Evaluarea Initiala Evaluarea Formativa Evaluarea Sumativa
Evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă
CUPRINS
Cuprins
Rezumat
Introducere
Capitolul I Evaluarea în procesul de învățământ
1.1 Conceptul de evaluare
1.2 Modernizarea evaluării
1.3 Legea educației despre evaluare în învățământul preuniversitar(învățământ primar
Capitolul II Strategii de evaluare
2.1 Evaluarea inițială:
2.2 Evaluarea formativă(continuă):
2.3 Evaluarea sumativă sau „certificativă”(cumulativă
2.4 Complementaritatea evaluărilor(Inițială,Formativă,Sumativă)
Capitolul III Cercetare – Actiune privind impactul evaluărilor Inițială,Formativă și Sumativă asupra evoluției personalității elevilor din învățământul primar.
3.1.Ipoteza de cercetare
3.2.Metodologia de cercetare
3.3.Obiectivele cercetării
3.4.Tipuri de exercitii aplicate în descrierea cercetării
3.5.Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor
Concluziile cercetării
Concluzii generale
Bibliografie
Anexe
Resumé
À mon opinion j’ai choisi la théme nommée ’’ Évaluation initiale , évaluation formative , évaluation sumative Strategies complementaires ‘‘ parce que celle-ci représente la plus base et aussi un important concept dans l’enseignement.Ainsi les deux étapes principales de l’enseignement sont très importantes pour la formation d’un enfant.Ces deux represéntent le soutien de les années qui suivront pour la vie d’un élève qui prend pour la première fois le contact avec l’école.
À partir de celles-ci le vocabulaire se développe et l’élève doit apprendre la prononciation correcte l’écrit et le plus important est le moyen d’entendre les exercices appliqués.
Je crois que l’éducateur et aussi le professeur mettent l’accent sur le moyen de formation et de pensée d’un enfant.Dans cette cercetation j’ai essayé parler sur l’importance du lexique et j’ai consideré que les élèves doivent maîtriser le vocabulaire et la langue roumaine, d’avoir une prononciation nuancée, correcte, adéquate.À l’aide du notions grammaticales et de vocabulaire les élèves ont la possibilité de s’approprier un certain bagage de mots qu’ils peuvent utiliser dans leur activité de création.
Je consideré que l’évaluation a un rôle décisif dans le processus d’éducation elle est le réaction sur l’activité didactique que l’enseignant le reçoit.Par l’intermédiaire de l’évaluation on évalue l’élève mais aussi l’enseignant.Le rôle d’un professeur est d’aider les élèves de se développer du point de vue personnel et cognitif , ils doivent apprendre se lier d’amitié avec les autres , de savoir que leur travail n’est pas en vain, ils seront récompensés avec des notes en fonction du résultat de l’évaluation finale et de leurs devoirs.
En conclusion par cette interprétation personnelle j’ai essayé à mettre en prim-plan l’importance de l’évaluation dans l’école et aussi le fait que l’enseignement primaire est mis à la base de l’éducation future.
Introducere
Din punctul meu de vedere am ales această tema intitulată ”Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă Strategii complementare” întrucât această temă constituie cea mai importantă bază și latură a învățământului.Astfel că, cele două cicluri din învățământ se suprapun si sunt esențiale pentru formarea unui copil.
Învățământul preșcolar presupune modelarea tuturor copiilor prin disecarea amănuntelor și prin evoluția acestora în ciclul următor.De aceea activitățile zilnice de joacă ajută preșcolarii să se dezvolte fizic si psihic, întărește încrederea în sine.
Odată cu terminarea acestui ciclu preșcolar începe o nouă etapă numită învățământul primar.Astfel că emoțiile nu lipsesc să apară nici în acest pas, însă cu o schimbare îmbunătățită pentru că elevii au deja acumulate cunoștințele din anii precedenți.
De asemenea aceste două cicluri reprezintă suportul anilor ce vor urma pentru viata unui copil deoarece sunt etapele care dezvoltă vocabularul unui copil pronunțarea și scrierea corectă și cel mai important lucru modul de înțelegere cu privire la exercițiile aplicate.
Consider că ambele cadre didactice, atât educatoarea cât și învățătoarea pun un important accent asupra modului de formare și gândire a unui copil.
Rolul nostru al tuturor educatorilor este a ajuta copiii să se dezvolte din punct de vedere cognitiv însă nu se încheie aici; se vor dezvolta personal și vor învăța să creeze legături de prietenie și mai ales că munca lor nu este în zadar așa cum bine știm că în funcție de merit vor primi ”buline”, acestea având rolul de a-i motiva dar și de a-i ajuta să se acomodeze mai ușor în învățământul primar unde vor primi de asemenea ”calificative” în funcție de rezultatul evaluărilor și temelor.
CAPITOLUL I
Evaluarea în procesul de învățământ
Acest capitol are rolul de a descrie evaluarea urmând să detaliez fiecare aspect al acesteia pe parcursul întregii lucrări.De asemenea voi explica ce se va întâmpla în cele două cicluri și cum anume vor evolua copii de-a lungul lor.Educatoarea și mai apoi învățătoarea vor modela copiii și îi vor pregăti pentru etapele viitoare și în același timp vor monitoriza evoluția și comportamentul acestora.
”Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează,organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare,elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional. ”
( http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar )
Cuvântul preșcolar înseamnă cel care nu a atins încă vârsta de școală,care se referă la educația învățământului copiilor sub această vârstă care aparține acestora.Categoriile de vârstă pe care le cuprinde sunt de la trei la șase ani, apoi ei se pregătesc să treacă într-o nouă etapă adică să ajungă în clasa pregătitoare iar învățământul primar desemnează categoriile de vârsta 6-12 ani.
În învățământul preșcolar, evaluarea are caracter specific.Pe parcurs ne vom da seama de fiecare progres pe care îl face copilul.Comportamentul acestuia este definit de o multitudine de factori cum ar fi: cei genetici, prototipul intern de atașament, mediul(relația cu familia).Este foarte greu să-i evaluezi pe preșcolari deoarece ei se schimbă treptat și parcurg mai multe secvențe de învățare.
În evaluarea acestora se ține cont de comportamentele expuse în programă dar vom lua în considerare și obiectivele operaționale propuse de cadrul didactic.Există două metode de evaluare atunci când evaluezi un preșcolar: observația curentă(spontană,organizată)și interdependența cu copilul. Educatoarea învață comportamentele copiilor și reține, ori își notează într-o agendă cum se comportă fiecare, până se acomodează la început iar apoi totul de la sine.Educatoarea ar trebui și ar fi indicat să aibă o evidență clară despre progresele lor.Cel mai bine ar fi să evaluăm mai mereu individual, deoarece vom putea observa comportamentul fiecăruia și ce cunoștințe a dobândit.
”Prin menirea ei, prin conținutul muncii, prin concepție, grădinița are un caracter specific,răspunzând particularităților de vârstă și cerințelor copiilor, dar, în același timp are multe elemente structurale aparținând și celorlalte tipuri de instituții de învățământ în primul rând școlii primare.În concluzie procesul instructiv-educativ din grădiniță și respectiv clasele de copii este în esență un proces formativ privit din două unghiuri de vedere:
-formativ prin finalitatea lui(dezvoltarea copilului pe toate planurile);
-formativ pentru că prin el se realizează structurarea personalității din punct de vedere al tuturor proceselor psihice.”(Eugenia Popescu,Pedagogie preșcolară.Prelegeri pentru perfecționarea educatorilor din clasele copiilor preșcolari,București, pag 38,anul 1982)
”Mediul familial și mediul de grădiniță își exercită, pe rând, influența asupra copilului.Copilul petrece mai mult timp la grădiniță decât în familie, iar aceasta din urmă constituie pentru el un mediu mai stabil.Este indispensabil să se stabilească o linie acțiune comună.Educatoarea trebuie să încerce să obțină de la familie cu tact și discreție informațiile necesare de a lămuri asupra conduitei copilului în mijlocul grupului sau asupra reacțiilor lui trecătoare.Familia are dreptul să aștepte de la grădiniță nu numai sprijin material și moral pe care îl presupun unele situații dificile, dar și informații privind dezvoltarea copilului, problemele vieții lui afective,procedee întrebuințate. ”(Silvia Borțeanu,Rodica Brănișteanu,Silvia Breben,Mihaela Fulga,Roxana Haiden,Eugenia Ignat,Liana Mânzu,Gabriela Necula,Carmela Popescu,Curriculum pentru învățământul preșcolar.Prezentare și explicitări,București,pag 44,anul 2009)
” Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ și a oricărei situații de învățare alături de determinarea obiectivelor, de organizare a conținuturilor, de obiectivele definite, de alegerea unor strategii didactice, menite să realizeze obiectivele propuse și permite adoptarea unor decizii în vederea reglării, ameliorării, perfecționării continue a activității.
Se consideră că evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor deziderabile proiectarea și executarea programelor de realizare, a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programei, aprecierea rezultatelor.
În proiectarea și practica evaluării au apărut câteva tendințe importante:
-extinderea evaluării-de la evaluarea rezultatelor la cea a procesului care a condus la aceste rezultate;
-integrarea eficientă a evaluării în activitatea de predare-învățare;
-raportarea rezultatelor obținute la obiectivele definite. ”(Dan Tudoran,Pedagogie școlară și preșcolară,Editura Aura,Timișoara,Anul 2004)
Există și alte metode de evaluare cum ar fi:
– portofoliul; -desenele; -lucrările practice; -jucăriile didactice ;
Iar pentru grupa mică și mijlocie, fișele individuale și caietele speciale oferă informații despre dezvoltarea unui preșcolar.
”Istrumentele de evaluare sunt de fapt amprente ale unor parcurgeri individuale. Evaluarea preșcolarului poate fi realizată ținând cont de trei tipuri diferite de cadru de referință:
*capacitatea copilului de a-și analiza propria activitate;-autoevaluare;
*prestația copilului în cadrul grupei-evaluarea normativă;
*progresul copilului în funcție de obiectivele prevăzute în programă-evaluarea formativă.”(Camelia Munteanu,Eusebiu Neculai Munteanu,Cuvânt înainte de Constantin Cucoș.Ghid pentru învățământul preșcolar,O abordare din perspectiva noului curriculum,Editura Polirom,2009)
Fiecare copil trebuie să atingă toate nivelele de dezvoltare (fizică,sănătate,igienă personală), aceștia trebuie să aibă cel puțin minimum de cunoștințe dobândite.
Evaluarea în învățământ desemnează acum, o izbândire stabilizată a pedagogilor, transformând obiectul a nenumăratelor dezbateri și cercetări.Fondurile acestor acțiuni, ca și a lucrărilor admise lor, arată faptul că problemele s-au transformat în centrale în educație, prin ele văzând doar activitatea de un singur tip, ci și a altor structuri ale practicii pedagogice care sunt într-o strânsă legătură.
Însă, pe o parte se măsoară problematica acesteia care este elaborată în orice intervenție de metamorfozare, de îmbunătățire a activității în acest proces, și altfel se progresează în activitatea școlară, dar constanța acestor probleme este motivantă.
Evaluarea rezultatelor școlare este eminentă,deoarece se reține atenția profesorilor și autorităților, după cum arată numeroase categorii, cum ar fi: curriculum școlar, personalul didactic și multe altele.Aceasta își afirmă prezența în componentele sistemului.Autorul Cronbach caracterizează funcția și rolul evaluării ca fiind foarte deosebite pentru că depinde de situația în care te afli ca să poți adopta o decizie hotărâtoare și consecventă.
Î transformat în centrale în educație, prin ele văzând doar activitatea de un singur tip, ci și a altor structuri ale practicii pedagogice care sunt într-o strânsă legătură.
Însă, pe o parte se măsoară problematica acesteia care este elaborată în orice intervenție de metamorfozare, de îmbunătățire a activității în acest proces, și altfel se progresează în activitatea școlară, dar constanța acestor probleme este motivantă.
Evaluarea rezultatelor școlare este eminentă,deoarece se reține atenția profesorilor și autorităților, după cum arată numeroase categorii, cum ar fi: curriculum școlar, personalul didactic și multe altele.Aceasta își afirmă prezența în componentele sistemului.Autorul Cronbach caracterizează funcția și rolul evaluării ca fiind foarte deosebite pentru că depinde de situația în care te afli ca să poți adopta o decizie hotărâtoare și consecventă.
Învățămâtul se intensifică prin pârghii și demersuri prin care poți sistematiza mecanismele de control și autoevaluare, participând la aprecierea acestora.În acest caz,este acceptabil în procesul de învățământ cât și pentru aranjarea sau autoaranjarea ramurilor de instruire.În totalitate, evaluarea rezultatelor este incomparabilă prin extinderea acțiunilor pe care le necesită dar și prin rolul deținut în învățământ. Categoric, în linii generale se poate proba ulterior relații între noțiunile sistemului și condițiile responsabile pentru evaluarea lor:
”-sistemul de învățământ la nivelul intregii țări sau la nivelul structurii lor teritoriale revine Ministerului Educației și Cercetării, inspectoratelor școlare responsabile de funcționarea sistemului, instituțiilor de învățământ, toate având obligația legală de a elabora anual rapoarte privind starea învățământului(art.141 și 150 din legea învățământului).
Totodată, pentru evaluarea instituțiilor școlare din învățământul preuniversitar este creată o comisie de evaluare și acreditare, care funcționează pe lângă Ministerul Educației și Cercetării (art.106 al Legii învățământului), iar pentru evaluarea și acreditarea instituțiilor din învățământul superior este înființat Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare(C.N.E.A.A);
-curriculum-urile de către autoritățile școlare, unitățile de cercetare și cu participarea personalului didactic;
-procesele de instruire de către autorități școlare, unități de cercetare, precum și de personalul didactic, în cazul celor din urmă evaluarea dobândind caracter de autoevaluare;
-personalul didactic de către autorități școlare, unități de cercetare, instituții de învățământ care pregătesc personalul didactic;
-condiții, resurse, autorități școlare .”( I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția a II a,București,2004 )
Poziția acestor evaluări arată justificarea unui sistem are ca componente următoarele: evaluări făcute pe parcursul unui program de pregătire, examene, concursuri și competiții în activități extrașcolare.Astfel, rezultatele sunt însemnate pe obiectivitate și standarde curriculare iar acestea sunt în calitate de procesele de predare și experiența de învățare procurate dar care pune stăpânire asupra lor.Evaluarea numeroaselor structuri se întregesc cu acțiuni evaluative.
În fixarea observării de sistem intervin tipuri de factori în desfășurarea activității care face obiectul unor evaluări clare cum ar fi: factori generali, factori în legătură cu elevii și cadrele didactice și mai ales factori care au legătură cu componentele procesului de învățământ.
” Evaluarea este un concept mai cuprinzător decât măsurarea și aprecierea.Etimologic, semnifică a aprecia valoarea (atitudine axiologică) ceea ce înseamnă că actul de evaluare implică o operație dublă:
înregistrarea obiectivă a dimensiuniifenomenului (măsurarea acestuia);
aprecierea relației dintre starea constatatăși criteriul general al unei stări dorite (activități reușite).”
( http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar )
”Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obținute.
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsuram în raport cu o anumită normă la care ne raportăm spunea autoarea Etienne Brunswic.
Evaluarea, într-o accepțiune largă, se concentrează asupra eficienței Sistemului de învățământ, considerat ca subsistem al Sistemului social.Evaluarea apare ca o componentă esențială a activității de învățământ și în special a procesului de învățământ.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.”
( http://biblioteca.regielive.ro/download-300627.html )
”Evaluarea presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.Măsurarea presupune surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăti de valoare.Aprecierea, pe de altă parte, constă tocmai în emiterea unor judecăți de valoare,în încadrarea unui rezultat observabil într-un cadru de referință axiologic.
Evaluarea ar trebui să vizeze și alte componente cum ar fi adecvarea obiectivelor școlare la valorile și cerințele sociale, concordanța dintre conținuturi și paradigmele științei și culturii, relația dintre conținuturi și posibilitățile elevilor.Este necesară, cred eu, chiar o evaluare a evaluării.”
(http://referate.unica.ro/referat-Ce_evaluam_cand_evaluam_%28despre_evaluare%29-4876.html)
Obiectul acțiunilor evaluative în învățământ se distinge printr-un mod anume: componente-factori evaluatori-adresanți-proceduri și mijloace de evaluare-efecte produse,așa cum sunt rezultatele în următorul tabel:
Sistemul evaluării activității în învățământ (figura 1.a)
Activității în înb
(I.T.Radu Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și pedagogică,Ediția a II a,București,pag.44,anul 2004)
1.1.Conceptul de evaluare
Evaluarea este un ansamblu de observații al procesului de învățământ și prin urmare un prilej al stabilizării.Ca orice ansamblu sociouman, învățământul își extinde propriile conduceri evaluative, cu ajutorul cărora preferă însușirea rezultatelor agonisite, productivitatea și folositor acțiunilor de început, își pune la punct instrumentul de verificare, stăpânirea de sine și creștere în concordanță cu propriile nevoi sociale și particulare.
Evaluarea efectuează separat grade de cerere și reușită în investigarea și preferințele unor proiecții și structuri diverse ale sistemului de învățământ: politici și procedee de extindere educațională, componențe instituționale și management educațional, randament și creșterea tehnologiei, științei și culturii în comunitate.
”Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesul de învățământ, ce urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea performanțelor și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic.După autorul Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii pași:
-stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
-măsurarea rezultatelor aplicării programei;
-evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsurarea în care obiectivele propuse au fost atinse, eficiența metodelor de predare-învățare, pe baza informațiilor obținute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea, însă, nu vizează preșcolarul, ci și educatoarea.Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate, îi arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.În ceea ce îl privește pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele acestuia de învățare, ajutându-l să-și cunoască și să-și dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă.”(Maria Chiriac,Evaluarea-cale de perfecționare a activității formativ educative din grădiniță.Editura Sf.Ierarh Nicolae,pag 8,2011)
”A educa preșcolarii în spiritul disciplinei conștiente înseamnă a le da capacitatea de a îndeplini în mod conștient cerințele educatoarei sau ale părinților de a-și subordona interesele personale celor colective .”(Maria Taiban,Pedagogie preșcolară.Manual pentru liceele pedagogice,capitolul VIII,pag 187,Editura Didactica și pedagogică,București,1976)
”Educația preșcolară este multidimensională, ea vizând atât obiective ale instruirii (cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoștințe fundamentale despre mediul apropiat copilului și a unui set de deprinderi instrumentale,de autoservire etc), cât și finalități ale formării, modelării personalității în toate compartimentele sale definitorii.Educația preșcolară respectă principiile adaptării școlii la nevoile elevilor, prin acomodarea unei diversități de modele și particularități de dezvoltare într-un mediu educațional stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităților și nevoilor concrete ale copiilor.”(Adina Glava,Cătlin Glava,Introducere în pedagogia preșcolară.Cuvânt înainte de Miron Ionescu,Editura Dacia Educațional,seria Didactica ,pag 53-54,Cluj-Napoca,anul 2002)
Evaluarea se referă la cunoașterea unor acțiuni prin valoarea specifică acestora, a situației și utile unui sistem,a răspunsurilor unei îndeletniciri.Așadar, obiectul acesteia poate fi un aspect, un individ de exemplu: elev, profesor, o instituție, sistemul școlar în totalitate.Ca act de percepție, aceasta recomandă unele precizări frecvente cu procesul de cunoaștere în accepția sa metodologică.
Amândouă simbolizează procese de cunoaștere, desfășurate în meniri distincte, folosind instrumente și metodologii potrivite și intuirea unor operații de adaptare și explicare a datelor.Concomitent, însă evaluarea este o acțiune de cunoaștere, recomandând unele note caracteristice.Ea nu preconizează să facă noi idei, să confirme supoziții, să realizeze sau să organizeze construcții teoretice.Funcția dominantă a acesteia nu este de a elucida procesul, totuși în unele împrejurări, cel puțin mediat, astfel funcția nu este absentă.Actul evaluativ se referă la îmbunătățirea stării fenomenelor evaluate, întrucât îndeplinit în perspectiva luării unor decizii firești, pe care le consolidează.
Evaluarea este făcută pentru un anumit scop, de multe ori, numai decât.Într-o certitudine sistemică, conturată de D.L Stufllebeam, aceasta este un proces de a aduna cunoștințe în vederea selectării de decizii.Achiziționarea datelor este o inițiativă importantă și un complex al evaluării, de care aparține, într-o măsură remarcabilă, eficacitatea actului evaluativ.
De fapt, intervențiile în evaluare au ca țintă să ofere date utile instanțelor decizionale, conștiința datoriei pentru evaluarea activității de învățământ.Acestea aflate în mijlocul sistemului școlar sau la stadiul autorităților exceptând sistemul sunt cele care mandatează evaluarea, dar și principalii beneficiari ai rezultatelor evaluărilor. În măsurarea rezultatelor școlare, gestionarea conceptelor sunt în relație cu două feluri de decizii: unul care arată aranjarea operativă a proceselor de instruire,cu raportare la obiective, procese, interacțiuni etc, și altele care prevăd un moment mai prelungit și care se raportează la supunerea elementelor de intrare ale actului didactic (condiții,resurse) etc.
Evaluarea alcătuiește o faptă complexă care presupune realizarea mai multor operații.Cu toate că sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces identic, însă sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.
”Evaluarea realizată asupra unui eșantion se bazează pe principiul că variabila în studiu cunoaște o distribuție, în cadrul eșantionului, similară cu aceea a colectivului normal (al întregii populații).Eșantionul, poate fi constituit aleatoriu sau prin stratificare.”(I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția II a,București,2004)
Evaluarea se efectuează datorită metodelor alternative de evaluare iar observarea sistemică a unui elev conține:
-fișă de clasificare;
-scară de clasificare;
-listă de control sau verificare;
-proiectul;
-portofoliul;
-autoevaluarea.
Aceasta trebuie să ajute cadrul didactic fiind corectă dar stimulativă pentru a-și da seama dacă elevii prezintă interes și dacă participă cu bună știință la stabilizarea sarcinilor de învățare.
”AUTOEVALUAREA- este o metodă complexă care îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării, să își dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și valorizeze atitudinile și comportamentele.Formarea deprinderilor autoevaluative la elevi presupune respectarea unor condiții:
-prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; -interiorizarea criteriilor evaluării (prin „autonotare” responsabilitatea evaluării e transferată elevului, el trebuind să judece sincer și obiectiv calitatea propriului rezultat în funcție de un etalon de măsură);
-încurajarea elevilor de a-și pune întrebări de genul: „am rezolvat sarcina suficient de bine?”, „ce ar trebui să fac în continuare?”, „ce produs mă reprezintă și ar trebui să-l pun în portofoliu?”
-stimularea evaluării în cadrul grupului; -creșterea încrederii în sine și încurajarea inițiativei elevilor; -încurajarea reflecției prin completarea unor propoziții de tipul: „am descoperit că…”, „am folosit metoda deoarece…”, „am întâmpinat dificultățile…”
Autoevaluarea este dificilă în special la vârstele mici, copilul trebuind întâi să învețe să se autoaprecieze, să se ghideze rațional în efectuarea unei judecăți asupra calității.Elevii pot fi sprijiniți în monitorizarea sarcinilor realizate, “contabilizarea greșelii” și progresele zilnice ajutându-i să-și fixeze mai adecvat obiectivele învățării.De asemenea, recompensa acordată de profesor pentru o judecată autoevaluativă corectă poate fi un mijloc eficient de educare.Modificarea rolului cadrului didactic din figura autoritară a unui judecător ce dă verdicte în co-evaluator ce ajută fiecare elev la propriul progres este esențială pentru formarea abilităților autoevaluative ale elevilor.Autoevaluarea implică și exersarea interevaluării: notarea reciprocă, evaluările realizate de echipe de elevi, evaluarea realizată pe baza metodei aprecierii obiective a personalității (Gheorghe Zapan).Instituirea unui sistem de autoevaluare permanentă a elevilor contribuie la formarea “sentimentului eficacității personale” (A.Bandura) ce exprimă estimarea cognitivă și afectivă realizată de un subiect cu privire la competențele sale într-un domeniu determinat.Prezentarea metodelor tradiționale și moderne de evaluare certifică faptul că fiecare își are valoarea și limitele sale.Numai prin folosirea corectă a unui ansamblu de metode se poate obține cunoașterea corectă a realității școlare, fiecare dintre ele intervenind prin modalități specifice în îndeplinirea obiectivelor învățământului.” (Lăpădat Ligia,Metode și tehnici de evaluare în grădiniță,editura Sfântul Ierarh Nicolae,pag 23,anul 2011)
1.2 Modernizarea evaluării
Această sarcină pedagogică are o semnificație care certifică propriile ei fapte cum ar fi proiectare sau anticipare, constituire, administrare și educație care duc spre o cauză anume și de a vedea cum a evoluat activitatea.Practicile evaluative s-au intensificat foarte mult datorită modificărilor făcute în această activitate.Practica a reușit să schimbe ideile și concepțiile care judecau acțiunile evaluative.Evoluția acesteia a înscris numeroase transormări.
Majoratul este un stadiu în care se consideră că viața individului se schimbă în adult care își pune amprenta în personalitatea și capacitatea sa de a gândi.Evaluarea școlară cu noile forme și metode din acest prezent,a apărut mult mai târziu pe la începutul secolului al XIII-lea.
”În 1215 la Universitatea din Paris a fost introdusă o probă orală de absolvire,constând în susținerea unei dezertații.Primul examen scris este înregistrat mai târziu, în 1702, la Trynity College of Cambridge, pentru verificarea pregătirii studenților la matematică.Tehnicile de evaluare orală și în scris s-au răspândit relativ repede, devenind modalități obișnuite de verificare a rezultatelor școlare la sfârșitul unor perioade de activitate.”(I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția a II a,București,2004)
Un moment foarte important este începutul unui eveniment de augmentare a acțiunilor în învățământ care îl înfățișează prin organizarea unor ansambluri de instituții școlare reglate, potrivite caracteristic și operativ.Este un fenomen care duce către mai multe direcții cu un profil preponderent psihologic,socioeconomic și pedagogic.
Evaluarea la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, s-a pus amprenta pe însușirile psihice ale subiecților care făcea legătura cu integrarea lor în școală și mai ales îndrumarea spre anumite profiluri.Evaluarea din punct de vedre psihologic însușește anumite direcții și unele afirmă concentrarea spre anumiți indivizi, pe când celelalte manifestă caracter de observare al subiectului normal.
O a doua modalitate ar fi evaluarea rezultatelor școlare care în esență are organizarea ierarhică pe profiluri,de regulă structuri școlare în învățământul primar erau impuse, deci avea o factură selectivă.Testele pedagogice apar în secolul XX,pentru a răspândi în perioada interbelică acele teste imuabile.Deși, își extinde conținutul spre psihologie, docimologia vizează retragerea, îi conferă pe deasupra o stabilire sau elucidare științifică.
Un rol important în educația școlară este atenția iar în deceniile viitoare se pune accentul pe dezvoltarea docimologiei care confirmă relațiile funcționale ale evaluării cu celelalte proceduri.Din perspectiva unor autori cum ar fi Jean Marie de Ketele și Claude Paristot, se prevede docimologia ca fiind de lungă durată, având două perioade:
-docimologia în accepție originar și limitat care semnifică știința probelor;
-docimologia în prezent și mărit are în vedere sistemul de evaluare în activitatea școlară.
De asemenea, există două căi de acostare care subliniază două cicluri de evoluție a acesteia:
-prima te duce spre notarea rezultatelor în situația de față;
-a doua intervine în relație pe care o are procesul de formare și este văzută deopotrivă ca un proces de instruire sau învățare.
Câteva obiective de preponderență ale orientării:
-proiectarea și crearea unor acțiuni de colaborarea între profesor și elev;
-informarea care ajută să se adopte o decizie ameliorativă;
-progresul funcțiilor evaluării în raport cu predare și învățarea pentru a ajuta modificarea activității.
Cele două acostări s-au produs succesiv încât ele pot fi considerate două modele, fundamentate după o judecată aparte.Evaluarea randamentului școlar se efectuează odată în interiorul sistemului,apoi în afara sa.Încă un factor principal în învățământ, este progresat începând cu anii ”70, o înfățișează factorii și procesele care la un moment dat rezultatele obținute vor depinde de acestea.De fapt, rezultatele școlare nu vor fi vestite sau mai ales interpretate, explicate, măsurate, decât în strânsă legătură cu evaluarea activității.
Acțiunile evaluative sunt privite și din unghi sociologic adică în cadrul acestui proces nu își găsesc modul social în care se va efectua.Actul învățării în procesul didactic pune accentul spre șocul politicilor educaționale asupra unei evaluări corecte și aplicate cu ajutorul tehnicilor de evaluare.În orice demers din activitatea școlară se va utiliza exerciții de aplicare pentru a vedea competențele dobândite pe parcursul ciclului școlar.
Evaluările psihologice pot face subiecții sa aibă un nivel de gândire ridicat și format,între timp cele pedagogice vor să vadă ce capacități și-au însușit.Evaluarea performanței școlare este înțeleasă de către cei din jur ca fiind o sancțiune, nu ca o realizare de verificare și uneori s-au încorporat în acest proces didactic, care constituie un sistem și văzând ca docimologia este o secțiune din această teorie care se află în educație.
1.3 Legile educației despre evaluare în învățământul preuniversitar (primar)
”Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare
LEGE Nr. 1 din 5 ianuarie 2011 Legea educației naționale
Text actualizat prin produsul informatic legislativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 30 august 2013.
Act de bază #B: Legea nr. 1/2011
Acte modificatoare #M1: Legea nr. 166/2011 #M2: Legea nr. 283/2011 #M3: Rectificarea publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 41 din 18 ianuarie 2012 #M4: Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 21/2012 #M5: Legea nr. 187/2012 #M6: Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 84/2012 #M7: Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 92/2012 #M8: Legea nr. 5/2013 #M9: Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 14/2013 #M10: Legea nr. 62/2013 #M11: Legea nr. 206/2013 #M12: Ordonanța Guvernului nr. 29/2013
Modificările și completările efectuate prin actele normative enumerate mai sus sunt scrise cu font italic. În fața fiecărei modificări sau completări este indicat actul normativ care a efectuat modificarea sau completarea respectivă, în forma #M1, #M2 etc.
#B Parlamentul României adoptă prezenta lege.
TITLUL I Dispoziții generale
ART. 1 Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții. Legea reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional.
ART. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare. (3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. (4) Statul asigură cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și la învățarea pe tot parcursul vieții, fără nicio formă de discriminare.(5) Aceleași drepturi se asigură și cetățenilor celorlalte state membre ale Uniunii Europene, ai statelor aparținând Spațiului Economic European și ai Confederației Elvețiene.(6) Drepturile prevăzute la alin.(4) sunt recunoscute în mod egal minorilor care solicită sau au dobândit o formă de protecție în România, minorilor străini și minorilor apatrizi a căror ședere pe teritoriul României este oficial recunoscută conform legii.(7) În România învățământul constituie prioritate națională.
ART. 3 Principiile care guvernează învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România sunt: a) principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare; b) principiul calității – în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință și la bune practici naționale și internaționale; c) principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și social-economice; d) principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime, prin gestionarea resurselor existente; e) principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces; f) principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ răspund public de performanțele lor;g) principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și dialogului intercultural; h) principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și a valorilor culturale ale poporului român;i) principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase;j) principiul asigurării egalității de șanse;k) principiul autonomiei universitare;l) principiul libertății academice; m) principiul transparenței – concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;n) principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice; o) principiul incluziunii sociale; p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia; q) principiul participării și responsabilității părinților;r) principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educația fizică și prin practicarea activităților sportive;s) principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut;t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ.
ART. 4 Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții; b) integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate; c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moralcivice și a respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.
ART. 5 (1) În domeniul educației și al formării profesionale prin sistemul național de învățământ, dispozițiile prezentei legi prevalează asupra oricăror prevederi din alte acte normative. În caz de conflict între acestea se aplică dispozițiile prezentei legi. (2) Orice modificare sau completare a prezentei legi intră în vigoare începând cu prima zi a anului școlar, respectiv universitar următor celui în care a fost adoptată prin lege.(3) Prin excepție de la prevederile alin. (2), dispozițiile prezentei legi care vizează evaluările naționale de la finalul învățământului gimnazial sau liceal se aplică începând cu promoția aflată în primul an al învățământului gimnazial, respectiv liceal, la data intrării în vigoare a modificării sau a completării.
ART. 6 (1) În România sunt valabile numai diplomele recunoscute de statul român, conform legislației în vigoare.(2) Regimul actelor de studii emise de unitățile și de instituțiile de învățământ se stabilește prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.(3) Conținutul și formatul actelor de studii sunt stabilite prin hotărâre a Guvernului, inițiată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
ART. 7 (1) În unitățile, în instituțiile de învățământ și în toate spațiile destinate educației și formării profesionale sunt interzise activitățile care încalcă normele de moralitate și orice activități care pot pune în pericol sănătatea și integritatea fizică sau psihică a copiilor și a tinerilor, respectiv a personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic, precum și activitățile de natură politică și prozelitismul religios.(2) Privatizarea unităților și a instituțiilor de învățământ de stat este interzisă.
ART. 8 Pentru finanțarea educației naționale se alocă anual din bugetul de stat și din bugetele autorităților publice locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar, unitățile și instituțiile de învățământ pot obține și utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de cercetare științifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului respectiv.
ART. 9 (1) Principiile finanțării învățământului preuniversitar sunt următoarele: a) transparența fundamentării și alocării fondurilor;b) echitatea distribuirii fondurilor destinate unui învățământ de calitate;c) adecvarea volumului de resurse în funcție de obiectivele urmărite; d) predictibilitatea, prin utilizarea unor mecanisme financiare coerente și stabile; e) eficiența utilizării resurselor.(2) Statul asigură finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul general obligatoriu de stat, particular și confesional acreditat.De asemenea, statul asigură finanțarea de bază pentru învățământul profesional și liceal acreditat, de stat, particular și confesional, precum și pentru cel postliceal de stat. Finanțarea se face în baza și în limitele costului standard per elev sau per preșcolar, după metodologia elaborată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.(3) Învățământul de stat este gratuit. Pentru unele activități, niveluri, cicluri și programe de studii se pot percepe taxe, în condițiile stabilite de prezenta lege.(4) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prin organismul specializat, stabilește anual costul standard per preșcolar sau elev, cost care stă la baza finanțării de bază.De suma aferentă beneficiază toți preșcolarii și elevii din învățământul preuniversitar de stat, precum și preșcolarii și elevii din învățământul general obligatoriu, profesional și liceal, particular și confesional, care studiază în unități de învățământ acreditate și evaluate periodic, conform legislației în vigoare.(5) Finanțarea de bază a învățământului preuniversitar se face după principiul "resursa financiară urmează elevul", în baza căruia alocația bugetară aferentă unui elev sau unui preșcolar se transferă la unitatea de învățământ la care acesta învață, cu respectarea prevederilor alin. (2) – (4).(6) Învățământul poate să fie finanțat și direct de către operatori economici, precum și de alte persoane fizice sau juridice, în condițiile legii. (7) Învățământul poate fi susținut prin burse, credite de studii, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii și alte surse legale. #CIN *) Conform art. II din Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 92/2012 (#M7), prevederile art. 9 alin. (2) din Legea nr. 1/2011, referitoare la finanțarea de bază pentru învățământul preuniversitar particular și confesional acreditat, se prorogă până la data de 31 decembrie 2013.
#B ART. 10 (1) În România, învățământul este serviciu de interes public și se desfășoară, în condițiile prezentei legi, în limba română, precum și în limbile minorităților naționale și în limbi de circulație internațională.(2) În fiecare localitate se organizează și funcționează unități de învățământ sau formațiuni de studiu cu limba de predare română și/sau, după caz, cu predarea în limbile minorităților naționale ori se asigură școlarizarea fiecărui elev în limba sa maternă în cea mai apropiată localitate în care este posibil.(3) Învățarea în școală a limbii române, ca limbă oficială de stat, este obligatorie pentru toți cetățenii români. Planurile de învățământ trebuie să cuprindă numărul de ore necesar și suficient învățării limbii române. Autoritățile administrației publice asigură condițiile materiale și resursele umane care să permită însușirea limbii române. (4) În sistemul național de învățământ, documentele școlare și universitare oficiale, nominalizate prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului, se întocmesc numai în limba română. Celelalte înscrisuri școlare și universitare pot fi redactate în limba de predare.(5) Unitățile și instituțiile de învățământ pot efectua și emite, la cerere, contra cost, traduceri oficiale ale documentelor și ale altor înscrisuri școlare și universitare proprii, cu respectarea prevederilor legale.
ART. 11 (1) Guvernul sprijină învățământul în limba română în țările în care trăiesc români, cu respectarea legislației statului respectiv.(2) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în colaborare cu Ministerul Afacerilor Externe, prin Institutul Limbii Române, poate organiza unități de învățământ cu predare în limba română pe lângă oficiile diplomatice și instituțiile culturale ale României în străinătate, poate susține lectorate în universități din străinătate, precum și cursuri de limbă, cultură și civilizație românească.
ART. 12 (1) Statul susține antepreșcolarii, preșcolarii, elevii și studenții cu probleme și nevoi sociale, precum și pe aceia cu cerințe educaționale speciale.(2) Statul acordă burse sociale de studii elevilor și studenților proveniți din familii defavorizate, precum și celor instituționalizați, în condițiile legii.(3) Statul acordă premii, burse, locuri în tabere și alte asemenea stimulente elevilor și studenților cu performanțe școlare și universitare, precum și cu rezultate remarcabile în educația și formarea lor profesională sau în activități culturale și sportive.(4) Elevii și studenții care beneficiază de burse sociale de studii pot primi și burse pentru performanțe școlare și universitare.(5) Statul și alți factori interesați susțin financiar activitățile de performanță, de nivel național și internațional, ale elevilor și studenților.(6) Statul garantează dreptul la educație al tuturor persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Învățământul special și special integrat sunt parte componentă a sistemului național de învățământ preuniversitar.(7) Învățământul special și special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, adaptată, precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată persoanelor cu cerințe educaționale speciale.(8) Elevii care în localitatea de domiciliu nu au posibilitatea de a învăța într-o unitate de învățământ vor fi sprijiniți prin decontarea cheltuielilor de transport la cea mai apropiată unitate de învățământ sau vor primi cazare și masă gratuite în internatele școlare, cu excepția celor înscriși în învățământul postliceal.
ART. 13 (1) Învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat de lege.(2) Învățarea pe tot parcursul vieții include totalitatea activităților de învățare realizate de fiecare persoană, începând cu educația timpurie, în scopul dobândirii de cunoștințe, formării de deprinderi/abilități și dezvoltării de aptitudini semnificative din perspectivă personală, civică, socială și/sau ocupațională.
ART. 14 (1) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului proiectează, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul educației, cu consultarea asociațiilor reprezentative ale profesorilor, structurilor asociative reprezentative ale părinților, Consiliului Național al Rectorilor, structurilor asociative ale universităților și școlilor de stat, particulare și confesionale, Consiliului Minorităților Naționale, sindicatelor reprezentative din învățământ, asociațiilor reprezentative ale elevilor, asociațiilor reprezentative ale studenților, autorităților administrației publice, mediului de afaceri și organizațiilor neguvernamentale finanțatoare care susțin programe educative/federații ale furnizorilor de servicii sociale.(2) Statul încurajează dezvoltarea parteneriatului public-privat.
ART. 15 (1) Cultele recunoscute oficial de stat pot solicita Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului organizarea unui învățământ teologic specific în cadrul învățământului de stat în universitățile de stat existente, ca facultăți cu dublă subordonare, destinat pregătirii personalului de cult și activității social-misionare a cultelor, numai pentru absolvenții învățământului liceal, proporțional cu ponderea numerică a fiecărui cult în configurația religioasă a țării, potrivit recensământului oficial. Înființarea, organizarea și funcționarea acestui învățământ se realizează potrivit legii.(2) Cultele recunoscute de stat au dreptul de a organiza învățământ confesional prin înființarea și administrarea propriilor unități și instituții de învățământ particular, conform prevederilor prezentei legi.’’( http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage )
CAPITOLUL II
Strategii de evaluare
”Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri și metode de predare – învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității, nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat.Organizarea unei activități interesante, în care preșcolarii se simt bine în timpul învățării nu este un scop în sine.Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac aceștia în procesul de învățare.De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăți învățarea, nu să probeze că preșcolarii au învățat ceva anume (și cât anume) ca și informație.Evaluarea ne permite să ne pronunțăm ”asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm”(Etienne Brunswic).Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice sau educative.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire sau învățare.”(Dir. Prof. Înv.preș. Codruța PEIA,Prof. Înv.preș. Nicoleta RADA, Strategii de evaluare eficiente în activitatea didactică,ediția I,Caransebeș,anul 2011,ianuarie)
”În sens larg, prin strategie se înșelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație (militară,educațională) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea resurselor umane și materiale problema de planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc, potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având încă un carácter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunțat spirit de previziune.”(Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri, stiluri, strategii, ediția a II a,Editura Polirom,pag 389,anul 2008 )
Aceasta este un proces care sugerează accesul din care va fi realizată evaluarea.Un loc important îl au: preconizarea mecanismului în evaluare, maniera acestuia, însușirea și emiterea judecăților de valoare care duce la obținerea unor rezultate și au în vedere procesul învățării.
Distingem în strategia evaluativă două perspective de analiză cum ar fi:
1.perspectiva criterială;
2.perspectiva axelor polare.
1.Perspectiva criterială
Strategiile educaționale evaluative se preconizează după anumite principii:
1.Actorii evaluării, de exemplu elevi sau profesori în care reiese o evaluare centrată pe elev, pe profesor, pe virtutea și originalitatea sa;
2.Instrumentele evaluării în principal recunoaștem:
a)strategii obiective sau evaluare obiectivă, bazate pe teste și multe alte instrumente prin care se poate aprecia reușita elevului;
b)strategii calitative care sunt fixate pe calitatea rezultatelor obținute de către copii.
3.Obiectul evaluării corespunzător căruia posedă:
a)strategii sumative(evaluarea sumativă) centrată pe produsul final;
b)strategii formative(evaluarea formativă) centrată pe procesul acestora ce guvernează spre produs.
4.Forma de organizare(numărul subiecților) adecvat acesteia:
*strategia de evaluare frontală;
*strategia de grup;
*strategia individuală.
5.Referențialul de bază discernem:
”a)criteriu conținut sau norma programei;
b)norma statistică a grupului școlar, de exemplu media pe clasă;
c)standarde locale, naționale sau internaționale;
d)norma individuală adică raportarea la sine însuși;
e)evaluarea criterială(raportarea la obiective).
6.Parametrul-timp-în evaluare.
După plasarea evaluării avem:
a)evaluarea inițială;
b)evaluarea curentă, formativă sau continuă;
c)evaluarea finală, recapitulativă sau de bilanț.
7.După natura deciziilor consecutive:
a)evaluarea de selecție și ierarhizare;
b)evaluarea de reechilibrare, recuperare și dezvoltare.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,Editura ERC PRESS,București,anul 2011)
8.Criteriile combinate sunt alcătuite pe baza mai multor parametrii:
-nivel de includere a elevilor în evaluare;
-nivel de includere a conținuturilor în evaluare
Cuprindem următoare ierarhizare:
-evaluarea exclusiv parțială=se investighează doar unii elevi și o parte din conținuturi;
-evaluarea parțială-aditivă=se evaluează toți copiii din tot ce s-a predat până la un anumit punct;
-evaluarea cvasitotală înseamnă o evaluare formativă adică se evaluaează toți elevii se aseamănă cu o evaluare potrivită acestora.
2.Perspectiva axelor polare
Se referă la următorul profil al tipurilor de evaluare:
Formativă-curentă; criterială-normativă; produs-proces; descriere-măsurare; proactivă-retroactivă; personale-oficiale; integrativă-contextualizată; reflexivă-participativă; formală-informală; motivantă-sancționată.
Strategii criteriale vs. Strategii comparative
Un loc foarte important în teoria și practica pedagogică îl ocupă aceste două tipuri de strategii.
Strategii evaluative normative sau comparative
Pentru performanțele elevilor, învățarea este diferită și selectivă.De fapt acestora trebuie să le ofere un evantai larg ale standardelor înalte iar aceștia pot fi comparați, organizați și clasificați.
Strategii evaluative criteriale
Acest tip de evaluare este efectuată prin obiectivele educaționale.Fundamentarea lor este compusă din acea severitate și acea deosebire care atinge pragul minimal al unui elev într-un proces al învățării.Obiectivele pot fi bine precizate, provenite, formulate care poate face o diferență între mai multe tipuri și amintim doar o parte dintre ele: cu obiective prestabilite; cu obiective conjuncturale sau operaționalizate prin metode acerbe sau obiective orientative sau dirijate.
Tipuri de evaluare
A.După natura funcției școlare și sociale îndeplinite, de exemplu:
-evaluări curente pe secvențe mici de activitate;
-evaluări la intrarea unui ciclu de învățământ prin selecție;
-verificări finale cum ar fi la sfârșitul anului școlar pentru a vedea dacă competențele au fost dobândite și dacă sunt pregătiți să treacă în etapele următoare cum ar fi: gimnaziul, liceul și o facultate aleasă din propria inițiativă, să nu fie alegerea părinților deoarece s-ar putea să își dea seama că au luat o decizie nepotrivită.
B.O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele criterii:
”-reprezentativitatea populației și clare vizate;
-domenii curriculare considerate esențiale.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,editura ERC PRESS,București,anul 2011)
C.După modul de integrare în procesul de învățământ,avem numeroase tipuri sau moduri de evaluare cum ar fi:
*evaluarea inițială care se realizează la începutul anului școlar;
*evaluarea formativă se face pe parcursul programelor școlare;
*evaluarea sumativă se face la sfârșitul ciclului școlar.
2.1. Evaluarea inițială
Evaluarea inițială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să identifice condițiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învățare care urmează. Este una din premisele conceperii și asigurării succesului programului respectiv.Evaluarea inițială este utilă,asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.
Evaluarea inițială sau predictivă se desfășoară la început de an școlar, de semestru, la un nou capitol, la o temă nouă, la începutul unei activități, pentru a identifica nivelul de dezvoltare al copiilor, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate pe parcursul anului școlar anterior (evaluarea comportamentelor sau cunoștințelor pe arii curriculare), precum și în baza standardelor de învățare și dezvoltare timpurie a copilului de 0-7 ani (evaluarea comportamentelor pe domenii de dezvoltare) și se concretizează în desfășurarea unor activități, jocuri sau aplicarea unor teste, fișe de lucru, prin observare.
Rezultatele obținute cu acest prilej se înregistrează într-un tabel, urmând a fi analizate și interpretate în scopul determinării mediului adecvat de predare-învățare a noilor conținuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire sau recuperare pentru anumiți copii, precum și al stabilirii obiectivelor, a conținuturilor și a mijloacelor de realizare de extinderi și activități opționale.Evaluarea inițială se desfășoară nu atît pentru aprecierea performanțelor copiilor, cît pentru a cunoaște potențialul de învățare al acestora, premisele cognitive și atitudinale necesare organizării activităților de învățare ulterioare.”(Maria Vrânceanu,1001 idei pentru o educație timpurie de calitate.Ghid pentru educatori,ediția I,Editura Pres press,Centru Educațional Pro Didactica,pag 146,Chișinău,anul 2010)
Evaluarea inițială determină:
”cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv inițial.Este foarte utilă la debutul unui program de instruire: la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial; la începutul studiului unei discipline școlare etc.”(Marin Manolescu,Evaluare școlară-Metode, tehnici ,instrumente ,Editura Meteor Press, București,pag 33 ,iunie ,anul 2005)
determinarea liniei de pornire a elevilor dar si a cadrelor didactice si a altor factori educaționali la începutul unui program de instruire (an școlar, intrare in clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
identificarea premiselor sau bazelor favorabile unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități);
o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare;
refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs .
Funcțiile evaluării inițiale
Evaluarea inițială nu are rol de control.Este însă diagnostică, exaltantă și conturează planul de urmat în procesul de învățare.Specialiștii o mai numesc și ” răul necesar”, plecând pe de o parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă , iar pe de altă parte de la dorința din ce în ce mai manifestă de a face din această activitate o inițiativă cât mai cât mai normală sau naturală, cât mai uman. Se efectuează prin probei orale, prin probe scrise, practice etc.
Fiind esențială pentru:
-este absolut necesară pentru a fi ca anumite lucruri de care elevii dispun de pregătirea unei noi învățări(competențe);
-este o extremitate între o stare actuală și una iminentă;
-este folositoare pentru cei care încep clasa I dar și pentru a vedea profesorul la ce nivel de pregătire a ajuns și ce trebuie să facă mai departe;
-este esențială pentru restabilirea sau repararea unei stări de fapt, utilizarea unui scurt program de redobândire a conceptelor fundamentale ce presupune o uniformizare într-o măsură oarecare a abilităților neapărat pentru a le străbate până la capăt.
Evaluarea inițială se face pentru a fixa stadiul de pregătire al copiilor din învățământul preșcolar.Din punct de vedere al profesorului, acesta își constată obiectivele și își organizează conținuturile.De exemplu, în educația plastică, la începutul clasei I, elevii trebuie să aibă un vocabular specific disciplinei și trebuie să știe să folosească materiale și ustensilele de lucru. Așadar, dacă la alte discipline acest tip de evaluare se stabilește prin teste cu itemi și răspunsuri stabilite, la aceasta,preșcolarii trebuie să identifice și numească culori , forme din atmosferă sau din planșe didactice și să lucreze o activitate care să-i atragă și să nu incomodeze subiectul dat de cadrul didactic.
Operele copiilor vor fi apreciate de către profesor, în fața colegilor, pe tablă ca și cum ar fi tablouri expuse într-o galerie, se vor estima după criterii de evaluare și descriptori de performanță.Evaluarea inițială ajută cadrul didactic să vadă dacă preșcolarii au deprinderile de bază potrivite înțelegerii conținuturilor prevăzute de programa școlară specifică clasei sau grupei.
„Specialistul Yvan Abernot caracterizează într-un mod succint dar semnificativ evaluarea inițială. Evaluarea inițială nu are rol de control,este diagnostică,stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare.Se mai numește și ”răul necesar” din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă și ca atare aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată.Aceeași teoreticieni acceptă însă că evaluarea de început este, totuși, necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.”(Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,editura CREDIS,Universitatea din București,pag 146, anul2007)
Aș putea spune că această evaluare, îl determină pe profesor să demonstreze părinților dacă preșcolarii stăpânesc abilitățile și cunoștințele acestei discipline, dacă imaginația lor este bogată și pot realiza o lucrare ce are ca rol mândria copiilor, părinților, profesorului.
Acest tip de evaluare vizează mai multe variante cum ar fi:
-modelul de metodă didactică ale și mai ales cercurile de învățământ potrivite pentru predarea unei noi teme din educația plastică;
-momentul unei organizări de creație,cercuri de artă care îl ajută pe copil să-și dezvolte aptitudinile artistice.
Evaluarea inițială se creează inițial, când copiii încep clasa I sau preșcolarii pentru a constata o condiție fundamentală deoarece să își dea seama dacă preșcolarii își formează acele competențe necesare înțelegerii conținuturilor recomandate de programa școlară.
”Autorul R.Ausbel încheie prin: Dacă aș vrea să reduc toata pshihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință.”(Ramona Ausbel,Învățarea în școală,Editura didactică și pedagogică,București,1981)
” Evaluarea inițială nu mai are funcția de control.Ea devine descriptivă („Tu ești aici…”) și servește ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare.Funcția ei principală este aceea de a motiva, de a stimula și mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului.
Datorită aceluiași mod de a gândi și a acționa, evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului și face parte integrantă din procesul de învățare.Ea urmărește progresul.Evaluarea modernă este prin definiție formativă, integrată procesului de învățare.După aprecierea specialiștilor în domeniu, conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”.În concepția lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativă este mai mult decât o tehnică: este o stare de spirit pe care profesorul și elevul dar și instituțiile școlare trebuie s-o adopte.Această concepție participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe care școala trebuie să le adopte pentru a le promova.”(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București,anul 2002)
Momentan, este în ascensiune „ evaluarea formatoare”, din perspectiva căreia evaluarea este văzută ca o modalitate eficientă de realizare a unei învățări autoreglante.Aceste concepte instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și oferă posibilitatea unei observări a evoluției competențelor sale.
Cea de-a treia strategie de evaluare – evaluarea sumativă – este o sancțiune.Din perspectiva pedagogiei moderne, și aceasta își modifică semnificativ funcțiile deja consacrate.Ea încheie o perioadă de învățare și conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ.Nota sau calificativul constată o achiziție a elevului și are îndeletnicireaa de a participa la orientarea celui care învață.
Se realizează prin examinări care arată un diagnostic al pregătirii elevilor și mai ales înfăptuiește o funcție predictivă, precizând condițiile în care elevii vor face față cerințelor noului program de instruire.
Evaluarea inițială îndeplinește, fundamental, două funcții:
funcția diagnostică
funcția prognostică.
1. Funcția diagnostică a acestei evaluări inițiale se manifestă atât din perspectiva elevilor cât și a cadrului didactic care va lucra cu aceștia.
Din punct de vedere al elevilor,evaluarea inițială este favorabilă pentru că:
„Inventariază achizițiile existente la momentul T 0 ( zero);
Descoperă eventuale abateri între aceștia
Constată, la momentul respectiv, capacitățile sau posibilitățile de învățare ale elevilor etc.”(Ioan Cerghit, I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, București, 2000)
2. Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări rezidă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială servețte la conceperea si organizarea activității în trei moduri:
maniera corespunzătoare de predare sau învățare a noului conținut;
aprecierea oportunității organizării unui program de recăpătare pentru întreaga clasă;
luarea unor măsuri de susținere și recuperare doar a unor elevi.
2.2 Evaluarea formativă ( Evaluarea continuă )
Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere de a interpreta și practica evaluarea școlară.A fost lansat de Scriven în 1967 odată cu lansarea în dezbaterile teoretice dar și în planul acțiunii educaționale a unei noi concepții privind abordarea evaluării ca activitate care trebuie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv spunea autorul Scriven , în anul 1967.
” Evaluarea formativă este tipul specific de evaluare ce se constituie în cadrul întregului demers pedagogic, „fiind frecventă în cadrul aspectului temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi” (Bloom).„Evaluarea formativă nu-l judecă și nu îl clasifică pe elev.Aceasta are rolul de a compara performanțele elevului pe un prag de reușită stabilit dinainte.”(Genevieve Meyer , De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, București, pag. 25, 2000)
” Evaluarea în viziunea lui B-S Bloom
În cadrul pedagogiei lui B-S Bloom,evaluarea formative este acea evaluare care se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces acumulativ.Ea se bazează pe funcționarea retroactive a modelului prezentat în schema alăturată și constituie informația de care profesorul și elevul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse și permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe.
Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev.Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat.”(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,2000)
Presupune evaluarea tuturor copiilor privind toate continuturile esentiale.Pentru ca însoțește permanent activitatea de predare – învătare, permite cunoașterea dificultăților, adoptarea unor soluții menite să amelioreze rezultatele și procesul ce conduce la aceste rezultate.
Sunt astfel valorificate, in primul rând, functiile de diagnosticare si de predictie.În general evaluarea continuă urmează fiecarei secvențe de instruire semnificativă.Această formă de evaluare se raportează la obiectivele pedagogice definite.Aprecierile educatoarei să fie facute la momentul potrivit; Aprecierile verbale: “Foarte bine”, “Exceptional” sa reflecte cu adevarat performanța copilului, prin urmare să aibă acoperire în fapte; Criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii înainte de acordarea acestora.
”Evaluarea continuă este perfect integrată în procesul didactic și presupune evaluarea tutror copiilor privind toate conținuturile esențiale și însoțește permanent activitatea de predare-învățare, permite ameliorarea rezultatelor.”(Emil Păun,Romiță Iucu,Educația preșcolară în România,Editura Polirom,pag 181,Iași,anul 2002)
Câteva definiții
” Expresia ”evaluarea formativă”, relevă G.de Landshare(1979),”marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal,”erorile„,fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice”.Dicționarul de evaluare și cercetare în educație,descrie astfel evaluarea formativă:
”Evaluarea care intervine, la principiu, în timpul fiecărei sarcini de învățare și având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins, și eventual, să descopere unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care să-i permită să progreseze.
Expresia „evaluare formativă”dată de Cronback și Scriven, marchează faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ normal„erorile” fiind considerate ca momente de rezolvare a unei probleme (sau momente în învățare) și nu a slăbiciunii nereușite sau manifestări patologice.Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial.
Jean Cardinet:
Evaluarea formativă este ”o evaluarea care are ca scop să îndrume elevul în activitatea școlară.Ea caută să identifice dificultățile acesteia pentru a-l ajuta să descopere procedurile,modalitățile care îi permit să progreseze în învățare.”(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București,anul 2002,pag 142)
Evaluarea în viziunea lui L.Allal
”Definirea actului învățării-De la J.J Bonniol și G.Nunziati pe de o parte și de la L.Allal pe de altă parte reținem ideea unei evaluări formative care să țină cont de diferitele definiții date de cercetătorii actului învățării.Deoarece evaluarea formativă este aceea care îl ajută pe elev să învețe, ea va fi pertinentă în măsura în care va integra un numar optim de teorii ale învățări.”(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,anul 2000,pag 37)
”Formativ=formator
Abandonăm distincția pe care J.J.Bonniol și G.Nunziati o fac între evaluarea formatoare și evaluarea formativă.Nu există evaluare formativă care să nu fie formatoare pentru elev-astfel spus, care să nu-l ajute să învețe.Suntem de părere că o evaluare formativă care urmărește în primul rând să-l ajute pe profesor să-și modifice itinerariul pedagogic uită prea ușor că învățărea și predarea nu pot fi realese una de la cealaltă.”(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,anul 2000,pag 38)
”Caracteristici ale evaluării formative:
este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
„nereușitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale acestuia;
intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial;
are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;
este parte componenta a procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică și centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 37,2005)
Consecințe asupra actorilor
Evaluarea formativă are consecințe și trebuie apreciată atât din perspectiva elevului cât și a profesorului.
Repercursiuni in planul activității elevului:
îi oferă o confirmare (feed-back) a învățării in mod operativ și frecvent;
îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;
îi sugerează proceduri de corecție sau de remediere imediată;
îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc către cele terminale;
elevul nefiind judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;
încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile de învățare;
susține efortul de autoevaluare etc.
Consecințe în planul activității cadrului didactic:
Poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației.
Oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor etc.
Evaluarea formatoare
” Evaluarea formatoare este considerată forma perfectă sau desăvârșită a evaluării formative.Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs.Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a facilita învățarea.Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative.Această concepție, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă permițându-i acestuia să-și remodeleze propriile demersuri.Ajungem astfel la al treilea nivel de reglare instituit de demersul evaluativ: autoreglarea.O astfel de abordare a făcut obiectul unor dezvoltări teoretice, în special în legătură cu formarea adulților și cu studiul limbii franceze ca limbă maternă.”(Jean Vogler,Evaluarea în învățământul preuniversitar,Editura Polirom ,Anul 2000)
”Ideea centrală a „evaluării formatoare” constă în înțelegerea de către elev a importanței reprezentării scopurilor de atins, în convingerea că el însuși (și numai el) este capabil să-și regleze activitatea de învățare, să regleze sau autoregleze sau corijeze acest proces.
Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a învățării, funcția ei esențială constă, în învățământul actual, în a clarifica elevului ceea ce trebuie să învețe, în a-i produce conștientizarea privind traseul învățării și a face funcțională reglarea și autoreglarea didactică.Autoevaluarea este elementul central al metacogniției.Autocorectarea, autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest context. ).G. Nunziati (1988) explică schimbarea vizată, prezentând în același timp baza teoretică a acestei forme de evaluare: “Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativă, pentru că vrem să ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare și de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg și care să permită un grad mai ridicat de reușită. Noi vrem să facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 37,2005)
” Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confruntă cu o sarcină de învățat) modificările care se produc în raport cu o țintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit.Acestea reprezintă competențe, care, de regulă, nu sunt observabile.Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioară – performanța) și, pe de altă parte, produsul învățării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat.
PPO („Pedagogia prin obiective”), care a favorizat substanțial evaluarea formativă prin specificul său, se centrează pe comportamentul observabil.Evaluarea formatoare se centrează pe competență și pe produs.Ideea centrală a acestei teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 38,2005)
”Conceptul de evaluare „formatoare” își propune să înlocuiască pe cel de evaluare “formativă”.Caracteristica acestei “versiuni” este aceea că valorizează mai mult relația predare-învățare și încearcă să articuleze mai bine fazele esențiale ale acesteia din urmă în funcție de eficacitatea pedagogică.”(Georgette Nunziati, Pour construire un dispozitive d’évaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier)
”Deplasarea accentului de la evaluarea “formativă” la evaluarea “formatoare” are la bază intenția de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, distingând-o de evaluarea formativă în care “reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului.”(Jean Jacques Bonniol,Les modeles de l”evaluation,anul 1986, pag. 126)
”Distincția dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă conține riscul pentru a doua de a constitui prin fragmentare și programare, doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ.”(Platon Carolina,Teoria și metodologia evalării în învățământul universitar,Teză de doctor habilitat în pedagogie,pag 25,Chișinău,anul 2005)
Ideile centrale ale evaluării formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
este foarte importantă înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului dar mai ales a particularităților traseului, ale procesului de învățare;
elevul însuși ( și numai el) este capabil sau cel mai in măsură să-și regleze activitatea de învățare; doar el este în stare să-și regleze sau autoregleze sau corijeze acest proces.
Din aceasta punct de vedere, evaluarea trebuie să aibă în vedere înainte de toate însușirea de către elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reușită. Cunoașterea sau însușirea sau stăpânirea acestora este de natură să asigure „ reușita în sarcină” și „ reușita în obținerea unui produs bun”.
În consecință, elevul trebuie să-și însușească:
criterii de realizare a sarcinii de lucru
criterii de reușită.
2.3 Evaluarea sumativă sau „certificativă”(cumulativă)
Reușita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează, se realizează și se intercondiționează acțiunile evaluative, inițiale, formative și sumative.Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuție odată cu lansarea teoriei evaluării formative, concepută ca „parte integrantă a procesului de învățare și jalonul acestuia, ca un mijloc de informare ce are destinații variate.De asemenea,este în corelație cu evaluarea formativă, dar deopotrivă si cu evaluarea inițială.Cele trei tipuri de strategii se află într-o strânsă relație de interdependență și complementaritate.
Evaluarea sumativă se prezintă în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante pentru demersul nostru:
evaluarea realizată la finalul unui capitol , unitate de învățare, sistem de lecții, teză semestrială etc.În această ipostază demersul evaluativ este sumativ, cumulativ dar cu puternice valențe formative.Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea ipostază, pe remedierea carențelor și disfuncțiilor identificate.
evaluarea finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc.În acest caz cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de învățământ care deja și-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina disfuncționalitățile constatate în derularea unui nou program.
Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două perspective:
„certifică” achiziția competențelor vizate prin documentele școlare : cantitate sau volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
dă dreptul absolventului unui program de instruire ( ciclu școlar etc.) de a primi „certificatul” sau „diploma de absolvire/finalizare” a studiilor.
Pornind de la adevărul ca orice evaluare sumativă produce stări tensionale, disconfort psihic, uneori generează chiar efecte traumatizante, literatura pedagogică dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și probabilitatea unui tip de evaluare sumativă mai corecte, dar și mai echitabile, atât pe parcursul cat si la finalul perioadei de școlarizare.Pe de altă parte trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura funcțiilor și responsabilităților sale, trebuie să evalueze („să asculte”) și să pună note sau calificative în catalog.
” Specialiștii spun că ameliorarea consecințelor evaluării sumative se poate realiza prin asigurarea unui grad înalt de transparență.În această încercare, stabilirea criteriilor este esențială.”
(Louise Marie Belaire, Regulation et competences en enseignement,Vers la professionallisation, editura Presses Universite Quebec, anul 2010, pag. 51)
Relațiile educaționale stabilite între cei doi parteneri trebuie să permită negocierea unui “contract pedagogic” între aceștia.Această acțiune devine un proces care se construiește în funcție de evoluția evenimentelor și interacțiunilor din clasă.
”Dintr-o perspectivă nouă, evaluarea de tip sumativ este determinată de acele contexte specifice, fiind construită cu toți actorii – inclusiv de elevi, care știu nivelul și caracteristicile așteptărilor – și definită în funcție de criteriile stabilite împreună.Prin urmare cerința esențială și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii.Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să încercerce spre a reuși prin mai multe mijloace, astfel că, evaluarea trebui să fie în beneficiul învățării realizată de elev.”(Louise Marie Belaire, op. cit., pag 62)
Evaluarea sumativă(cumulativă) este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi,în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar.Ea realizează un sondaj atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărui însușire este supusă verificării.Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat.Apoi, evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență,și în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate și, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.”(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București,pag 138,anul 2002)
Caracteristici ale evaluării sumative:
este acea evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;
evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării și a rezultatului de bilanț al învățării;
uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);
se încheie prin notarea cu ajutorul unei note sau a unui calificativ, a unui certificat sepcific sau a unei diplome;
intervine prea târziu pentru a nu interveni asupra rezultatelor dar și în refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare activități didactice.
Furnizează informații de bilanț în vederea:
diagnosticării într-o formă globală a obiectivelor specifice programei pentru rezultatele înregistrate de elev.
”Scopurile evaluării sumative se leagă de clasarea, certificarea sau atestarea progreselor fiecărui elev.Ea stabilește gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparându-i pe elevi între ei(interpretare normativă), fie comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretare criterială).Dacă evaluarea formativă are loc la sfârșitul fiecărei unități de studiu, evaluarea sumativă regrupează mai multe unități.”(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,2000).”
Trasături specifice:
Nu are loc imediat, ci dupa un număr mai mare (variabil) de lecții în care s-a predat sau s-a predat și s-a evaluat continuu; ea se desfașoară la încheierea unei acțiuni pedagogice si dobândește caracter retrospectiv (A. Stoica);
Permite verificarea, controlul, la intervale mari de timp (variabile), asigurand periodicitate corespunzatoare (mai mare);
Vizează în egală masură copiii în mod individual, cât si grupurile de copii ca întreg;
Favorizează diagnosticarea activitatilor pedagogice precum și a valorii rezultatelor dobândite de copii în unități mai mari de conținut.
2.4Complementaritatea evaluărilor(inițială,sumativă,formativă)
Unitatea și complementaritatea strategiilor evaluative
În practica școlară deosebirea dintre acestea are un grad ridicat de relativitate.În viața școlară cotidiană evaluarea formativă și evaluarea sumativă nu sunt ușor de delimitat.Din această perspectivă, însăși acțiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative.Ori, într-un asemenea context, așa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare sumativă deghizată.
Unitatea evaluare inițială – evaluare continuă – evaluare sumativă – marchează tranziția de la un model tradițional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor ameliorative pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică din perspectiva moderna.Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare utilizate, cât mai ales, prin modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.
Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii sau tipuri sau forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă. Singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice.
”O formă mai complexă și mai suplă de integrare a evaluării inițiale,formative și sumative în procesul didactic este concepută de Yvan Abernot și prezentată în forma unui model în cinci etape sau trepte.După cum apreciază autorul, aportul lui ”a ști” și ”a ști să faci” este investigat prin trei evaluări diferențiate dar complementare.”(Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,Universitatea din București,Editura Credis,pag154,anul 2007)
”Complementaritatea evaluării formative și sumative :privite în perspectivă mai argă aunui proces continuu de evaluare, cele două forme formativă și sumativă trebuie utilizate în condițiile unei articulări dintre cele mai bune între ele.
Nevoia de complementaritate rezultă din faptu că aprecierile făcute într-un caz și în celălalalt nu au aceeași semnificație sau aceeași valoare,nu corespun întocmai acelorași achiziții.În cazul evaluării formative, ea informează doar asupra atingerii unor obiective ale învățării în currs de desfășurare,asupra unor rezultate punctuale parțiale,actuale,concrete și asupra fazelor învățării.
În completare, evaluării sumative îi revine sarcina de ai atribui notei o valoare absolută construită prin referință la ansamblul obiectivelor urmărite în segmentul de activitate dar și al normelor prestabilite.Ambele utilizări formative și sumative sunt utilizări instrumentale care produc fie schimbări comportamentale imediate , și directe pe termen scurt, fie schimbări pe termen lung referitoare la îmbunătățirea programelor și a prestației profesorilor.”(Ioan Jinga,Elena Istrate,Manual de pedagogie,Ediția a II a,pag 372-373,anul 2012)
” Cele trei operații se justifică numai împreună.Ele se află într-o strânsă interdependență.Evaluarea înseamnă: măsurare-apreciere-decizie.Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații.Împreună ele presupun un sistem de concepții,de tehinici de măsurare,de criterii de apreciere obiectivă și coerentă,de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate.Una fără alta,aceste operații nu se justifică.Pentru că măsurarea există în vederea aprecierii,iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Teoria și Practica Evaluării Educaționale,Forma de învățământ ID,anul 2005)
Interdependența dintre funcțiile evaluării si strategiile evaluative
Funcțiile si strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependență: funcțiile oricărui demers evaluativ definește strategiile; aceste opțiuni strategice evaluative dau sens și valoare funcțiilor preconizate, intențiilor alocate procesului de verificare, apreciere, îmbunătățire etc.
În această concepție, cele trei forme sau strategii de evaluare: inițială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate.În același timp ele trebuie să fie în strânsă legătură cu rolurile sau funcțiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva evaluării moderne, cu valențe puternic formative, integrate organic procesului de învățământ.
Funcțiile evaluării după locul in raport cu secvența de învățare ( Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58)
CAPITOLUL III
Cercetare – Actiune privind impactul evaluărilor Inițială,Formativă și Sumativă asupra evoluției personalității elevilor din învățământul primar
Explozia informațională pe care o trăim in conditiile revolutiei tehnico – științifice actuale, precum și noile cercetări în domeniul lingvisticii, supun atenției noastre două probleme importante:
a) necesitatea extinderii studiului privind îmbogățirea vocabularului elevilor;
b) organizarea predării cunoștințelor de limba română în cadrul unui sistem , având ca centru de greutate noțiunea de cuvânt, pentru că nivelul lexical este nucleul inventatorului în sistemul limbii române, deoarece, aici sunt angajate: sistemul fonetico-fonologic, structura morfologică din unitățile lui, fiind formate combinațiile sintagmatice fixe, lor li se aplică ansamblul regulilor gramaticale, fiind baza funcției comunicative a limbii.
În lucrarea mea voi porni de la ideea că în ciclul primar, prin studierea concentrică a limbii române, elevii trebuie să stăpânească vocabularul limbii române, să aibă o exprimare nuanțată, corectă, frumoasă.
Prin aplicarea noțiunilor gramaticale și de vocabular la interpretarea textelor literare, ce se studiază în lecțiile de citire, elevii au posibilitatea să-și însușească un anumit “bagaj” de cuvinte pe care apoi le pot folosi sub diverse forme , prin activitate creatoare.
Pornind de la cele expuse mai sus, între obiectivele principale ale lucrarii imi propun să realizez o perspectiva mai sistematică în vederea precizării și îmbogățirii vocabularului elevilor, prezentând metode și mijloace folosite în acest sens în activitatea desfășurată de mine cu elevii, în scopul cercetării tipurilor de evaluare aplicate la clasă, și anume, evaluarea inițială, formativă și sumativă.
În ansamblu voi încerca să demonstrez prin exemple sugestive, importanța dezvoltării vocabularului elevilor, atât prin lecțiile de citire, cât și prin cele de comunicare (gramatică, compunere și dezvoltarea vorbirii).
Ținând cont de rolul deosebit pe care îl are activismul verbal în dezvoltarea capacității verbale de comunicare a elevilor, a vocabularului acestora, voi exemplifica în lucrare câteva modalități de îmbogățire și activizare a vocabularului- jocuri didactice, dialoguri, s.a.
Utilizând jocul didactic, cale și mijloc eficace de sporire a capacitățiilor de comunicare ale elevilor, cât și exercițiile- joc, elevii devin mai receptivi la inovația lingvistică.
Jocul didactic și exercițiile- joc facilitează însușirea cunoștințelor lexicale de către elevi, contribuie la optimizarea activității instructive – educative.
Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercursiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale.La vârsta școlară mică, limba se învață cu o mare ușurință, curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acesteia fiind, probabil, impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbii.
În aceste condiții, soluția menită să asigure creșterea randamentului activității de învățare o constituie folosirea unor tehnologii ale instruirii care să angajeze integral capacitățile intelectuale ale tuturor elevilor.
3.1 Ipoteza de cercetare
Dacă utilizarea evaluării inițiale, formative și sumative sunt esențiale pentru dezvoltarea capacităților cognitive ale elevului de învățământul primar, atunci aplicarea acestor metode de evaluare este esențială pentru progresul elevului din învățământul primar, în dezvoltarea cognitivă și lingvistică.
3.2. Metodologia de cercetare
Corectarea pedagogică menită să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului este o strategie intreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale, pentru desprinderea unor manifestări și interacțiuni proprii.Chemată să răspundă unor întrebări ridicate de practica educativă, cercetarea pedagogică contribuie la îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructive, prin creșterea randamentului școlar al elevilor.
Cadrul didactic implementează cercetarea în activitatea pedagogică concretă din clasă sau din școală chiar în momentul cercetării.Prin intervențiile modelatoare ale cercetării pedagogice se optimizează activitatea instructiv – educativă, sporind eficiența actului pedagogic concret.
Obiectul cercetării pedagogice este un fapt pedagogic, o problemă pe care cadrul didactic cercetător o depistează, o delimitează din ansamblul structural căruia îi aparține, dându-i o explicație plauzibilă.Dobândim certitudini asupra funcționalității cercetarii întreprinse cu ajutorul unor strategii investigatoare concrete.Cercetarea pedagogică, demers național, organizat, surprinde relațiile funcționale și cauzale surprinzând relațiile pe care le incubă procesul real de educație.
Fără a face abstracție de la personalitatea agentului, cadrul didactic cercetător și personalitatea elevului, cercetarea pedagogică urmarește modificările continue în conținutul și structura personalității școlarului, insistând asupra tehnicii de intervenție și de acțiune, în direcția perfecționării activității de predare – învățare.
Cercetarea pedagogică include două coordonate fundamentale:
– cunoașterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice cercetate;
– cercetarea și adoptarea strategiei de investigare.
Cercetarea întreprinsă pe tema menționată urmarește nu numai descrierea amănunțită a faptului investigat, a constatării corelațiilor ce se pot face între lecțiile de citire și cele de comunicare la clasele primare.Metodologia cercetării pedagogice prezintă trei dimensiuni principale, strâns legate între ele: dimensiunea teoretică, cea tehnico-metodică si dimensiunea empirică.
Dimensiunea teoretică desemnează ansamblul principiilor fundamentale de abordare și explicare a realității educaționale în care se integrează și rezultatele pozitive ale cercetărilor pedagogice.
Dimensiunea teoretico-metodică a cercetării pedagogice constă în sistemul metodelor și tehnicilor de investigare precum și ansamblul normelor concrete care îndrumă utilizarea lor în activitatea de cercetare empirică.
Dimensiunea empirică a cercetării constă în experiența propriu-zisă de cercetare, desemnând modul de cuprindere a realității educaționale supusă investigației.
Organizarea unei cercetari pedagogice presupune un proces secvențial pe mai multe etape și operații.
Dintr-un context mai larg de fenomene sau direct din practica educațională se face delimitarea problemei de cercetat, care poate apărea spontan din observarea faptelor, fie aleasă intenționat.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor în urma semnării imediate a datelor observate, e realizată cu ajutorul grilelor, fie folosind protocoale de observație. Este etapa finală a observației sistematice.
Protocoalele de observație pot fii utilizate cu cea mai mare ușurință de investigator. Această tehnică specială de consemnare a datelor observației cuprinde:
dimensionarea domeniului supus observării;
planul de desfașurare a activității de observare;
evenimentele pedagogice considerate;
categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observați;
modul de notare a datelor.
Utilizând observația sistematică pe tema dezvoltării vocabularului elevilor la ciclul primar prin orele de citire și de comunicare, am surprins și urmărit pentru început exprimarea scolarului mic, fapt care m-a condus la rezultate prin intermediul utilizării tipurilor de evaluare specifice.
Astfel am observat că la șapte ani, copilul stăpânește intuitiv regulile gramaticale, socio-culturale, având posibilitatea de comunicare, de a întelege și de a se face înțeles cu ajutorul limbajului.
Chestionarul constă într-o suită de intrebări sau itemi ordonați după criterii metodologice, logice și psihologice.
3.3 Obiectivele cercetării
Obiectivul general al acesteia va fi formulat explicit, rezultând din setul de întrebări formulate. Întrebările chestionarului vor fi formulate clar, se vor referi la aspectele concrete ale realității investigate, vor fi adecvate situației.
Acord o atenție deosebită întocmirii chestionarului și modului de formulare a întrebarilor, pentru a obține efectele scontate.
În cercetarea randamentului școlar se surprinde imaginea actuală a elevului sub toate aspectele personalității sale: cognitiv, afectiv și psihomotor.
Învățătorul – cercetator va putea emite predicții asupra dezvoltării ulterioare a elevului, cunoscând volumul de cunoștințe, abilități, deprinderi, aptitudini și atitudini, motivații și interese ale elevilor.Analiza diferitelor produse ale activității elevilor în diferite perioade de școlarizare îmbracă forme și contururi specifice, de la temele pentru acasă, lucrări scrise, desene, până la rezultatele activității educaționale oglindite în documentele școlare.
Lista metodelor și a tehnicilor de culegere a datelor în cercetarea pedagogică include testele, probe elaborate în vederea înregistrării unui comportament, a unei reacții la un stimul dat.
Standardizarea în cadrul testelor constă în precizarea regulilor și cerințelor privitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor.
Trei operații distinctive sunt necesare în vederea standardizării probelor:
– instructajul necesar înainte de administrarea probelor;
– stabilirea modalităților de răspuns;
– felul realizării evaluării rezultatelor.
3.4 Tipuri de exerciții aplicate în descrierea cercetării
În învățământul preuniversitar, reforma se manifestă la nivelul structurilor, dar și la nivelul procesului de predare – învățare fără de care reforma conținuturilor ar rămâne fără valoare.
Manualele alternative de citire, epurate de arhaisme, se remarcă prin coerența și marea diversitate a textelor conținute.
Desfășurând activitatea didactică la clasa a IV-a , am considerat oportun a întreprinde demersul investigației pe Manualul de citire pentru clasa a IV-a Editura Aramis, autori Marcela Peneș și Vasile Molan.Contribuția acestui manual la stârnirea curiozității și la susținerea interesului elevilor este incontestabilă, prin studiul textelor accesibile, cu grijă alese.
Cizelarea limbajului scolarului mic cat si gasirea explicatiei potrivite in actul comunicarii vizeaza:
Polisemia – caracteristică unor cuvinte de a avea mai multe înțeresuri:
a) “Povestea asta… este scrisă de Ion Creangă , cel care a făcut și cartea…”
(“Cheia” , după Mihail Sadoveanu)
– a făcut – a scris
– alte exemple date , de elevi, în care “a făcut” are alte sensuri:
– Florin a făcut o morișcă. (a realizat)
– Mama a făcut mâncare. (a gătit)
– Bunicul a făcut focul în sobă. (a aprins)
– Deși era vinovat, Paul a făcut pe nevinovatul. (s-a prefăcut)
b)”În anul 1957 s-a stins din viață, la Paris, unul dintre cei mai mari sculptori … Constantin Brâncuși”
(“ Constantin Brâncuși” , după Alexandru Drăgoi)
– s-a stins din viață – a murit
Alte exemple:
– Focul din vatră s-a stins. (nu mai arde)
– Odată cu venirea serii ciripitul paăsărelelor s-a stins. (s-a oprit)
Sinonimia cuvinte care au forme diferite si inteles aproape identic.
– colb : praf
– sihastru : singur, izolat
– alai : mulțime
(“Rapsodii de primavera,” de G.Toparceanu)
– tainic : ascuns, misterios
– suav : gingaș, delicat, fin ,grațios
– comoara : avere, avuție
(“Solul Golgotei”, Mihai Codreanu)
La majoritatea lecțiilor, pentru ca elevii să înțeleagă conținutul acestora le-am cerut să găsească sinonime pentru anumite cuvinte din text. Unele cuvinte cărora elevii nu le puteau găsi imediat sinonime, deoarece, nu le înțelegeau pe deplin înțelesul, erau cautate în “Dicționarul școlarului” sub îndrumarea învățătorului. Cuvintele găsite în dicționar sunt apoi analizate cu multă atenție , la nivelul de înțelegere al copilului și folosite în noi texte. Exercițiile, de aflare a sinonimelor îmbogățesc lexicul elevilor.
Antonimia – grupuri de cuvinte cu inteles opus:
La lecția “ Constantin Brâncuși” s-a cerut elevilor să găsească cuvinte opuse ca înțeles pentru:
– batrânească – tinerească;
– neadevărată – adevărată;
– multă – puțină;
– sărac – bogat;
– tovarăși – dușmani;
– ziua – noaptea;
– ațipiră – se treziră;
(“Norocul si Mintea”de Ion Luca C aragiale)
Pentru a înțelege sensul fiecărui termen al perechii antonimice le-am cerut elevilor să alcătuiască enunțuri cu acestea.
Omonimia – caracteristică a unor cuvinte cu aceeași formă dar înțelesuri diferite, relevate în context:
– găsiți mai multe înțelesuri pentru cuvintele: vin, car, lin, mare.
(“Doua poloboace”dupa Alexandru Donici)
Elevii găsesc exemple în care cuvintele date au înțelesuri diferite. De exemplu:
– Eu vin la scoală. (merg)
– Din struguri se face vin. (băutură)
– Tata a cumpărat un car nou. (căruță)
– Eu car lemne pentru sobă. (aduc)
– Mașina merge lin pe șosea. (ușor, domol)
– Noi stoarcem strugurii în lin. (vas în formă de jghiab)
– Ce lin gustos mi-a adus unchiul Gigi care e pescar! (pește)
De fiecare dată când elevii dau exemple, le solicit să precizeze și ce fel de părți de vorbire sunt cuvintele omonime găsite.În acest mod realizez corelații între cunoștințele de morfologie ale elevilor cu cele de vocabular.Exercițiile cu omonime evidențiază rolul contextului situațional și lingvistic în afara sensului fiecărui termen utilizat de elevi.
Imbogatirea vocabularului prin mijloace interne:
Derivarea– procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor și prefixelor lexicale.
Formati cuvinte după modelul:
– soare – însorit
– floare –
– mugure –
– lemn –
După găsirea cuvintelor noi, solicit elevilor să formuleze câte un enunț cu fiecare cuvânt nou obținut.
Revenind la cuvintele date și cele obținute se cer elevilor să precizeze ce sunt ca parți de vorbire fiecare din acestea (primele – substantivele , cele găsite – adjectivele).
Pentru îmbogățirea vocabularului voi da mai multe serii de cuvinte și la voi cere să formeze cuvinte noi cu sufixe și prefixe date:
– om – neom vine – revine
– somn – ales –
– tuns – lua –
– călcat – trăia –
– dulce – dulceață român – românește
– verde – bătrân –
– fan – fizic –
Formați cuvinte noi după modelul dat (cuvinte mângâiate);
– brad – brăduț
– copii –
– lumină –
Evident, procedeul derivării contribuie la îmbogățirea receptorului lexical al elevilor ciclului primar, acestea , prilej cu care aceștia conștientizează treptat necesitatea însușirii corecte a limbii române literare.
Compunerea – procedeu lexical prin care două sau mai multe cuvinte se unesc , alcătuind un cuvânt nou:
Din cuvinte
– “bună”: componenta dată (adjectiv)
cuvinte noi formate:
– bună-voie: bunăvoie
– bună-vointa: bunăvointa
– bună-stare: bunăstare
Solicit elevilor să explice cuvintele noi formate și să alcătuiască cuvinte noi cu acestea.
Analizând enunțurile formulate cer elevilor să precizeze ce este cuvântul nou format ca parte de vorbire.
– “bine”: componenta dată
cuvinte formate cu acestea:
– bine+crescut: binecrescut
– bine+facator: binefacator
– bine+înteles: bineînțeles
Din abrevieri
Deși în manualul de citire se întâlnesc rar abrevieri, totuși acestea nu trebuie scapate din vedere.
Elevii trebuie îndrumați pentru a înțelege unele abrevieri cum ar fi:
– C.E.C – Casa de Economii si Consemnațiuni
– B.R.D.- Banca Română de Dezvoltare
– O.Z.N. – Obiecte Zburătoare Neidentificate
– TAROM – Transporturile Aeriene Române
Familia lexicală – cuvinte formate cu ajutorul aceleiași rădăcini prin derivare și compunere.
Exemple:
– român: româncă, româncuță, românește, românesc;
– prieten: prietenie, prietenos, prietenește, împrietenit;
– poftă: pofticios, pofticioasă, poftit, nepoftit;
Schimbarea valorii gramaticale – trecerea unor cuvinte dintr-o clasa în alta.
Formati adjective pornind de la urmatoarele substantive:
– buruieni – burienoasă
– flori – înfloritoare
– mireasmă – înmiresmată
(“Dimineața”de Vasile Alecsandri)
Formați substantive pornind de la adjectivele: leneș, bătrân, frumos.
– leneș – leneșul
– bătrân – bătrânul
– frumos – frumosul
– Mihai este un copil leneș.(adjectiv)
– Leneșul nu are nimic de câștigat.(substantiv)
– Azi am ajutat un om bătrân la bagaj.(adjectiv)
– Bătrânul mergea agale.(substantiv)
– Mama mi-a dat un cadou frumos.(adjectiv)
– Frumosul nu este întotdeauna și bun.(substantiv)
Îmbogățirea vocabularului prin mijloace externe
Împrumutul lexical – pătrunderea în limba română a cuvintelor din alte limbi.
Neologismele – cuvinte împrumutate de dată recentă pot fi și numai o creație internă prin derivare și compunere.
– termeni tehnici : detector, computer, laser și atom;
– termeni sportivi: corner, ring și polo.
După explicarea acestora elevii pot forma cu usurință enunțuri noi.Unele neologisme pătrund în vocabularul elevilor cu prioritate cele din limba engleză, din viața de zi cu zi.
– Cumpărați haine de la second hand?
– Ionuț are jeanși noi.
– În weekend mergem la munte.
Valorificarea elementelor artistice ale unui text contribuie în mod remarcabil la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor la creșterea puterii de exprimare a acestora.
Deși în ciclul primar elevii nu învață noțiunea de “epitet”, ci pot recunoaște cu ușurință însușirile neobișnuite atribuite unor substantive, în textul literar.
Iată câteva exemple:
– vesela natură; soare dulce; orizontul aurit; mândra seară; raze vii; june flori.
Pentru a înțelege mai bine valoarea și semnificația epitetelor se poate face legătură și cu noțiunea de adjectiv învățată la gramatică.Pe această cale elevii vor înțelege mai bine înșiși noțiunea gramaticală respectivă, precum și rolul ei în vorbire.Învățătorul trebuie să aibă grijă ca elevii să nu confunde epitetele cu adjectivele, pentru că epitetul nu este întotdeauna adjectiv.Acest lucru se poate demonstra cu exemple date de învățător și analizate de elevi, la început.
– vase de aramă – nu este epitet;
– codrii de aramă – epitet fără a fi adjectiv;
– inel de argint – adjectiv;
– pădure de argint – epitet.
După analiza acestor exemple elevii pot înțelege diferențele dintre însușirile neobișnuite și adjective.Sunt capabili să găsească și ei exemple.Comparațiile sunt accesibile elevilor și de aceea termenul va fi însușit de ei și nu ocolit ca în cazul celorlalte figuri de stil.
“Ies gospodinele/Iuți ca albinele…
Cerul e albastru/ Ca o petală/ De miozot.
(“Rapsodii de primăvară”de G. Topârceanu)
“ mușchiul moale ca perna de puf ,
izvoarele albe ca spuma laptelui”
“răsare… ca în juvaier mîndra biserică a Curtii de Argeș”
(“Pe Argeși în jos…”după Al.Vlahuta)
“păsări înotătoare cu labele picioarelor late ca niște lopeți”
“paseri cu picioare lungi, subțiri, ca niște rigle de un metru”
“pești subțiri si argintii ca lamele de cuțit”
(“Vara cea luminoasă”)
În unele texte, animalele, plantele lucrurile realizează acțiuni specifice numai oamenilor.Prin acest procedeu (personificare) ele sunt însuflețite, pot fi chiar personajele.
“S-au coscovit pereții îmbătrâniți … “
“Sunt mai tăcute … scările de piatră”
(“Întâlnire cu mama”, de Nicolae Labiș)
“(Soarele)apare … sorbind roua dimineții…”
“(Soarele)cu raze vii sarută june flori…”
(“Dimineața”, de Vasile Alecsandri)
Evaluarea randamentului școlar
1. Evaluarea – delimitari conceptuale
Evaluarea este o componentă necesară a activității instructiv – educative , reprezentând punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatoarele demersuri:
– stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
– proiectarea și desfășurarea programului pentru realizarea obiectivelor vizate;
– evaluarea rezultatelor aplicării programului;
– evaluarea procesului realizat și adoptarea deciziilor de ameliorare a activității în secvențele următoare.
Interacțiunea între procesele componente (predare, învățare, evaluare) și între elementele structurale ale actului didactic (conținuturi, obiective, metodologii aplicate) constituie o coordonată de abordare și înțelegere a locului acțiunilor evaluative în contextul procesului didactic.Evaluarea conferă procesului de învățământ un caracter cât mai riguros și rațional. Încorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic și abordarea lor ca procese componente ale acestuia, relevă rolul evaluării în creșterea efectelor ei stimulative asupra învățării , deschizând posibilități largi, reale, de ameliorare continuă a activității.
Evaluarea presupune masurarea fenomenelor vizate, cunoasterea lor sub raportul însușirilor, a efectelor produse:
– utilizarea unei metodologii specifice pentru înregistrarea datelor;
– prelucrarea și interpretarea datelor;
– aprecierea situațiilor constatate și adoptarea unor decizii aplicate în scopul ameliorării activității evaluate.
Actul evaluativ se obiectivează pe două coordonate principale: “randamentul școlar” și “procesul” care a produs rezultatele costatate.Cel dintâi se realizează în cadrul procesului didactic interferându-se cu predarea și învățarea, generând un tip specific de interacțiune învățător – elev.
Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o analiză întreprinsă asupra activității desfășurate, menită să identifice “aspectele izbutite” și “puntele critice”, zonele în care se impun măsuri ameliorative.
Actul evaluativ nu este un scop în sine, ci un exercițiu cu puternice incidente asupra predării și învățării, realizat permanent, operativ, creând condiții favorabile ameliorării continue a activității în ansamblu.Evaluarea cumulativă (sumativă) e realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului și o evaluare globală, de bilanț, la sfârșitul semestrelor școlare.Pentru a conferi evaluării de bilanț precizie, asupra performanțelor elevilor, și pentru a cunoaște evoluția lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai mare frecvență a verificărilor, asigurând ritmicitatea notării.
Evaluarea formativă (continuă) verifică performanțele tuturor elevilor prin secvențe mici de activitate școlara. Identifică neajunsurile după fiecare secvență de învățare, și în consecință, adoptarea măsurilor utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului.Evaluarea continuă se face printr-un sistem metodologic care cuprinde atât forme de verificare cât și metode și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor:
– observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor; verificări orale; examinarea prin probe scrise:
a) de control curent (extemporal la lecția curentă)
b) lucrări de control (teste) la sfârșitul unor capitole sau la sfârșitul semestrelor.
– verificarea prin probe practice releva capacitățile și abilitățile formate școlarilor folosind cunoștințele acumulate.
Elaborarea probei de evaluare necesită urmatoarele operații:
a) Stabilirea conținuturilor supuse verificării și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare;
b) Formularea cerințelor (întrebărilor) astfel încât să acopere conținutul a cărui însușire urmează să fie verificată și să evalueze învățarea lor la nivel prevăzut de obiectivele pedagogice;
c) Alcătuirea baremului (grilei) de corectare, constând în stabilirea elementelor importante ale răspunsurilor așteptate;
d) Alcătuirea baremului de notare (punctajul) și stabilirea criteriului de reușită.
Tehnicile de prelucrare matematică – statistică a datelor verificării realizate, media aritmetică a notelor, exprimă valori de distribuție și variație a datelor în tabele.
2. Aplicarea probelor de evaluare in cadrul investigatiei
Actul didactic se desfășoară eficient și dobândește caracter rațional, riguros, dacă se iau în considerare informațiile deținute de elevi la începutul programului de instruire și noile achiziții formate pe parcursul desfășurării sale ori la sfârșitul unei perioade de activizare școlară corespunzatoare semestrului sau anului școlar.
Se aplică subiecților investigați probe de sondaj inițial, formativ și sumativ, înainte și după introducerea inovației prin utilizarea jocurilor didactice și a exercițiilor – jocuri lexicale atât în lecțiile de citire cât și în cele de gramatică, realizând mereu relații între acestea.Se aplică proba de evaluare initială pe durata și în condițiile unei lucrări scrise spre a cunoaște potențialul de învățare al elevilor investigați.
Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării probelor de evaluare a impus un ansamblu de operații:
Corectările lucrărilor conform fiecărui item stabilit;
Stabilirea cotei fiecărei probe (nr. total de puncte acumulate);
Alcatuirea “ Tabelului colectiv de rezultate”;
Prelucrarea și interpretarea datelor obținute.
Pe verticala tabelului se înscriu toți elevii incluși în experiment, iar pe orizontală numărul de ordine al temelor stabilite în probă.
Itemii care au solicitat elevilor două sau mai multe răspunsuri (a, b, c,…) au rezervat, pentru fiecare răspuns o coloană aparte.
Tabelul cuprinde 21 de rânduri, conform numărului de elevi participant la proba de evaluare și atâtea coloane câte răspunsuri sunt posibile.
Rezultatele fiecărui elev sunt marcate în tabel în modul următor:
cu semnul “+”- rezolvările corecte;
cu semnul “-”- rezolvările greșite;
cu semnul “0”- temele fără soluții.
Se însumează pe orizontală pentru fiecare elev, în coloanele de la sfârșitul rândului, numărul temelor rezolvate corecte ,greșite și nerezolvate. Pentru fiecare temă se înregistrează totalul rezolvărilor corecte, greșite și al rezolvării fiecăruia pe coloanele respective.Acest tabel colectiv de rezultate completat este un centralizator al datelor obținute, având funcții de organizare și sistematizare.Totalul punctelor obținute de fiecare elev exprimă randamentul la această probă.
Rezultatele probei de evaluare inițială au relevant faptul că nivelul ei de dificultate nu a fost mai mare decât posibilitățile elevilor.Proba de evaluare furnizează cu precizie condițiile cognitive inițiale, necesare asimilării noilor sarcini.
Conținutul probei de evaluare finală
Scopul propus:
îmbogățirea lexicului elevilor investigate prin aplicarea inovatiei: exercitiile-joc, jocul didactic;
precizarea sensului unor cuvinte din vocabularul fundamental al elevilor;
îmbogățirea vocabularului prin exerciții – joc cu sinonime, antonime, omonime;
îmbogățirea și nuanțarea vocabularului prin valorificarea elementelor artistice ale unui text.
Intervenind în demersurile didactice la citire, realizând anumite relații cu noțiunile gramaticale prin intermediul exercițiilor – joc și a jocurilor organizate, elevii sunt antrenați la exersarea actului vorbirii, la conștientizarea exprimării corecte.Participând cu interes nemijlocit, elevii întrebuințează limba maternă în situații diferite, contribuind la îmbogățirea și nuanțarea limbajului, la cultivarea simțului lor lingvistic.
Proba de evaluare inițială
Scrieți după dictare urmatorul fragment (pag.53 din manual).
“- Baieți, zise odată învățătorul nostru … anume pentru voi.”
Stabiliți titlul textului din care face parte fragmentul dictat.
Formulați o propoziție în care să arătați ce este cartea.
Alcătuiți cu expresiile urmatoare propozițiile:
“înfiorare caldă” ; “vâjâit mânios” ; “munții trufaș”
Găsiți cuvintele cu sens opus pentru:
“tace” ; “tristete”
Alcătuiți propoziții ca substantivul “cheie” să aibă , pe rând, urmatoarele înțelesuri:
a) obiect folosit la închiderea și deschiderea ușilor;
b) procedeu de rezolvare a unor probleme, a unor situații;
c) cheia sol, folosită la începutul portativelor muzicale;
d) obiect folosit pentru a strânge sau desface un șurub;
Găsiți cuvintele cu sens asemănător celor de mai jos: “bălănel”;“întortochiate”
Încercați să redați într-o formă mai scurtă , dar clară, următorul enunț:
“Omul care are bunul obicei de a întreba atunci cand nu știe ceva , nu va greși în ceea ce va întreprinde”.
Criterii de performanță
C1- Scrierea corectă după dictare, respectând:
Scrierea cu literă mare la începutul propoziției;
Scrierea cu linie de dialog ;
Scrierea semnelor de punctuație corespunzătoare;
C2- Să recunoască textul din care face parte fragmentul
Să alcătuiască propoziția cerută la cel de-al doilea punct;
C3- Să alcătuiască trei propoziții cu cele trei expresii date;
C4- Să completeze cel puțin câte un cuvânt cu sens opus, pentru fiecare cuvânt dat;
C5- Să alcătuiască 4 propoziții respectând cerințele date la punctul patru;
C6- Să găsească cel puțin un cuvânt cu sens asemănător celor date la punctul cinci;
C7- Să redea într-o formă scurtă , enunțul dat.
Punctaj:
1 – 1.50 puncte
2 – 1 punct (0.50 x 3)
3 – 1.50 puncte (0.50x 3)
4 – 1 punct (0.50 x 2)
5 – 2 puncte (0.50 x 4)
6 – 1 punct (0.50 x 2)
7 – 1 punct (0.50 x 2)
1 punct din oficiu Total: 10 puncte
Proba de evaluare sumativă
Scrieți după dictare (fragmentul de la pagina 59)
“Un băiețan și o fetiță, roșii și bucălai………….
…… Zboară, zise bătrânul, dar pe jos”.
Stabiliți titlul textului din care face parte fragmentul dictat și autorul;
Alcătuiți enunțuri cu ajutorul cuvintelor și expresiilor;
“tâlc”, “măiastră”, “succesiv”, “odinioară” , “ramuri pletoase”
Găsiți cuvintele:
a) cu sens apropiat sau identic pentru : “drumeți”, “ odată”
b) cu sens opus pentru însușirile: “bun”, “statornic”
c) cu aceeași formă, dar înțeles diferit pentru: “toc”
Găsiți cuvintele cu același sens , în locul expresiilor:
“s-a făcut foc”, “s-au prins tovarăși”
Completați comparațiile:
“izvoarele sunt albe ca……….”
“lacrimi limpezi ca……………”
Selectați însușiri mai puțin obișnuite , atribuite unor lucruri sau fenomene ale naturii, în versurile:
“Zori de ziuă se revarsă peste vesela natură
Prevestind un soare dulce cu lumină și căldură
În curând și el apare pe-orizontul aurit
Sorbind roua dimineții de pe câmpul înverzit”
(“Dimineața”de Vasile Alecsandri)
3.5 Prezentarea rezultatelor si interpretarea lor
C1 – Scrierea corectă după dictare a fragmentului din textul dialogat:
scrierea cu litera mare la începutul propoziției;
scrierea cu linie de dialog când intervine un personaj;
scrierea semnelor de punctuație corespunzatoare , la sfârșitul și în interiorul propozițiilor;
C2 – Să precizeze titlul textului și autorul;
C3 – Să alcătuiască 5 propoziții cu cele 5 cuvinte și expresii date;
C4 – Să identifice cuvintele necunoscute din strofă;
a)Să găsească cel puțin un cuvânt sinonim pentru fiecare din cuvintele date;
b)Să găsească cuvintele cu sens opus pentru exemplele de cuvinte date;
c)Să dea exemple de cel puțin două situații de folosire a cuvintelor de la punctul 4
C5 – Să înlocuiască expresiile date cu ajutorul cuvintelor potrivite;
C6 – Să completeze comparațiile cu termenii care lipsesc;
C7– Să selecteze cel puțin trei însușiri, mai puțin obișnuite, atribuite unor lucrări sau fenomene ale naturii, în versurile date;
Punctaj:
1 – 1.50 puncte
2 – 0.50 puncte
3 – 2 puncte
4 – 1.50 puncte
5 – 1 punct
6 – 1 punct
7 – 1.50 puncte
1 punct din oficiu
Total: 10 puncte
Tabele colectiv de rezultate
Media clasei: 6.90
Tabel colectiv de rezultate
Media clasei:7.40
Concluziile cercetării
Pornind de la relația de condiționare stabilită între limbă- limbaj – gândire – progres școlar – potențial creator – tehnologie didactică și implicarea lor în evoluția personalității școlarului mic am realizat prezenta lucrare : “Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă. Strategii complementare”.
Ciclul primar asigură o fundație solidă pentru un proces continuu de educație, privit din perspectiva educației permanente care caracterizează omul modern.
În cercetarea constativ – ameliorativă înterprinsă pe tema dezvoltării lexicului am pornit de la ideea că elevii trebuie să stăpânească vocabularul limbii române, să aibă o exprimare nuanțată, corectă, frumoasă.
Prin aplicarea noțiunilor gramaticale și de vocabular în interpretarea textelor literare ce se studiază în lecțiile de citire, elevii au posibilitatea să-și însușească un anumit “bagaj” de cuvinte, pe care le pot folosi prin activitatea creatoare. Înregistrarea rezultatalor după aplicarea probelor de evaluare predicativă , formativă și finală, urmate de compararea rezultatelor în momente diferite, evidențiază nu numai dinamica fenomenului, ci implicit eficiența intervenției învățătorului.
Decodarea sensului cuvintelor cheie, analiza simplă accesibilă a formei și mijloacelor lingvistice literare, estetice, a textelor studiate, contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților subiecților de a opera cu achizițiile lexicale fără probleme. Îmbogățirea vocabularului nu este atât o acumulare progresivă de termini lexicali, cât o dezvoltare a competenței elevului de a utiliza eficient bagajul lexical, potrivit exigențelor literare si cuvintelor nou apărute în limbă, în conformitate cu acele cuvinte care au determinat apariția lor.
Concluzii generale
În lucrarea de față am încercat să elaborez problemele evaluării în învățământ cu accent pe preșcolar și primar urmărind importanța ei în sistemul de învățare precum și faptul că învățarea în acest titlu este mai mult o supraveghere din partea cadrului didactic; acesta din urmă are rolul de a ghida copiii spre o mai bună dobândire a cunoștințelor.
Putem vorbi de o modernizare a evaluării prin faptul că elevii nu simt presiunea în mometul în care sunt evaluați pentru că la aceștia impactul este mai slab.Se urmărește o evaluare a obiectivelor, dacă aceste obiective sunt sau nu atinse pe parcursul procesului de învățare.Evaluarea are un rol foarte important în educație, ea reprezintă feed-back-ul asupra activității didactice și în acest proces nu numai preșcolarul este evaluat ci și educatoarea. Astăzi trebuie să ținem cont de faptul că pe lângă metodele tradiționale există și metode alternative care completează procesul de evaluare.
În capitolul al doilea am dezbătut conceptul de strategie evaluativă acesta fiind definit ca o tendință de a îngloba atât evaluările tradiționale cât și cele moderne.Prin evaluare se emit judecăți de valoare iar acestea reflectă procesul de învățare.Există două perspective de care trebuie să ținem cont când vorbim de strategii de evaluare și anume :perspectiva criterială și cea a axelor polare.Procesul de învățare este diferit de la un copil la altul iar cadrul didactic trebuie să țină cont de acest lucru și să existe o personalizare a învățării.
Tot în acest capitol am vorbit și despre tipurile de evaluare și de taxonomiile care există din mai multe perspective(Bloom și L.Allal).Există trei tipuri de evaluare cum ar fi:evaluare inițială,evaluare formativă,evaluare sumativă.Fiecare dintre acestea prezintă anumite funcții. Prin prisma acestor tipuri de evaluare se observă trecerea la un model mai eficient,modern.
În cercetare mi-am propus (având la bază ciclul primar) să descriu după studierea limbii române despre fenomenul de îmbogățire a vocabularului și de modul în care elevii pot să dobândească anumite deprinderi de vocabular,cuvinte noi folosite sub diverse forme în diferite
contexte.Elementul central al cercetării îl constituie aspectul de îmbogățire al vocabularului bazat pe cele trei tipuri de evaluări.Am folosit exemple sugestive care să evidențieze acest fenomen.Iar fenomenele vizate au fost polisemia,sinonimia,derivarea,neologismele,abrevieri.Folosindu-mă de cele două tabele am reliefat problema pusă în discuție bazându-mă pe situații concrete.
Consider că dezvoltarea lexicului este un lucru foarte important pentru că elevii trebuie să stăpânească vocabularul limbii române.Deși sunt conștientă că nu am descoperit o teorie nouă, totuși am adus o lucrare originală prin abordarea unei teme în care se pune accent pe elevi dar și pe activitatea cadrului didactic.Iar în cercetare am adus în discuție o temă destul de importantă în educația din zilele noastre:învățământul primar care are rolul de a îmbunătăți cunoștințele dobândite anterior și de a-i ajuta să învețe lucruri noi, să se dezvolte personal dar și să dezvolte adevărate relații de prietenie.
Bibliografie
1.Ausbel Ramona,Învățarea în școală,Editura didactică și pedagogică,București,1981;
2.Borțeanu Silvia,Rodica Brănișteanu,Silvia Breben,Mihaela Fulga,Roxana Haiden,Eugenia Ignat,Liana Mânzu,Gabriela Necula Carmela Popescu,Curriculum pentru învățământul preșcolar.Prezentare și explicitări,București,pag 44,anul 2009;
3.Bonniol Jaques Jean, 1986, pag. 126;
4.Belaire Marie Louise, op. cit., pag 62;
5.Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri,strategii, ediția a II a, Editura Polirompag 389,anul 2008;
6.Cerghit Ioan,I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic,E.D.P, București, 2000;
7.Chiriac Maria,Evaluarea-cale de perfecționare a activității formativ educative din grădiniță.Editura Sf.Ierarh Nicolae,pag 8,2011;
8.Glava Adina,Glava Cătălin,Introducere în pedagagia preșcolară. Cuvânt înainte de Miron Ionescu,Editura Dacia Educațional,seria Didactica ,pag 53-54,Cluj-Napoca,anul 2002;
9.Hadji Ch., op. Cit, pag. 58;
10.Jinga Ioan,Elena Istrate,Manual de pedagogie,Ediția a II a,pag 372-373,anul 2012;
11. Lăpădat Ligia,Metode și tehnici de evaluare în grădiniță,editura Sfântul Ierarh Nicolae,pag 23,anul 2011;
12. Marin Manolescu,Evaluare școlară-Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,București,pag 33,iunie,anul 2005;
13.Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,editura CREDIS,Universitatea din București,2007;
14.Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București.anul 2002;
15.Meyer Genevieve,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,pag. 25,anul 2000;
16.Munteanu Camelia,Eusebiu Neculai Munteanu,Cuvânt înainte de Constantin Cucoș,Ghid pentru învățământul preșcolar,O abordare din perspectiva noului curriculum,Editura Polirom,2009;
17.Nunziati Georgette,Pour construire un dispozitive d’évaluation formative,Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier;
18.Păun Emil,Romiță Iucu,Educația preșcolară în România,Editura Polirom,pag 181,Iași,anul 2002;
19.Peia Codruța,Prof. Înv.preș.Rada Nicoleta, Strategii de evaluare eficiente în activitatea didacticăediția I,Caransebeș,anul 2011,ianuarie;
20.Popescu Eugenia,Pedagogie preșcolară.Prelegeri pentru perfecționarea educatorilor din clasele copiilor preșcolari,București,pag 38,anul 1982; 21.Potolea Dan,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,editura ERC PRESS,București,anul 2011;
22.Potolea Dan,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 38,2005;
23. Platon Carolina,Teoria și metodologia evaluării în învățământul universitar,Teză de doctor habilitat în pedagogie,pag 25,Chișinău,anul 2005;
24.Radu I.T,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția II a,București,pag 44,anul 2004;
25.Taiban Maria,Pedagogie preșcolară.Manual pentru liceele pedagogice,capitolul VIII,pag 187,Editura Didactica și pedagogică,București,1976;
26.Tudoran Dan,Pedagogie școlară și preșcolară,Editura Aura,Timișoara,Anul 2004;
27.Vogler Jean,Evaluarea în învățământul preuniversitar,Editura Polirom ,Anul 2000;
28.Vrânceanu Maria, 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate.Ghid pentru educatori,ediția I, Editura Pres press,Centru Educațional Pro Didactica, pag 146,Chișinău,anul 2010;
29. http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar
30.http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar;
31.http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/pedagogie/conceptul-de-evaluare-in-invatamant-300627.html
32.http://edituraedu.ro/didactice/prescolari/Evaluarea%20in%20invatamantul%20prescolar.pdf
33.http://referate.unica.ro/referat
34.www.ismb3.ro/documente/2015/…/anexa_3_cadrul_legislativ.doc
Bibliografie
1.Ausbel Ramona,Învățarea în școală,Editura didactică și pedagogică,București,1981;
2.Borțeanu Silvia,Rodica Brănișteanu,Silvia Breben,Mihaela Fulga,Roxana Haiden,Eugenia Ignat,Liana Mânzu,Gabriela Necula Carmela Popescu,Curriculum pentru învățământul preșcolar.Prezentare și explicitări,București,pag 44,anul 2009;
3.Bonniol Jaques Jean, 1986, pag. 126;
4.Belaire Marie Louise, op. cit., pag 62;
5.Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri,strategii, ediția a II a, Editura Polirompag 389,anul 2008;
6.Cerghit Ioan,I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic,E.D.P, București, 2000;
7.Chiriac Maria,Evaluarea-cale de perfecționare a activității formativ educative din grădiniță.Editura Sf.Ierarh Nicolae,pag 8,2011;
8.Glava Adina,Glava Cătălin,Introducere în pedagagia preșcolară. Cuvânt înainte de Miron Ionescu,Editura Dacia Educațional,seria Didactica ,pag 53-54,Cluj-Napoca,anul 2002;
9.Hadji Ch., op. Cit, pag. 58;
10.Jinga Ioan,Elena Istrate,Manual de pedagogie,Ediția a II a,pag 372-373,anul 2012;
11. Lăpădat Ligia,Metode și tehnici de evaluare în grădiniță,editura Sfântul Ierarh Nicolae,pag 23,anul 2011;
12. Marin Manolescu,Evaluare școlară-Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,București,pag 33,iunie,anul 2005;
13.Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,editura CREDIS,Universitatea din București,2007;
14.Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București.anul 2002;
15.Meyer Genevieve,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,pag. 25,anul 2000;
16.Munteanu Camelia,Eusebiu Neculai Munteanu,Cuvânt înainte de Constantin Cucoș,Ghid pentru învățământul preșcolar,O abordare din perspectiva noului curriculum,Editura Polirom,2009;
17.Nunziati Georgette,Pour construire un dispozitive d’évaluation formative,Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier;
18.Păun Emil,Romiță Iucu,Educația preșcolară în România,Editura Polirom,pag 181,Iași,anul 2002;
19.Peia Codruța,Prof. Înv.preș.Rada Nicoleta, Strategii de evaluare eficiente în activitatea didacticăediția I,Caransebeș,anul 2011,ianuarie;
20.Popescu Eugenia,Pedagogie preșcolară.Prelegeri pentru perfecționarea educatorilor din clasele copiilor preșcolari,București,pag 38,anul 1982; 21.Potolea Dan,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,editura ERC PRESS,București,anul 2011;
22.Potolea Dan,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 38,2005;
23. Platon Carolina,Teoria și metodologia evaluării în învățământul universitar,Teză de doctor habilitat în pedagogie,pag 25,Chișinău,anul 2005;
24.Radu I.T,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția II a,București,pag 44,anul 2004;
25.Taiban Maria,Pedagogie preșcolară.Manual pentru liceele pedagogice,capitolul VIII,pag 187,Editura Didactica și pedagogică,București,1976;
26.Tudoran Dan,Pedagogie școlară și preșcolară,Editura Aura,Timișoara,Anul 2004;
27.Vogler Jean,Evaluarea în învățământul preuniversitar,Editura Polirom ,Anul 2000;
28.Vrânceanu Maria, 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate.Ghid pentru educatori,ediția I, Editura Pres press,Centru Educațional Pro Didactica, pag 146,Chișinău,anul 2010;
29. http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar
30.http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar;
31.http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/pedagogie/conceptul-de-evaluare-in-invatamant-300627.html
32.http://edituraedu.ro/didactice/prescolari/Evaluarea%20in%20invatamantul%20prescolar.pdf
33.http://referate.unica.ro/referat
34.www.ismb3.ro/documente/2015/…/anexa_3_cadrul_legislativ.doc
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Initiala Evaluarea Formativa Evaluarea Sumativa (ID: 139841)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.