Evaluarea Inițială ÎN Grădiniță

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI

DIDACTIC I

COORDONATOR:

PROF.UNIVERSITAR DOCTOR

MARIN MANOLESCU

PROF. ÎNV. PREȘCOLAR,

TULIC (POPLAUSCHI) ELENA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1

COM.1 DECEMBRIE

BUCUREȘTI

2016

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC

EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ.

SPECIFIC, FUNCȚII, VALORIFICARE.

COORDONATOR:

PROF.UNIVERSITAR DOCTOR

MARIN MANOLESCU

PROF. ÎNV. PRESCOLAR,

TULIC (POPLAUSCHI) ELENA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1

COM.1 DECEMBRIE

BUCUREȘTI

2016

CUPRINS

INTRODUCERE

Motivarea alegerii temei

Importanța și actualitatea evaluării

CAP. I: PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

1:Conceptul de evaluare și evoluția lui semantică;

2:Domenii și tendințe ale modernizării evaluării;

CAP.II: EVALUAREA ÎN GRĂDINIȚĂ

1:Obiectul evaluării în grădiniță;

2.Evaluarea inițială în grădiniță

3:Funcțiile evaluării în grădiniță

4:Sistemul metodologic de evaluare în grădiniță;

5:Valorificarea rezultatelor evaluării în grădiniță;

CAP.III:CERCETARE-ACȚIUNE PRIVIND ROLUL EVALUĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ ASUPRA FORMARII PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR

1:Scopul și obiectivele evaluării;

2:Ipoteza cercetîrii;

3:Descrierea grupei de preșcolari pe care se face cercetarea;

4:Metodologia cercetării;

5:Rezultate și concluzii;

CONCLUZIILE GENERALE ALE LUCRĂRII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Contextul actualei reforme a învățământului românesc, în sensul schimbărilor atât la nivel teoretic, de concepție, cât și la nivel practic, găsește evaluarea ca o parte integrantă a demersurilor inițiale, formative, sumative de diagnosticare, clasificare, ierarhizare, adoptare de decizii.

Prin evaluare este apreciată și pusă în valoare însăși calitatea actului de predare-învățare. Funcția de predare-ânvățare,după cum este bine cunoscut, include și necesitatea de a formula judecăți de valoare, de a lua decizii, de a cuantifica performanța școlară, deci de a evalua. Scimbarea sistemului de evaluare a aparut ca o necesitate atrasă de reforma curriculară.

Lucrarea de față își propune să abordeze unele aspecte privind evaluarea rezultatelor fără a avea pretenția de a elucida întru totul modul de concepție a actului evaluării ca element reglator al întregului proces de învățământ.

Aplicarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare în învățământul preșcolar reprezintă un proces lung și complex care trebuie urmărit cu multa atenție și perseverență de către educatoare.

Abordarea problemelor legate de evaluarea inițială în învățământul preșcolar, în cadrul acestei lucrări, a urmărit o serie de obiective: au fost puse în evidență procedurile evaluative a căror eficacitate a fost confirmată de activitatea instructiv-educativă; a fost demonstrată ideea că a construi o practică evaluativă coerentă presupune stăpânirea aspectelor teoretice ale teoriei evaluării; am încercat să demonstrez că orice încercare de perfecționare a sistemului de evaluare nu este pe deplin eficientă dacă aceasta nu este pe deplin înțeleasă de către copii, iar măsura în care este înțeleasă rezultă din interiorizarea elementelor fundamentale ale sistemului de evaluare și se concretizează în capacitatea de a le aplica prin intermediul autoevaluării.

Schimbarea sistemului de învățățmânt prin restructurarea acestuia a dus la concepte noi, făcându-se simțite efectele reformei învățământului, ceea ce a produs schimbări majore în sistemul educațional și în special în evaluare.

Evaluarea a devenit în ultimii ani, și va deveni din ce în ce mai mult, una din problemele majore în educație și învățământ. Multiplele schimbări de concepții sociale, economice determină transformări în planul evaluării. Evoluțiile din ultimele decenii din domeniul științelor socio-umane,îndeosebi din psihologie, au provocat modificări ale evaluării în spațiul educativ. În centrul multor dezbateri care vizează educația se află evaluarea constatându-se o discrepanță între bogăția cunoștințelor teoretice și sărăcia practicilor evaluative.

Teoria actuală cu privire la educație promovează cu insistență ideea potrivit căreia evaluarea modernă trebuie să facă parte integrantă din procesul de învățare. Această abordare a condus la distanțarea evaluării de tradiționala verificare a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere verbală.

Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, este unanim acceptată ideea potrivit căreia evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării, criteriile/obiectivele educaționale, strategiile evaluative.

Misiunea școlii este revalorizată din perspectiva unei noi culturi a evaluării, căreia i se dă o puternică orientare socială. După introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului instructiv-educativ ca efect al evaluării, acesteia i se dă un alt sens decat cel tradițional, de constatare sau de control, precum și de orientare socială care solicită reconsiderarea și revalorizarea misiunii școlii.

Lucrarea de față, în forma pe care o supunem atenției, cuprinde trei capitole.

Primul capitol este destinat problematicii generale a evaluării, precum și a tendințelor de modernizare a acesteia.

Cel de-al doilea capitol prezintă obiectul și funcțiile evaluțrii țn grădiniță, evaluarea inițială în grădiniță, dar și sistemul metodologic de evaluare în învățământul preșcolar, precum și valorificarea rezultatelor acesteia.

Ultimul capitol este destinat aspectelor metodice privind folosirea tehnicilor și instrumentelor evaluative la nivelul de varsta 2 din ciclul presșcolar, dar și a exemplelor utilizate la grupă.

Prin această lucrare nu pretindem că am spus totul despre evaluare, problema fiind complexă și dinamică, rămânând deschisă schimbărilor ce apar în domeniul educației.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

1:Conceptul de evaluare și evoluția lui semantică

Procesul de învățământ este definit ca un ansamblu complex de componente aflate ântr-o interacțiune dinamică, deliberat proiectat și structurat, care funcționează ca un tot unitar în raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte precizate. Acest sistem are un caracter deschis, în sensul că funcționarea lui normală depinde de influența unor factori de ambianță (de mediu sau context).

Faptul ca este un concept în spirit sistemic a proceselor educative, produce efecte pozitive: sporește coerența activităților, asigură varietatea și echilibrul metodelor și mijloacelor folosite, favorizează articularea diverselor tipuri ale învățării, conduce la o evaluare riguroasă, benefică pentru toți copiii, a progreselor realizate.

Componentele sistemului de învățământ sunt :obiectivele, subiecții sau agenții acțiunilor, principiile (normele și regulile), conținutul, procesele propriu-zise de predare și învățare, metodele și procedeele utilizate, resursele materiale, forme de organizare, relații interumane, evaluarea rezultatelor, retroacțiunea.

În lucrarea „Educatorul și abordarea sistemică” autorii precizează: „Abordarea sistemică este o metodă nu o știință. Funcția ei este acea de a permite tuturor celor care muncesc într-o situație complexă să descrie, să perceapă disfuncțiile, să ia în considerare diferitele nivele ale realității sociale și instituționale. Pe de altă parte, metoda permite celui care acționează să stăpânească, atât cât este posibil, transformările în lanț pe care le declanșează și să măsoare efectele”(Gaston Berger, E.Brunswic, Educatorul și abordarea sistemică, E.D.P. Bucurșsti, 1973,pag.10).

Și pedagogul român I.T.Radu remarcă „reușita acțiunii de evaluare a învățământului depinde de o multitudine de factori și de indeplinirea a numeroase cerințe, una dintre cele mai importante condiții fiind necesitatea de a realiza activitatea de evaluare integrată organic în actul pedagogic însuși” (I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.București, 1981,p.67).

În aceiași ordine de idei, Hotyat F. precizează condiția esențială pentru ca actul de evaluare să îndeplinească funcțiile ce-i revin „să nu se realizeze ca o activitate suprapusă, adaugată procesului de instruire, ci să se integreze în profunzime în actul educativ însuși, aducându-i luciditate și competență” (Hotyat F., Les examens, in „Revue Francaise de Pedagogie” nr.2, 1968).

Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului instructiv-educativ ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului. Ea constituie chiar una din condițiile de desfășurare a activității, principiul său de funcționare determinând schimbări în obiectivele activității și în strategia folosită. Procesele de evaluare însoțesc permanent, continuu activitatea de învățare și sunt menite să conducă, la final, la îmbunătățirea acesteia.

Dupa cum consideră R Ausubel, „ evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:

Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;

Proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

Măsurarea rezultatelor aplicării programului” (Ausubel, D.P.., Robinson, F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică,1981).

Conceperea și desfășurarea procesului de învățământ presupune operații și interacțiuni ce pot fi redate astfel:

Stabilirea scopurilor și a

obiectivelor

Evaluarea rezultatelor și a procesului

desfășurat

Adoptarea deciziilor de ameliorare a

activității în secvența următoare

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai exact teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este componentă a tehnologiei didactice.

Înțelegerea rolului și a funcțiilor acțiunii de evaluare în învățământ implică, între altele, precizarea laturilor acestei activități asupra cărora operează procesele evaluative.

În acest sens, doua teze reprezentând achiziții importante în evoluția teoriei evaluării, cu incidență asupra perfecționării tehnologiei didactice, au valoare explicativă:

Prima teză constă în extinderea acțiunilor evaluative, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al acestora – la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate;

A doua teză privește conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică.

Analiza proceselor de evaluare, din prisma celor două abordări, scoate in evidență esența acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate, în vederea perfecționării procesului în etapele urmatoare.

Evaluarea este un element necesar, abordarea relației proces-produs și produs – proces fiind în strânsă legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității instructiv – educative.

Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în masura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic și cu activitatea în ansamblu.

Calitățile și funcționalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic (conținutul, metodele, mijloacele de învățământ, formele de organizare, sistemul relațiilor educative, etc.), precum și însușirilor factorilor umani participațti la desfășurarea procesului se reflectă în rezultatele produse.

Pentru ca stabilirea relației de condiționare proces-produs să fie concludentă și să ducă la aplicarea măsurilor adecvate în vederea obținerii de rezultate în cadrul activităților de la o etapa la alta, fiind necesar să aflăm factorii principali în cadrul situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității dar și a rezultatelor.

În acest sens, „aplicarea analizei de sistem în studierea activității de instruire și educație permite relevarea mai multor tipuri de factori care intervin în desfășurarea acesteia” (M.Manolescu, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Ed. Fundației D.Bolintineanu, București, 2002). Aceștia sunt:

Analiza acestei relații evidentiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursulactului pedagogic , de la stabilirea obiectivelor până la rezultate.

Rezultatele obținute, arată nivelul cunoștințe asimilate de copii, fiind rezultatul interacțiunii dintre acești factori, iar procesul evaluativ vizează aproximarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constatate.

Lucrările reprezentative despre practicile de evaluare conduc la separarea a două tipuri de evaluare a procesului instructiv-educativ, cu funcții diferite, bazate pe proceduri și instrumente distincte:

„Evaluarea formativă care permite situarea elevului în cursul învățării, în funcție de obiectivele pe care lestabilește cadrul didactic, cu scopul de a se preveni eventualele dificultăți și de a le remedia.Evaluarea continuă are scopul de a întări încrederea copilului în el însuși, stabilind suporturi de natură să favorizeze progresii la îndemâna sa. Astfel, formarea, probarea, dezvoltarea și securizarea sunt în legătură directă cu evaluarea formativă.

Evaluarea sumativă care stabilește un bilanț final al unei etape de învățământ, fiind destinată să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse”(G.de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de docimologie, E.D.P.București,1975; I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.București, 1981;M.Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Univeritară, București, 2010; C.Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008).

Prin intermediul noului Curriculum Național, reforma școlară actuală reorganizează și poate să vizeze multe componente ale procesului de învățământ: examenele, formarea cadrelor didactice, structurile educației. Reușita ei îi solicită însă să păstreze o viziune clară asupra noilor obiective și să identifice consecințele transformării puse ăn acțiune asupra celorlalte componente ale sistemului de educație.

Este necesar să fie o corelație strânsă între obiective, conținuturi, metode de formare și moduri de evaluare.

În fiecare etapă a istoriei sale, „educația are o notă dominantă din punct de vedere al problematicii intrate în sfera discuțiilor. Ultimele decenii ar putea fi caracterizate drept perioada marilor căutări în definirea obiectivelor și elaborarea unor instrumente de măsură adecvate” (Dan Potolea, M.Manolescu, Teoria și metodologia curriculumului, MEN,2006; I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.București, 1981; E. Noveanu, Metacogniție, EDP.București,1987). La nivelul sistemelor de învățământ definirea obiectivelor a devenit problema centală. Curriculum-ul Național care stă la baza reformei învățământului din România reflectă în mare măsură aceste afirmații.

Specialiștii precizează că este foarte importantă formularea clară a obiectivelor educației. Deci, nu este sufucient să definim obiectivele educației, trebuie făcută și selecția potrivită și realizată evaluarea corectă a efectelor educației. După cum spune Scriven, „Nu există evaluare corectă fără obiective clare.Poziția cheie a obiectivelor este pusă cel mai bine în evidență de regulile de omogenizare a evaluării” (Scriven, M., 2005, The transdisciplinary model of evaluation: Radical implications. Paper presented at the meeting of the American Evaluation Association/Canadian Evaluation Society, Toronto, Canada, pag. 8).

Omogenizarea trebuie să fie triplă și orice nerespectare a uneia dintre reguli, invalidează întregul:

Corespondența dintre obiectivele programei și conținutul învățământului;

Corespondența dintre conținutul învățământului și instrumentele de evaluare;

Corespondența dintre obiectivele programei și instrumentele de evaluare.

Rezultă deci „că numai odată cu definirea clară a obiectivelor se poate ajunge la situația în care cele trei elemente definitorii ale unui curriculum ( obiective, conținuturi și instrumente de evaluare) să poată fi puse în corespondență și raportate la ansamblul pe care ilformează”(D,Hainaut, Programe de învățământ, EDP.București, 1981).

Evoluția semantică: privind înapoi în timp nu putem să nu amintim că de fapt conceptul de docimologie a fost creat și pus în circulație de Henri Pieron în anul 1929, plecând de la cuvintele grecești relative la examene și examinator: dokime, dokimanzia- probă, dokimanzo- examinez, dokimastikos – apt pentru a examina.

Vasile Pavelcu o definește ca fiind „studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a sistemului de notare, a variabilității notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi notării, precum și a mijloacelor menite să asigure obiectivitatea examenului” (V.Pavelcu,Principii de docimologie,introducere în știința examenelor, EDP. București, 1968).

G. de Landschere distinge, alături de docimologie, conceptul „docimastica –tehnica examenelor și doxologia – studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea în învățământul școlar” (G.de Landsheere, Evaluarea continuă, EDP.București, 1975,p. 9 ).

Pe lângă termenii menționați mai sus, și în acest domeniu se folosesc și alte noțiuni.

O primă categorie se referă la obiectul supus examinarii și evaluării. Două dintre acestea ne atrag în mod deosebit atenția: progresul școlar și randamentul școlar.

Prin „progres școlar se înțelege acel randament sau acele rezultate obținute de un elev sau o clasă de elevi care de fiecare dată când sunt supuse evaluării semnifică o nouă cantitate – o creștere/un progres în traseul elevului sau al clasei respective.

Prin performanță școlară se înțelege rezultatul obținut de un elev în pregatirea sa la un obiect sau mai multe obiecte de studiu, ori la un examen susținut la un moment dat”( M.Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Univeritară, București, 2010).

O a doua categorie se referă la modalitățile de cunoaștere și apreciere a progresului școlar sau a rezultatelor și anume: examinarea, verificarea, control, proba scrisă, proba orală.

A treia categorie de concepte se referă la activitatea de emitaere de judecăți de valoare asupra progresului școlar. Foarte des întâlnit sunt termeni precum: apreciere, evaluare, măsurare, notare, estimare, sancționare, premiere.

Trebuie amintit faptul că a măsura randamentul școlar înseamnă a transpune în cifre sau calificative, judecăți de valoare la care ajunge evaluatorul în urma analizei efectuate potrivit unor obiective stabilite și a unor criterii de evaluare adecvate stabilite anterior.

Evaluarea școlară reprezintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de elevi în activitatea de învățare, un mesaj pe care îl recepționează elevulîin scopul reglării activității ulterioare.

Evaluarea se naște dintr-o situație complexă pe care încearcă să o măsoare.

A evalua trimite la multe alte verbe, dar între ele există o sinonimie variabilă și întotdeauna imperfectă: a aprecia, a considera, a costata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a valida/a invalida, a valoriza/a devaloriza, a expertiza.

A evalua – verb de încheiere, verb de deschidere;

verb care dă siguranță, atunci când încolțesc întrebările;

operație mai puțin dezinteresată decât ar da de bănuit aparenta ei neutralitate, moment tactic care se înscrie într-o strategie a puterii-capcană care, îi reduce pe cei aroganți la bâlbâială, ba chiar la tăcere;

Se evaluează peste tot și totul, iar educația nu a scăpat acestui val.

Aparținand aceleiași familii cu valoare, oricare ar fi obiectul său, ea evocă noțiunea de preț și pe cea concomitentă de estimare, de mărime măsurabilă, convențională sau nu. În acest sens valoarea se evaluează, evaluarea valorizează, ea dă măsura tuturor lucrurilor.

Un lucru interesant ar fi că în Franța, până la Napoleon I, problema evaluării nici nu se punea întrucât sarcinile și funcțiile erau ereditare, nu existau examene sau cursuri care să sancționeze competențele cuiva în exercitarea unei meserii anume.

O dată cu desfințarea privilegiilor, Revoluția introduce și grija pentru garantarea imparțialității examenelor. Totuși, foarte de timpuriu, acestea se confruntă nu numai cu „problema instruirii, imparțialității, ci și cu aceea a unei mai mari corectitudini” (J.Ardoino, G. Berger, D”Une evaluation en miettes a une evaluation en actes, Paris, Andsha, 1989). Încă din 1805, F. Lacroix considera că examenele sunt incapabile de a măsura ceea ce trebuie să măsoare: „Este o greșeală să recurgem la examene orale și care presupun reproducerea unor informații memorate mecanic atunci când vrem să ne asigurăm de capacitatea tinerilor care se ocupă cu studiul științelor” (H. Pieron, în Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969).

Să nu uităm să precizăm că această analiză critică a examenelor va dobândi un statut științific în Franța și va deveni știință – docimologia – după 1920.

Docimologia subliniază variabilitatea și imprecizia sistemului de notare: experiența mai multor corectări ale aceleiași lucrări – fie de către un singur corector în momente diferite, fie de către mai mulți corectori în același moment – scoate la iveală diferențele importante de notare. Aceste fenomene se explică în primul rând prin existenta unor factori subiectivi; apoi, examinând cu mare atenție motivele pentru care corectorii dau o anume notă cercetătorii constată că informațiile culese de aceștia din lucrarea corectată și criteriile de judecată utilizate sunt extrem de variabile, de la om la om. Dezbaterile cercetătorilor se centrează, așadar, pe identificarea produsului actului de predare și pe comportamentele ce permit observarea acestui produs în momentul evaluării.

Din această perioadă, docimologii vor prescrie mijloace care vor permite perfecționarea actelor de evaluare, în două direcții: pe de o parte, punerea la punct a unor instrumente de măsură care să aibe ca efect reducerea variațiilor dintre notele acordate de examinatori; pe de altă parte, luarea în calcul a relațiilor dintre actele de formare și actele de evaluare, mai precis, determinarea unor obiecte de evaluare fiabile și valide.

În mediile de formare a adulților, în 1967,îin SUA, M. Scriven definește” cele două concepte astfel: summative evaluation – „evaluare finală și externă, aceasta constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operațiunii să se pronunțe asupra acesteia”.

formative evaluation – „evaluare internă, axată pe proces, constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activități de formare , ce permite persoanelor responsabile de conducerea activității de formare să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această activitate”. (Scriven, M., The transdisciplinary model of evaluation: Radical implications. Paper presented at the meeting of the American Evaluation Association/Canadian Evaluation Society, Toronto, Canada,2005).

M.Scriven ridică deja o problemă, din moment ce nici procesul învățării, nici cei care învață nu sunt luați în considerare.

La origine, scopurile evaluării sumative coincid cu cele ale evaluării formative: îmbunătățirea educației. Și instrumentele coincid, distincția dintre cele două rămânând, în esență, conceptuală și teoretică, dar lipsită de funcționalitate.

Lucrurile nu se opresc aici, căci numeroși cercetători au participat la elaborarea a diferitor concepte de evaluare. Ideile pe care le-au dezvoltat, problemele ridicate conduc evoluția conceptelor spre cele actuale. Vom privi, pe rând, evaluarea în viziunea pedagogilor B.S.Bloom, G. De Landschere, R. Tousignand, G. Scallon, J. Ardoino și G. Berger.

B.S.Bloom : în cadrul pedagogiei lui se disting trei tipuri de evaluare cu caracteristici specifice:

Evaluare formativă- se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, frecventă și permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat, înainte de declanșarea unui proces cumulativ; nu-l judecă și nu-l clasează pe elev.

Evaluare sumativă- scopurile ei se leagă de clasarea, certificarea sau atestarea progreselor fiecărui elev; propune o interpretare normativă (compară elevii între ei) și una criterială (compară performanțele manifestate cu cele așteptate).

Evaluare diagnostică- permite descoperirea punctelor tari și a celor slabe ale elevilor, fie înaintea unei unități de studiu, fie în timpul desfășurării acesteia, în urma ei se va hotărî, fie sprijinirea elevilor cu dificultăți, fie adaptarea predării la caracteristicile elevilor.

G. de Landschere introduce conceptul de evaluare normativă, păstrând diferență făcută de B.S.Bloom între evaluarea formativă și cea sumativă:„prin evaluare normativă se interpretează scorul obținut în urma unui test clasic de inventariere a cunoștințelor sau de inteligență, iar acest scor este plasat într-o distribuție statistică: performanța unui individ este judecată prin raportare la performanța altuia…., distribuția performanțelor constituind norma” (G.de Landsheere, Evaluarea continua a elevilor si examenele. Manual de docimologie, E.D.P.Bucuresti,1975).

R.Tousignand : elevul devine actorul evaluării formative. El deosebește două tipuri de evaluare: una normativă (compară comportamentele unui individ cu cele ale celorlalți din același grup) și una criterială (compararea comportamentelor unui individ cu cele pe care ar trebui să le aibă). Cele două se înrudesc cu evaluarea sumativă și normativă propuse de Bloom și G. de Landschere.

J.Ardoino și G.Berger arată că, în spatele evaluării sumative externe se ascunde de fapt un control, care trebuie să-și asigure și să-și îndeplinească rolul. Evaluarea nu presupune numai autoevaluare și aurtoreglare, ci și absența unei norme exterioare prestabilite.

Evaluarea formativă nu are sens decât dacă se raportează la o competență, a cărei dobândire de către un elev este verificată prin control, iar controlul la sfârșitul procesului de învățare nu se justifică decât pentru că o evaluare formativă îl ajută pe elev să dobândească aceasta competență și să lămurească viitorul control al acesteia. Astfel este redată ideea că evaluarea normativă și cea formativă nu au sens decât una în raport cu cealaltă, că nu au sens una fără alta.

Astăzi este din ce în ce mai mult acceptată ideea că progresul oricărei națiuni se bazează pe „produsele” educației. Întreaga dezvoltare „trece” prin educație: valorile științei și ale tehnicii, spiritul inventiv și aplicativ, noile atitudini și mentalități, ca și modul de a deveni cerute de societatea modernă se „învață” în interiorul sistemelor educative și al autoeducației.

Școala nu este numai o instanță a alocării forței de muncă, ci și una a alocării statutelor sociale; ea devine o miză importantă pentru toate categoriile sociale, fără ca acestea să însemne că școala asigură mobilitate. Azi școala, împreună cu ceilalți factori socio-educativi și culturali trebuie să asigure succesul la învățătură al tuturor elevilor, să valorifice integral aptitudinile fiecăruia și să-i asigure dezvoltarea optimă potrivit cu posibilitățile sale. Asigurarea succesului școlar devine astfel un fapt social cu profunde semnificații.

2:Domenii și tendințe ale modernizării evaluării

Se impunea cu necesitate perfecționarea actului educativ deoarece practica întâlnită în unitățile de învățământ relevă faptul că evaluarea formativă este strivită adeseori sub greutatea evaluării sumative, iar cea din urmă se reduce la practici monotone precum: examinări orale sau scrise, corectări repetate de „lucrări de control”, utilizarea indefinita de note cifrate, calcule obsedante de medii în cataloage. La fetișismul evaluărilor prin note se adaugă banalizarea dezolantă a unor aprecieri făcute de educatori pe caietele de teme ale elevilor sau pe carnetele lor școlare, precum: „nu cunoaște suficient de bine materia predată” sau „ar putea să facă mai bine”.

Trebuie amintită slaba diversificare a formelor ce permit valorificarea obiectivă a cunoștințelor dobândite. Ceea ce se aplică frecvent este o producție stereotipă (dictare sau calcul, compuneri, exerciții de dizertație sau probleme) solicitate elevului, în timp ce sunt neglijate aprecierile privind mărimile progresiilor efectuate asupra lui pe o traiectorie de formare sau într-un proces evadruplu: cognitiv, afectiv, motor și rațional.

Asemenea „forme de evaluare” determină o rarefiere a capacităților sau comportamentelor luate în considerație sau puse în valoare în sistemul de evaluare. Sunt omise sau subapreciate mai ales: calitățile imaginației, atitudinea de responsabilitate, predispozițiile pentru creație, stăpânirea anumitor operații superioare ale gândirii, atitudinile de organizare sau de metodă, virtualitățile sau progresiile în comunicare sau în relații, posibilitățile de dezvoltare personală sau socială și chiar finețea estetică sau toate formele de bun simț și de experiență.

Evaluarea „tradițională” este privilegiată în mod firesc curent în școli, este strălucirea intelectuală în jocul rapid al abstracțiilor și în promptitudinea memorizărilor și a restituirilor. Multe cunoștințe și capacități care necesită evaluare sunt ignorate, deși sunt, în egală măsură, față de diversele discipline de studiu și față de dascăli, ambianța și interelațiile din interiorul colectivului de elevi și adaptarea la instituția respectivă, felul în care fiecare elev învață sau abordează diferențiat cunoștințele și le utilizează în rezolvarea de probleme din viața cotidiană.

Sărăcia apare și în planul procedurilor astfel, practicile autocorectării temelor sau a sarcinilor și ale evaluărilor sunt puțin dezvoltate, în pofida importanței acestora în ai ajuta pe elevi să devină mai responsabili de calitatea producției lor și mai autonomi.

La fel, practicile de corectare și de evaluare în grupuri mici, prin coevaluare sau consultație reciprocă, rămân rare.

În această perioadă prin accelerarea reformei învățământului avem practică educațională, iar învățământul tradițional s-a transformat în învățământ modern, tendințe înnoitoare manifestându-se și în domeniul evaluării. Astfel s-au conturat idei importante dintre care menționăm:

Importanța și realizarea unei evaluări constructive a devenit atât de evidentă încât se vorbește frecvent despre „învățarea asistată de evaluare” (Bernard Maccario, 1996).

Specialiștii din domeniu apreciază că „primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de căutări insistente privind realizarea unei evaluări juste, cât mai corect de științific și mai echitabilă din punct de vedere moral”(G.de Landsheere, , Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de docimologie, E.D.P.București, 1975).

Modernizarea evaluării se realizează rapid, mai ales la nivel teoretic, iar această caracteristică se regăsește mai ales în zilele noastre. Traseul parcurs este împărțit de concepții care s-au perindat în domeniul evaluării și care pot fi clasificate în timp astfel:

Modernizarea a vizat cu precădere unul sau altul din „compartimentele procesului de învățământ” (D” Hainaut, 1981). În acest răstimp s-a insistat pe următoarele direcții:

Prelungirea duratei școlarității obligatorii și flexibilizarea structurilor școlare;

Inovarea conținuturilor;

Elaborarea teoriei obiectivelor educaționale;

Modurile de organizare, proiectare, evaluarea învățământului;

Modernizarea metodelor, a strategiilor didactice;

Formarea formatorilor.

Aceste modificări s-au produs sau se vor produce la nivelul procesului de învățământ dar, particularizand la nivel de învățământ preăcolar, în proces evaluativ s-au conturat câteva modificări.

Elementul principal este validarea competențelor în termeni de comportament absent, însșsit sau în dezvoltare. Concomitent se cerea elaborarea în cadrul celui mai nou document, Curriculum-ul Național a standardelor curriculare de performanță. Ele sunt criteriile de evaluare a calității procesului de învățare, reprezentate de enunțurile sintetice, susceptibile să indice în ce măsura sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.

„Standardele de performanță au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor agenților implicați în procesul educațional.Elevii vor ști care sunt așteptările în ceea ce privește învățarea în termeni de cunoștințe, competențe și atitudini – precum și criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlaritate. Cadrele didactice vor regla demersul didactic în funcție de acesta. Părinții vor lua la cunoștință de așteptările față de elevi. Evaluatorii vor avea la dispoziție repere de la care să pornească elaborarea nivelurilor și a descriptorilor de performanță, precum și a itemilor de evaluare” (Curriculum Național pentru învățământul preșcolar, MEN,1998).

Algoritmul realizării unui demers evaluativ sumativ, suferă și el modificări în sensul că urmărește anumiți pași:

Precizarea obiectivelor de evaluare (operaționale) vizate;

Identificarea unităților de conținut reprezentative ce corespund cu obiectivele stabilite;

Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conținut și în termeni relativi (distribuția standardelor de conținut de la nivel minimal pâna la cel maximal, precum și repartiția așteptată și dezirabilă a performanței exprimată procentual sau numeric);

Elaborarea descriptorilor de performanță pentru fiecare obiectiv în parte;

Constituirea itemilor;

Elaborarea baremurilor de corectare și apreciere;

Aplicarea probei;

Prelucrarea rezultatelor.

Tot un element de noutate îl constituie și „descriptorii de performanță – definiți „criterii calitative de evaluare”, aceștia descriu, explică în termeni calitativi perfomanțele așteptate din partea elevilor, pe niveluri: minim, mediu, maxim” (Curriculum Național pentru învățământul preșcolar, MEN,1998).

Descriptorii de performanță descriu modul de manifestare a competențelor/ capacităților vizate prin fiecare obiectiv de evaluare, nu la itemii de evaluare.

Metodele tradiționale de evaluare sunt reconsiderate prin abordarea în cadrul probelor scrise, orale sau practice a diferitelor tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi. Instrumentul de evaluare are în principal ca elemente componete itemii ce pot fi descriși ca formularea unei cerințe căreia i se va asocia un răspuns.

Poate cea mai nouă schimbare survenită în modernizarea evaluării este acordarea unei importanțe deosebite metodelor alternative de evaluare. Astfel au fost introduse metode precum:

Portofoliul – un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obtâținute prin celelalte metode de evaluare; urmărește progresul global înregistrat de elev.

Modernizarea evaluării

Evaluarea în sistemul de învățământ adopta căi de perfecționare, dintre care menționăm:

Trecerea de la stadiul de cunoaștere teoretică a evaluării la aplicarea practică și continuș a actului evaluativ;

Înlocuirea probelor de tip clasic cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurați, ce permite o evaluare obiectivă;

Transformarea activității practice de evaluare dintr-o acțiune centrată pe nivelul de pregătire al elevilor, într-un act evaluativ complex, referitor la toate laturile sistemului educațional ce concură la rezultatele obținute;

Familiarizarea tuturor cadrelor didactice cu proceduri și tehnici de evaluare a unor tipuri variate de itemi;

Modificarea raportului dintre practica evaluării sumative și practica evaluării formative, în favoarea celei din urmă, în scopul valorificării la maxim a potențialului intelectual al elevilor;

Diminuarea și eliberarea treptată a factorilor legați de atitudine și de mentalitate ce frânează aplicarea și perfecționarea continuă a demersurilor evaluative.

CAPITOLUL II

EVALUAREA ÎN GRĂDINIȚĂ

1:Obiectul evaluării în grădiniță

„Se poate spune că dintotdeauna activitatea pedagogică a cuprins, alături de acțiuni proprii ei – proiectare/anticipare, organizare, conducere, procese de instruire și educație -, acțiuni întreprinse cu scopul de a constata efectele produse ca și modul în care s-a desfășurat activitatea însăși” (Tomșa G. , coordonator, Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEN, București,2005).

Evaluarea este procesul didactic complex, care integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-educativă duce la o finalitate a actului educativ. Așa cum am mai precizat, în opinia lui Ausubel, „punctul final într-o succesiune de evenimente cuprinde următorii pași:

-stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice;

-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor;

-măsurarea rezultatelor aplicării programului” (Ausubel, D.P.., Robinson, F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică,1981).

Rolul activității de evaluare este acela de a cunoaște efectele acțiuniilor desfășurate, iar pe baza informțtiilor obținute, activitatea să poată fi ameliorată și perfecționată în timp. Procesul de evaluare este punctul de pornire , deoarece activitatea este adaptată cerințelor educabililor și posibilităților reale de a le satisface, ceea ce face ca procesul de învățământ să capate o structură ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator.

Sub raportul funcțiilor pe care le îndeplineste, I.T.Radu arată că „unii educatori îi atribuie acțiunii de evaluare în exclusivitate funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora, alții o consideră o acțiune ce se suprapune activității de instruire, cei mai mulți însă îi recunosc rolul de reglare și susținere a procesului de predare și a activității de învățare”

„Evaluarea este o acțiune complexă care precizează:

Obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;

Scopul și perspectiva evaluării;

Momentul evaluării;

Modalitatea de evaluare;

Modul de prelucrare a datelor și de valorificare a informațiilor

Criteriile pe baza cărora se evaluează” (Negreanu E., Metode si tehnici de evaluare in invatamantul prescolar si primar).

Principalele caracteristici ale activității de evaluare sunt:

-evaluarea are rolul de a cunoaăte însușirea unor fenomene sau a rezultatelor pentru a ameliora starea lor, pentru a influența situația și a o regla;

-colectează datele necesare pentru a lua anumite decizii în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate;

-presupune o activitate de prelucrare cantitativă și calitativă a informațiilor obținute;

-raportează rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performanță) pentru aprecierea situațiilor evaluate;

-produce un efect anticipativ privind evoluția sistemului și a rezultatelor acestuia.

„Sintetizănd aceste note definitorii, profesorul I.T.Radu definește evaluarea ca fiind o activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului” (Tomșa G. , coordonator, Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEN, București,2005).

Procesul evaluării parcurge următoarele etape:

„1. definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;

2. crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;

3. desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;

4. evaluarea și analiza datelor culese;

5. concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Cele trei operații principale ale evaluării sunt:

-măsurarea

-aprecierea

-decizia

„Măsurarea constă în aplicarea unor instrumente de evaluare (tehnici sau probe) prin care educatoarea cunoaște rezultatele actului educațional” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activitatii din gradinita,studiu științific, Ed.Paralela 45, Bucuresti,2014).

Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înțeleasă ca o operație prin care rezultatele se observă și diferențiază. Calitatea instrumentelor utilizate conduc la exactitatea acesteia și depind de modul în care educatoarea le îmbină.

Procedeele de măsurare indică atât datele cantitative, cât și calitative asupra performanțelor preșcolarilor.

„Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute în urma măsurării” Chiriac M., Evaluarea, ghid al activitatii din gradinita,studiu științific, Ed.Paralela 45, Bucuresti,2014.

Aceste date/rezultate se raportează la un sistem standardizat dat de bareme de corectare prin descriptori de performanță. Aprecierea este calitativă dacă experiența și trăsăturile personalității evaluatorului sunt la standarde ridicate.

Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea și aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze.

Aprecierea rezultatelor preșcolarilor se poate realiza în funcție de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ, acestea fiind raportate la cerințele programei și prin raportare la grup, la nivelul atins de populația preșcolară evaluată,iar progresul sau regresul notat pe un grafic la ultima evaluare, nivelul de pregătire, potențialul psihologic și social al copilului.

„Decizia, se ia in funcție de concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor și prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului educativ” Chiriac M., Evaluarea, ghid al activitatii din gradinita,studiu științific, Ed.Paralela 45, Bucuresti,2014.

În concluzie, evaluarea preșcolarilor ajută cadrul didactic în activitatea de predare-învățare, evaluarea fiind o continuă perfecționare a activității formativ – educative desfășurată în grădiniță.

Înregistrarea rezultatelor obținute și aprecierea corectă a acestora permit evaluatorului să conducă și să corecteze procesul educativ.

Procesul didactic nu este concludent decât prin cunoașterea rezultatelor și explicarea acestora precum și prin predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității.

Introducerea calculatorului în grădinițe și școli, ceea ce a dus la expresia „învățare asistată de calculator” (B. Maccario, 1996) este comparația perfectă pentru a stabili rolul determinant pe care îl are evaluarea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ.

2. Evaluarea inițiala în grădiniță

Evaluarea inițială mai este denumită de unii specialiști și „răul necesar”, pornind pe de o parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă, iar pe de altă parte de la dorința din ce în ce mai pregnantă de a face din această activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal, cât mai uman (.M Manolescu, Evaluarea scolara-un contract pedagogic, Ed. Fundatiei D.Bolintineanu, Bucuresti, 2002).

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui an școlar, semestru sau ciclu de învățământ, a unui program de instruire și are rolul să stabilească ce cunoștințe au asimilat copiii până în acel moment, precum și premisele în care aceștia pot fi integrață în activitatea care urmează; ea constituie chiar una din premisele conceperii programului respectiv.

Nivelul de pregătire al copiilor, dar și cunoștințele dobândite până în momentul evaluării inițiale precum și gradul în care stăpânesc cunoștințele, dacă au însușite priceperile și deprinderile necesare, precum și abilitățile necesare însușirii conținutului ce urmează a fi predat constituie o condiție primordială pentru reușita activității instructiv-educative din grădiniță.

Evaluarea este inițială în sensul că „face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților”(G.Tomșa, coordonator, Psihopedagogie preșcolară și școlară, MEN,București,2005) , semestru, an, proiecte tematice noi, comparând starea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este acela de a permite atât educatoarei, cât și preșcolarului să-și formeze o idee cât mai corectă asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială are două funcții:

„Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și le posedă, capacitățile necesare reușitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării inițiale pot fi identificate și lacunele din pregătirea copiilor, capacitățile și abilitățile acestora, cunoștințele pe care le stăpânesc, etc.” (Tomșa G. , coordonator, Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEN, București,2005).

„Funcția prognostică sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea rezultatelor” (Tomșa G. , coordonator, Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEN, București,2005).

Stabilirea obiectivelor programului următor are loc în cazul în care datele înregistrate sunt concludente pregătind etapa următoare prin conținuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare ale preșcolarilor.

Eficiența evaluării inițiale este dată de elaborarea criteriilor și modalităților de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.

În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:

– stabilirea exemplelor de comportamente, în funcție de obiective;

– formularea itemilor;

– stabilirea timpului necesar fiecărui item;

– fixarea punctajului pentru fiecare item;

– stabilirea unei scări de apreciere;

– centralizarea rezultatelor în grafic.

Deoarece înregistrarea datelor activitatea didactică se conturează pe următoarele premise: stabilirea noului conținut al programei și a modului în care va fi predat, realizarea i program de recuperare, dacă este cazul, și stabilirea unor măsuri de ameliorare și recuperare a lacunelor constate pentru unii preșcolari.

„Printre avantajele evaluării inițiale se înscriu următoarele:

– oferă educatoarei și preșcolarului o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare a preșcolarului, lacunele ce trebuie completate și remediate) și de a formula cerințele următoare;

– pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare;

Ca dezavantaje ale evaluării inițiale se pot enumera următoarele:

– nu permite o apreciere globală a performanțelor preșcolarului și nici realizarea unei ierarhii;

– nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al preșcolarului” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Necesitatea realizarii evaluării inițiale în grădiniță este legată de:

grupa de preșcolari sa aibă un colectiv eterogen;

asimilarea cunoștințelor și formarea unor capacități prin continuitate în demersul educativ, având în vedere că ceea ce urmează se bazează pe ceea ce a fost însușit;

anticiparea unui proces de instruire adecvat posibilităților preșcolarilor.

Rezultatele din evaluările inițiale direcționează activitatea educatoarei în două planuri:

sugerează modalitatea de predare-învățare a noului conținut;

indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare.

Reproiectarea unei secvențe de învățare presupune o activitate diferențiată, o regândire a strategiei didactice, o activitate ce dorește să înlăture dificultățile întâmpinate de copii în învățare și nu este o simplă reluare în aceeași formă a conținutului ce nu a fost asimilat.

Realizată în acest mod, evaluarea valorifică integral funcțiile de control, predicție și corecție, punând în evidență rolul reglator în procesul de învățare.

3.Funcțiile evaluării în grădiniță

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor preșcolarilor și activitatea didactică evidențiază funcțiile evaluării.

Unele din aceste funcții au caracter general, iar altele sunt specifice și provin din caracteristicile domeniului în care se realizează evaluarea.

Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele:

– constatativă

– diagnostică

– prognostică

„Funcția constatativă se referă la cunoașterea , constatarea însușirii noțiunilor predate, a activității și rezultatelor obținute.

Funcția diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explică starea constatativă și duce la ameliorarea acesteia.

Funcția prognostică presupune stabilirea deciziilor de ameliorare ce sunt adoptate pentru desfășurarea activității în etapa următoare” (M.Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Univeritară, București, 2010).

Fiecare din aceste funcții presupun reciprocitate corelându-se cu operațiile pe care le implică evaluarea.

Ca o concluzie aceste funcții specifice evaluării privesc, pe de o parte, cadrul didactic, iar pe de altă parte, elevul/preșcolarul.

Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

-de orientare;

– de informare;

-motivațională;

-de selecție;

-de certificare;

-de reglare și autoreglare.

„Funcția de orientare: se realizează prin dirijarea activității de învățare a copiilor, orientându-i pe conținuturile esențiale, aceasta evidențiază ce/și cum trebuie învățat, furnizând preșcolarilor un stil de învățare.

Funcția de informare se realizează prin înștiințarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. Preșcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaște în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităților, precum și gradul de atingere a obiectivelor propuse.

Funcția motivațională se realizează prin stimularea activității de învățare” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță ,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014)

Evaluarea îi determină pe preșcolari să se situeze la un anumit nivel, în concordanță cu obiectivele stabilite anterior.

Ritmicitatea verificărilor îl face pe copil să învețe cu regularitate .

„Ar fi cu totul nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice”, susține Ausubel (Ausubel, D.P.., Robinson, F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981).

Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea preșcolarilor după valoarea performanțelor obținute la sfârșitul unei perioade de timp( semestru, an școlar).

Funcția de certificare relevă cunoștințele, priceperile și competențele preșcolarilor la sfârșitul grupei mare pregătitoare( la finalizarea perioadei preșcolare). Aceasta permite recunoașterea nivelului de cunoștințe ale copiilor la sfârșitul unei perioade lungi de timp ( ciclu).

Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare ( Maria Chiriac, Evaluarea, ghid al activității din grădiniță,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014 ).

Datele obținute prin evaluare reprezintă factorul de reglare a activității; evaluarea îi arată educatoarei ceea ce trebuie reluat, modul în care trebuie să-și organizeze materialul.

Pentru preșcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învățare, aceasta luând act de cerințele societății față de pregătirea sa, conturându-și aspirații proprii.

Pentru părinți, evaluarea este o bază de predicție sau o garanție a reușitei în viitor a copilului.

Feed-back-ul rezultat din evaluare îi certifică educatoarei eficiența activității didactice desfășurate, atât pentru întreg colectivul de copii, cât și pentru fiecare preșcolar în parte.

„Realizarea acestor funcții ale actului evaluativ poate avea loc numai în condițiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigențe: extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului , a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor (preșcolarilor), ci și a conținutului, metodelor, obiectivelor, situației de învățare, a evaluării; luarea în calcul și a unor indicatori diferiți de achizițiile cognitive, cum ar fi: conduita, personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori; diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situațiile didactice concrete; deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar ( competențe relaționale, comunicarea profesor-elev); scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative; transformarea elevului/preșcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin evaluare, interevaluare, evaluare controlată” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

4:Sistemul metodologic de evaluare în grădiniță

Modalitățile prin care evaluarea școlară poate deveni mai bună, mai umană și mai profitabilă sunt numeroase. Aplicarea unor metode noi, tehnici de evaluare cu adevărat originale este dificilă, dar de dorit. Modernismul din actualele metode, deși sunt doar transformări ale metodelor tradiționale, dar folosirea lor este mai precisă și mai pertinentă. Evaluarea este parte dintr-un tot unitar, ea nu poate fi tratată separat.

În limbajul pedagogic, itemul este cea mai mică parte componentă a unui test sau a unei probe de evaluare.

Din punct de vedere științific, „itemul nu este element component al unui chestionar standardizat care vizează evaluarea elevului în condiții de maximă rigurozitate” (G. de Landsheere, L’education et la formation, PUF, Paris, 1992,pag.173).

În practica școlară actuală, unde nu este vorba întotdeauna de evaluări realizate în condiții de maximă rigurozitate, itemii reprezintă elementele probei de evaluare aplicate în sala de grupă.

„Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să raspundă preșcolarul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. În realitatea școlară itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul așteptat”( (Cucoș,C., Pedagogie, ediția a III-a revizuită și adăugită, Polirom, Iași, 2008).

Tehnicile de testare sunt modalități prin care cel care evaluează obține răspunsuri din partea subiecților, în conformitate cu obiectivele testului.

Fiecare tip de item declanșează o anumită tehnică la care copilul apelează pentru a da răspunsul sau o probă cu mai mulți itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcție de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanșa „tehnica răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanșa „tehnica elaborării răspunsului în funcție de cerințele exprimate” etc.

În funcție de criteriul existenței sau nonexistenței unui model complet al răspunsului corect, distingem:

Tehnici de evaluare obiective;

Tehnici de evaluare subiective;

„Tehnicile de evaluare obiective și punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare subiective și integrative pot fi utilizate în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiași domeniu” (P.Ilisievici, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente. Ed. Aramis, București, 2002).

„Tehnica de testare reprezintă modalitatea structurală prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea copiilor, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile testului” (Cucos C. , Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008).

Un test cu mai mulți itemi poate include una sau mai multe tehnici de testare(ex. itemi tip pereche, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, etc.), pentru care nu există un model complet al răspunsului corect, de la marcarea cu X într-o căsuță și până la elaborarea/dezvoltarea unui răspuns, cadrului didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilități, care-i permit să adapteze gradul de deschidere al probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării.

Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru a lua decizii. Într-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucrează manual asupra unei materii/substanțe, asupra unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa. Într-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv care facilitează efectuarea unei acțiuni, a unei practici. El permite învățarea sau studierea minuțioasă a lucrurilor sau ființelor.

Instrumentele de evaluare școlară/preșcolară au funcții multiple: în anumite contexte îl ajută pe cadrul didactic să culeagă, să analizeze și să interpreteze informații despre felul în care au învățat și ce au învățat elevii/preșcolarii și în alte contexte îi oferă posibilitatea de a observa procesualitatea învățării, de a interpreta și de a comunica judecățile formulate. Datorită acestor funcții multiple, instrumentele de evaluare permit luarea unor decizii, în concordanță semnificația pe care o are fiecare demers evaluativ: de structurare a unor programe de studiu de un anumit tip, de diferențiere a instruirii, de reglare, de certificare, etc.

Informațiile se selectează cu ajutorul unor instrumente care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele supuse evaluării. Cu cât metodele de măsurare (probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste, etc.) sunt mai elaborate, cu atât informațiile sunt mai concludente.

„Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informații, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare” (Cucos C. , Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008).

Instrumentul de evaluare este realizat din mai mulți itemi. O probă de evaluare (un instrument) se poate face dintr-un singur item (o singură întrebare, cerință, problemă, etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul/preșcolarul este mai complex) sau mai mulți itemi.

Un instrument de evaluare este compus fie dintr-un singur tip de itemi,( ex. numai itemi cu alegere multiplă) și în acest caz, constituie un „chestionar cu alegere multiplă”, fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consercință, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentarea răspunsurilor.

4.1.Clasificarea instrumentelor de evaluare

Aceste tehnici și instrumente ale evaluării școlare încep să fie din ce în ce mai frecvent și mai complex abordate. Odată cu extinderea evaluării și deplasarea accentului dinspre rezultate spre procese, metodelor și tehnicilor tradiționale li s-au adăugat altele, mai moderne.

În domeniul preșcolar, în cazul evaluării copiilor instrumentul se prezintă cel mai adesea sub forma de „subiecte”, fișe, probe, etc., constituite din întrebari, exerciții sau probleme reprezentate prin desen, cu care aceștia vor fi confruntați.

Evaluarea înseamnă observare-analiza-interpretare a comportamentului preșcolarului. Fiecare din aceste tipuri de activități se realizează cu instrumente specifice. Prin urmare, în cazul aceleiași evaluări vor interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite niveluri. Unele instrumente se utilizează „la cald”, altele „la rece”, adică la un anumit interval de timp după evaluarea propriu-zisă. Judecățile formulate trebuie comunicate copiilor și persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evaluării se folosesc/sau ar trebui să se folosească instrumente diferite, având în vedere diverșii destinatari: copii, părinți, factori de decizie, opinia publică, etc.

În cazul evaluării formative, instrumentele necesare/obligatorii sunt:

Instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor;

Instrumente de lucru sau de ajutor ale elevului;

Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.

Instrumentele care servesc la culegerea informațiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informații pentru profesor/evaluator. În această categorie intră probele cotidiene, fișele de muncă independentă, răspunsurile copiilor la întrebările orale, produsele copiilor la lucrările practice, portofolii, investigații, proiecte, etc. Tot în această categorie intră și diversele grile sau protocoale de observare a preșcolarilor la activitățile din sala de grupă și extracurriculare, etc.

Instrumentele de ajutor sau de sprijin în activitatea de învățare a copilului sunt de mai multe feluri. Cele mai importante sunt:

Instrumente de evaluare menite să ajute copilul să înțeleagă mai bine ce se așteaptă de la el și care contribuie astfel la conștientizarea progresului lui;

Probele care pot servi la învățare și evaluare. Documentul scris pe care îl primește preșcolarul și care se poate concretiza în ceea ce se numește „fișe cu sarcini de lucru” trebuie să menționeze:

Obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competența sau subcompetența necesară pentru a depăși un obstacol determinat;

„Sarcina concretă de efectuat/situația problemă, a cărei rezolvare se presupune că va da ocazia copilului să-și construiască competența vizată. Prin urmare sarcina de lucru este totdeauna atașata unui obiectiv” (M. Manolescu, op.Cit);

Condițiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente și materiale utilizabile, ajutor posibil;

Criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaște că sarcina este îndeplinită și la ce nivel ( Ch.Hadji, pag.168);

Fișele de recuperare/ameliorare a învățării de către elev. Acestea reprezintă instrumente foarte utile și destul de frecvent întâlnite în practica școlară românească.

Acestea se folosesc îndeosebi în cazul copiilor cu dificultăți de învățare (în procesul instructiv-educativ cotidian), dar și după evaluări reprezentative/de sinteză, pentru a remedia și a umple golurile/lacunele. O asemenea fișă de recuperare are o structură și funcții specifice.

Instrumentele de comunicare socială educator-prescolar vizează comunicarea socială profesor –preșcolar cu privire la procesul învățării și la rezultatele acesteia. Una din ipotezele importante asupra cărora insistă „evaluarea formatoare” este aceea că preșcolarul învață cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea prealabilă a sarcinilor, a ceea ce se așteaptă de la el și însușirea/asumarea/conștientizarea criteriilor de realizare și de reușită sunt instrumentele și în același timp garanția dobândirii autonomiei. Această reprezentare prealabilă este denumită de unii specialiști „foaia de parcurs” sau „baza de orientare” (M.Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor, București, 2004, pag.83). Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcție este aceea de a exprima rezultatele evaluării. Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care să-i ofere copilului informații în măsură să-l ajute la autoreglarea învățării.

Tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi

Itemul pedagogic reprezintă sarcina de lucru, acest lucru realizandu-se prin întrebarea la care trebuie să răspundă preșcolarul. El este parte componenta al probei de evaluare sau al testului pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se realizeaza prin conceperea unei întrebări care seregaseste în structura unei probe de evaluare. De fapt, în sensul său real, complet și adaptat realității școlare cotidiene, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul așteptat. Itemul este elementul component al unui „chestionar standardizat” care vizează evaluarea copilului în condiții de maximă rigurozitate (G. de Landsheere, 1992, pag.173). Deși G. de Landsheere asociază denumirea de „item” cu „evaluarea standardizată”, în practica școlară de zi cu zi, nu poate fi vorba tot timpul de evaluări realizate în condiții riguroase, itemii reprezentand partile componente ale probei de evaluare la grupă.

După criteriul obiectivității în notarea sau aprecierea copiilor, itemii sunt de trei tipuri:

Itemi obiectivi;

Itemi semiobiectivi;

Itemi subiectivi.

4.2.Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri

Caracteristici:

Sunt parti componente ale probelor de evaluare, în special ale celor standardizate;

Sunt obiective in ceea ce priveste măsurarea/evaluarea rezultatelor învățării;

Nu se regaseste o schema de notare aprofundata;

Este prevazut un punctaj pentru fiecare item rezolvat dar acesta se acordă sau nu, în funcție de marcarea de către copil a răspunsului corect.

Tipuri de itemi obiectivi:

Itemi cu alegere duală;

Itemi cu alegere multiplă;

Itemi tip pereche.

Itemi cu alegere multiplă

Repere conceptuale: itemul cu alegere multiplă presupune existența unuii enunț și a unei liste de soluții posibile. Copilul alege un singur răspuns corect sau cea mai bună varianta de raspuns (în acest caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni clare privind felul in care sa se aleaga cele mai bune alternative sau a alternativei complete); celelalte răspunsuri (gresite, dar plauzibile) se numesc distractori. Itemul cu alegere multiplă conține o parte inițială, enunțul sau „trunchiul”, care ia forma unei întrebări sau a unei imagini incomplete. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa imaginea. Dintre aceste răspunsuri sugerate, preșcolarul alege pe cel/cele mai bune răspunsuri. El noteaza printr-o cifră, marchează cu „x” într-o casuță alegerea facută.

O proba cu itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar”, cunoscut de catre specialisti sub denumirea de CAM (Chestionar cu alegere multiplă).

Itemii cu alegere multiplă (IAM) sunt utilizati pentru:

„Măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior:

măsurarea cunoștințelor acumulate de copii;

cunoașterea terminologiei;

cunoașterea elementelor/faptelor științifice;

cunoașterea principiilor;

cunoașterea metodelor și procedeelor.

Măsurarea rezultatelor de nivel mediu și superior, înțelegere, aplicare):

abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;

abilitatea de a interpreta relația cauză-efect;

abilitatea de a argumenta metode și proceduri.” (https://www.yumpu.com/ro/document/view/51573388/evaluarea,componenta a procesului instructiv-educativ/19)

Forme/variante ale itemului cu alegere multiplă (IAM):

Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în urmatoarele forme:

găsirea singurului răspuns bun;

găsirea celui mai bun răspuns;

găsirea singurului răspuns fals;

găsirea tuturor răspunsurilor bune;

item factual cu alegere unică (poezia „Somnoroase pasarele” afost scrisa de poetul…, și se dau cinci variante de răspuns, dintre care doar una este adevărată).

Redactarea enunțului itemilor cu alegere multiplă (IAM):

enunțul itemului cu alegere multiplă trebuie să conțină toate limitele/restricțiile și condițiile necesare rezolvării problemei;

în fiecare enunț, problema trebuie să fie prezentată de așa natură încât un evaluatorul specializat pentru domeniul respectiv, la sfarsitul lecturii sale, poate sa formuleze un răspuns general; altfel spus, itemul să poata fi rezolvabil (Leclerc, 1986);

este de preferat să se folosasca o frază interogativă sau imperativă, si nu una de completare, care poate introduce o ambiguitate, alta decât cea corecta;

de altfel, în cazul proceselor mentale complexe, este necesar să se prezinte înainte un material de analiză, sinteză sau evaluare. Este de preferat detalierea acestuia înainte de a formula întrebarea și de a distinge variantele unele de altele;

în enunț trebuie să fie folosite toate cuvintele care trebuie să se repete în fiecare răspuns sugerat.

Cerințe privind variantele sau răspunsurile sugerate

într-un item, enunțul stabileste modul de referință al problemei de rezolvat. Fiecare răspuns sugerat este plauzibil pentru rezolvarea problemei, dar unul singur este corect sau cel mai bun dintre celelalte. Evaluatorul desemnat la disciplina respectivă este cel care hotaraste justețea opțiunilor răspunsurilor și mai ales al celui mai bun răspuns;

într-un examen/evaluare, pentru a nu exista suspiciuni sau efecte ale hazardului, este de preferat să introducem același numșr de opțiuni în fiecare item, aprox. 4-5. Fiecare item trebuie să conțină între 3 și 5 opțiuni;

fiecare variantă de răspuns trebuie să fie compatibilă cu enunțul, dar mai ales să fie plauzibilă pentru copilul care nu a învățat;

exprimarea sugestiilor sau opțiunilor trebuie să fie concisă și simplă;

fiecare răspuns sugerat trebuie să fie o opțiune independentă pe care copilul trebuie s-o trateze cu aceeasi seriozitate, nici una nu poate fi respinsă dinainte și nici una nu va fi repetată sau reluată în alta;

sugestiile trebuie să fie plasate într-o ordine logică sau cronologică, ordinal sau alfabetic;

combinarea a două sau mai multe variante posibile de răspuns permite creșterea numărului de opțiuni posibile a dificultății itemului;

este mai avantajos să se plaseze descrierile ți definițiile în variantele de răspuns decât în enunț;

folosirea sugestiei „Nici unul din răspunsuri” nu este eficientă decât dacă copilul este convins că ea poate constitui adevăratul răspuns, iar sugestia „Toate răspunsurile”, trebuie folosită cu prudență;

sugestiile trebuie să fie plasate în coloane pentru a fi mai ușor citite, și nu una după alta;

sugestiile trebuie să fie identificate într-o manieră clară, și mai ales aplicând aceleași simboluri pe chestionar ca și pe foaia de examinare;

trebuie respectate regulile de punctuație și ortografie.

Exemple:

„DȘ – grupa mijlocie

„Fructe de toamnă”

Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei,

Item: Încercuiește răspunsul corect

Fructele care se coc toamna sunt:

a) măr, pară, cireașă,alună, prună,

b) măr, pară, morcov, strugure, alună,

c) măr, prună, strugure, prună, nucă,

d) pară, căpșună, alună, strugure.

Deoarece preșcolarii nu au formată încă deprinderea de a citi obiectivele, itemii, și enunțurile vor fi scrise, însă variantele itemului vor fi desenate” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădință,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

DLC – Grupa mijlocie

„Personaje din povești”

Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile cunoscute,

Item: Încercuiește răspunsul corect:

Care dintre aceste personajele apare în următoarele povești: „ Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluși”

a) iezii

b) purcelușii

c) lupul

d) capra

e) vulpea

Itemul cu alegere duală (IAD)

Acest tip de itemi cere copilului să aleaga dintre două variante de răspuns posibile: adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; de acord/dezacord; general/particular; varianta1/varianta2; mai mare/mai mic; enunț de opinie/enună factual, etc.

Itemii cu alegere duală se utilizeaza pentru:

redarea unor termeni, date factuale, principii;

separarea dintre enunțuri factuale sau de opinie;

gasirea de relații tip cauza-efect.

EX. „Domeniul știință – grupa mare

Legume de toamnă

Obiective:

– să recunoască legumele specifice toamnei,

– să precizeze părțile componente ale unei legume, indicând părțile componente ale acestora pe care le putem consuma,

Item: Colorați cu roșu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui enunț:

Para este o legumă.

Ceapa, morcovul,varza, gogoșarul sunt legume de toamnă.

De la morcov consumăm frunzele.

Putem consuma rădăcina de la următoarele legume:

morcov, țelină, păstârnac”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță ,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

„DLC grupa mare

„Fata babei și fata moșneagului”

Obiectiv:

– să identifice ideile principale din conținutul poveștii,

Item: Tăiați cu o linie răspunsul incorect din cele două variante:

Fata babei era harnică, iar fata moșului era foarte leneșă. DA / NU

Baba și-a alungat fata de acasă. DA / NU

Fata moșului s-a întâlnit în drumul său cu o cățelușă, un păr, o fântână și un cuptor. DA / NU

Fata moșului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte mare. DA / NU”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădință, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Itemul tip pereche (ITP)

Aceștia solicită din partea copiilor/elevilor stabilirea unor corelatii între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri asezate pe două coloane. Elementele din prima coloană reprezinta cerinta, iar cele din a doua coloană sunt răspunsurile.

Regula pe baza căreia se stabilește răspunsul corect este explicata în instrucțiunile care preced cele două coloane. Se foloseste, de regula, la măsurarea informațiilor factuale, prin simpla asociere a informatiilor si pe abilitatea de a identifica legatura dintre două lucruri/noțiuni/simboluri, etc. Itemii tip pereche se realizeaza prin diverse tipuri de relații: termeni/definiții; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părti componente/întrebuințări, utilizandu-se desene sau reprezentari grafică.

EX:”DȘ – grupa mică

Animale domestice

Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice

Item: unește fiecare animal cu hrana corespunzătoare.

Copiii au desenate pe fișă următoarele elemente:

câine vas cu lapte

pisică fân

oaie os

porc porumb”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activiățtii din grădinița, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

4.3.Itemii semiobiectivi; caracteristici, tipuri

Caracteristici: se mai numesc și itemi cu răspuns construit scurt și corectare semiobiectivă.

Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă copilului posibilitatea de a arăta ceea ce a învățat, căci el nu modifică câmpul cognitiv. (ex. alegeți din fișă 5 animale domestice, prezentând și foloasele pe care le aduc). Această întrebare nu conține nici o posibilitate de răspuns ambiguu. În itemul cu răspuns construit scurt evaluatorul reda problema sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/dispoziție care poate fi însoțit(ă) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustrație, etc) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) și specific. Copilul trebuie să dea răspunsul exact și să-l reprezinte respectând fie conținutul, fie ideea, fie conținutul și aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). De aceea pentru acest tip de item corectarea tinde spre obiectivitate, deoarece diversitatea în răspunsuri devine practic nulă.

Se concretizează în:

itemi cu răspuns scurt

itemi de completare

întrebări structurate.

Itemul cu răspuns scurt. Variante

Cele mai importante variante de itemi cu răspuns scurt sunt: întrebarea clasică, exercițiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte, textul indus.

Întrebarea clasică: vizează un răspuns așteptat; la fel și exercițiul. De ex. „Ce culoare are iarba?”

Itemii de acest tip pot lua forme diferite:

Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de așa manieră formulată, încât copilul nu are decât o singură informație de dat. Ex.: Câte roți are mașina din imagine?

Itemul cu răspuns multiplu:pentru o singură întrebare, preșcolarul trebuie să furnizeze două sau mai multe informații diferite. Ex.: Numește un animal domestic….. și ce foloase aduce el omului?

Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit scurt se prezintă copilului un grafic, o figură, o serie de date numerice, etc. și ale căror părțile componente sunt redate prin numere sau litere. Datorita cerințelor primite, copilul trebuie să numere părțile sau să le dea funcții sau să le specifice caracteristicile. Ex. să ordoneze crescător numerele ce reprezintă părțile componente ale unei plante.

Pentru itemii cu răspuns scurt, copilul reda răspunsul scurt de forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr sau simbol. Cerința este de tipul „întrebare directă” .

Exercițiul vizează, de asemenea, un răspuns scurt așteptat. De ex. „Care este rezultatul acestei operații?(cu unul mai mult sau mai puțin în șirul de obiecte dat)”. Și în cazul exercițiului, nivelele taxonomice variază de la redarea unor formule, la aplicarea unor reguli,sau a unui anumit demers de rezolvare a sarcinii de lucru.

Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte: spre deosebire de întrebarea clasică, acest tip de item cere un răspuns a cărui formă, și uneori conținut, sunt libere în interiorul unor limite. Se cere copiilor, spre exemplu, să enumere personajele din povestea citită de educatoare. Deci, copilul trebuie să numească personajele.

Textul indus: după ce s-au învățat unele noțiuni, este posibilă verificarea înțelegerii lor propunând copiilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noțiuni impuse. (ex. lectură după imagini la povestea „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă)

Nivelul de incepere a rezolvarii itemului este clar stabilit. Se cere copiilor, spre exemplu, sa folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să dea definițiile sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu, etc.

Redactarea itemului cu răspuns construit scurt:

Într-un item cu răspuns construit scurt este preferabil să se prezinte problema punând întrebarea direct decât să fie formulată o afirmație;

Itemul trebuie centrat pe verificarea noțiunilor foarte bine delimitate și foarte specifice, în așa fel încât răspunsul să se dea numai printr-un cuvânt precis sau o expresie dată;

Înainte de a aplica un asemenea instrument care conține itemi cu răspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dacă răspunsul se limitează la un cuvânt sau la o expresie, administrându-l la un număr limitat de elevi;

Ca și în cazul celorlalte tipuri de itemi, în procesul redactării trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic;

Pe cât posibil, trebuie să se utilizeze itemul cu răspuns construit scurt în locul itemului completare de frază, care produce confuzii;

Copilul trebuie să beneficieze de spațiu pentru redactarea răspunsului după fiecare cerinta;

Datorita problemelor intampinate la corectare, este de preferat folosirea itemului cu răspuns la alegere în locul celui cu răspuns construit scurt;

Dacă se dorește verificarea nivelului de stăpânire a unui obiectiv, este de preferat să fie formulați mai mulți itemi, cel puțin 5 pentru același obiectiv, diversificand caracteristicile, genul de sarcini;

In cazul in care cerinta este o problemă care cere răspuns numeric, nu uitați unitatea de expresie și gradul de precizie a răspunsului.

Exemple:

„DȘ – grupa mijlocie

Animale domestice

Obiective:

– să specifice foloasele animalelor domestice,

– să redea prin desen cuvintele potrivite,

Item: Completează prin desen ce lipsește:

De la găină putem mânca: carne și………………………….

Pisica prinde …………………………

……………………….. ne trezește dis-de-dimineață”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Itemul tip completare de frază sau Textul lacunar

În itemul tip completare de frază se prezintă preșcolarului un enunț în care sunt omise unul sau mai multe cuvinte importante. Prescolarul este pus să gasească acele cuvinte și să le scrie/reprezinte . Dacă textul este constituit din propoziții scurte și neavand o structură complexă, spunem ca este text, frază sau mesaj de completat, dacă avem o structura a textului sistematică și se cere să găsească cuvintele care au fost suprimate, vorbim de completarea unui text lacunar (item de completare). Este frecvent folosit în învățarea definițiilor, a regulilor, în învățarea unei limbi străine, etc. Frazele sunt alcătuite în așa manieră încât cuvintele care lipsesc să fie identificate și acordate în funcție de context. Regula sau regulile respective s-au învățat în lecțiile precedente. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite echivoc).

Redactarea itemului tip completare de frază:

Nu lipseasc din text (să fie omiși) termenii importanți ai frazei, astfel încât căutarea elevului să fie orientată în direcția semnificativă;

Nu trebuie exagerat numărul de cuvinte omise dintr-o frază;

Este bine să se palaseze omisiunile la mijlocul și la sfârșitul frazei și nu la începutul acesteia, în așa fel încât elevul să dispună de informații necesare;

În transcrierea textului, trebuie lăsate spații egale atât pentru cuvinte cât și pentru expresii;

Este de preferat sa folosim intrebarea cu răspuns construit scurt in locul itemului tip completare de frază;

Corectarea va fi mai ușor de realizat și mai precisă dacă se folosește o foaie de răspunsuri corectate/completate, asemănătoare celei cu răspuns scurt;

Se verifica corectitudinea gramaticală a frazei, pentru a nu induce elevii în eroare;

Acest tip de item se mai numește „test de closure” (Legeandre, 1988).

EX: „DȘ – grupa mare

Plantele

Obiective:

– să denumească părțile componente ale unei plante,

– să identifice o parte componentă a plantei, în funcție de caracteristicile acesteia,

Item: Completează , folosind simbolul potrivit:

Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină, ________ , __________, fructe și semințe. ( frunze, flori).

________ se mai numește bucătăria plantei. ( frunza)

________ absoarbe apa,substanțele hrănitoare și fixează planta în pământ ( rădăcina)”(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activitatii din gradinita,studiu științific, Ed.Paralela 45, Bucuresti,2014).

Întrebarea structurată

Aceasta este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, care au un element comun, o idee comuna. Practic, ele umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) redate prin itemii subiectivi și cele cu răspuns limitat (închis) redate prin itemii de tip obiectiv.

Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:

Un material cu funcție de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice, etc.);

Subîntrebări;

Date suplimentare, în relație cu subîntrebările, dacă este cazul.

Subîntrebările vizeaza toate categoriile taxonomice, ele pornesc de la simpla reproducere a unor cunostinte (definiții, enumerări,etc) până la aplicarea acestora, chiar si analiza, sinteza și formulare de ipoteze, judecăți de valoare, etc.

În sprijinul copiilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondență cu subîntrebările formulate și care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui preșcolar.

EX:DLC – grupa mare

„Povestea „Punguța cu doi bani”

Obiective:

-să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoștințelor dobândite anterior,

-să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveștii,

-să identifice personajele poveștii

Item: Răspundeți la întrebări:

„Punguța cu doi bani” este o poveste? De ce?

Cine este autorul poveștii?

Care sunt personajele?

Numiți 2-3 elemente ce țin de domeniul fantasticului ( care nu se pot întâmpla în realitate)

Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoșul?”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activiăații din grădiniță, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

4.4.Itemii subiectivi; caracteristici;tipuri

Caracteristici

Se mai numesc și itemi cu răspuns construit elaborat sau dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, impreciși, care solicită răspunsuri a caror rezolvare presupune a avea cunoștințe și abilități pe care sa le integreze in formarea acestora.

Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea rșspunsului la o asemenea întrebare acoperă toate tipurile de obiective. De exemplu „Universul copilăriei în opera lui Ion Creangă” este un subiect subiectiv: . Acest fel de item se impleteste in elaborarea raspunsului cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau semiobiective. În aceeași probă de evaluare sunt folosiți itemi care evaluează obiective de nivel taxonomic inferior precum și itemi care vizează obiective mai complexe.

Forme/tipuri de itemi cu răspuns construit elaborat/dezvoltat:

Itemul cu răspuns construit scurt, puțin elaborat;

Itemul tip rezolvare de problemă;

Itemul tip eseu;

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat.

Itemul cu răspuns construit scurt, puțin elaborat: acesta cere copilului să exprime o singură idee importantă în câteva fraze: o explicație, o relație, o definiție descriptivă, etc. Profesorul vizează, de obicei, criterii foarte precise cu privire la conținutul răspunsului, extensia sa, structura, etc.

Cerințe de redactare

-pe parcursul lecțiilor care preced evaluări prin itemi cu răspuns construit scurt, puțin elaborat, este recomandat să se ofere copiilor posibilitatea de a se familiariza cu acești itemi. Cu această ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor asemănătoare pe care intenționează să le aplice la finalul sistemului respectiv de lecții, al capitolului, etc;

-problema prezentată în item trebuie să fie structurată, delimitată suficient, pentru ca răspunsul să fie orientat către ceea ce se dorește a fi evaluat. În felul acesta, copilul este mai puțin predispus spre incertitudine și mai ales spre greseală;

-pentru a facilita o justă comparare a răspunsurilor copiilor și pentru a-i dirija în interpretarea problemei/întrebării, este preferabil să se sugereze indirect, ordinea importanței răspunsurilor așteptate;

-pe chestionar trebuie să se indice numărul punctelor acordate fiecarui item, și pe cât posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui;

-dacă profesorul consideră necesar, el trebuie să avertizeze preșcolarul că va fi penalizat dacă introduce în răspunsul său elemente străine de subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului);

-în cazul acestor itemi sarcinile sunt preponderent orientate spre elementele importante sau esențiale din programă;

-atunci când se poate, se acordă întâietate întrebărilor precise, care necesită răspunsuri mai scurte sau răspunsuri cu corectare obiectivă. Cu cât răspunsul este mai elaborat, cu atât criteriile de evaluare devin mai precise;

-toți copiii trebuie să răspundă la aceleași întrebări. Deci nu se dau întrebări la alegere.

Itemul rezolvare de problemă

Itemul rezolvare de probleme presupue rezolvarea unei/unor probleme sau a unei situații problemă si antreneaza copilul într-o activitate nouă, diferită de activitățile zilnice ale programului instructiv-educativ pe care cadrul didactic il propune în clasă (fiecărui copil sau grup). Acest tip de itemi are scopul de a dezvolta creativitatea, gândirea divergenta, imaginația, capacitatea de a generaliza, de a reformula o problemă, etc.

În funcție de specialitate, în special cea a gândirii convergente sau divergente, comportamentele ce pot fi evaluate sunt cele specifice aplicării sau explorării cunostintelor predate. De remarcat că acestea nu pot fi redate decât daca comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însușite. Acest tip de itemi cere un răspuns mai mult sau mai puțin elaborat. Este mai frecvent întâlnit în activitățile matematice, dar și joaca, același rol/funcție pe care îl au întrebările cu răspuns construit scurt sau elaborat în științele umane sau sociale. Chiar dacă problemele pot varia, din punct de vedere al dificultății, de la o situație la alta, de la o disciplina la alta, de la un nivel de învățare la altul, rezolvarea lor trece prin următoarele faze (Brown, 1981):

Identificarea problemei, adică ceea ce se cere;

-identificarea datelor pertinente și a constrângerilor sau limitelor;

-punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuației sau a raționamentului potrivit rezolvării problemei;

-utilizarea procedurii legate de formulă, de ecuație sau de raționamentul în care se introduc datele disponibile, verificarea soluției sau a răspunsului.

Rezolvarea problemei

Acest tip de item se situează uneori la un nivel taxonomic al înțelegerii și cel mai adesea al aplicării (Bloom, 1956), mai ales dacă situația este în întregime nouă în raport cu ceea ce elevul a întâlnit până atunci. Acești itemi ar putea să ceară analize ale situațiilor complexe spre deosebire de exercițiu, unde trebuie să se aplice o anumită regulă, problema, face apel la spiritul de analiză, propunând o situație nouă care solicită aplicarea regulilor cunoscute.

Alegerea este făcută, însă, de copil spre deosebire de exercițiu, unde i se impune.

Exemple:

„DOS – grupa mare

„ Invidie”

Obiective:

-să-și exprime propriile păreri, pe baza conținutului textului, argumentându-le;

-să identifice mesajul textului;

Item: Ascultați cu atenție textul:

„ La activitatea de educație artistico-plastică toți copiii privesc încântați spre desenul lui Ionuț, care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl privește cu invidie. „Ce-ar fi dacă i-aș strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos, gândi Victor.

Așa că băiatul răsturnă paharul cu apă peste lucrarea lui Ionuț, astfel încât să pară un accident.

Dar ghiciți ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieți.

Victor nu mai putea de supărare!

Ionuț, însă, nu s-a supărat de „neatenția” lui Victor, i-a spus acestuia:

Stai liniștit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare.

Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede.

Victor s-a rușinat de fapta sa și a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de invidie.”

„ De ce era Victor invidios?

De ce nu trebuie să fim invidioși?

Ce înțelegeți prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?

A procedat Victor corect?

Cum a reacționat Ionuț?

Voi cum ași fi reacționat?

Cum s-a simțit Victor? De ce?

Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădință, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Itemul tip eseu

Eseul realizeaza evaluarea a unui tot unitar a sarcinii de lucru din prisma unui obiectiv ce nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item are caracteristica de a pune în evidenta abilitatea elevului de organizare și integrare a ideilor, de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele. Itemul tip eseu pune elevul să elaboreze, să redea un răspuns liber, în raport cu un set de cerințe.

„După tipul răspunsului așteptat, itemii tip eseu pot fi:

-eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indici, sugestii, cerințe, răspunsul așteptat este ordonat și orientat;

-eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea, etc” (Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Exemple:

„DLC- grupa mare

„ Magia iernii”- convorbire după un șir de ilustrații

Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza ilustrațiilor prezentate,

Item: Alcătuiți o scurtă povestire pe baza imaginilor prezentate, răspunzând la întrebările de mai jos:

În ce anotimp se petrece acțiunea?

Ce transformări au loc în natură?

Ce fac copiii?

Cum îl așteaptă pe Moș Crǎciun?

De ce este îndrăgită iarna?”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat

Poate cere un răspuns de întindere mare, putand fi vorba de o dizertație, un eseu, de un memoriu sau chiar de o teză. Elevul trebuie să rezolve problema, să înțeleagă sarcina complexă care i se cere, si chiar să facă eforturi tot timpul să-și structureze răspunsul, să-l redacteze, eventual să transcrie.

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat prezinta avantajul ca ii acordă elevului libertatea de exprimare. De exemplu, se cere elevului să realizeze o dizertație literară pornind de la un proverb sau un comentariu. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu numai să stăpânească conținutul din care este evaluat/verificat, dar ele trebuie să prezinte acest conținut conformându-se unor reguli și să țină urmareasca a indeplini conditiile de evaluare care i-au fost prezentate in elaborarea sarcinii de lucru. El trebuie să dovedească două tipuri de abilități: aceea de a stăpâni conținutul și aceea de a redacta răspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.

Abilități evaluate prin itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat:

-compararea a două sau mai multe lucruri între ele;

-eleborarea și susțnerea unei opinii;

-explicarea cauzelor sau efectelor;

-explicarea semnificației, a diverselor accepțiuni;

-rezumarea informației pe un subiect dat;

-analizarea fenomenelor;

-descrierea relațiilor sau interrelațiilor;

-ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri;

-aplicarea regulilor, legilor și principiilor în situații noi;

-criticarea adecvării, pertinenței și juusteței conceptelor, ideilor sau informațiilor;

-formularea de noi întrebări sau noi probleme;

-reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de vedere;

-stabilirea distincțiilor între obiecte, conepte sau evenimente;

-atinciparea, pornind de la anumite date specifice.

EX:Povestirea cu expresii date

„Grupa mare – „Toamna”

Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată ( cu toate etapele: introducere, cuprins, încheiere), utilizând expresiile date,

Item: Realizați o scurtă povestire cu următoarele expresii: „ covor de frunze ruginii”, „ vreme mohorâtă”, „ copacii goi”, „ toamna darnică”, „ prune brumării”. Dați un titlu poveștii”

(Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță, studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014).

5:Valorificarea rezultatelor evaluării în grădiniță

ALGORITMUL realizării unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de învățare) ar trebui sa integreze următorii pași:

Precizarea obiectivelor de evaluare (operaționale), care vizează performanțe derivate din competențele domeniului/domeniilor experențiale.

Identificarea unităților de conținut reprezentative și corespondențe cu obiectivele de evaluare stabilite.

Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conținut și în termeni relativi (distribuția standardelor de conținut de la nivel minimal până la nivel maximal, precum și repartiția așteptată și dezirabilă a performanțelor exprimate procentual sau numeric).

Elaborarea descriptorilor de performanță pentru fiecare obiectiv în parte, care definește o capacitate sau subcapacitate, etc.

Construirea/formularea itemilor

Elaborarea baremului de corectare și apreciere

Aplicarea probei

Prelucrarea rezultatelor.

Obiectivele de evaluare

Sunt obiective care vizează performanțe derivate din competentele domeniului/domeniilor experențiale, în cazul soclurilor de competențe sau al celor transversale, exprimate în termeni comportamentali (operaționalizate); derivă din obiectivele cadru și de referință ale domeniului/domeniilor experențiale. După cum se știe, se exprimă cu ajutorul unor verbe de acțiune (ex. să coloreze, să modeleze, să povestească…, să formeze mulțimea…, etc.) consacrate, identificabile în dicționare de specialitate sau în taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile: cognitiv, socio-afectiv, psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluări reprezentative, obiectivele trebuie să fie suficient de diversificate pentru a viza informații, capacități de aplicare a cunoștințelor, de transfer al acestora, precum și capacitatea de exprimare a personalității copilului (modelul lui Bloom, al lui Landsheere, etc. diversifică aceste tipuri de obiective). Operaționalizarea obiectivelor trebuie să respecte cerințe de formă și de conținut.

Operționalizarea obiectivelor

Cerințe de conținut

„-într-un obiectiv nu se formulează informația, ideea, problema de rezolvat, ci operația logică și/sau abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a copilului la conținutul vehiculat;

-obiectivele trebuie să corespundă prin conținutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenței copiilor, experiențelor anterioare de învățare, vizând o dificultate care poate fi depășită;

-obiectivele să fie reale, adică să descrie operații sau acțiuni cărora le sunt asociate experiențe adecvate de învățare în situațiile instructive programate cu copii;

-operațiile, abilitățile sau comportamentele mentale specificate în conținutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare/reproducere de informații. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilități de variație(http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/PERSPECTIVA-STRUCTURALA-DE-ANALIZA-A-CURRICULUM-ULUI/62983.php).

Cerințe de formă

„-un obiectiv nu descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care se așteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informațiile stocate anterior de preșcolar;

-obiectivul trebuie să fie operațional, formulat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor verbe de acțiune de tipul: a diferenția, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera, etc.;

-fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operație singulară pentru a facilita măsurarea și evaluarea gradului său de realizare;

-un obiectiv trebuie să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la conținutul său specific;

-obiectivele să fie integrate și derivabile logic pentru a fi asociate construcției logice a conținutului informațional și situațiilor instructive” (http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/PERSPECTIVA-STRUCTURALA-DE-ANALIZA-A-CURRICULUM-ULUI/62983.php).

Nu voi insista asupra acestor cerințe, ci doar asupra primei condiții de conținut privind operaționalizarea, deoarece practica educațională ne oferă unele confuzii. Asupra acestora atrage atenția Lazăr Vlăsceanu în Curs de pedagogie, 1988, unde se specifică „cadrul didactic formulează o capacitate și/sau subcapacitate pe care dorește să o evaluaeze dedusă din obiectivele cadru sau de referință.”

Matricea instrumentelor de evaluare

După stabilirea obiectivelor la inceputul unui program de instruire, se poate realiza „Matricea instrumentelor de evaluare”. Aceasta este un reper al posibilităților cadrului didactic de a folosi diferite modalități și instrumente de lucru (evaluări orale, fișe de lucru, probe practice, etc.). Aceste instrumente pot fi folosite la începutul unui proiect tematic sau a unei teme săptămânale.

Unitățile de conținut

Sunt concepte, definiții, enunturi, principii, etc, reprezentative, cu valoare euristică maximă care trebuie să fie in corespondență cu obiectivele de evaluat precizate în etapa anterioară. Pentru aceasta educatoarea realizează analiza logică și pedagogică a conținuturilor ce urmează a se preda, stabilește ierarhia lor de la foarte important la mai puțin important și neimportant. Unitățile de conținut ce urmează a se preda reprezintă suporturi pentru realizarea obiectivelor stabilite în etapa anterioară, de aici și necesitatea corespondenței obiective-conținuturi.

Criteriul de optimalitate

Desemnează distribuția standardelor corespunzătoare obiectivelor și conținuturilor corespondente identificate până la această etapă. Fiecare cadru didactic își cunoaște grupa. Pentru a avea repere la care să raporteze rezultatele efective ale copiilor obținute la final de an școlar, el trebuie să-și fixeze anticipat ceea ce pedagogii numesc „criteriul de optimalitate”. De aceea, fiecare pereche „obiectiv de evaluare-conținut” va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal, în funcție de gradul de dificultate, dar și de importanța să pentru domeniul experențial și pentru progresul copilului în învățare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale și accesibile tuturor până la cele maximale, accesibile unui număr redus de copii (standarde formulate în termeni de conținut). De asemenea, tot în această etapă, cadrul didactic, pe baza cunoașterii grupei va anticipa câți copii din grupa de preșcolari vor fi capabili să realizeze fiecare obiectiv în parte (standarde formulate în termeni relativi, adică numeric). Fiecărei perechi „obiectiv de evaluare-conținut” îi corespund standarde proprii.

Descriptorii de performanță

Sunt definiți „criterii calitative de evaluare”. Aceștia descriu, explică în termeni calitativi performanțele așteptate din partea copiilor, pe trepte diferite: minim, mediu, maxim. Ei arată insusirea cunostintelor predate pana in acel moment si ierarhizarea competenței evaluate pe niveluri de performanță. Descriptorii de performanță descriu modul de manifestare a competențelor/ capacităților vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dacă ne raportăm la „Tehnica lui Mager” de operaționalizare a obiectivelor educaționale, atunci am putea să ne limităm doar la descrierea standardului minimal acceptat în realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dacă un copil poate trece mai departe („pragul de reușită”).

Literatura românească de după introducerea Curriculum-ului Național în 1998, a adoptat pentru învățământul preșcolar, stabilind modul de clasare a performanțelor pe trei niveluri: minim (comportament absent), mediu (comportament în dezvoltare) și maxim (comportament realizat), ceea ce oferă o mai mare precizie și siguranță cadrului didactic în demersul său evaluativ.

Subliniem faptul că „descriptorii de performanță (descrierea standardelor) se raportează la obiectivele de evaluare și nu la itemii de evaluare” (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean-Andre Legrand, Encyclopedie de l”evaluation en formation et en education, Guide pratique, Paris, ESF, 1998).

Itemii de evaluare

Sunt întrebări, enunțuri urmate de o întrebare, exerciții, probleme pe bază de imagini, întrebări structurate, eseuri, etc. În cazul evaluărilor reprezentative (început de ciclu de învățământ, început de an școlar sau semestru, început de proiect tematic, tema săptămânală) probele de evaluare conțin itemi pe care literatura de specialitate îi denumește obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

Itemii obiectivi solicită copilului un răspuns bazat pe memorare. Este un răspuns închis. Preșcolarul redă informația învățată. Itemii de acest tip au următoarele forme:

itemi cu alegere duală;

itemi cu alegere multiplă;

itemi tip pereche.

Itemii semiobiectivi se concretizează în:

itemi cu răspuns scurt;

itemi de completare;

întrebări structurate.

Aceste tipuri de itemi îmbină solicitarea memoriei copilului cu contribuția personală a acestuia.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) vizează cu precădere exprimarea personalității copilului preșcolar. Acesta își construiește răspunsul având posibilitatea să-și pună în valoare cunoștințele, să le interpreteze, să le aplice în contexte noi, să-și exprime opinia, să ia atitudine, să emită judecăți de valoare, etc.

Aplicarea probelor

În procesul evaluativ, un rol important îl au: aplicarea probei de evaluare, precum și prelucrarea rezultatelor obținute de la copii. În ceea ce privește aplicarea, aceasta trebuie să se facă, având în vedere faptul că suntem într-un context de evaluare cu funcții predominant formative, într-o atmosferă lipsită de stres și bazată pe o relație pe care pedagogia o numește „contract pedagogic între cei doi parteneri: cadru didactic și copii”(M.Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Dimitrie Bolintineanu, București, 2002).

Prelucrarea probelor

Se face folosind, de regulă, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. „Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/copil, centrată pe conținut și matricea obiective/copil, centrată pe competențe și performanțe” (I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP București, 2000; Yvan Abernot, Les methodes d”evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996; De Ketele, L”evaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).

Interpretarea rezultatelor

Pentru a avea o cat mai buna viziune asupra rezultatelor este necesar sa interpretăm informațiile primite prin prelucrarea probelor de evaluare. Acest lucru este important atât pentru copil cît și pentru cadrul didactic. „Evaluarea trebuie sș meargă mai departe, pentru că acest cuvânt are ca rădăcină valoarea: este vorba de a determina calitatea învățării realizate situând performanța constatată, prin prelucrarea probelor, în raport cu obiectivele de referință stabilite la începutul demersului” (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des l”eleves, De Boeck, 1988, p.57). De asemenea este foarte important cum utilizăm informația. (idem,p.63).

În cazul evaluării inițiale, informația poate fi utilizată în diverse scopuri:

oferă educatoarei și preșcolarului o reprezentare cât mai exactă a situației existente ( potențialul de învățare al preșcolarului, lacunele ce trebuie completate și remediate) și de a formula cerințele următoare;

pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.

În cazul evaluării formative, informația poate fi utilizată în următoarele scopuri:

pentru a individualiza învățarea;

pentru a o ajusta la cerințele procesului instructiv-educativ;

pentru a adapta strategiile didactice, etc.

Într-o evaluare sumativă scopurile ar fi:

informarea părinților asupra rezultatelor evaluarii;

recunoasterea asimilarii cunostintelor prin atribuire de diplome sau certificate;

pentru factorii de decizie, etc.

Rezultatele și informațiile obținute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate.

Reperele care dau măsura eficienței activității la grupa de copii sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat că trebuie realizat. Prin comparare observam corespondența/lipsa de corespondență între ceea ce am realizat și ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua în funcție de rezultatele obținute.

CAPITOLUL III

CERCETARE-ACȚIUNE PRIVIND ROLUL EVALUĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ ASUPRA FORMĂRII PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR

1:Scopul si obiectivele evaluarii

SCOPUL: Evaluarea inițială este necesară, asigură introducerea unui nou program de instruire in conditii optime de pregătire. Evaluarea inițială, ce se realizează la începutul unui program de instruire are rolul, printre altele, să indice condițiile în care copiii respectivi se implică în activitatea de învățare care urmează, fiind una din conditiile initierii programului. Se realizează prin probeorale, sau prin fișe de lucru. Aceste probe realizează un diagnostic al pregatirii copiilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă și indică condițiile în care copiii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.

Valoarea/funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări arata că datele inregistrate prin evaluarea inițială ajută la trasarea activității următoare în trei directii:

modul optim de predare/învățare a noului conținut;

organizarea unui program de recuperare pentru întreaga grupă sau numai a unor copii în special;

adoptarea unor măsuri.

OBIECTIVE:

Evaluarea inițială este definitorie pentru:

stabilirea nivelului de asimilare a cunostintelor învățării prealabile, a pragului cognitiv inițial; este utilă la începerea unui nou an școlar, pentru cunoașterea de către educatoare a nivelului pregătirii copiilor cu care va lucra;

determinarea startului la începutul programului de instruire (in cazul nostru an școlar, proiect tematic, semestru, etc.);

este indispensabilă pentru a stabili dacă preșcolarii respectivi au puse bazele si pregătirea necesară pentru realizarea noii învățari (cunoștinte, abilități, capacități, priceperi și deprinderi, etc);

această formă de evaluare realizeaza legatura dintre o stare precedentă și una viitoare;

este necesara pentru a remedia si ameliora unele rezultate nesatisfacatoare prin aplicarea unor activitati prielnice pentru a reface notiunile de baza si pentru a sustine activitatile urmatoare .

2:Ipoteza cercetării

Dacă în activitatea instructiv-educativă, cadrul didactic organizează științific, pedagogic, sistematic evaluările inițiale și le corelează cu evaluarile formative și sumative, atunci eficiența procesului didactic la grupă crește.

3:Descrierea grupei de preșcolari pe care se face cercetarea

În anul școlar 2015/2016 la grupa mare, program prelungit, de la Grădinița Sf. Nicolae din com.1 Decembrie, jud. Ilfov sunt înscriși 20 de copii, predomină fetele (12 fete și 8 băieți),sunt 14 copii de 5 ani (8 fete și 6 băieți) și 6 copii de 6 ani (4 fete și 2 băieți). Dintre aceștia 16 copii au mai frecventat grădinița la grupa mijlocie în anul școlar precedent, ceilalți 4 venind din mediul familial.

Copiii provin din medii diferite: 12 fac parte din familii cu studii superioare, restul din familii cu studii medii.

Acomodarea cu regimul grădiniței s-a facut relativ ușor pentru majoritatea copiilor, doar un băiat (A.A.) și o fetiță (B.M.) au întâmpinat greutăți fiind foarte atașați de mamă (fetița) și de bunica, mama băiatului fiind plecată în străinătate.

Dezvoltarea fizică a copiilor este normală, armonioasă, iar starea sănătății este bună, în conformitate cu varsta și dezvoltarea psihomotrică specifică vârstei de 5-6 ani.

Copiii de 5 ani

Dezvoltarea fizică este normală pentru aceasta vârstă, armonioasă, au motricitatea fină relativ dezvoltată, execută mișcări echilibrate și sărituri.

Senzorialitatea este bună, deoarece merg echilibrat pe o linie desenată pe asfalt, desenează forme geometrice dupa model, este dezvoltată vederea cromatică și la distanță, simțurile tactil, gustativ și de echilibru sunt în dezvoltare, cunosc culorile și disting 4-5 poziții spațiale.

Intelectul:

Memoria: este dezvoltată pentru această vârstă, copiii reproduc cu intonație poezii mai lungi, recunosc obiectele omise dintr-un desen dat, cunosc momentele zilei (dimineață, prânz, seară), reproduc noțiuni despre animale, legume, anotimpuri, etc.

Gândirea: relatează chiar și detaliile dintr-o imagine, grupează imaginile/obiectele în raport cu un criteriu dat, înteleg analogii opozante (fată/băiat).

Limbajul: pronunță corect sunetele limbii române (excepție face baiatul A.A. care pronunță „l” în loc de „r”, au un vocabular destul de bogat.

Imaginația: este bine conturată, deosebesc normalul de neobișnuit (ex. lupul nu vorbește), redau grafic un obiect cunoscut, creează în timpul activităților de lectură dupa imagini o scurtă povestire.

Motivația: copiii manifestă interes pentru activitățile din grădiniță, doresc să crească și se implică în jocurile de rol, dorindu-și să fie prințul/prințesa din poveste, își propun să primească zilnic recompensa pentru activitatea prestată.

Afectivitatea: începe să se diminueze comportamentul negativist, îi protejează pe cei mai mici decât ei, au deja formate gesturi prin care își arată satisfacția, mirarea, etc.

Voința: stabilesc regulile unui joc, finalizează activități de durată mică, prezintă autonomie în activitățile zilnice.

Personalitatea: este bine conturată, sunt conștienți de sine,sunt atașati în principal de mamă, dar manifestă atașament și față de tată, știu ce este/nu este bine, se integrează cu ușurință în grup, acceptând normele/regulile acestuia.

Deprinderi: au formate majoritatea acestora, de ex. cele de igienă, dar și cele de îndemânare (mânuirea foarfecilor), cunosc și raționează intuitiv, prin analogie, etc.

Copiii de 6 ani

Dezvoltarea fizică este normală pentru această vârstă, armonioasă.

Motricitatea: au perfecționate mișcarile fine ale mâinilor, sunt mai rapizi în mișcare, au energie și echilibru.

Senzorialitatea: în plus față de cei de 5 ani, au auzul fonematic mai dezvoltat, execută corect și cu ușurință mișcări de orientare în schema corporală proprie (stânga, dreapta), cunosc toate culorile, redau mult mai bine proporțiile (o floare nu mai este la fel de înaltă cât o casă).

Intelectul:

Memoria: recunosc cateva litere, compară din memorie două obiecte, știu zilele săptămânii, despart în silabe și știu ce silabă este omisă dintr-un cuvânt, formulează propoziții pe care pot să le reprezinte grafic.

Gândirea: relatează cu lux de amănunte imaginile prezentate, stabilesc asemanări/deosebiri între două obiecte date, cunosc anumite meserii și își doresc să urmeze o meserie anume motivând de ce, stabilesc care sunt caracteristicile unui anotimp, etc.

Limbajul: este mai bogat, decât la cei de 5 ani, pronunță corect sunetele, inclusiv „r” și „s”, dialoghează cu copiii și adulții.

Imaginația: este mult mai creativă, amplificând întâmplările.

Motivația: spre deosebire de cei de 5 ani efectuează sarcinile fără a aștepta o recompensă imediată și primesc cu naturalețe lauda sau dojana, îi interesează cel mai mult activitățile care necesită îndemânare ( decupare, lipire, pictură, etc.)

Afectivitatea: își stăpânesc mult mai bine impulsurile de moment și se manifestă zgomotos în urma unei reușite.

Personalitatea: este bine dezvoltată, specific acestei vârste, comunică ușor cu persoanele adulte cu care vin în contact, cunosc regulile de comportament civilizat, încep să se dezvolte aptitudini motorii.

Deprinderile: sunt mai bine conturate, îmbogățindu-și sfera deprinderilor de igienă.

Cunoașterea tuturor parametrilor prezentați mai sus îmi permit să realizez o diagnoză și o prognoză cât mai eficientă asupra evoluției grupei ca un tot unitar, ceea ce duce la o eficacitate cât mai bună din punct de vedere educațional.

4:Metodologia cercetării

Cercetarea psihopedagogică s-a desfășurat la grupa mare, pe parcursul anului școlar 2015/2016.

Activitatea am început-o având ca punct de reper evaluarea sumativă din anul școlar precedent, dar am luat în calcul și cunoștințele acumulate pe parcursul vacanței de vară în școlile de vară/cluburile scolare, precum și copiii veniți pentru prima dată la grădiniță, cât și consultarea Curriculumului Național pentru a lua în calcul valoarea adăugată privind aspectele psihosomatice dintre cunoștințele de la grupa mijlocie și cele de la grupa mare.

Itemii incluși la probele de evaluare inițială au urmărit să stabilească gradul de operaționalitate al informației stocate și posibilitățile de creativitate ale gândirii fiecărui copil.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Limbă și Comunicare

Conținutul învățării: lexic și expresivitate

Competența specifică: comunicarea verbală corect din punct de vedere lexical și expresiv

Obiective de evaluare:

O1-să recunoască elementele componente ale unui tablou/imagine din poveste;

O2-să utilizeze în comunicare enunțuri corecte sub aspect lexical și expresiv;

O3-să relateze o secvență din povestea „Scufița Roșie”, utilizând cuvinte și expresii din text;

O4-să manifeste atitudine de aprobare/dezaprobare față de faptele personajelor;

O5- să aprecieze corect propriile răspunsuri.

Itemi:

I1-Denumește personajele din tablou/imagine din poveste!

I2-Relatează dialogul Scufiței Roșii cu lupul!

I3-Ce ai învățat din pățania Scufiței Roșii!

I4-Colorează o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

Analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că toate obiectivele au fost bine realizate.

Procentajul a fost de 100% pentru O1, O3,O4,O5, iar pentru O2 a fost de 80%, iar procentajul mediu de realizare fiind 94%.

Pentru confirmare a se urmări tabelul următor:

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Limbă și comunicare

Conținutul învățării: Fonetică

Competența specifică: Pronunția corectă a sunetelor și grupurilor de sunete specifice limbii române

Obiective de evaluare:

O1- să „citească” imaginea, utilizând propoziții simple;

O2- să recunoască obiectele/ființele în a căror denumire se aude sunetul/grupul de sunete vizat de educatoare;

O3- să utilizeze cuvintele cu alternanță vocalică și consonatică (căruță/căruțaș, stână/stâncă, piatră/pietre, floare/flori, brad/brazi, oaie/oi, etc);

O4- să reproducă fluent frământări de limbă alese de educatoare;

O5- să aprecieze corect propriile răspunsuri.

ITEMI:

I1- Spune ce vezi în tablou!

I2- Spune ce știi despre flori, iarbă, albine, etc!

I3- Repetă ce auzi… (onomatopee, grupuri de sunete)!

I4- Repetă versurile!(frământarea de limbă)

I5- Colorează câte o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

În urma probei de evaluare inițială pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție am constat unele rezultate nesatisfăcătoare ceea ce a făcut necesar includerea în programul de instruire prin activități recuperatorii și de dezvoltare, în care cunoștințele vor fi reluate țn mod cât mai accesibil, cu precădere prin jocuri didactice.

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 ( să recunoască elementele din tablou) , O2 (să găsească obiectul/imaginea în denumirea căruia se regăsește un anumit sunet), O4 (să reproducă fluent frământările de limbă). Pentru O3 sau înregistrat rezultate mai slabe, procentul de realizare fiind 70%

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1, O2- 90%, iar O4-100%, O5-100%

Procentajul mediu de realizare al testului este de 86 %.

Pentru confirmare a se urmări tabelul următor:

Exemple de frământări de limbă utilizate:

DESENE

„Eu un brad îți desenez

Și cu verde-l colorez

Tu o floare îmi desenezi

Și cu roz mi-o colorezi.”

ZECE BROAȘTE

„Zece broaște-n baltă zac

Și adună apa-n sac

Dacă balta o să sece

Să rămâna saci vreo zece.”

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Limbă și comunicare

Conținutul învățării: Fonetică

Competența specifică: Proba pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție a preșcolarilor

Obiective de evaluare:

O1- să pronunțe corect sunetele limbii române;

O2- să pronunțe corect diftongii/triftongii și hiaturile limbii române;

O3- să alcătuiască propoziții cu cuvinte date;

O4- să aprecieze corect propriile răspunsuri.

ITEMI:

I1-Pronunță după mine sunetele (vocale, consoane);

I2- Numește obiectele și ființele din imagini!

I3-Alcătuiește propoziții cu cuvintele: floare, miel, soare, deal, leoaică, ursoaică, medalie, etc!

I4- Colorează câte o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

În urma probei de evaluare inițială pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție am constat unele rezultate nesatisfăcătoare ceea ce a făcut necesar includerea în programul de instruire prin activități recuperatorii și de dezvoltare, în care cunoștințele vor fi reluate în mod cât mai accesibil, cu precădere prin jocuri didactice.

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 (să pronunțe corect sunetele limbii române) , O2 (să pronunțe corect diftongii/triftongii și hiaturile limbii române). Pentru O3 s-au înregistrat rezultate mai slabe, procentul de realizare fiind 70%

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1,O2- 85%, iar O3-80%, O4-90%

Procentajul mediu de realizare al testului este de 88,75 %.

Pentru confirmare a se urmări tabelul următor:

FIȘĂ SUPORT

Măsuri de ameliorare pentru copiii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea probelor la Domeniul Limbă și comunicare

-exerciții de pronunție a sunetelor și grupurilor de sunete ale limbii române;

-frământări de limbă;

-exersarea memoriei prin învățarea de poezii;

-lectură după imagini pe diferite teme;

-povestiri și repovestiri ale poveștilor cunoscute cu suport imagistic;

-dezvoltarea atenției prin povești, jocuri, etc;

-jocuri didactice

-antrenament grafic (exersarea oculo-motorie);

-monitorizarea copiilor ce necesită sprijin.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Științe

Conținutul învățării: Numere naturale

Competența specifică:Număratul conștient în concentrul 1-5

Obiective de evaluare:

O1-să numere elementele mulțimilor date, folosind aspectul cardinal;

O2-să raporteze cantitatea la număr și invers;

O3-să stabilească ordinea crescătoare/descrescătoare a numerelor naturale date;

O4-să identifice mulțimea cu numărul cel mai mare/cel mai mic de elemente;

O5-să evalueze corect propriile răspunsuri.

Itemi:

I1-Numără în limitele 1-5, crescător/descrescător!

I2-Spune câte elemente are fiecare mulțime!

I3-Desenează atâtea elemente în mulțime câte îți indică cifra din etichetă!

I4-Scrie în etichetă cifra/desenează tot atâtea liniuțe verticale corespunzătoare numărului de obiecte din mulțime!

I5-Colorează o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Notă: copilul nu este obligat să scrie cifra, dar nici oprit dacă poate. Poate să deseneze tot atâtea liniuțe verticale cât este numărul de obiecte din mulțime.

Analiza testului de evaluare inițială

În urma acestei probe de evaluare am înregistrat puține rezultate nesatisfăcătoare, dar, totuși, am decis ca prin câteva exerciții de recunoaștere a cifrelor în limitele 1-5 și a exercițiilor cu material individual să realizez o ușoară creștere a nivelului inițial astfel încât copiii să știe să efectueze raportarea numărului la cantitate și invers.

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 ( să numere conștient în limitele 1-5), O3 (să numere crescător/descrescător), O4 (să identifice mulțimea cu cele mai multe/puține elemente).

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1, O3-100%, iar O4-90%, O5-90%.

Rezultate bune s-au realizat și la O2 (să raporteze cantitatea la număr și invers), procentul a fost de 80%.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 92%.

Pentru confirmatate a se urmări tabelul următor:

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Științe

Conținutul învățării: Propoziția logică

Competența specifică: Recunoașterea, clasificarea și descrierea atributelor formelor și figurilor geometrice cu ajutorul propoziției logice „și…și”

Obiective de evaluare:

O1-să identifice figurile geometrice din fișă (cerc, pătrat, triunghi);

O2-să descrie atributele figurilor geometrice (formă, culoare, mărime), folosind conjuncția „și…și”;

O3- să grupeze figurile geometrice după un criteriu dat (formă, culoare);

O4-să găsească figura geometrică necunoscută (dreptunghi);

O5-să evalueze corect propriile răspunsuri.

Itemi

I1-Denumește figurile geometrice din fișă!

I2-Spune ce știi despre pătrat, cerc, triunghi, folosind conjuncția „și…și”!

I3-Formează mulțimea cercurilor, a pătratelor, a triunghiurilor!

I4-Încercuiește figura geometrică necunoscută!

I5-Colorează o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

În urma aplicării probei de evaluare ce viza cunoașterea formelor geometrice și formularea de propoziții logice folosind expresia și-și am constatat că unii copii nu cunosc atributele formelor geometrice și de aceea voi insista pe folosirea cu precădere a truselor logico-matematice și includerea acestor copii într-un program de ameliorare a lacunelor constatate.

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 ( să identifice figurile geometrice), O3 (să grupeze figurile geometrice după un criteriu dat), O4 (să identifice figura geometrică necunoscută).

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1, O3-90%, iar O4-100%, O5-100%.

Rezultate bune s-au realizat și la O2 (să descrie atributele formelor geometrice), procentul a fost de 80%.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 94%.

Pentru conformitate a se urmări tabelul următor:

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Științe

Conținutul învățării: Omul – ființă socială integrată în mediu

Competența specifică: Cunoașterea și aplicarea cunoștințelor legate de ființa umană

Obiective de evaluare:

O1-să identifice membrii propriei familii;

O2-să denumescă două activități specifice fiecărui membru (acasă și la serviciu);

O3-să explice de ce admiră unul sau mai mulți membrii ai familiei;

O4-să evalueze corect propriile răspunsuri.

Itemi:

I1-Încercuiește figurile ce reprezintă membrii familiei tale!

I2-Spune ce face fiecare membru al familiei tale!

I3-Desenează o bulină roșie deasupra persoanei/persoanelor pe care o/le admiri cel mai mult!

I4-Colorează câte o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

După aplicarea acestui test și analiza rezultatelor, am constatat diferite lacune în cunoștințele asimilate de unii copii și, de aceea, am hotărât să-i includ într-un program de activități recuperatorii și de dezvoltare ce au în principal formarea de reprezentări asupra mediului înconjurător și al familiei .

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 (să identifice membrii propriei familii), O3 (să explice de ce admiră unul sau mai mulți membrii ai familiei).

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1, O3-100%, iar O4-100%.

Rezultate bune s-au realizat și la O2 (să precizeze ce face fiecare membru al familiei), procentul a fost de 80%.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 95%.

Pentru conformitate a se urmări tabelul următor:

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupa mare

Domeniul Științe

Conținutul învățării: Mediul natural

Competența specifică: Perceperea sistematică și organizată a componentelor mediului natural (plante, animale)

Obiective de evaluare:

O1-să recunoască elementele din mediul natural;

O2-să formeze mulțimea animalelor sălbatice;

O3-să formeze mulțimea animalelor domestice;

O4-să coloreze corespunzător copacii din fișă;

O5-să evalueze corect propriile răspunsuri.

Itemi:

I1-Denumește elementele din tablou!

I2-Grupează animalele după mediul de viață!

I3-Colorează corespunzător copacii din fișă!

I4-Colorează câte o steluță pentru fiecare răspuns corect!

Analiza testului de evaluare inițială

În urma aplicării probei de evaluare inițială am înregistrat unele rezultate nesatisfăcătoare și am decis includerea copiilor într-un program de ameliorare a lacunelor depistate prin vizite la ferma de animale sau la Zoo, precum și ieșiri în natură pentru observări a diferitelor fenomene specifice anotimpurilor de peste an, dar și reprezentări prin desene a celor observate.

Astfel, analiza rezultatelor obținute de copii la acest test a evidențiat că obiectivele cele mai bine realizate au fost: O1 (să recunoască elementele din mediul natural), , O2 (să formeze mulțimea animalelor sălbatice), O3 (să formeze mulțimea animalelor domestice), O4 (să coloreze corespunzător copacii din fișă).

Procentul de realizare a fost de 100% pentru O1,O2- 90%, O3-90%, iar O4-100%, O5-100%.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 95%.

Pentru conformitate a se urmări tabelul:

FIȘĂ SUPORT

Măsuri de ameliorare pentru copiii care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea probelor la Domeniul Științe

-observări în natură a diferitelor fenomene specifice anotimpurilor;

-recunoașteri ale cifrelor în limitele 1-5 fără a fi obligați să le scrie;

-formarea de reprezentări necesare pentru exprimarea lor grafică (desen);

-jocuri cu truse logico-matematice;

-exerciții cu material individual;

-jocuri de tipul „Alegeți și grupați”;

-monitorizarea copiilor ce necesită sprijin.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Grupa mare

Domeniul Limbă și Comunicare

Conținutul învățării: Fonetică

Competența specifică:Sunet, silabă, cuvânt, propoziție.

Obiective de evaluare:

O1- să spună cu ce sunet începe cuvântul reprezentat de imagine;

O2- să traseze sub fiecare imagine tot atâtea liniuțe orizontale câte silabe are cuvântul;

O3- să scrie în casetă cifra/tot atâtea liniuțe verticale corespunzătoare numărului de silabe pentru fiecare cuvânt reprezentat de imagine;

O4- să formuleze o propoziție, reprezentând-o grafic pentru un cuvânt la alegere din fișă;

O5- să coloreze fișa

O6- să se autoevalueze colorând o steluță pentru fiecare obiectiv realizat.

ITEMI

I1-Spune cu ce sunet începe cuvântul!

I2- Trasează tot atâtea liniuțe orizontale câte silabe are cuvântul reprezentat de fiecare imagine!

I3- Scrie în casetă cifra/tot atâtea liniuțe verticale corespunzătoare numărului de silabe pentru fiecare cuvânt găsit!

I4- Formulează o popoziție pentu un cuvânt la alegere, reprezentând-o grafic!

I5- Colorează fișa!

I6- Colorează câte o steluță pentru fiecare obiectiv realizat!

Notă: copilul nu este obligat să scrie cifra, dar nici oprit dacă poate. Poate să deseneze tot atâtea liniuțe verticale cât este numarul de silabe al cuvântului din imagine.

Analiza testului de evaluare sumativă – Limbă și Comunicare

Prin analiza testului de evaluare sumativă de la sfârșitul anului școlar am urmărit realizarea capacităților de însușire a obiectivelor stabilite la începutul anului școlar pentru grupa mare.

Analiza rezultatelor obținute de preșcolari la acest test a evidențiat faptul că mulți dintre copii au rezolvat corect sarcinile de lucru primite, înregistrându-se un progres vizibil față de cel inițial.

Astfel O2, O3, O5 si O6 a fost realizat de toți copiii, rezultate mai puțin bune înregistrându-se la O1 unde copiii aveau de spus sunetul inițial al fiecărui cuvânt găsit, greutăți au întâmpinat doi copii care au probleme acasă din cauză că sunt lăsați în grija bunicii, părinții fiind plecați la muncă în străinătate.

La O4, unde copiii trebuiau să alcătuiască o propoziție pe care să o reprezinte grafic cu un cuvânt la alegere 3 copii au întâmpinat dificultăți la reprezentarea grafică a propoziției.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 95,83%.

Iată cum se prezintă tabelul cu procentul de realizare a obiectivelor:

FIȘĂ SUPORT

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Grupa mare

Domeniul Științe

Conținutul învățării: Numere naturale

Competența specifică: Număratul conștient în concentrul 1-10

Obiective de evaluare:

O1- să rezolve corect prin operația de scădere cu 1-2U în limitele 1-10 problema ilustrată;

O2- să realizeze scara numerică desenând atâtea cerculețe cât arată cifra;

O3- să coloreze fișa respectând culorile naturale;

O4- să se autoevalueze colorând o steluță pentru fiecare obiectiv realizat.

Itemi:

I1- Rezolvă corect problema ilustrată!

I2- Realizează scara numerică!

I3- Colorează fișa respectând culorile naturale!

I4- Colorează câte o steluță pentru fiecare obiectiv realizat!

Notă: copilul nu este obligat să scrie cifra, dar nici oprit dacă poate. Poate să deseneze tot atâtea liniuțe verticale cât este numărul de mere din problema ascultând cu atenție textul problemei.

Analiza testului de evaluare sumativă- Științe

Prin analiza testului de evaluare sumativă de la sfârșitul anului școlar am urmărit realizarea capacităților de însușire a cunoștințelor stabilite prin obiectivele propuse la începutul anului școlar pentru grupa mare.

Analiza rezultatelor obținute de preșcolari la acest test a evidențiat faptul că mulți dintre copii au rezolvat corect sarcinile de lucru primite, înregistrându-se un progres vizibil față de cel inițial.

Astfel, la O2, s-au înregistrat rezultate foarte bune, copiii aveau de realizat scara numerică, ei au raportat corect numărul la cantitate desenând tot atâtea cerculețe cât le arăta cifra.

La O1, trei copii au întâmpinat probleme în a efectua operația de scădere, nerealizând acest obiectiv. La O3 si O4 preșcolarii au răspuns corect, procentul fiind de 100%.

Procentajul mediu de realizare al testului este de 96,25%.

Iată cum se prezintă tabelul cu procentul de realizare a obiectivelor:

FIȘĂ SUPORT

În fructieră au fost șapte mere. Două au fost stricate și le-am dat jos. Câte mere au rămas în fructieră? (rezolvă problema folosind simbolurile matematice)

Realizează scara numerică!

4 7 1 8 5 3 6 9 2 10

5:Rezultate și concluzii

Concluzii și măsuri în urma aplicării testelor de evaluare inițială pentru Domeniul Limbă și comunicare

La testare au participat 20 de preșcolari din 20. S-au realizat următoarele comportamente:

-comportament atins: 14 copii

-comportament în dezvoltare: 4 copii

-comportament necesită sprijin: 2 copii

Analiza testelor a scos la iveală următoarele aspecte:

pozitive:

-14 copii au însușite cunoștințele acumulate anterior în grupa mijlocie, știu să formuleze propoziții, să despartă corect în silabe, să pronunțe corect toate sunetele limbii române și grupurile de sunete;

b)negative

-4 copii au întâmpinat dificultăți în a despărți corect în silabe sau în a relata dialogul Scufiței Roșii cu lupul, precum și în a formula corect propoziții;

-2 copii întâmpină greutăți în a pronunța corect sunetele limbii române (pronunță l în loc de r), nu știu să formuleze propoziții, să despartă cuvintele în silabe.

Ca urmare a aspectelor constate voi proceda la aplicarea următoarelor măsuri de ameliorare:

-exerciții de pronunție a sunetelor și grupurilor de sunete ale limbii române;

-frământări de limbă;

-exersarea memoriei prin învățarea de poezii;

-lectură după imagini pe diferite teme;

-povestiri și repovestiri ale poveștilor cunoscute cu suport imagistic;

-dezvoltarea atenției prin povești, jocuri, etc;

-antrenament grafic (exersarea oculo-motorie);

-monitorizarea copiilor ce necesită sprijin.

O comparație între rezultatele obținute la probele de evaluare inițială și cele de evaluare sumativă (finală) pentru Domeniul Limbă și comunicare prezentate și analizate anterior poate fi făcută urmărind histograma din figura următoare:

Concluzii și măsuri în urma aplicării testelor de evaluare inițială pentru Domeniul Științe

La testare au participat 20 de preșcolari din 20. S-au realizat următoarele comportamente:

-comportament atins: 16 copii

-comportament în dezvoltare: 2 copii

-comportament necesită sprijin: 2 copii

Analiza testelor a scos la iveală următoarele aspecte:

pozitive:

– 16 copii au însușite cunoștințele formate anterior la grupa mijocie, știu să numere în limitele 1-5 crescător/descrescător, au formate capacitatea de a raporta numărul la cantitate și invers, cunosc formele geometrice, știu să se raporteze ca membru al familiei din care face parte, cunosc animalele domestice/sălbatice;

b) negative:

– 2 copii au întâmpinat dificultăți în a raporta corect numărul la cantittate și invers, cunosc cifrele, nu știu toate formele geometrice, știu care sunt membrii familiei, încurcă unele animale sălbatice;

-2 copii au avut greutăți în a raporta numărul la cantitate și invers deoarece nu cunosc cifrele, ei nefrecventând grădinița, nu cunosc formele geometrice, știu care sunt membrii familiei, dar nu au formate reprezentări despre ei, nu cunosc animalele sălbatice, nu cunosc culorile.

Ca urmare a aspectelor constate voi proceda la aplicarea următoarelor măsuri ameliorative:

-observări în natură a diferitelor fenomene specifice anotimpurilor;

-recunoașteri ale cifrelor în limitele 1-10 fără a fi obligați a le scrie;

-formarea de reprezentări necesare pentru exprimarea lor grafică (desen);

-jocuri cu truse logico-matematice;

-exerciții cu material individual;

-jocuri de tipul „Alegeți și grupați”;

-monitorizarea copiilor ce necesită sprijin.

O comparatie între rezultatele obținute la probele de evaluare inițială și cele de evaluare sumativă (finală) pentru Domeniul Științe prezentate și analizate anterior poate fi făcută urmărind histograma din figura următoare:

CONCLUZIILE GENERALE ALE LUCRĂRII

Sintetizând aspectele descrise și rezultatele investigațiilor concrete referitoare la „Evaluarea inițială în grădiniță. Specific, funcții, valorificare”, se pot formula concluzii cu caracter general privind optimizarea actului evaluativ, acesta constituind o datorie profesională și morală a fiecărui cadru didactic.

O autentică ameliorare a eficacității activității didactice presupune nu numai reconsiderarea tehnicilor de predare și de stimulare a învățării, făcându-le mai productive, ci și îmbunătățirea acțiunilor de evaluare în perspectiva realizării unității acestor procese, componente ale actului didactic.

Evaluarea rezultatelor copiilor sprijină actul predării, stimulează activitatea de învățare a copiilor și permite ameliorarea procesului didactic.

Modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă, în sensul acordării unei ponderi mai mari celei din urmă; evaluarea sumativă inventariază, selectează, ierarhizează, stabilind un bilanț al unei secvențe de învățare și având drept scop măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor pe un interval de timp delimitat, în timp ce evaluarea formativă, continuă, descrie achizițiile copilului în cursul învățării în raport cu obiectivele stabilite, având în același timp caracter diagnostic și recuperativ.

Orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare intelectuală a preșcolarului, a calității cunoștințelor și a capacității de a opera cu ele, dimensiunii cantitative a acestora acordându-i-se un rol secundar.

Respectarea de către fiecare cadru didactic, în relație cu toți copiii a acelorași cerințe si utilizarea acelorași criterii de evaluare trebuie să asigure obiectivitatea în evaluare.

Reducerea efectelor stresante ale evaluării, prin înțelegerea de către copii a cerințelor și criteriilor de apreciere și a rolului acestei activități denotă un instrument de reglare și optimizare a procesului de predare-învățare-evaluare.

Accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, implică sprijinirea copiilor pentru conștientizarea și interiorizarea cerințelor și aprecierilor pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare.

Cunoașterea capacitățiilor de învățare ale copiilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele, dacă au însușite priceperile și deprinderile necesare, precum și abilitățile necesare însușirii conținutului ce urmează a fi predat constituie o condiție primordială pentru reușita activității instructiv-educative din grădiniță.

Înlocuirea probelor clasice ce vizează evaluarea cantității de cunoștințe memorate cu probe compuse din itemi bine structurați, ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de copii, ci și a priceperilor și deprinderilor, a capacităților de însușire a cunoștințelor, a aptitudinilor și a atitudinilor.

Având în vedere că dificultățile de învățare sunt inerente procesului de învățământ, am constatat că este necesar să descopar în activitatea la grupă aceste dificultăți și să proiectez, realizez demersul didactic în măsura să preîntâmpine, să diminueze și să le înlăture pentru a asigura succesul însușirii informațiilor a tuturor copiilor. O evaluare permanentă este menită să contureze lipsurile unor copii și să-mi dea o imagine reală a evoluției școlare.

Toate lucrările de specialitate privind evaluarea diferențiază clar formele acesteia, dar subliniază necesitatea abordării complementare a acestora.

Cercetarea psihopedagogică am pornit-o de la analiza rezultatelor obținute de copii la testele de evaluare inițială pentru două domenii experențiale ( Domeniul Limbă și comunicare și Domeniul Științe). Din comparația rezultatelor obținute de copii la testele inițiale și cele finale am constatat reale progrese în asimilarea cunoștițtelor predate pe parcursul anului școlar.

Exemplele aduse din activitatea didactică, practica de zi cu zi, demonstrează același lucru.

O bună și corectă evaluare, la orice nivel de instruire al copiilor nu se poate face decât prin împletirea a celor trei strategii amintite: inițială, formativă și sumativă. Forma de evaluare (instrumentul) aleasă este la fel de importantă ca și conținutul la care se referă (reprezentativitatea acestuia) raportate corect la elementul de timp în care se situează copilul față de momentul învățării.

Pe parcursul anului școlar procesul de evaluare a fost unul complet și continuu, integrat organic în procesul de învățământ, printr-un program de instruire bine determinat din punctul de vedere al conținuturilor și obiectivelor de realizat. Obiectivele au vizat finalitățile asupra cărora s-a insistat pe durata întregului program de instruire, ierarhizate din punct de vedere al valorii euristice și cu un grad mare de importanță.

Unitatea evaluare inițială – evaluare continuă – evaluare sumativă, marchează tranziția de la un model tradițional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor ameliorative pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică din perspectiva modernă.

În lucrarea de față evaluarea inițială a fost realizată la începutul anului școlar și a avut ca scop sesizarea defectelor de pronunție și audiție a preșcolarilor din grupa mare din care a reieșit că este necesar introducerea unor măsuri de ameliorare care să reducă dificultățile de pronunție al sunetelor limbii române. Pentru partea de științe am aplicat teste care au vizat atât partea de activități matematice, cât și partea de cunoașterea mediului, unde doar câțiva copii au întâmpinat dificultăți în a rezolva sarcinile propuse de testul de evaluare.

Pe parcursul procesului didactic s-au desfășurat activități pentru corectarea și ameliorarea defectelor de pronunție însoțite de evaluări formative, iar probele de evaluare pentru Domeniul Științe au vizat formarea reprezentărilor asupra mediului înconjurător, dar și numerația în limitele 1-10.

Pentru ca evaluarea progresului școlar al copiilor să-și atingă scopurile propuse, se impun o serie de acțiuni de ordin strategic și practic:

înlocuirea evaluării „oarbe”, exprimarea prin cifre sau corecturi nerelevante pentru stadiul atins de copil în formarea de capacități și prin urmare nerelevante pentru depistarea și eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativă, de tip descriptiv, realizată pe baza descriptorilor de performanță;

înlocuirea probelor clasice, vizând evaluarea cantității de informații memorate, ce permit un grad înalt de subiectivitate, cu tete de evaluare compuse din itemi bine structurați, ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de copil, ci și a deprinderilor, a capacităților intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, aspect ce constituie rezultatul cel mai important al activității instructiv-educative;

echilibrarea raportului între cele trei tipuri de evaluare cu scopul valorificării la maxim a potențialului intelectual de care dispun copiii de vârstă preșcolară și conducerea la perfecționarea continuă a stilului și a metodelor proprii de învățare;

îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu metodele alternative de evaluare;

folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de evaluare prin consultare în grupuri mici, vizând verificarea modului în care alți copii își exprimă liber propria opinie sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalți, modul în care utilizează în practica vorbirii formulele de inițiere, de menținere și de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-și susține și motiva propunerile.

La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Activitatea lui dobândește mai multă independența și se desfășoară mai organizat în instituțiile preșcolare. Sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii române ( compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală), dar se pune accent și pe problematica științelor (numerație în limitele 1-10, raportarea numărului la cantitate și invers, formarea reprezentărilor despre mediul înconjurător).

Preocupările în direcția perfecționării proceselor evaluative fac parte din eforturile ce vizează creșterea eficienței activității evaluative, evaluarea rezultatelor reprezentând o condiție necesară pentru realizarea unui proces didactic reușit.

Activitatea de evaluare pe parcursul ciclului preșcolar, la standardele de performanță ce trebuie atinse de copii la sfârșitul grupei mari și conștientizarea nivelului minimal acceptat de atingere a acestora, ajută copilul să promoveze în ciclul primar, la clasa pregătitoare.

BIBLIOGRAFIE

Abernot Yvan , Les methodes d”evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996;

Ardoino J. , G. Berger, D”Une evaluation en miettes a une evaluation en actes, Paris, Andsha , 1989

Ausubel, D.P.., Robinson, F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică,1981

Berger Gaston , E.Brunswic, Educatorul și abordarea sistemică, E.D.P. București, 1973

Cardinet Jean , Pour apprecier le travail des l”eleves, De Boeck, 1988

Cardinet Jean L’évaluation institutionnelle en milieu scolaire : logiques, enjeux, rôles et responsabilités des différents acteurs. Sherbrooke : Éditions du CRP.

Chiriac M., Evaluarea, ghid al activității din grădiniță,studiu științific, Ed.Paralela 45, București,2014

Cucos C. , Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008

Cucos C., Evaluarea randamentului școlar în pedagogie, Ed. Polirom, Iași , 2000

Cucoș,C., Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Polirom, Iași, 2006

Curriculum Național pentru învățământul preșcolar, MEN,1998

D,Hainaut, Programe de învățământ,EDP.București, 1981

De Ketele, L”evaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987 E

Hotyat F., Les examens, in „Revue Francaise de Pedagogie” nr.2, 1968

Landsheere G.de , Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de docimologie, E.D.P.București,1975;

Landsheere G.de , L’education et la formation, PUF, Paris, 1992

Manolescu M ,Iucu R., Evaluarea în procesul de învățământ, în Pedagogie, Ed. Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, 1999

Manolescu M. , Dan Potolea, , Teoria și metodologia curriculumului, MEN,2006;

Manolescu M., Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor, București, 2004

Manolescu M., Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Fundației D.Bolintineanu, București, 2002

Manolescu M., Teoria și metodologia evaluării, Ed. Univeritară, București, 2010;

Nicola Ioan ,Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 1994

Noveanu E. , Metacogniție, EDP.București,1987

P.Ilisievici, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente. Ed. Aramis, București, 2002

Pavelcu V. ,Principii de docimologie,introducere în știința examenelor, EDP. București, 1968

Peretti Andre de , Jean Boniface, Jean-Andre Legrand, Encyclopedie de l”evaluation en formation et en education, Guide pratique, Paris, ESF, 1998

Pieron H. , in Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969

Radu I.T. , Evaluarea în procesul didactic, EDP București, 2000;

Radu I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.București, 1981

Scriven, M., The transdisciplinary model of evaluation: Radical implications. Paper presented at the meeting of the American Evaluation Association/Canadian Evaluation Society, Toronto, Canada, 2005

Tomșa G. , coordonator, Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEN, București,2005