPA NR. 3:

Găsiți verbe care încep cu litera c, persoana I, numărul singular.

Planșa nr. 2: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Verbul are două numere:

numărul singular – acțiunea este făcută de o singură persoană;

numărul plural – acțiunea este făcută de mai multe persoane.

Verbul are trei persoane:

persoana I – acțiunea este făcută de persoana care vorbește;

persoana a II-a – acțiunea este făcută de persoana cu care se vorbește;

persoana a III-a – acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește.

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

Anexa 4

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a IV-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Timpul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;

să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;

să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența;

să identifice verbele dintr-un text și să le analizeze, precizând persoana, numărul și timpul;

să dea exemple de verbe la diferite timpuri;

să clasifice verbele în funcție de momentul când are loc acțiunea;

să recunoască timpul unor verbe și să motiveze alegerea;

să treacă verbe date de la un timp la altul.

afectiv – atitudinale:

să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;

să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă.

psiho – motorii:

să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza morfologică

FORME DE ORGANIZARE:

frontală;

independent: – individuală;

– pe grupe;

– în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

*** – Programe școlare pentru clasa a IV-a, Limba și literatura română, București, 2 005, p. 2 – p. 12;

*** – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2 002;

Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române, clasele I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., București, 1 971;

Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1 983;

Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura Ana, București, 2 006, p. 21.

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1:

Subliniați și analizați verbele din propozițiile de mai jos, precizând persoana și numărul:

Domnul învățător a povestit Punguța cu doi bani.

Mihăiță va desena la tablă un cocoș.

În clasă intră Andrei.

Exercițiul nr. 2:

Așezați verbele următoare în coloana potrivită și motivați alegerea făcută:

am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni, veți spune

Exercițiul nr. 3:

Dați exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor și motivați de ce sunt la acest timp. Alcătuiți propoziții cu unele din aceste verbe.

Exercițiul nr. 4:

Citiți și copiați textul; arătați la ce timp sunt verbele și treceți-le la timpul viitor.

„Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfântul Petru pe pământ, sub chipul unor moșnegi gârbovi, într-un rând i-a prins noaptea pe câmp, iar odată cu ea, o ploaie care le-a udat veșmintele și i-a umplut de noroi.”

(Geo Bogza, Basm)

FIȘA DE LUCRU NR. 1

Treceți verbele următoare la timpul prezent:

cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăți

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Scrieți 6 verbe; treceți-le la cele trei timpuri, așezându-le în coloane diferite.

FIȘA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:

Scrieți 5 verbe la timpul prezent. Treceți-le la timpul trecut.

GRUPA NR. 2:

Scrieți 5 verbe la timpul trecut. Treceți-le la timpul viitor.

GRUPA NR. 3:

Scrieți 5 verbe la timpul viitor. Treceți-le la timpul prezent.

Planșa nr. 1: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca

starea – a se odihni, a sta, a aștepta

existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți

– a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii

ex.: merg

– trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii

ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii

ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

PLAN;E DIDACTICE

E o parte de vorbire

Și îi stă mereu în fire

Lucrurile să numească.

Ființe și acțiuni,

Fenomene și minuni,

Însușiri, ape, genuni

Nu se – oprește să înșire

Și nu vrea să obosească,

Să se – oprească.

Dacă vrei să afli – n lume

De un lucru are nume,

SUBSTANTIVUL ți – l va spune.

Cine are – o însușire

Dă de știre.

Despre formă și culoare,

De e mic, ori de e mare,

Despre gust, despre miros,

Ori de – aduce vreun folos,

Acesta este rolul său!

Uneori e subiectiv,

Ce să – i faci,

E ADJECTIV!

Eu sunt pronumele

Și îți știu numele.

Stau în locul tău,

Să nu – ți pară rău!

Dacă, obiectiv,

Nu – i vreun substantiv

Prin preajmă, îndată

Din umbră se arată,

Strigându – și numele,

Chiar el, PRONUMELE.

Să punem umărul

Să scriem numărul,

Cu litere știm

Lesne să citim.

Să așezăm toate,

În ordine, frate!

E, în general,

Doar un NUMERAL!

De ești om de acțiune,

Haide, spune

De e – n stare,

Dacă are,

De necesită,

Dacă merită,

Dacă știe, dacă vrea,

Dacă e așa și – așa!

Pot acum să te întreb:

Nu cumva – i vorba de VERB?

SUBSTANTIVUL

DEFINIȚIE: Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale naturii se numește substantiv.

exemple: băiat, fluture, casă, carte, fulger, ploaie, frumusețe, bucurie, muncă etc.

FELUL SUBSTANTIVELOR:

a) substantive comune: denumesc obiecte de același fel

exemple: oraș, munte, cocoș etc.

b) substantive proprii: denumesc anumite obiecte spre a le deosebi de altele de același fel.

exemple: Ionuț, Maria, Craiova, București, România, Dunărea etc.

GENUL SUBSTANTIVELOR:

a) genul masculin: un băiat – doi băieți

b) genul feminin: o fată – două fete

c) genul neutru: un scaun – două scaune

OBSERVAȚIE!

Există substantive cu forme:

a) numai pentru masculin: elefant, fluture, vultur etc.

b) numai pentru feminin: veveriță etc.

NUMĂRUL SUBSTANTIVELOR:

a) singular : arată un singur obiect

exemplu: copac

b) plural: arată două sau mai multe obiecte

exemplu: copaci

OBSERVAȚIE!

Unele substantive au forme:

a) numai pentru singular

exemplu: curaj, foame, sete, aur, fotbal etc.

b) numai pentru plural

exemple: câlți, zori, Carpați, București etc.

ADJECTIVUL

DEFINIȚIE: Partea de vorbire care arătă însușirea unui substantiv se numește adjectiv.

exemple: strălucitor, frumos, înalt, mic, rotund, gustos.

ATENȚIE!

Adjectivul se acordă în gen și număr cu substantivul pe care îl determină.

exemplu: elev silitor

elev= substantiv comun, gen. masculin, nr. singular

silitor= adjectiv, gen. masculin, nr. singular

OBSERVAȚIE!

Adjectivul este unul din principalele mijloace de prezentare artistică a realității prin cuvinte. El înfrumusețează textul, redând prin cuvinte culori sau nuanțe ale culorilor, calitatea sunetelor, dar și felul mișcărilor.

VERBUL

DEFINIȚIE: Partea de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existența se numește verb.

exemple:*verbe ce exprimă acțiuni: a scrie, a alerga, a ara, a pregăti.

*verbe ce exprimă stări: a sta, a tăcea, a se bucura.

*verbe ce exprimă existența: a fi, a se afla, a exista etc.

Verbul are două numere:

a) singular -exemplu: Am un iepure roșcat.

b) plural -exemplu: Avem un iepure roșcat.

Verbul are trei persoane:

a)persoana I: acțiunea este făcută de persoana care vorbește.

exemple: Eu citesc o carte.

Noi citim o carte.

b)persoana a II-a: acțiunea este făcută de persoana cu care se vorbește.

exemple: Tu vii de la munte.

Voi veniți de la munte.

c)persona a III-a: acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește.

exemple: El șterge tabla, iar ele ștreg băncile.

Timpurile verbului:

a) prezent: arată că acțiunea verbului se petrece în timpul vorbirii.

exemplu: Cântă cucul.

b) trecut: arată că acțiunea verbului s-a petrecut înainte de momentul vorbirii.

exemplu: A cântat cucul.

Cântase cucul.

c) viitor: arată că acțiunea verbului se va petrece după momentul vorbirii.

exemplu: Va cânta cucul.

PRONUMELE PERSONAL

DEFINIȚIE: Partea de vorbire care ține locul unui substantiv se numește pronume.

Pronumele care arată persoane diferite se numește pronume personal.

Pronumele are trei persoane:

a) persoana I: persoana care vorbește;

b) persoana a II-a: persoana cu care se vorbește;

c) persona a III-a: persona despre care se vorbește.

FORMELE PRONUMELUI PERSONAL

Exemple:

– Cum te cheamă pe tine?

– Pe mine mă cheamă Săndel.

– Cine ți-a dat cartea asta?

– Mi-a dat-o el.

ATENȚIE!

Dânsul, dânsa, dânșii, dânsele sunt pronume personale; (dânsul sau el, dânsa sau ea, dânșii sau ei, dânsele sau ele).

NUMERALUL

DEFINIȚIE: Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor și ordinea obiectelor se numește numeral.

Numeralul poate fi:

a) cardinal – exprimă un număr sau numărul obiectelor.

exemple: Cei doi au plecat.

Două ore l-am așteptat.

b) ordinal – exprimă ordinea obiectelor.

exemple: A venit primul, vine și al doilea.

Cele dintâi flori au ieșit la lumină.

Probleme de ortografie!

Atenție la rostirea și scrierea următoarelor numerale:

șase – nu șease

șapte – nu șeapte

paisprezece – nu patrusprezece sau paișpe

șaisprezece – nu șasesprezece sau șaișpe

șaptesprezece – nu șaptisprezece sau șaptișpe

optsprezece nu optisprezece sau optâșpe

Numeralul are același gen cu substantivul pe care îl însoțește.

Bibliografie lingvisticĂ

ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de lingvistică ,, Iorgu Iordan –Al. Rosetti”, Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2010

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986

Coteanu, Ion, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, București, 1993

Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistica. Compoziție, Editura Științifică, București, 1990

Crețu, Elvira, Învățarea limbii române. Sugestii metodice, Editura Aramis, 2008

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (Academia Română, Institutul de lingvistică , Iorgu Iordan, Al. Rosetti), Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005;

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1994

Gardin, Maria; Berechet, Daniela; Gardin, Florin; Berechet, Florian, Limba română -clasa a IV-a, Ed. Paralela 45, București, 2005

Gherghina, Dumitru, Limba română. Comunicare, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării,Editura , Didactica Nova, Craiova, 1999

Gramatica limbii române, volumul I-II, , Editura Academiei Române, București, 1966

Popescu, Ștefania,Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit, FZH, București, 2001

Bibliografie psihopedagogică

Ardelean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române, Editura Corint, 2007

Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului și adolescentului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2006

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Ciobanu, Olga, Elemente de teorie și metodologie , Editura ASE

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Curriculum pentru clasele I și a II-a, Tipografia Cicero, București, 2003; M.E.C.T.

Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie și pedagogie școlara, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2003

Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Ed. Tipomur, Târgu-Mureș, 1993;

Dutu, Olga, Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar, Editura Europolis, Constanța, 2002

Florea, Nadia, Didactica specialității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Gherghina, Dumitru, Limba română în școala primară, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic Editura Didactica Nova, Craiova, 1999

Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române Editura Junimea, Iași, 1976

Joița, Elena, Ilie, V., Frăsineanu Ec., Pedagogie – educație și curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003

Jean, Thomas, Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlara, Editura Aramis, București, 2002

Programe școlare pentru clasa a III-a, București, 2010; M.E.C.

Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2010; M.E.C.

Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactică si Pedagogică, București, 1979

Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1988