Evaluarea LA Nivelul Ciclului Primar
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA
MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR EDUCAȚIONALE
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ÎNDUMĂTOR LUCRARE,
CONF. UNIV. DR. OTILIA CLIPA
STUDENT,
BĂIEȘIȚA ALINA GEORGETA(ION)
2016
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA
MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR EDUCAȚIONALE
EVALUAREA
LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR
ÎNDRUMATOR LUCRARE,
CONF. UNIV. DR.OTILIA CLIPA
CANDIDAT,
BĂIEȘIȚA ALINA GEORGETA(ION)
-2016-
CUPRINS
INTRODUCERE: Argument……………………………………………………….…. pag. 5
CAPITOLUL I – Aspecte teoretice ale temei ………………………….. pag. 7
I.1 Evaluarea școlară – parte integrantă a relației
predare-învățare-evaluare…………………………………………………….pag. 7
1.2 Indicatori conceptuali și specifici…………………………….. pag. 9
1.3 Teorii în evoluția paradigmei docimologice … ……………………..pag. 10
1.4 Tendințe de modernizare a evaluării școlare ………………… pag. 10
1.5 Evaluarea tradițională ……………………………………………….. pag. 14
1.6 Evaluarea moderna……………………………………………………………pag.15
CAPITOLUL II – Intervenții aplicative …………………………………… pag. 17
II.1 Metode de evaluare – indicatori conceptuali; clasificare;
valorile pe care trebuie să le posede metodele de
evaluare utilizate în învățământul primar ……………………………… pag. 17
1.1 Metode de evaluare tradiționale …………… ………………………pag. 19
1.1.1 Evaluarea orală …………………………………….……….. pag. 19
1.1.2 Evaluarea scrisă ……………………….………………………….pag. 20
1.1.3 Evaluarea practică ……………………………………………… pag. 21
1.1.4 Testul docimologic …………………………………………. pag. 23
1.2 Metode moderne de evaluare ………………………………………….….. pag. 26 1.2.1 Observația sistematică ……………………………………… pag. 27
1.2.2 Portofoliul ………………………………………………….. pag. 32
1.2.3 Proiectul ……………………………………………………. pag. 33
1.2.4 Investigația …………………………………………………. pag. 35
1.2.5 Autoevaluarea ………………………………………………. pag. 38
CAPITOLUL III-Organizarea cercetării………………………………….pag.43
III.1. Obiectivele,ipoteza și variabilele cercetării………………………pag.43
III.2.Metode de cercetare utilizate…………………………………………pag.43
III.3.Eșantionul de subiecți………………………………………………….pag.44
III.4.Eșantionul de conținut…………………………………………………pag.46
CAPITOLUL IV-Desfășurarea cercetării……………………………….pag.47
IV.1. Etapa pre-experimentală…………………………………………….pag.47
IV.2. Etapa experimentală…………………………………………………pag.49
IV.3. Etapa post-experimentală…………………………………………..pag.50
CAPITOLUL V-Prezentarea și interpretarea rezultatelor……………………………………………………………………pag.52
Concluzii………………………………………………………………………pag.56
Bibliografie…………………………………………………………………..pag.57
Anexe…………………………………………………………………………..pag.60
ARGUMENT
Evaluarea în învățământ este poate cea mai importantă componentă a relației predare-învățare-evaluare,întrucât,în urma rezultatelor se poate determina dacă procesul de învățamant are eficacitate,daca metodele,tehnicile,strategiile utilizate au efectul pe care dorim să îl obținem,dacă ne atingem scopurile și obiectivele.
Competențele intelectuale pe care vrem să le dezvoltăm elevilor au un caracter plurivalent.De exemplu, îndemânarea de a rezolva probleme este specifică matematicii, dar și științelor; abilitatea de a citi și înțelege un text este utilă nu numai la limba română sau în învățarea limbilor străine, dar și la istorie sau geografie, iar evaluarea trebuie sa se constituie din perspectivă integrată,se deduce că metodele tradiționale de evaluare nu mai fac față cerințelor actuale și de aceea în ultimii ani recurgem la îmbinarea acestora cu cele moderne care determină elevii sa-și folosească creativitatea ,gândirea divergentă ,generalizări ,abstractizari ,imaginația etc.
Calificativul reprezintă proiecția obiectivă a rezultatelor școlare. Elevii se raportează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu bucurie un FB) sau, dimpotrivă, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului față de evaluarea școlară apare și evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv – educativ, debutând cu manifestări izolate încă din ciclul primar,amplificându-se în timp și dobândind din ce în ce mai mult o semnificație morală.La vârsta mica elevii confundă evaluarea școlară cu apreciere directă asupra personalității lor,astfel încât învățătorul trebuie să fie cât mai diplomat ,să dea dovadă de o cunoaștere bună a elevilor săi pentru a le putea transmite rezutatele fără să genereze scăderi ale stimei de sine și pentru a putea infuența pozitiv reacțiile copiilor.Sunt știute ,în această direcție repercursiuni multiple și contradictorii pe care le au în planul vieții psihice considerațiile făcute asupra prestației elevului .Evaluarea poate să genereze atitudini de respingere, indiferență sau chiar de acțiune opusă evaluării, după cum poate genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri pozitive. Aceste influențe pe care atitudinea față de evaluarea școlară le are asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particularităților și evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării atitudinilor într-un factor favorabil al învățării și într-un obiectiv al procesului de învățământ.
Concluzionând, procesul de evaluare își semnalează pe deplin funcțiile de feed-back, atunci când învățătorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta implică ca fiecare să realizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească relațiile partenerului pentru a-și îmbunătăți propriul comportament. De asemenea, prin modul în care apreciem elevii, îi învățăm și cum trebuie să-și aprecieze rezultatele pe care le obțin în învățare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor implică și procese evaluatoare. În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelații eficiente între predare – învățare – evaluare, și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
CAPITOLUL I – ASPECTE TEORETICE ALE TEMEI
1) EVALUAREA ȘCOLARĂ
1.1 Evaluarea școlară – parte integrantă a relației predare-învățare-evaluare
Evaluarea școlară este a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de predare și învățare. Importanța ei este, în afară de orice dubiu, justificându-se atât prin necesitatea confirmării și clasificării rezultatelor obținute de elevi, cât și prin rolul ei de feed-back, atât pentru elev cât și pentru factorii responsabili de proiectarea și de bunul mers al procesului. Strategia în evaluarea educațională reprezintă comportamentul responsabil al evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai adecvat tip de evaluare pedagogic în situația instructiv-educativă dată ( D. Ungureanu ). Într-un demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea reușitei școlare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfășurării, predării și învățării. Așa cum consideră I.Cergit, “continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate”.
Motivarea existenței și eficacității unui sistem asigură rezultatele obținute. Activitatea in-structiv-educativă care se desfășoară în cadrul procesului de învățământ nu poate fi optimizată decât în măsura în care se efectuează sistematic analiza și evaluarea rezultatelor, cunoașterea gradului de realizare a obiectivelor. În raport cu performanțele proiectate, în încheierea fiecărei secvențe a activității didactice se impune realizarea evaluării rezultatelor pentru a putea lua măsuri adecvate de continuare a activității. Pe baza evaluării rezultatelor în raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficiența sistemului care se concretizează în produse sau rezultate. Dintr-o asemenea perspectivă, procesul de învățământ capătă caracteristicile unui sistem complex, unitar și deschis. În analiza sistemică a procesului de învățământ, trebuie avută în vedere interdependența funcțională dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare constituent influențează și, la rândul lui, este influențat de celelalte constituente. Acestea sunt angrenate într-o activitate comună. Demersul evaluator se prezintă ca acțiune întreprinsă din afara fenomenului evaluat asupra acestuia; așadar ne apare ca o relație dintre evaluator și ceea ce este evaluat. Evaluarea rezultatelor școlare, aprecierea emisă de educator asupra rezultatelor obținute de elevi se prezintă ca acțiune “realizată de educator și suportată de educabili”.
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Procesul de evaluare didactică cuprinde trei stadii principale:
Măsurarea rezultatelor școlare reprezintă operația de constatare a existenței volumului, corectitudinii și gradului de stăpânire a unor cunoștințe prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);
Aprecierea rezultatelor școlare reprezintă procesul de acordare a calificativului pe baza unor criterii unitare (descriptori de performanță);
Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ – justificativ, având rolul de a facilita înțelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării unui anumit calificativ. Argumentarea realizată de către învățător se poate manifesta sub două forme:
-normativă: justificarea corectitudinii calificativului acordat;
-formativă: învățătorul urmărește ca elevul sa înțeleagă nivelul performanțelor sale și sa îl determine să se mobilizeze pentru a depăși performanța obținută la un moment dat.
În funcție de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:
-evaluare inițială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea își dovedește necesitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacunelor existente în pregătirea elevilor și a măsurilor ce permit eliminarea acestora și, în al doilea rând, se constituie ca punct de reper esențial pentru asigurarea obiectivității și pertinenței acțiunilor evaluative ulterioare;
-evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvențelor de instruire și are drept obiectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repararea în timp util a eventualelor disfuncționalități survenite în procesul de predare – învățare;
-evaluarea finală/sumativă se realizează la sfârșitul unui stadiu de instruire și urmărește constatarea eficienței acțiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.
1.2 INDICATORI CONCEPTUALI ȘI SPECIFICI
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examinării și evaluării.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul comporta-mentului examinatorilor și examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evaluării (Dicționar de Evaluare și de Cercetare în Educație, coord. G. De Landsheere, 1979).
Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotații, fapt ce denotă importanța și complexitatea evaluării școlare.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoș.,pag. 365):
1. Definițiile „vechi”; care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale (evaluare = congruența cu obiectivele educaționale);
3. Definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăți de valoare).
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere și decizie.
Două concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal și concordant cu stadiul actual al evoluției evaluării școlare și anume :
– noțiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor.
-noțiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.
1.3 TEORII ÎN EVOLUȚIA PARADIGMEI DOCIMOLOGICE
Teoria și practica evaluativă au fost marcate în timp de următoarele patru paradigme do-cimologice:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de reușită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și „infor-mațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
4. evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare. Scopul acesteia pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”.
Evaluarea conștientizată sau formatoare este o nouă concepție. Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care avantajează participarea activă și autonomia elevului, dându-i repere explicite, în scopul de a se ocupa singur de propria transformare, conștientizând propriile dificultăți și lacune. Aceast nou și ultim sens al evaluării trebuie însoțit de o creștere a procedurilor de reglare dar și de o prelucrare fundamentală de mentalitate.
1.4 TENDINȚE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ȘCOLARE
În ultima vreme se discută foarte mult despre trebuința unei “culturi evaluative” care trebuie formată și promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generații. Pentru aceasta sunt necesare transformări esențiale în primul rând în optica teoreticienilor și practicienilor din domeniul educației. Baza schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și care se continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”.
Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea e-voluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și comple-mentare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează trecerea de la noțiunea de control al însușirii cu-noștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie în procesul instructiv-educativ.
Această consecință derivă dintr-o firească înțelegere a evaluării ca „știință a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăți de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Procesul evaluativ își relevă pe deplin funția de feed-back atunci când educatorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupune ca fiecare dintre parteneri să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească reacțiile celuilalt pentru a-și optimiza propriul comportament.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:
evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;
evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;
pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil;
a evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile;
evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul;
evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire care nu a încheiat procesul de dezvolta-
re;
Învățarea asistată de evaluare
În învățământ, evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-tivitatea educațională în ansamblul ei este orientată și raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale. Cu alte cuvinte învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaționale, strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că în domeniul școlar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acțiune, în desfășurare”.
În domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea școlară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreglarea, autoreflecția și înlocuind acea concepție statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la “învățarea asistată de evaluare”.
Principalele tendințe de modernizare a evaluării școlare pot fi sintetizate astfel:
S-a îmbogățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alții folosiți tradițional și-au îmbogățit semnificația, în consens cu schimbările din planul teoriei și practicii educaționale.
Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese și nu de proceduri / modalități de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan și obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfășura o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare.
Introducerea în teoria și practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a determinat atenționarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de învățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate de aceștia ca rezultat al învățării.
O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învață (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaștere despre autocunoaștere”.
Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevilor. Multe sisteme de învățământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, își propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învață – elevul – pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat:
S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.), ce reprezintă de fapt alternative în contextual educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.
Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogățit substanțial. În practica e-valuativă curentă dar și în lucrări de specialitate de referință se solicită integrarea în probele de e-valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplină corespondență cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate prin programele și manualele școlare.
1.5 EVALUAREA TRADIȚIONALĂ
Evaluarea tradițională – particularități
– evaluarea tradițională poate fi numită: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfășoară zilnic, și nu la sfârșitul unui program de instruire;
– aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învățare;
-acționa cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
– este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al învățării școlare;
– se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor – evaluare comparativă);
– nota sau calificativul sancționa învățarea de către elev;
– selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc;
– este centrată pe cunoștințe;
– notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
– este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor;
– evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului și care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;
– incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de multe ori criteriile sunt insu-ficient definite sau confuze;
– ascunde un mare grad de arbitrarietate și este dificil de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară;
– activează un soi de șantaj, un raport de forțe mai mult sau mai puțin vizibil – între învățător și elev – împiedicând astfel cooperarea liberă și creatoare.
1.6 EVALUAREA MODERNĂ
Evaluarea modernă – particularități
-este asociată grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor;
-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative;
-pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;
-acordă preponderență funcției educative a evaluării;
-încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general;
-acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare;
-se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică;
-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;
-dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev;
-tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice;
-își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă;
-devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;
-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de performanță pentru învățământul primar”);
-aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete;
-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);
-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative;
-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic”.
-oferă transparență și rigoare metodologică;
-caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare;
Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii au învățat bine, ci caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evaluării tradiționale, evaluarea modernă implică sistemul instituțional la diferitele sale niveluri; este ceea ce ne convinge să avem în vedere accepțiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită și evaluare docimologică, alta dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.
Observăm că, în timp ce evaluarea tradițională are un caracter informativ,se bazează pe verificarea cunoștințelor dobândite de catre elevi,se axează mai mult pe memoria elevilor iar aceștia sunt evaluați, de regulă, la sfârșitul învățării printr-o singură formă de evaluare,evaluarea modernă are un caracter formativ,elevilor explicâdu-se importanța evaluării si a intregului proces de învățământ,ea se bazează pe capacitatea lor de a înțelege și a aplica informațiile noi,le este solicitată foarte mult atenția,gândirea,imaginația,creativitatea,se realizează continuu și reprezintă un diagnostic pentru a conștientiza care sunt cele mai eficiente metode și strategii de predare ținând cont de nevoile elevilor și se realizează prin mai multe strategii de evaluare.
CAPITOLUL II
INTERVENȚII APLICATIVE
II.1 METODE DE EVALUARE
Indicatori conceptuali
„Metodele de evaluare” se referă la modalitățile prin care este apreciat elevul. Ele acompaniază și ușurează desfășurarea procesului de învățământ.În demersul evaluativ, drumul pe care îl străbate învățătorul cu elevii săi reprezintă metoda de evaluare.
Înainte de a trata analitic metodele de evaluare,trebuie să amintim faptul ca acestea trebuie să aibă anumite calități,și anume:
– relevanța ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;
– echilibrul, adică gradul în care proporția rezultatelor parțiale coincide cu ansamblul con-ținuturilor;
– eficiența – este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
– obiectivitatea – calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;
– specificitatea – să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;
– dificultatea – conceperea probei în așa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puțin jumătate din grupul testat;
– discriminarea – calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferența dintre elevii buni și cei slabi din grup;
– siguranța ( fidelitatea ) – calitatea de a conduce la răspunsuri stabile ( neschimbate odată cu repetarea măsurării );
– corectitudinea ( caracterul nepărtinitor ) – calitatea de a oferi fiecărui elev șansa de a-și dovedi cunoștințele și competențele;
– viteza – calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influență semni-ficativă asupra deciziei.
Clasificare
Deosebim doua metode de evaluare,în funcție de criteriul istoric,și anume,metode tradiționale și metode moderne.Acestea sunt și ele de mai multe feluri,după cum urmează :
A. Metode tradiționale de evaluare:
– Evaluarea orală
– Evaluarea scrisă
– Evaluarea prin probe practice
– Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
– Portofoliul
– Investigația
– Proiectul
– Autoevaluarea
– Hărțile conceptuale
– Jurnalul reflexiv
– Tehnica 3-2-1
– Metoda R.A.I
– Studiul de caz
– Fișa pentru activitatea personală a elevului
– Interviul
– Înregistrări audio și /sau video.
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate întrucât:
-determină calitatea informației elementare pe baza căreia se face evaluarea;
-determină realizarea obiectivelor educaționale ,infuențând nivelul și stilul de pregătire ale elevilor;
-generează o anumită atitudine a elevilor față de aprecierea școlară și, pe această cale,își pun am-
prenta pe atitudinea generală a elevilor față de școală.
În legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare s-au purtat foare multe discuții de-a lungul timpului pâna in zilele noastre. Sunt numeroase argumente “pro” și “contra” in ceea ce privește utilizarea exclusivă a uneia dintre metode. De fapt, împletirea lor reprezintă soluția cea mai potrivită.
1.1 METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE
Metodele tradiționale cuprind toate acele modalități de evaluare care, cronologic, au apărut și
s-au statornicit primele, constituind zestrea tradițională a teoriei și practicii românești a evaluării școlare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuția tuturor autorilor semnificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese în acest domeniu.
1.1.1 Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o discuție pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. Cea mai importantă metodă folosită in evaluarea orală rămâne conversația euristică.
Caracteristic ei este faptul că asigură învățarea prin descoperire. Ca structură elaborată, specifică de predare-învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă.
Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev (Mușata Bocoș, Instruirea interactivă, pag. 199), feed-back-ul fiind rapid.
Urmărind etapele tradiționale ale lecției, din punctual de vedere al evaluării, conversația intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoștințelor, dar în aceeași măsură o regăsim și în „recapitulare și sistematizare”, în „verificare și apreciere”.
Din perspectivă modernă, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute” (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). Temeiul conversației euristice sunt întrebările. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe aspecte:
• ca elemente ce intervin in mai multe forme de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
• de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
Avantajele evaluării orale:
-Comunicarea activă între cadrul didactic și elev și între elevi;
-Recuperează naturalețea și normalitatea unei relații specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
-Se dezvoltă capacitatea de exprimare orală a elevilor;
– Feed-back-ul este asigurat mult mai repede;
-Se clarifică și se corectează imediat posibilele greșeli sau neînțegeri pe care le are elevul cu privire la anumite conținuturi.
Limitele evaluării orale:
-Pot apărea multe variabile mediatoare care intervin asupra obiectivității ascultării orale: starea de moment a învățătorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
-În evaluarea orală o mare influență asupra evaluatorului o pot avea : efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.,astfel încât,putem spune ca este încărcată de subiectivism ;
-Se realizează o „ascultare” prin sondaj;
-Întrebările sunt diferite de la un elev la altul ,deci și gradul lor de dificultate;
-Se produce o puternică diversitate intraindividuală și interindividuală;
1.1.2. Evaluarea scrisă
Principala funcție a evaluării scrise în cadrul procesului didactic cotidian este aceea de a da evaluatorului informații privind calitatea activității realizate și rezultatele acesteia exprimate în nivelul de învățătură al elevilor. Ea descoperă situațiile în care unii elevi nu au dobândit competențele, abilitățile,cunoștințele pentru un anumit nivel și, drept urmare, conduc către aplicarea unor măsuri de ameliorare si recuperare.
Evaluarea scrisă se realizează cu ajutorul fișelor de muncă independentă, lucrărilor de control,testelor de evaluare, etc. Elevii fac apel la tot ceea ce au achiziționat de-a lungul timpului,fără a avea contact direct cu profesorul.
Probele scrise sunt de mai multe feluri,si anume :
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Aceste lucrări au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic.
Itemii pot viza atât redarea celor învățate precum și exerciții de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris consecutiv.
Elevii își pot corecta singuri lucrările ,raportându-se la răspunsurile corecte pe care profesorul le afișează,fie își pot corecta intre ei testele schimbând lucrările.
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unei unități de învățare.. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative pentru unitatea de învățare respectivă. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale respectivei unități. Realizează o funcție de diagnostic.
Avantajele evaluării scrise:
-Pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;
-Permite evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp mai scurt;
-Rezultatele se pot comparara, dat fiind faptul că tema este aceeași pentru toți elevii;
-Avantajează elevii timizi care au posibilitatea de a scrie nestânjeniți ceea ce au învățat;
-Rezultatele nu pot fi afectate de efectele Halo sau Pygmalion,întrucât profesorul corectează fără a ști a cui este lucrarea și de aceea nu poate fi influențat de părerea pozitivă sau negativă pe care și-a format-o despre elev .
Limitele evaluării prin probe scrise:
-În evaluarea scrisă nu se pot lămuri și corecta pe loc unele greșeli ale elevului de către profesor;
-Nu se poate realiza orientarea elevilor prin întrebări ajutătoare către un răspuns corect și complet;
-Când conținutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;
-Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului;
-Momentul corectării și confirmării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere.
1.1.3 Evaluarea practică
Această metodă reprezintă o punte între „a ști” și „a face”. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs necesității de „a ști să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale. (C. Cucoș, op. cit.).
Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au axat pe o evaluare practică (cum este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretice, centrate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristici
-Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu precădere o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.
-Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică.
-Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.
-Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:
• Tematica lucrărilor practice;
• Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită);
• Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, scule. ( I. Neacșu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )
Tipuri specifice ale evaluării practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune (dans de majorete, gimnastică acrobatică);
• simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare – ex. creșterea și dezvoltarea unei plante).
a. Activitățile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variantă a e-valuării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev.
b. Analiza produselor activității elevilor
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii), cât și practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se con-figurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.
1.1.4 Testul docimologic
Testele constituie instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă. I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauții de care trebuie să se țină seama. În literatura de specialitate aceste „condiții riguroase” se regăsesc sub denumirea de „calitățile” testelor. Aceste calități sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistența, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calitățile esențiale. Obiectivitatea și corectitudinea testului depind de această caracteristică, fără a ține seama de persoana evaluatorului ori de context. „Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumită garanție, o atestare a valorii unor astfel de teste”. (D. Ungureanu, op. cit.).
Testul a cărui alcătuire, aplicare și interpretare sunt complet și foarte atent urmărite, în baza unor principii și criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori și evaluați este un test standardizat.
Standardizarea dar și respectarea altor calități ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecților.
Standardizarea are mai multe sensuri:
-Construcția testului care presupune pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare și interpretare a rezultatelor;
-Precizarea clară, precisă, normativă și imperativă a unor reguli și condiții de aplicare, de rezolvare și de interpretare a unui test deja utilizat; aceasta presupunând:
Standardizarea conținutului,implicit a itemilor
Standardizarea instruirii subiecților
Standardizarea condițiilor de lucru
Standardizarea modului de măsurare
Standardizarea interpretării și acordării calificativului.
Clasificarea testelor:
A) În viziunea lui I. Holban și I.T. Radu, în domeniul educațional, după categoria specifică de achiziții evaluate și modul de finalizare a actului evaluativ, deosebim următoarele trei tipuri de teste:
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cunoștințe
Cele trei tipuri de teste diferă substanțial :
a) Testele de cunoștințe se concentrează pe o categorie specifică de achiziții dobândite de către elev , adică cunoștințele acestuia. Aceste teste le regăsim și în educație și în sociologie și în psihologie.
b) Testele pedagogice se subordonează testelor de cunoștințe , ca grad de generalitate. Aceasta datorită faptului că sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ce se dobândesc în școală, în mediul educațional formal, prin activitățile de predare / învățare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
Date fiind aceste descrieri deducem că un test docimologic este atât un test pedagogic,cât și un test de cunoștințe.
B) Testele se pot clasifica și după alte criterii:
• după obiectul evaluării (ceea ce se evaluează), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice;
• după modul de aplicare: teste orale, teste scrise, teste practice;
• după numărul celor cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup;
• după metodologia elaborării: teste standardizate, teste elaborate de profesor;
• după momentul aplicării: teste inițiale, teste de progres, teste finale;
• după natura itemilor ce le compun: teste obiective, teste subiective etc.
Etapele elaborării și aplicării testului docimologic:
Pentru a elaborara un test docimologic trebuie să parcurgem mai mulți pași :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unui echilibru între acestea și conținutul învățării.
b) Documentarea științifică -recunoașterea și utilizarea surselor ce dirijează la o cunoaștere mai bună a tematicii vizate.
c) Promovarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea.Selecția trebuie făcută de către învățător tinând cont atât de specificul fiecărei materii,de conținutul de verificat,cât si de nivelul clasei. Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere mai multe probleme,cum ar fi: ce tip de test propune, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare se bazează pe determinarea performanței elevului, aflând încotro se îndreaptă elevul,spre reușită sau spre eșec, iar cel de discriminare ajută la ierarhizarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte), test de viteză sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare ; ce tipuri de itemi să folosească (răspuns prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.). Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru a ușura interpretarea rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adică trebuie aplicat la un număr determinat de subiecți.
e) Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși pentru a fi incluși în testare trebuie să acopere o arie extinsă din conținutul de examinat pentru a nu se realiza o examinare”pe sărite”.
Avantaje și dezavantaje ale testelor docimologice:
Testele au avantajul că permit evaluarea clasei întregi într-un timp foarte scurt.Cu ajutorul lor se verifică dacă elevii și-au format deprinderi de învățare sistematică dat fiind faptul că ele acoperă ce e mai important din întregul conținut de învățat.
Dezavantajul constă în faptul că testele nu stimulează formarea capacităților de prelucrare a detaliilor,de sinteză sau creație ci favorizează o învățare ce apelează la acestea, la secvențe informaționale izolate .
Concluzionând, noi, cadrele didactice, trebuie să creăm un echilibru între probele orale, scrise și cele practice,deoarece avantaje și dezavantaje are fiecare metodă. Instrumentele de evaluare folosite trebuie să fie de calitate; să stabilim scopul probei pornind de la obiectivele operaționale ale activității de predare – învățare, iar itemii aleși să corespundă fiecărui obiectiv operațional. Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții acestora și fiecare acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare si recuperare a dificultăților constatate.
Metodele tradiționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoștințe și capacități de bază, dar nu mai dau randament atunci când vrem să le dezvoltăm elevilor capacități intelectuale cu caracter complex și interdisciplinar.Prin urmare, trebuie utilizate metode de evaluare care să pună in valoare și să dezvolte creativitatea elevului, gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă, adică metode care să se alinieze la cerințele societății actuale. Răspunsul la cerințele societății de azi îl reprezintă metodele moderne de evaluare,pe care le vom trata în următorul subcapitol.
1.2 METODE MODERNE DE EVALUARE
Pentru a ajuta elevul în procesul de învățare pedagogia modernă face apel la diferite metode, tehnici și instrumente pedagogice. Metodele moderne de evaluare pot fi de folos elevului, cadrelor didactice,dar în același timp și familiei.
Aceste metode sunt diversificate,punându-se accent pe o evaluare calitativă și care are în vedere procesul învățării de către elev.
Sunt complementare metodelor tradiționale de evaluare,îmbinandu-se duc la o cunoaștere mai bună a elevului, a capacitaților, competențelor si a cunoștințelor dobândite de către acesta. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind învățarea de către elev.
În contextul actual,se impune să dăm tot mai multă atenție metodelor alternative si complementare de evaluare în practica școlară curentă ca urmare a ritmului alert de dezvoltare pe care îl are societatea noastră. Utilizarea acestora este prielnică din cel puțin două perspective:
• Perspectiva procesuală, în ideea în care evaluarea modernă este centrată în special pe procesele pe care învățarea le presupune și nu pe produsele învățării de catre elev (de la evaluare la activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.
Clasificare:
Metodele moderne de evaluare cel mai des folosite la ora actuală în învățământul primar românesc sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigația
• Autoevaluarea etc.
1.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general
Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor”).
Caracteristici:
-Această metodă ne dă posibilitatea de a cunoaște foarte bine elevul,de a ști care sunt interesele si preocupările lui,de a descoperi care este motivația lui pentru studiu și care sunt posibilitățile sale privitor la cerințele vieții școlare.
-Ea evidențiază cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare spre deosebire de toate celelalte metode. “Îndeplinirea sistematică” a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).
-Este obligatorie oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.
-Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
-Observarea devine folositoare, nu doar indispensabilă, atunci când evaluarea scrisă sau orală nu ne oferă date complete.
-Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări compor-tamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.
-Observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că:
– observarea este derulată în timp ;
– prezintă anumite faze ;
– este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.
Etapele observării
Etapele observării sunt următoarele:
a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu antrenarea resurselor morale și tehnice de care dispune, aceasta presupunând:
• Lansarea unei / unor ipoteze
• Documentarea pe marginea problemei
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
b) Observarea propriu-zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări prin alte moduri
• Păstrarea caracterului natural al celui observat
• Menținerea discreției; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;
• Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor vizează:
• Stabilirea elementelor esențiale
• Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale
• Desprinderea concluziilor.
Pentru o bună observare trebuie îndeplinite o serie de condiții:
-stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit ;
-selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observație ;
-consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare ;
-efectuarea unui număr optim de observații ;
-desfășurarea ei în condiții cât mai variate ;
-să fie maximal discretă (elevii să nu-și dea seama că se află sub observație).
Avantajele observării:
Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare;
Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională;
Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”.
Limitele observării:
Dezavantajul major constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai su-biectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;
Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului .
Instrumentele de înregistrare și sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:
• fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;
• scara de clasificare;
• lista de control / verificare;
• grila de apreciere.
a) Fișa de evaluare se completează de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai importante pe care acesta le-a recunoscut în comportarea sau modul de acțiune al elevilor săi (aptitudini deosebite observate într-un anumit domeniu, probleme comportamentale, fapte remarcabile etc. ), precum și interpretările cadrului didactic asupra celor petrecute, permițându-i acestuia să descopere modelul comportamental al elevilor săi. Cadrul didactic va fi cel care va decide ce comportament va fi urmărit și înregistrat, definind astfel aria comportamentală, eventualele limite ale observațiilor înregistrate, precum și gradul de extindere în utilizarea acestor observații. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( preprimar, primar etc. ), iar unele observații și concluzii se pot menționa și în fișa standardizată de caracterizare care se întocmește la sfârșitul fiecărui ciclu de școlarizare.
N.Gronlund face următoarele observații cu privire la fișa de evaluare: limitarea observării la doar câteva comportamente și utilizarea fișei doar în cazul elevilor cu probleme ( care au nevoie de sprijin și îndrumare ).
b) Scara de clasificare are o serie de caracteristici ( comportamente ce urmează a fi evaluate, însoțite de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt prezentate mai multe enunțuri față de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic dezacord. Enunțurile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul să poată răspunde. Pentru construirea unei scări trebuie să utilizăm enunțuri cu o structură simplă, folosind cuvinte familiare elevului, care să fie exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( să reprezinte poziții clar pozitive sau clar negative ), iar lista finală trebuie să aibă un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive sau negative. Enunțul formulat trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații. Scara de clasificare ne indică frecvența cu care apare în comportamentul elevului o anumită atitudine și folosește evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului față de o activitate de învățare sau o sarcină de lucru. Ea poate fi administrată unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi folosită în fișa de evaluare, cât și în fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu de școlarizare.
c) Lista de control / verificare pare similară cu scara de clasificare, dar se diferențiază de aceasta din urmă prin faptul că, prin intermediul ei, doar se observă prezența sau absența unei caracteristici, fără a formula o judecată de valoare indiferent cât de simplă. Se relizează relativ ușor, fiind și simplu de aplicat elevilor.
d) Grila de apreciere
• Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care se prezintă o serie de acțiuni pe care trebuie să le efectueze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie să le posede un produs. Fiecăruia din acești itemi i se asociază o scară de apreciere mai mult sau mai puțin detaliată și precisă. Scara care însoțește fiecare item constă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la două la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este însoțită de indicații/ recomandări. Observatorului (sau elevului însuși) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/ scările itemilor, gradul de prezență/ sau de absență a performanței sau produsului performanței și să-l precizeze.
• Grila de apreciere are un avantaj important în comparație cu lista de control/ verificare, pentru că permite, datorită scărilor, să se formuleze o judecată sistematică asupra gradului prezenței sau absen-ței fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea se dovedește utilă ca instrument de măsură când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive în scările de apreciere contribuie la creșterea gradului de obiectivitate în evaluare și a fidelității rezultatelor, în mod deosebit în cazul abilităților complexe. Evaluarea formativă și evaluarea diagnostică sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferențiază în funcție de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
• Numerică: constă în atribuirea unui număr, care poate varia între 1 și 10, caracteristicii sau comportamentului observat.
• Alfabetică – utilizează litere în loc de cifre
• Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calității comportamentului vizat.
• Apreciativă sau calitativă. Itemii grilei de apreciere sunt însoțiți de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative care se presupune că ajută observatorul să judece. Acestea constituie scara apreciativă:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Ușor, mediu, puternic
Deloc, puțin, destul, mult
Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
• Descriptivă. Expresiile vagi ale fiecărui nivel al scării apreciative/ calitative sunt substituite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scară este acela că permite observatorului să analizeze comparativ performanța observată cu o descriere tipică a acestei performanțe.
În anumite condiții, se poate crea un instrument unic asociind mai multe forme de grile și chiar să se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de tipul „grilă de apreciere”.
1.2.2 Portofoliul
Portofoliul este un instrument care este folosit relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră și a câștigat teren din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Însemnătatea adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic, dar și elevului, o metodă care să îmbine integral funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
Portofoliul se deosebește prin următoarele caracteristici:
-Este o selecție a lucrărilor reprezentative care evidențiază progresele pe care elevul le-a realizat în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;
-Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare;
-Elevul se implică activ în elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor sale;
-Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale.
-Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Semnificațiile pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare:
– Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul se dovedește a fi util prin faptul că oferă informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp.
– Portofoliul este un instrument care permite valorificarea creativității elevilor, iar profesorul trebuie să dea dovadă de flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea învățătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se remarcăă astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare cu caracter unitar și de se încadra în tema abordată.
– Pentru ca demersul de utilizare a portofoliului să se dovedească util, o condiție esențială o reprezintă stabilirea unei tematici menite să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoș, op. cit.).
– Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
– În concepția unor autori, „rolul său este foarte important, și anume să încurajeze elevul în construcția învățării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de evaluare în serviciul învățării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
– Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică îi onferă portofoliului o incontestabilă valoare instructivă, dar și una formativă.
– Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoș, pag. 387-388).
Portofoliul reprezintă “ cartea de vizită “ a elevului. Mulți specialiști în educație consideră că o învățare eficientă și o evaluare autentică se realizează în urma acumulării continue de produse în portofoliul elevilor.
1.2.3 Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „un proces și în același timp un produs” (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 14).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.
Caracteristicile proiectului:
• Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.
• În funcție de tipul de realizare, individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Orice proiect vizează o serie de capacități și anume:
-Însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de documentare);
-Descoperirea unor soluții originale de rezolvare;
-Organizarea și sintetizarea materialului;
-Generalizarea problemei;
-Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;
-Prezentarea concluziilor;
-Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
-Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
-Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;
-Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple.
-Capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele etc.
Potrivit lui C. Cucoș, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții:
• tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
• sursele bibliografice și resursele materiale să fie prezentate elevilor;
• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
• să iasă din rutină etc.
• La clasele I-IV, îndeosebi, este necesar un sprijin susținut din partea cadrului didactic, mai ales în perioada de debut a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de învățător sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).
Avantajele proiectelor:
• elevul se află într-o situație autentică de cercetare și acțiune;
• stimulează încrederea în forțele proprii;
• încurajează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;
• ușurează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Limitele proiectelor:
• minimalizează rolul profesorului;
• solicită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă etc.
1.2.4 Investigația
Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc eficient de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigația constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru într-o manieră creatoare, în situații de învățare noi sau mai puțin familiare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Prin rezolvarea sarcinii de lucru, elevul poate demonstra, în practică, un ansamblu de cunoștințe și de capacități. Modalitatea de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.
Investigația prezintă o serie de caracteristici, cum ar fi :
• constituie o oportunitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;
• urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;
• are un pronunțat caracter formativ;
• are un caracter integrator pronunțat, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
• se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Evaluarea investigației
Se realizează holistic, evidențiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoștințelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de învățare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Avantajele investigației:
• este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.
Limitele investigației:
• solicită timp și resurse materiale pentru realizare .
Exemplu: determinarea și compararea distanțelor din mediul apropiat
Materiale necesare: o hartă a zonei locale înzestrată cu o scală.
Elevii caută informații despre distanțele pe care le parcurg colegii lor de acasă până la școală, notează aceste informații în tabele, compară și clasifică informațiile, pentru a putea extrage mai ușor date relevante pentru întrebările puse.
Activitatea debutează în clasă, prin clarificarea sarcinilor de către învățător și se continuă ex-trașcolar, prin culegerea datelor de către elevi, organizați în grupe de câte patru. Datele pot fi notate pe hărți, aplicând în acest fel și cunoștințele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi sistematizate într-un tabel în care se noteazăează: numele elevului, distanța pe care o parcurge de acasă până la școală, mijlocul de transport folosit etc. În cazul în care distanța nu poate fi determinată cu prea mare precizie, se pot utiliza aproximări. Elevilor li se indică să obțină cât mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe din care nu fac parte. Prelucrarea datelor urmărește obținerea de răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări: Cine locuiește cel mai aproape de școală? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtă prima distanță față de a doua? De câte ori? ( Aproximați! ) Câți copii locuiesc la o distanță mai mare de 1 km față de școală? Comparați cu numărul copiilor care locuiesc la o distanță mai mică de 1 km. Efectuați și alte comparații.
Elevii sunt provocați să formuleze cât mai multe întrebări.
Timp de lucru alocat în clasă: 15-20 minute pentru explicarea activității, în prima oră; 30 minute pentru clarificarea modului de organizare și prezentare a datelor, o săptămână mai târziu; 30 de minute pentru evaluarea activității desfășurate de câțiva elevi.
Procedura de apreciere. Evaluarea investigației se face holistic pentru toți membrii unei grupe, urmărind claritatea prezentării și a argumentării, precum și de gradul de finalizare a sarcinii, după cum urmează:
1.2.5 Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învățământ presupune coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. Așa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare și autoevaluare”.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului în reglarea învățării. Acestă evoluție se poate explica prin faptul că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale”. În consecință, autoevaluarea devine o componentă a metacogniției.
După cum afirmă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „în-toarcere în sine”. A oferi responsabilitatea orientării educaționale elevilor înșiși dar și familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educației.
Coresponsabilizarea devine realizabilă și necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii implicați” pe baza informațiilor referitoare la competențele achiziționate și la dezvoltarea proceselor de învățare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă.
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilității elevilor față de activitatea școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociază foarte puternic cu autoevaluarea.
În contextul evaluării formative și formatoare, evaluarea își dovedește eficiența când se transformă în autoevaluare.
Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a mo-dalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de au-toevaluare. Elevul învață făcând apel la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii.
Mai mult, învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării.
Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare.
Această idee i-a condus pe unii specialiști să afirme că evaluarea trebuie să vizeze, înainte de toate, însușirea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui „bun produs”.
Comunicarea, prezentarea de către profesor a grilelor de evaluare conduce la următoarea idee avansată de Bonniol (1982): „Dacă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceștia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine”. Criteriile de evaluare oferă elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra comportamentelor așteptate, care trebuie să le permită să-și evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze realizarea sarcinii, probabil să reușească.
Autoevaluarea reprezintă, din perspectivă formativă și formatoare, o activitate deloc ne-glijabilă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci reprezintă, dimpotrivă, o activitate de primă importanță și chiar mai mult, reprezintă motorul învățării (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului că activitatea de autoevaluare nu trebuie să fie spontană.
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precauții:
• autoevaluarea nu poate să se reducă la situații de autocorectare pornind de la un barem oferit de profesor, întrucât această situație ar produce o situație de conformism în raport cu o normă; (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție).
• autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să be-neficieze de aceste criterii și să le însușească.
Elevii pot fi implicați în formularea criteriilor de realizare și a criteriilor de reușită pentru a-și ameliora învățarea. De asemenea, ei pot fi puși în situații originale de autoevaluare cum ar fi : analiza unor sarcini cu erori, analiza producțiilor altor colegi sau a propriilor lucrări. Se promovează astfel relații interactive : profesor – elev ; elevi – elevi, iar prin folosirea fișelor – ghid, elevii pot aprecia propriile progrese realizate și pot identifica ceea ce rămâne de făcut.
Ei folosesc aceste fișe ca termen de referință înainte, în timpul sarcinii de lucru dar și după, pentru autoevaluare.
Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin:
• chestionare (li se cere elevilor să ofere răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc); chestionarele cuprind itemi orientați spre autoaprecierea unor realizări sau insuficiențe privind o anumită activitate individualizată.
• scări de clasificare: acestea vizează un fel de inventar de rezultate, de însușiri și de comportamente aferente unei perioade date, pe care elevul să și le evalueze singur. Concret, scările de clasificare se prezintă ca niște tabele cu două intrări:
– pe rânduri sunt notați indicatorii ce se impun evaluați;
– pe coloane se notează calificativul considerat corespunzător fiecărui indicator de pe rânduri.
În activitatea didactică putem apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor, și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pentru dobândirea autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și descopere operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Sesizarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas în conștientizarea competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este provocat să-și acorde un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să justifice corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie subliniat că esențială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, susținerea ei prin referire la criterii. Elevilor nu li se solicită să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Notarea reciprocă în sens de consultare, de către educator, a colegilor elevului ale cărui rezultate fac obiectul evaluării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, în care consultarea acestora poate deveni anevoioasă și dezordonată, devine utilă, uneori chiar necesară, putându-se constitui un “comitet de elevi” (a cărui componență este schimbătoare). Acest comitet are misiunea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supuși unei evaluări. Este necesar să subliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consultativ constituie, în esență, un exercițiu, un antrenament vizând formarea capacității de evaluare.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multor informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate.
Autoevaluarea la matematică, spre exemplu, permite dezvoltarea capacității de a reflecta critic asupra propriului mod de gândire și de rezolvare a problemelor și stimulează capacitatea de a gândi independent. Totodată, autoevaluarea oferă învățătorului informații despre maturitatea de gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învățarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului față de propriile achiziții și o raportare obiectivă, despre raportul dintre așteptările elevului și cele ale învățătorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului și cele ale învățătorului.
Autoevaluarea se poate desfășura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei grile date, sau poate fi făcută cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independentă sau în grup.
Necesitatea folosirii metodelor moderne de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, atât în desfășurarea procesului de învățare cât și ca sinteză a activității elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:
a) să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiționale de evaluare/verificare;
b) să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
Ideile esențiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare:
1) Funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a întări, fortifica, ajuta elevul în procesul de învățare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forță”.
2) Din perspectiva învățământului modern, se dorește „renunțarea la ideea unei evaluări care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din contră se dorește sublinierea progresului în învățare.
3) Metodele alternative de evaluare favorizează reflecții de ordin metacognitiv.
4) Metodele moderne îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conștientizare a funcționării sale cognitive și o căutare personală (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare. Prin folosirea acestora elevul se implică și vizualizează, conștientizează progresul său. Această manieră contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor standardizate – care evaluează elevii fără a ține seama de contextul de învățare.
5) Utilizarea metodelor complementare de evaluare transformă relația profesor-elev, introducând un climat de parteneriat și colaborare.
6) Fac posibilă transformarea procesului de evaluare prin înlocuirea tendinței de a corecta și sancționa prin aceea de a soluționa erorile semnalate.
7) Își relevă caracterul formativ, prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare.
8) Au capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activități de grup.
9) Se remarcă prin caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare și instruire multilaterală.
Prin noile metode de evaluare se urmărește diversificarea controlului activității școlare, având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-și ameliora rezultatele, să evidențieze progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere “ o oglindă “ a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de școlaritate. Motivația utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare se rezumă astfel: dacă metodele tradiționale scot în relief mai ales informația posedată de elev și capacitățile lui de ordin cognitiv și practic – aplicative, în condiții de confruntare strictă între evaluator ( cel care întreabă ) și evaluat ( elevul care răspunde ), metodele alternative și complementare aduc ceva în plus și în privința rezultatelor măsurate, și a avantajelor rezultate din forma de aplicare: drept rezultate măsurate, ele scot la iveală și comportamente de ordin afectiv, și comportamente sociale bazate pe însușiri de personalitate, și capacități cognitive deosebit de complexe, chiar capacități evaluative, nici unele dintre acestea neputând fi decelate amănunțit prin metodele tradiționale; ca mod de aplicare, ele prezintă avantajele că nu întotdeauna solicită prezența ambilor actori ( evaluator și evaluat ), permițând derularea simultană cu alte procese, sau că în cea mai bună parte angajează plenar elevul, deprinzându-l să-și întocmească singur “cartea de vizită”.
CAP. III. ORGANIZAREA CERCETĂRII
III.1. OBIECTIVELE , IPOTEZA ȘI VARIABILELE CERCETĂRII
OBIECTIVELE CERCETĂRII:
folosirea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregatire a elevilor;
monitorizarea, înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale si de control la testele inițiale, formative și finale;
dobândirea unui sistem de noțiuni, priceperi și deprinderi ;
utilizarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității;
sintetizarea rezultatelor cercetării;
elaborarea concluziilor.
IPOTEZA :
Dacă se utilizează metodele interactive centrate pe elev în scopul învățării prin cooperare, elevul va aborda materia mai ușor și cu plăcere, iar performanțele sale vor fi mai bune.
Variabila independentă – utilizarea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea învățării prin cooperare: cubul, ciorchinele, cadranele, mozaicul, știu-vreau să știu-am aflat, jocul didactic etc.
Variabile dependente – gradul de formare a deprinderilor de lucru specifice metodelor interactive, ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare eficiente;
– nivelul performanțelor școlare.
III.2. METODE DE CERCETARE UTILIZATE
Metodele didactice pe care le-am utilizat au fost atent selectate astfel încât să raspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului. Am ales ca obiect pentru cercetare geografia deoarece am considerat că nivelul de dificultate al conținuturilor este același pentru toate capitolele comparativ cu alte materii unde discrepanțele erau evidente.
Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care s-a plecat s-a folosit un sistem metodologic compus din:
Metode și instrumente de colectare a datelor
Observația sistematică pe parcursul întregului experiment – ce va consta în utilizarea unor grile de observație;
Chestionarul;
Interviul;
Testele;
Metoda analizei produselor activității.
Metode acționale sau de intervenție:
Experimentul pedagogic cu cele trei etape: pre-experimentală, experimentală, post-experimentală
Metode de prezentare și prelucrare statistică, tabel de rezultate, reprezentări grafice
Metode de evaluare: numărare (raport\procent), scările de evaluare (probe, teste), clasificare (bareme pentru itemi).
Testele vor conduce la obținerea unor date concrete și la surprinderea evoluției și stadiului atins de fiecare elev în parte. Cu ajutorul chestionarelor se poate afla la ce capitole întampină elevii unele dificultăți. Folosind metoda interviului se vor aduna informații despre personalitatea și preferințele fiecărui copil în parte , despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat. Metoda observației va oferi date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent și în echipă.
III.3. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
Cercetarea pentru lucrarea de față a fost facută pe un eșantion de 19 elevi din clasa a IV-a în anul școlar 2015-2016.
Nivelul de pregătire a colectivului de elevi este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții benefice desfășurării actului învățării.
Tabel III.1. Tabel grafic cu elevii participanți la cercetare
Fig. III.1. Diagrama aerolară ce redă efectivul de elevi
Din efectivul de 19 elevi se clasifică astfel: 5 elevi cu medii de FB, 8 elevi cu medii de B și 6 elevi cu calificative de S.
Fig.III.2. Graficul ce ilustrează clasificarea elevilor pe medii
III.4. EȘANTIONUL DE CONȚINUT
Eșantionul de conținut a fost ales din aria curriculară Om și societate, la disciplina Geografie și a cuprins următoarele unități de învățare și conținuturi:
Poziția geografică a României
Relieful
– Munții:
– Dealurile și podișurile:
– Câmpiile și luncile:
Apele curgătoare și stătătoare
Fauna și flora
*Vremea și clima
Oameni și locuri
CAP. IV. Desfășurarea cercetării
IV.1. Etapa pre-experimentală
Această etapă s-a desfășurat în primele două săptămâni de școală :14- 26 septembrie 2016.
Încă de la început am monitorizat rezultatele testelor pe care elevii le-au primit pe parcursul anului școlar. Astfel, am dat pentru început un test predictiv, care arăta nivelul cunoștințelor de care dispuneau copiii la începutul anului școlar.
Acest test conținea unele întrebări de cultură generală, dar și specifice noii discipline.
Proba de evaluare predictivă
Completează spațiile libere cu termenii corespunzători:
Țara noastră se numește ………………….și se află situată pe continentul ………….
Capitala țării noastre se numește………………..Ea este străbătută de râul …………..
Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor propoziții, completând spațiile libere cu A (adevărat) sau F ( fals):
Munții din țara noastră se numesc Munții Alpi. _____
Litoralul românesc se află pe țărmul Marii Negre. ____
În țara noastră sunt două anotimpuri. ______
Deșertul este una din formele de relief ale țării noastre. ______
Soarele răsare de la Vest._______
Scrie numele a cel puțin 3 animale sălbatice care trăiesc în țara noastră. ……………..
Scrie formele de relief întâlnite în țara noastră………………………………..
Scrie numele a cel puțin 3 ape curgătoare care trec prin țara noastră. …………………..
Rezultatele au arătat că numai o parte dintre elevii clasei au știut să dea răspunsuri corecte la întrebările testului. Copiii au fost înștiințați că rezultatele nu vor fi luate în calculul vreunui calificativ, ci se dorește a fi un etalon ce arată nivelul lor de cunoștințe la începutul clasei a IV-a. Aceste rezultate se regăsesc în tabelul de mai jos. Ele demonstrează că alegerea răspunsurilor corecte este rezultatul cunoștințelor de la alte discipline, sau rodul propriei experiențe, în urma discuțiilor cu cei din jur, a excursiilor cu familia, a vizitelor la bunici, etc.
Tabel IV.1. Rezultatele obținute la testul inițial
Fig. IV.2. Graficul rezultatelor la evaluarea inițială
Rezultatele primului test nu au fost concludente, în sensul că nu măsurau un nivel al unor cunoștințe însușite într-un mod conștient, nu aveau sa aibă decât rol de informare asupra nivelului/ baza de cunoștințe de la care se pornea în incursiunea acestui nou obiect de studiu. Celelalte rezultate reprezentau rodul muncii depuse în însușirea cunoștințelor prin teste curente, dar cu predilecție au fost monitorizate doar cele de la sfârșitul fiecărui capitol.
IV.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ
Pe tot parcursul acestei etape am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării prin cooperare. Pornind de la rezultatele obținute la testul inițial, activitatea a fost organizată în scopul eficientizării scenariului didactic și al optimizării rezultatelor școlare. O atenție deosebită a fost acordată eliminării lacunelor în pregătirea elevilor prin lucru diferențiat, alternând activitatea frontală cu cea pe grupe, diversificând gama de metode insistând pe colaborare, folosirea metodelor moderne, cooperare, stimulând participarea la activitate a fiecărui elev.
În perioada experimentului s-au folosit metode moderne de predare.
În anexe voi prezenta conținutul fiecărui test în parte iar rezultatele obținute și cuantificate spre comparație într-un tabel vor fi analizate în capitolul V.
IV.3. ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ
Proba de evaluare finală la clasa a IV-a s-a desfășurat în mai 2016.
Această probă de evaluare a fost dată pentru a compara rezultatele obținute în cadrul experimentului cu rezultatele de la evaluarea finală în vederea confirmării sau infirmării ipotezei obiectivului enunțat la începutul acestui experiment psihopedagogic.
TEST DE EVALUARE (7 )
Unitatea de învățare: Recapitulare finală
Completează propozițiile:
Prin cele trei brațe: ……………..…, …………..……., ……..…… Dunărea se varsă în ……………………………….
Majoritatea râurilor din România izvorăsc din …………..……………
Dunărea izvorăște din Munții ………………, aflați în ………………
Râurile din partea de vest se varsă în ………………………………
Scrie:
un lac de munte: …………………….……
un lac sărat: …………………………….…
un lac de pe țărmul Mării Negre: ……………………..
Unde este situată Marea Neagră și ce poți spune despre suprafața ei?
…………………………………………………………………………………………
Ce plante și animale se întâlnesc în lunci și Delta Dunării?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Care este importanța pădurilor? ………………………………………
6. Ce este solul? …………………………………………………………
7. Stabilește valoarea de adevăr a propozițiilor:
a) Populația României este de aproape 23 de milioane de locuitori, acest fapt situând-o printre primele 10 state din Europa. _________
b) Locuitorii satelor formează populația urbană. _________
c) Populația este repartizată în mod egal pe tot cuprinsul țării. _________
d) Satele sunt așezări omenești mai populate decât orașele. _________
8. Ce resurse naturale cunoști?
…………………………………………………………………………………
9. Alege răspunsul corect:
Din plantele industriale se fabrică:
a) zahăr b) ulei c) făină d) alcool ;
De la oaie se obțin următoarele produse:
a) lapte b) carne c) ouă d) brânză ;
Vânătoarea se practică
a) în anumite perioade b) în perioadele stabilite de lege c) oricând
d) primăvara.
CAP.V
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Interpretarea rezultatelor: Așa cum am amintit mai sus voi reda rezultatele obținute de elevi, ca măsurare a muncii depuse și a efortului de a învăța la acest nou obiect Geografia. După cum era de așteptat rezultatele nu au fost din cele mai bune, cauzele fiind:
un nivel mediul intelectual al clasei de elevi;
mediul de unde provin copii este unul modest, cu puține excepții în care se evidențiază interesul părinților pentru școală;
nivelul abstract al cunoștințelor, în ciuda eforturilor personale depuse și a materialelor didactice puse la dispoziție;
limbajul specific acestui obiect permite o intervenție și o corectare curentă a exprimării elevilor, de aceea testele propuse s-au axat pe completarea propozițiilor lacunare;
volumul mare de cunoștințe ce trebuia asimilat de elevi;
la acest obiect elevii trebuiau să învețe și acasă, să revadă notițele și să citească lecția din manual și pe hartă,
de fiecare dată trebuiau să efectueze temele (de desenat, colorat, de răspuns la întrebări, de completat pe caiete, etc).
prin toate metodele elevii au fost conștientizați că „la Geografie se învață acasă, nu este suficient să fii atent în clasă, la ora de predare.”
Tabel V.1. Rezultatelela evaluarea finală
REZULTATELE FINALE se pot centraliza în tabelul următor:
Tabel V.2. Interpretarea rezultatelor finale
Folosind metodele interactive, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constatat următoarele:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot decodifica și înțelege conținuturile, atât independent cât și în grup;
doresc să se implice în învățare, implicându-se conștient, voit și învățând activ și logic.
Prin metodele interactive de grup, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care ei își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
GRAFICUL corespunzător acestor date se poate prezenta astfel:
Fig. V.2. Graficul ce ilustrează rezultatele finale
Fig.V.3. Graficul comparativ -Evaluare inițială și evaluare finală
Analizând comparativ rezultatele evaluării inițiale cu rezultatele evaluării finale, aplicate la începutul și sfârșitul cercetării, se constată un progres al rezultatelor școlare în cadrul orelor din aria curriculară Matematică și explorarea mediului. Se poate afirma că ipoteza a fost confirmată.Este de menționat faptul că la sfârșitul clasei a IV-a, la încheierea situației școlare, când au fost întrebați de disciplinele preferate din cursul acelui an, Geografia s-a situat pe locul III, după Limba română și Educația fizică. Acest lucru m-a bucurat, știind că am reușit să-i duc cu ochii minții în cele patru zări pe harta țării.
Nimeni nu poate ști unde îi va duce viața pe unii dintre ei, dar să țină minte că undeva, în nord-estul țării, care se numește România, este un loc numit veșnic acasă.
CONCLUZII
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și de intervenție asupra conținuturilor și competențelor educaționale. Scopul evaluării nu este de a obține anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru adaptarea strategiilor educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, ale condițiilor economice și instituționale. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură se poate transforma situația educațională într-o relație convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.
Lucându-se intens rezultatele finale au redat progresul obținut de elevi în ceea ce privește dezvoltarea capacităților creatoare.Rezultatele obținute oferă informații detaliate care pot fi luate în calcul la elaborarea măsurilor ameliorative, astfel: elevii cu capacități reduse de înțelegere și asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de cunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei, iar celor cu potențial creativ li se vor crea condiții propice în care să poată dezvolta aceste capacități. Prin aceste evaluări se realizează o eficientă conexiune inversă, învățătorul cunoscând fiecare elev ce știe și ce nu știe din capitolul respectiv, iar elevii devin conștienți de ceea ce au realizat.
A-i învăța pe elevi cum să învețe a devenit problema majoră a școlii și de aceea un loc important în formarea și dezvoltarea capacităților de creație îl ocupă învățarea prin descoperire.Lucrarea de față face simțită armonia geografică capabilă să stârnească conștiința elevilor că există cunoștințe atrăgătoare pentru înțelegerea cărora nu este nevoie de un talent special.
Consider că ipoteza și obiectivele prosuse au fost confirmate și că evaluarea rezultatelor în predarea-învățarea materiei în clasele primare se datorează în mare parte atât capacităților intelectuale ale elevilor, cât și însușirii corecte a metodelor diverse de predare a acestor cunoștințe.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, 2000 , Editura Argonaut, Cluj-Napoca
2. Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă,2002, Presa Universitară Clujeană
3. Cerghit, Ioan,2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.),1988, Curs de pedagogie, Universitatea București
5. Chiș, Vasile, Profesorul între curriculum și evaluare,2001, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
6. Cristea, Sorin,1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P.
7. Cucoș, Constantin,2002, Pedagogie, Polirom, Iași
8. De Lansheere, G. , 1975, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, E.D.P.
9. Dumitriu, Constanța,2003, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale, E.D.P, București
10. Holban, I. , (coord.),1978, Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, E.D.P.
11. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
12. Iucu, Romiță,2001, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași
13. Jinga, Ioan; Negreț, I.,1999 , Învățarea eficientă, București, All
14. Jinga, I.,1999 , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București
15. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ștefănescu, B.,1996 , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București
16. Lisievici, Petru,2002, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
17. Manolescu, Marin,2005, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București
18. Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, București, Editura Meteor Press
19. Meyer, Geneviéve, 2000, De ce și cum evaluăm, Polirom
20. Moise, C.,1986 , Evaluarea randamentului școlar, U.A.I.C
21. Neacșu, I. , Stoica, A. (coord.),1998, Ghid general de evaluare și examinare, M.I, C.N.E.E, Aramis, București
22. Nicola, Ioan,2000, Tratat de pedagogie generală, Aramis, București
23. Păun, Emil; Potolea, Dan,2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
24. Păuș, V. (coord.), 1999, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București
25. Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Radu, I.T.,1996 , Reforma evaluării în învățământ, E.D.P, București
26. Potolea, Dan,1989, Profesorul și strategiile conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei, București
27. Potolea, Dan; Manolescu, Marin,2005, Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C, P.I.R
28. Radu, I. T. ,1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București
29. Radu, I. T. ,2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București
30. SNEE,1998, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Aramis, București
31. SNEE,2001, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, București
32. Stan, Cristian,2001, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiș Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
33. Stoica, A. ,2003, Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică, Editura Humanitas, Educațional, București
34. Stoica, A. , Musteață, S,1997, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, M.I.R.M, Chișinău
35. Strungă, Constantin,1999, Evaluarea școlară, Editura Universității de Vest, Timișoara
36. Șincan, E. ,1994, Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar, Editura Coresi, București
37. Toma, Steliana,1994, Profesorul, factor de decizie, București, Editura Tehnică
38. Ungureanu, Dorel,2001, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest
39. Vogler, Jean (coord),2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom
40. Voiculescu, E. ,2001, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis
ANEXE
TEST DE EVALUARE (1 )
Unitatea de învățare: Elemente de geografie a orizontului local și apropiat
1. Completează enunțurile lacunare cu noțiunile învățate:
Linia unde ni se pare că cerul atinge pământul se numește …………………
Punctele cardinale sunt: …………., ………….., ………….și ………….. .
Soarele răsare la …………. și apune la …………….. .
…………………… este un instrument inventat de oameni pentru orientare.
Desenul prin care se reprezintă micșorat obiectele din natură se numește
Harta este o reprezentare micșorată a ………………………………… .
Mediul natural este caracterizat prin anumite elemente:……………………..
2. Stabililește valoarea de adevăr a enunțurilor:
Mușchiul de pe trunchiurile copacilor crește spre nord. ___
Steaua Polară indică estul. ____
Semnele convenționale sunt desene schematice prin care se redă forma unor obiecte.____
Hărțile sunt folosite în navigație, aviație, turism, meteorologie etc. ____
Caracteristicile geografice ale mediului nu influențează viața și ocupațiile oamenilor.____
3. Realizează corespondența:
4. Scrie punctele cardinale pe harta de mai jos, identifică și colorează județul tău, apoi completează enunțurile:
a) Județul meu se numește ……………………………….. și se află în regiunea țării numită ………………………………. .
b) Reședința de județ este municipiul ……………………………… .
c) Județul meu se află în partea de ……………………….. a României.
d) Județul meu se învecinează cu: – la nord: …………………………………….
– la vest: ……………………………………..
– la sud: ……………………………………..
– la est: ………………………………………
e) Localitatea în care trăiesc eu se numește ……………………………………
f) Zona de relief în care se află localitatea mea este o zonă de ……………………..
g) În regiune se află ape precum …………………………………….. .
h) Specifice orizontului local sunt:
– animalele sălbatice ………………………………………………………..
– vegetație: …………………………………………………………………….
TEST DE EVALUARE (2 )
Unitatea de învățare: Elemente de geografie a planetei Pământ
I. Terra – planeta oamenilor
Completează corespunzător următoarele enunțuri:
Pământul este a …….. planetă de la Soare, aflată între …………. și ………. .
Ecuatorul este o linie imaginară, la jumătatea distanței dintre cei doi ………. , care împarte Terra în două …………… ( nordică și sudică). Mișcarea Pământului în jurul Soarelui se numește mișcare de …………………, durează ……… și duce la formarea ……………………………… . Mișcarea Pământului în jurul axei sale se numește mișcare de ……………, durează ………… și duce la formarea …………… . Terra este singura planetă pe care există ………. , fapt posibil datorită poziției față de ………….
Cele șapte continente care formează uscatul Terrei sunt ……………….. …………….
Evaluare: FB – 20 de cuvinte corecte;
B – 16 cuvinte corecte
S – 12 cuvinte corecte
II. Europa – un continent la nivelul planetei
Notează cu A afirmațiile adevărate și cu F pe cele false.
… Continentul Europa se află în emisfera nordică.
… În partea de est, Europa se învecinează cu Asia.
… Relieful continentului Europa nu este variat; el este format numai din munți.
… Clima din Europa este o climă temperată, cu patru anotimpuri.
… În sudul Europei se întâlnesc plante și animale iubitoare de căldură.
… Ca număr de locuitori, Europa ocupă locul al doilea între celelalte continente ale Terrei.
… Ca suprafață, Europa ocupă locul al doilea între celelalte continente.
… Astăzi, Uniunea Europeană cuprinde toate țările din continentul Europa.
… Steagul Uniunii Europene are, pe un fond albastru, 12 steluțe galbene.
… Ziua Europei se sărbătorește, în fiecare an, pe 9 mai.
Evaluare: FB – 10 notații corecte;
B – 8, 9 notații corecte;
S – 5, 6, 7 notații corecte
III. România în Europa. Țările vecine
Pe harta „mută” a României, elevii primesc ca sarcină să noteze punctele cardinale pe hartă, să scrie denumirea țărilor vecine, precum și denumirea localităților, ca limite ale hotarelor.
Evaluare: FB – 6 vecini
B – 4, 5 vecini
S – 3 vecini
TEST DE EVALUARE (3)
Unitatea de învățare: Elemente de geografie a României-Relieful
1.Recunoașteți formele de relief învățate și colorați corespunzător.
2.Denumește trei unități de relief care aparțin unor unități diferite și ordonează-le după înălțime.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Enumeră bogățiile pe care le oferă dealurile din țara noastră.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. Ce formă de relief este caracteristică zonei în care locuiești?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5.* Enumeră ocupațiile locuitorilor zonei in care locuiești gândindu-te la bogățiile specifice formei de relief.
TEST DE EVALUARE (4 )
Unitatea de învățare: Apele, clima, vegetația naturală și animalele sălbatice
Completează:
În țara noastră cele mai mari ape curgătoare izvorăsc din ______________
Ele se varsă în __________________, iar marele fluviu se varsă în _________
Fluviul Dunărea izvorăște din __________ și se varsă în _______ prin brațele: _____________________________________________________________
În drumul ei străbate _____ țări, iar pe teritoriul patriei noastre are o lungime de_______. Dunărea este traversată de podurile de la __________________, ____________________, _____________________.
Râurile din partea de sud sunt: ________________________________.
Râurile din partea de est sunt __________________________________
Râurile din partea de vest sunt: ________________________________
Mureșul izvorăște din ___________________, Oltul din ____________
Crișurile izvorăsc din _______________, Argeșul din ______________
Lacul Roșu se află în ___________________, Lacul Sf. Ana în ______
____________, Lacul Bâlea în _____________, Lacul Amara în __________ .
Marea Neagră este situată la _______________ de țara noastă. În mare trăiesc ____________________________ iar dintre păsări _________ Cel mai important port maritim românesc este ________________________ .
România are o climă ________________________________________ .
Elementele climei sunt: ______________________________________ .
TEST DE EVALUARE (5 )
Unitatea de învățare: Oameni și locuri
1. Completează spațiile libere:
Populația României are aproximativ …………………. locuitori. Majoritatea locuitorilor României sunt ……………………., alături de care trăiesc …………..,……………..,………………….,…………………,………
Populația nu este egal răspândită datorită condițiilor…………………….. și ……………………. Locuitorii de la sate formează ……………………… iar cei de la orașe ……………………. Teritoriul țării este împărțit în ………………….. mai mici numite unități ………………………, acestea fiind : ……………,……………..,…………..și……………………..
2 Ordonează după numărul de locuitori :
oraș, sat, comună, municipiu, județ.
…………………………………………………………………………………
3.Completează cu A sau F :
Populația României este egal răspândită pe întreaga suprafață a țării. …..
Locuitorii satelor de la câmpie se ocupă cu agricultura. ……….
Locuitorii satelor de munte se ocupă cu creșterea viței de vie. ……….
Cei mai mulți locuitori se află în zona montană a țării. ……………
Orașele s-au dezvoltat în zone lipsite de apă. …………
4. Încercuiește ocupațiile specifice locuitorilor orașelor: tipograf , păstor, cercetător, actor, agricultor, medic, apicultor, șofer, tractorist, muzician.
5.Scrie denumirea orașului descris de cuvintele:
Este situat în S-V, port la Dunăre , mai păstrează piciorul podului lui Apolodor din Damasc. ……………………
Oraș din centrul țării, recunoscut prin Biserica Neagră și Piața Sfatului.………………
Oraș aflat la țărmul Mării Negre, cel mai mare port al României. ……………………
6. Scrie orientându-te pe harta dată:
a) 3 județe din sudul țării și precizează-le reședința: __________________
b) județe din vestul țării și precizează-le reședința: __________________
c) 3 județe din estul țării și precizează-le reședința: __________________
d) 3 județe din centrul țării și precizează-le reședința: __________________
e) județele vecine județului tău precizează-le reședința __________________
7. Scrie câteva informații despre orașul tău natal, precizând amplasarea, vecinii, obiective economice și culturale,personalități.
TEST DE EVALUARE (6 )
Unitatea de învățare: Resursele naturale și activitățile economice
1. Numește resursele naturale din care, prin prelucrare, se obțin produsele ilustrate:
………………… ……………… …………………… …………………….
2. Scrie trei enunțuri în care să prezinți cauze care duc la diminuarea calității solului.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Completează enunțurile date:
a). În agricultură apa este folosită pentru. ………………………………………………….
b). Cerealele cresc cel mai bine pe solurile. …………………………
c). Aluminiul, arama, aurul și argintul se găsesc în minereurile. ……………….
d). Principala sursă de obținere a lemnului este ………………………………………
e). Benzina, motorina și păcura se obțin din …………………………
f). Mările și oceanele oferă omului, pentru hrană, diferite viețuitoare și…………..
4. Scrie trei enunțuri din care să reiasă necesitatea protejării resurselor naturale.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Numește două exemple de foloase pe care le are omul de la apă, sol și subsol.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea LA Nivelul Ciclului Primar (ID: 115035)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.