Evaluarea Invatariidoc

=== Evaluarea invatarii ===

EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII – referat comisie metodică

2015-2016

Prof. Mihăilescu Irina

1.DEFINIȚII ALE EVALUĂRII ȘCOLARE

Conceptul de evaluare a suportat mai multe categorii de definiții (Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoș, 2008): definiții „vechi”, care consideră că a evalua este același lucru cu a măsura; definiții care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale operaționalizate; definiții “moderne” conform cărora evaluarea este concepută ca emitere de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definiții oferă avantaje și dezavantaje.

Definiții mai recente, deși diverse au multe note comune, pot fi amintite:

– trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe cantitate, predominant sumativă, la evaluarea apreciativă, bazată pe calitate, cu puternice accente formative;

– deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării ca examinare și control la „evaluarea școlară ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).

– evaluarea „constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă” (Y. Abernot);

– are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului” (Y. Abernot);

– examinează gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” (de Ketele, 1982);

– este „actul prin care referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii”. (Noizet, 1978);

– Înseamnă „a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.” (Hadji).

Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidențiază o pluralitate de termeni care pot desemna activități integrate în procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifică:

– A verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut; a verifica achizițiile în cadrul unei progresii;

– A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcție de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;

– A estima nivelul competenței unui elev;

– A situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport cu ceilalți; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;

– A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reușitei unei producții școlare a elevului în funcție de diverse criterii;

– A pronunța un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev;

– A fixa/stabili valoarea unei prestații a elevului etc.

Evaluarea se definește din mai multe perspective. Astfel:

– Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluării, criteriile de evaluare și analiza comparativă a relațiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat și criteriile în funcție de care se face evaluarea;

– Din punct de vedere funcțional:

a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calității rezultatelor școlare, proceselor, programelor etc);

b) funcții: maniera în care sunt valorificate rezultatele evaluării: pentru certificare, pentru selecție, pentru reglare/ameliorare etc;

– Din punct de vedere al operațiilor presupune o desfășurare procesuală, ce implică anumite operații specifice: măsurare, apreciere, decizie. Cele trei operații se susțin una pe cealaltă și se justifică numai împreună. O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că abordează evaluarea prioritar în termeni de procese. Dorința de a asigura obiectivitate cât mai ridicată prin operația de măsurare este diminuată; dezbaterile pe această temă reflectă tendința de a depăși înțelegerea tradițională a evaluării ca instrument de măsură și control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe învățare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii.

Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit căreia la ora actuală dar mai ales în perspectivă schimbările dominante în domeniul școlar instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și de observare a evoluției competențelor sale. Efectele oricărei acțiuni de evaluare se manifestă în moduri diferite, cu funcții și consecințe dintre cele mai diverse, în raport de intențiile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecție, diagnosticare sau prognosticare etc.

2.FUNCȚIILE EVALUĂRII

Funcțiile evaluării vizează semnificații, conotații, mecanisme și consecințe pe baza a ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) și, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea îndeplinește următoarele funcții complementare:

constatativă, diagnostică -de cunoaștere a stării, fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostica- de explicare a situației existente;

predictivă, de prognosticare și orientare a activității didactice, atât de predare cât și de învățare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;

-selectivă-asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor într-un mediu competitiv.

– feed- back (de reglaj și autoreglaj); analiza rezultatelor obținute, cu scopul de reglare și autoreglare conduitei ambilor actori;

– social- economică: evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea ” produsului “ școlii.

educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte;

socială, prin care se informează comunitatea și familia asupra rezultatelor obținute de elevi.

3.TENDINȚE ÎN MODERNIZAREA EVALUĂRII ȘCOLARE

Caracteristica esențială a activității evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în termeni de procese, cât și de proceduri privind măsurarea rezultatelor învățării. Activitatea presupune desfășurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Permanent există un echilibru între învățarea ca proces și învățarea ca produs; între aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare și cele care permit identificarea cauzelor/dificultăților întâmpinate de elevi în învățare, precum și între mecanismele reglatorii și cele autoreglatorii.

Evaluarea formativă, concept operant în teoria și practica evaluării reprezintă:

nucleul priorităților în deciziile privind combinatorica între procesele de învățare și competențele văzute ca rezultat al învățării;

2) coresponsabilizarea celui care învață, prin dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, și funcționalitatea mecanismelor metacognitive/ cunoaștere despre autocunoaștere;

3) centrarea învățământului pe competențe generale și specifice, pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

În prezent, teoria pedagogică dar și practica în domeniu au drept țintă:

– Diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral;

– Regândirea „culturii controlului și examinării” și promovarea a ceea ce numim „cultură a evaluării”, centrată pe procesele socio-cognitive, metacognitive în învățare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitățile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insistă pe anumite inovații, rezultate din complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc), în fapt alternative.

Există tendința de elaborare a probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi”, prin realizarea și aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluția rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente în procesul evaluativ.

O remarcă specială merită făcută cu privire la trecerea de la evaluarea tradițională la evaluarea modernă în care conduitele cadrelor didactice și evaluatorilor externi se vor axa pe:

– Măsurarea și aprecierea obiectivă și evolutivă a rezultatelor;

– Adoptarea unor decizii și măsuri ameliorative;

– Emiterea unor judecați de valoare;

– Acoperirea domeniului cognitiv dar și a celui social, afectiv, spiritual și psihomotor;

– Feedbackul oferit elevului;

– Informații semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiența activității lor;

– Cunoașterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creșterea gradului de adecvare la situații didactice concrete;

– Evitarea sancționării cu orice preț a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

Toate schimbările reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului școlar acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenți?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim în manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puțin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării școlare, care are implicații asupra politicilor și practicilor educației.

Se poate concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonimă nici aprecierii clasice, nici acordării notei, nici controlului continuu al învățării școlare și nici clasamentului/clasificării. Evaluarea se bazează pe judecata specializată a profesorului, pe competența profesională a experților implicați în evaluare.

Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanță. Tranzițiile, mișcările, deplasările de accent de la o poziție la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluții tendențiale, schimburi de ponderi și nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare.

4.COMPETENȚELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Evoluțiile și dezvoltările actuale din cercetare, teoria și practicile bune ale evaluării impun reexaminarea tipurilor și conținuturilor intrinseci ale competențelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaționale.

În SUA, Comisia de Standarde pentru Competențele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de șapte competențe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004):

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea și interpretarea rezultatelor evaluării obținute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii și dezvoltarea instituțională a școlii.

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare a elevilor

– Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audiență: elevi, părinți, administrație, comunitate.

– Cadrul didactic trebuie să recunoască și să evite implicațiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare

Se observă că în afara ultimei competențe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcției, selecției, utilizării și evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui ghid. În consecință, ghidul ar putea avea o contribuție specifică la dezvoltarea competențelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaționale.

5. CALITATEA EVALUĂRII

Evaluarea educațională, ca și alte activități subsumate educației instituționalizată nu poate evita ralierea la standardele calității. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calității care să jaloneze politicile și managementul evaluării școlare, mecanism care propune:

– Definirea standardelor calitative ale evaluării

– Evaluarea calității procedurilor de evaluare

– Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale și metodologice specifice evaluării

– Asumarea responsabilității pentru calitatea evaluării

– Modernizarea sistemului de înregistrare și comunicare a rezultatelor obținute de elevi.

– Se impune protejarea, menținerea și creșterea calității evaluării. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcție, și pot inspira cu succes concepția și practicile evaluative ale cadrelor didactice:

-Evaluarea este concepută și se aplică diferențiat potrivit funcțiilor pe care și le asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecție, de certificare, de orientare-consiliere etc.

-Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacțiunii predare-învățare, și nu doar ca o componentă finală a procesului de formare.

-Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcțional și valorificate echilibrat.

-Există o corespondență clară între obiectivele învățării, ceea ce se predă și se învață, și cunoștințele, capacitățile și atitudinile evaluate (coerența curriculum-evaluare)

-Sarcinile de evaluare vizează competențe profesionale specifice, dar și competențe generice transversale.

-Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situații, probleme reale, cu impact semnificativ.

-Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condițiile necesare de validare și fidelitate.

-O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potențat.

-Notele sunt acordate transparent și obiectiv, pe baza rezultatelor învățării și a criteriilor privind nivelul de performanță.

-Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-și organizeze procesul de învățare.

-Implicarea elevilor în procese de evaluare și autoevaluare.

-Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influențe subiective care pot defavoriza grupuri particulare.

-Transparența criteriilor și procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăți.

-Crearea unui climat cu impact emoțional pozitiv, motivant și securizat; reducerea stărilor de stres și anxietate prin ambianță și comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.

-Prevenirea și combaterea prin reguli clare și aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc).

6.COMPONENTELE EVALUĂRII

Elementele apreciate drept variabile sau componente ale evaluării școlare sunt:

1. obiectul evaluării (ce se va evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de evaluat.)

2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)

3. operațiile evaluării (ce pași trebuie făcuți)

4. strategiile (proiectarea și coordonarea acțiunilor)

5. tipurile/formele de evaluare

6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)

7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acțiunea educativă)

8. actorii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experți externi)

6.1.OBIECTUL EVALUĂRII

6.1.1. “Obiectul evaluării” reprezintă realitatea educațională concretizată în procesul și produsul învățării, supusă atenției evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii. Prin evaluare, se emit judecăți privind valoarea procesului și produsului învățării realizată de elev. Valoarea “obiectului” evaluat rezultă din conformitatea mai mică sau mai mare cu o normă ideală; ceea ce a învățat elevul și intră în atenția evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.

În practica școlară se pot identifica mai multe modalități de determinare/specificare a “obiectului evaluării”:

1. Specificarea prin conținut – modalitate proprie învățământului tradițional centrat pe “materia” de învățat. Conținuturile sunt importante în sine.

2. Specificarea prin obiective operaționale/comportamentale- modalitate derivată din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizează comportamente observabile și pe cât posibil măsurabile ale elevului în procesul învățării.

3. Specificarea pe bază de competențe. Competențele generale și competențele specifice, identificabile pentru fiecare disciplină din învățământul preuniversitar vizează competențe, capacități, subcapacitati și performanțe ce urmează a fi dezvoltate și respectiv evaluate pe parcursul și la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.

6.1.2. EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENȚE

1) Competența – poate fi înțeleasă și tratată diferit în diverse sisteme de învățământ.

Competența, conform DEX, reprezintă capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție. Alte abordări consideră competența ca fiind:

– suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile și responsabilitățile, sau pe scurt, de a fi performant.

-un ansamblu multifuncțional și trasferabil de cunoștințe, deprinderi / abilități și aptitudini necesare în situații diferite

– capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență

În domeniul educațional, competența este capacitatea de selecție și combinare a cunoștințelor și capacităților susținute valoric și atitudinal de a rezolva cu succes o sarcină de invatarre în raport cu standardele determinate (Dan Potolea).

Competența școlară este un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități,deprinderi și atitudini dobîndite de elev prin învățare și mobilizare în contexte specifice, adaptate vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor  probleme cu care acesta se poate confirma în viața reală. Se materializează în performanțe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestațiilor anterioare.

Competența poate fi alcătuită din:

• resurse, care presupun cunoștințe („a ști"), deprinderi/abilități („a face") și atitudini, valori („a fi, a deveni");

• situații concrete cu care elevul se confruntă și în care învață și aplică întregul lui potențial. Este momentul în care se face trecerea din planul lui „a ști" în planul lui „a face", care ulterior trebuie să se tranforme în „a deveni".

Competența se exprimă în performanțe.

Performanțele obținute de un elev exprimă nivelul la care competențele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanța este expresia competenței, forma și nivelul ei de manifestare în planul personal al fiecărui individ evaluat. În contextul evaluării centrate pe competențe, rezultatele învățării fiecărui elev trebuie să se raporteze la standarde de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt corelate cu „descriptorii de performanță". Standardul reprezintă unitatea de apreciere etalon și pentru a asigura o evaluare unitară și corectă, procesul și produsul învățării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanță stabilite la nivel național. Performanțele personale/individuale trebuie apreciate în funcție de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unități cu valoare de „etalon".

Competența poate fi corelată cu un obiectiv educațional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc.

În condițiile unui învățământ modern, competența se transformă în finalitate a procesului educațional și chiar “obiect” al evaluării școlare. Competențele școlare dobândite de elev au luat locul obiectivelor operaționale/comportamente (observabile și măsurabile). În acest context se impune reconceperea evaluării în sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competențelor școlare.

Centrarea pe competențe prefigurează construcția unui nou model al evaluării, care valorifică și încearcă să coreleze cunoștințe, deprinderi, capacități de aplicare a cunoștințelor, valori și atitudini ale elevului și presupune:

-pe lângă verificarea și aprecierea rezultatelor obținute de elev se impune și evaluarea procesului, a strategiei de învățare abordate de elev, a obiectivelor, a conținutului, metodelor utilizate, situațiilor de învățare, a evaluării însăși;

-alături de achizițiile cognitive se vor evaluași alți indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile la aplicarea în practică a celor învățate; diversificarea și adecvarea tehnicilor de evaluare la situații concrete de învățare;

-evaluarea laturii practice aplicative a învățării, dezvoltarea de competențe relaționale, îmbunătățirea comunicării profesor- elev, crearea disponibilității de integrare socială;

– centrarea evaluării pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

-implicarea elevului în autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

6.2. CRITERIILE ÎN EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ

„Criteriu” vine din latinescul „criterium” și desemnează principiul care stă la baza oricărei judecăți, estimări, clasificări și permite distingerea adevărului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor. Utilizarea criteriilor în evaluare este un element de obligativitate. Existența criteriilor este esențială atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic, în orice tip de evaluare, fie ea inițială, formativă sau sumativă.

Indicatorul este un element cu valoare de semnal care indică prezența altui element și se referă la un criteriu, neputând să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază.

Relația criteriu – indicator este foarte strânsă.

Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într-o anumită situație evaluativă. Într-un context școlar dat, dacă se ia drept criteriu „nivelul performanței în învățare a elevilor”, acestea (performanțele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanță asociați calificativelor care semnalează prezența diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acordă o notă sau un calificativ. În învățământul gimnazial și liceal criteriul de repartizare a performanțelor elevilor este reprezentat de scara numerică de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează cum trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare și notare.

6.3. OPERAȚIILE EVALUĂRII

Operațiile evaluării înseamnă de fapt, pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la emiteriea unei judecăți de valoare asupra prestației elevului. Aceste operații sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este punctul de plecare, operația prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operație a evaluării considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informații de către evaluator „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat”. Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. Sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.

B. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale (observare, analize etc.) se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

C. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operație a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers. În decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea. De abia în această etapă își găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

Cele trei operații se află într-o strânsă interdependență. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără altă, aceste trei operații nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații.

6.4. STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIVĂ

În domeniul educațional, strategia evaluativă este un demers care prefigurează perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esențial îl au: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcția acestuia, aplicarea și emiterea judecăților de valoare privind procesul învățării și rezultatele obținute de către elevi.

În diferențierea strategiilor evaluative se identifică două perspective de analiză: perspectiva criterială și perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criterială

Evaluarea educațională poate fi clasificată după câțiva parametri de bază ce se instituie în tot atâtea criterii operaționale, între care:

-actorii evaluării;

-instrumentele evaluării;

-obiectul evaluării;

-gradul de acoperire a obiectului evaluării;

-referențialul la care se recurge;

-parametrul timp în evaluare;-natura deciziilor consecutive;

-relevanța;

-criterii combinate.

În funcție de aceste criterii, tipologia evaluării educaționale presupune următoarele:

1)după felul în care elevii sau profesorii se impun ca actori în evaluare se disting:

-evaluarea normativă (accent pe corectitudinea profesorului);

-evaluarea formativă (accent pe impactul asupra elevului).

2)după instrumentele la care se recurge:

-evaluare obiectivă (teste, probe);

-evaluare impresivă (observație, estimare etc.).

3)după obiectul evaluării:

-evaluarea sumativă axată pe produsul final;

-evaluarea formativă axată pe procesul de învățare ce conduce la produs.

4)după gradul de acoperire al obiectului formal :

-evaluarea individuală;

-evaluarea de grup;

-evaluarea frontală (totală).

5)după referențialul la care se recurge:

-evaluarea normativă;

-evaluarea criterială;

-evaluarea fără referențial.

6)după parametrul timp:

-în funcție de momentul plasării evaluării – evaluarea inițială, curentă și finală;

-frecvența momentelor de evaluare – evaluare intermitentă (incidentală și sumativă) șievaluare continuă;

7)după natura deciziilor consecutive:

-evaluarea de selecție și ierarhizare;

-evaluarea de reechilibrare, recuperare și dezvoltare;

8)după gradul de relevanță: 

-evaluare slab relevantă / irelevantă;

-evaluare parțial relevantă (normativă, sumativă);

-evaluare puternic relevantă (formativă, criterială).

9)după un criteriu compozit ce combină gradul de cuprindere în rândul educabililor cu gradul în care se recurge la conținuturi ale învățării de diferite mărimi:

-evaluarea exclusiv parțială – reprezentată de evaluare incidentală, sau prin sondaj;

-evaluarea parțial – aditivă, spre exemplu: evaluarea sumativă;

-evaluarea cvasi-totală, spre exemplu: evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor, din toate conținuturile predate/învățate și tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare conduce la următoarea configurație a tipurilor de evaluare:

criterială – normativă; descriere/apreciere – măsurare; „globală”, holistică – „analitică”; personale – oficiale; categorială/frontală – personalizată; integrativă – contextualizată; reflexivă – participativă; imperativă – negociabilă; motivantă – sancționantă; formală – informală.

Strategiile criteriale de evaluare se bazează pe evaluarea prin obiective educaționale. Esența acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe numită și evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o anumită situație educațională.

După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate și operaționalizate, se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaționalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcționale (fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

6.5. TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/tipuri, condiționate de variabile și criterii multiple.

A. După natura funcției școlare și sociale îndeplinite, se pot face următoarele diferențieri (I. T. Radu, 1999):

– evaluări curente, pe secvențe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evaluării, aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent funcții reglatoreii, ameliorative.

– evaluări la intrarea într-un ciclu de învățământ, prin selecție. Admiterea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanțelor obținute în ciclul de învățământ absolvit. În practica școlară românească au funcționat ambele forme de evaluare, luând forma “examenului de capacitate”, respectiv a “tezelor cu subiect unic”. Cele două modalități au avantaje și dezavantaje (C. Cucoș, 2008).

– Verificări finale/examene, la sfârșit de an școlar, ciclu de învățământ. “Se prezintă ca formă de control asupra rezultatelor școlare, ca acțiuni relativ separate de programul de instruire propriu- zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor de bilanț, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an școlar, ciclu de învățământ etc” (I.T. Radu, 2009). Evaluările la finalul unui ciclu de învățământ marchează, de fapt, și intrarea în viață activă (bacalaureatul, examenul de licență).

B. O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele criterii (Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar, Editura Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 136-137):

Reprezentativitatea populației școlare vizate;

Domenii curriculare considerate importante

Variația în timp a performanțelor școlare la o anumită vârstă de la o generație la alta etc.

Rezultă:

Studii internaționale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS și altele, în cadrul cărora diferite țări desfășoară același tip de evaluare; se finalizează prin rapoarte internaționale și naționale;

Evaluări naționale desfășurate pe eșantioane ale unei populatii- țintă (de exemplu, NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IV-a, în România);

Evaluări naționale organizate pentru întreaga populație școlară de o anumită vârstă.

C. După modul de integrare în procesul de învățământ, distingem următoarele moduri/tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucoș, D. Potolea- M. Manolescu):

Evaluarea inițială, realizată la debutul unui program de instruire;

Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului și integrată acestuia;

Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

Evaluarea inițială este realizată la începutul unui program de instruire și vizează, în principal: identificarea condițiilor în care elevii pot să se pregătească și să integreze optimal în activitatea de învățare, în programul de instruire care urmează. Are funcții diagnostice și prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi; nu-l judecă și nu-l clasează pe elev ci compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer). Este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereușitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare; informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceștia să determine mai bine achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.

Din ce în ce mai mult invocată în ultima perioadă este evaluarea formatoare considerată forma desăvârșită a evaluării formative în acord cu achizițiile științei și cu evoluțiile din planul teoriei și practicii educaționale. Ea reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relației predare – învățare, articularea fazelor evaluării în funcție de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puțin două variante/forme mai importante pentru demersul evaluativ:

– Realizată la finalul unui capitol, unități de învățare, sistem de lecții, teză semestrială;

– Finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative:

este determinată de contexte specifice;

este construită de profesori și elevi, în funcție de criteriile convenite;

acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învățării realizate de elev (Belair,);

evidențiază rezultate învățării și nu procesele;

este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.); ș.a.

Evaluarea inițială, cea continuă și sumativă reunesc conceptual și practic funcțiile esențiale ale actului evaluativ.

6.6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.6.1. METODE DE EVALUARE

Reprezintă căile de acțiune pe care le urmează profesorul și elevii și care conduc la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante în raport cu situațiile educaționale în care sunt folosite. Importanța lor se stabilește îndeosebi după modul de aplicare în situațiile cele mai potrivite. Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje și dezqavantaje. Ele vizează capacitate cognitive diferite și, în consecință, nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt dar și diversității obiectivelor activității didactice, nici o metodă și nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competențe și toate conținuturile. Urmărirea și verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instructive și educație se obțin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici și instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai potrivite. Metodele de evaluare au ca și caracteristici:

din perspectiva învățământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului instructiv- educativ. Într-un context de evaluare formativă, însoțesc și permit reglarea desfășurării procesului de învățământ;

se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învățământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;

se concep, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;

au caracter sistemic: fără a-și pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează și se influențează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;

raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informațiilor sau de comunicare socială profesor- elev.

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/istoric. Metoda de evaluare reprezintă o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de dezvoltare a competențelor prevăzute în programa școlară și urmărite în procesul educațional, testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.

Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse.

Metodele tradiționale de evaluare au primit această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:

• probele orale;

• probele scrise;

• probele practice.

Se înțelege prin probă „orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor” (Stoica, Musteață, 1997).

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă. Datorită fidelității și validității lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situații de examen, ele fiind caracteristice în principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacități și abilități dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).

Probele scrise sunt practicate, și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor de neignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dezavantajul major al probelor scrise îl reprezintă relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențe generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice (manipularea datelor și a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situații de examinare curentă, cât și în situații de examen, este foarte puțin pusă în valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul anului școlar, elevii să fie avizați asupra (I. Neacșu, A. Stoica, (coord.) 1996:

– tematicii lucrărilor practice;

– modului în care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare);

– condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport etc.).

Metode complementare de evaluare

Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție deosebită, de a găsi o generalizare la o problemă, de a transpune o problemă în alt context.

Proiectul reprezintă o metodă de evaluare complexă care se desfășoară pe parcursul a câtorva zile, a câtorva săptămâni sau a câtorva luni. Realizarea lui presupune două etape:

– colectarea datelor;

– realizarea efectivă a proiectului.

Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmărește progresul școlar. Acesta cuprinde atât rezultatele obținute de elev într-un semestru sau an școlar la teste, probe practice, teme pentru acasă, dar și rezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigația, proiecte, referate, eseuri etc.). În plus, portofoliul cuprinde fișa individuală a elevului.

Dintr-o perspectivă a evoluției evaluării spre procesele de învățare – „obiecte” specifice ale educației cognitive – se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuți și limite.

Referatul

  a) referate bazate pe informare – documentare bibliografica – utilizate:

    cercuri;

    sesiuni de comunicari;

    teme de sinteza;

  b) referate bazate pe descrierea unor activitati desfasurate in clasa si pe analiza datelor obtinute in urma acestei activitati / experiment;

  in evaluarea unui referat – se urmaresc:

    structura – de tip a) sau b);

    introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;

    materiale:

     a) consideratii generale asupra temei abordate;

     b) materialele utilizate, mentionate dupa o anumita procedura (material – scop);

    procedura:

     a) analiza in detaliu a fiecarei surse de documentare;

     b) prezentarea metodelor de laborator in ordinea in care au fost utilizate;

    observatiile:

     a) comentariul comparativ al surselor de documentare;

     b) descrierea observatiilor;

    rezultatele – prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit;

    comentarea rezultatelor:

     a) interpretarea personala a rezultatelor selectate;

     b) realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele si interpretarea rezultatelor;

    concluzii – rezumarea celor constatate intr-o concluzie exprimata succint si raportata la ipoteza initiala;

    bibliografie – oportunitatea surselor bibliografice;

    modul de prezentare:

    aspect;

    continuitate;

    mod de prezentare.

c)   Proiectul;

   mai amplu decat investigatia / experimentul;

   incepe in clasa prin definirea si intelegerea sarcinii;

   se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani;

   se termina in clasa prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute;

   poate fi individual sau de grup;

   titlul / subiectul va fi ales de catre profesori sau elevi;

   structura studiului stiintific / proiectului:

    titlu;

    introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;

    materiale si metode:

     se vor preciza materialele si echipamentul folosit;

     metoda de lucru;

     planul experimentului;

    rezultat – prezentarea rezultatelor sistematizat, pe articole insotite de grafice, desene, tabele, diagrame, casete audio, casete video;

    concluzii:

     pareri personale;

     solutii propuse;

     generalizarea problemei;

    bibliografie – utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

   in timpul realizarii proiectului se va evalua:

    metode de lucru;

    utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

    corectitudine / acuratete tehnica;

    utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;

    generalizarea problemei;

    organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;

    calitatea prezentarii;

    acuratetea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;

    criterii de alegere a proiectului – elevii trebuie:

    sa aiba un anumit interes pentru proiectul respectiv;

    sa cunoasca dinainte unde isi pot gasi resursele materiale;

    sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri;

    sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa;

    capacitatile / competentele – care se evalueaza in timpul realizarii proiectului:

    metodele de lucru;

    utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

    utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;

    corectitudinea, acuratetea tehnica;

    generalizarea problemei;

    organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;

    calitatea prezentarii;

    acuratetea cifrelor, desenelor.

d)   Portofoliul;

  instrument de evaluare complex, integrator, ofera posibilitatea de a emite o judecata de valoare care reflecta evolutia elevilor;

  reprezinta o colectie exhaustiva de informatii despre progresul scolar al unui elev, obtinut printr-o varietate de metode si tehnici de evaluare;

  se proiecteaza de catre profesor in functie de context si reuneste diferite instrumente de evaluare traditionale si alternative;

  sintetizeaza activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentand astfel si o forma de evaluare sumativa a achizitiilor elevului si a preocuparilor sale;

  utilitatea portofoliilor:

    elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot sa-si urmareasca, pas cu pas, propriul progres;

    elevii si profesorii pot comunica (oral sau in scris) calitatile, defectele si ariile de imbunatatire a activitatilor;

    elevii, profesorii si parintii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fata de o disciplina si despre progresul care poate fi facut la acea disciplina in viitor;

    factorii de decizie, avand la dispozitie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai buna asupra a ceea ce se petrece in clasa.

  un portofoliu poate sa cuprinda:

◊     continutul focalizat pe concepte si capacitati esentiale:

▫      selectii din insemnari care exemplifica reflectii, originalitate, culoare, patrundere ;

▫      produse elaborate, variate tipuri;

▫      produse care arata procesul de dezvoltare:

J    inceput;

J    planificare;

J    revizuiri;

▫      produse care indica interesele, stilul elevului si folosirea unei varietati de inteligente:

C    criterii pe baza carora munca va fi evaluata;

◊     date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate:

▫      rezultate la teste initiale, formative, sumative;

◊     date privind comportamentul elevului in clasa:

▫      observarea sistematica;

◊     date privind activitatea elevului in afara clasei:

▫      rezolvarea temelor;

▫      referate;

▫      proiecte;

▫      participarea la sesiuni de comunicari stiintifice, concursuri scolare, excursii, vizite didactice;

▫      preocuparea pentru aplicatiile informaticii in domeniu;

▫      preocupare pentru legaturile disciplinei cu alte discipline.

e)   Tema pentru acasa;

    la fiecare lectie, pentru consolidare si formare de priceperi si deprinderi;

f)    Tema de lucru in clasa;

    pentru verificarea feed-back-ului;

g)   Autoevaluare;

   intrebari pe care elevii ar trebui sa si le puna:

   exista si un alt mod (metoda) de a rezolva aceasta sarcina?

   am rezolvat sarcina suficient de bine?

   ce ar trebui sa fac in pasul urmator?

   ce produs care ma reprezinta ar trebui sa-l pun in portofoliu?

   conditii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

   prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie sa le atinga;

   incurajarea elevilor in a-si pune intrebarile de mai sus si a da raspunsul in scris;

   incurajarea elevilor in cadrul grupului;

   completarea la sfarsitul unei sarcini importante a unor propozitii de genul:

   am invatat

   am fost surprins de faptul ca

   am descoperit ca

   am folosit metoda deoarece

   in realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati