Evaluarea In Procesul de Invatamant

Argument

M-am orientat cǎtre aceastǎ temǎ deoarece evaluarea este o componentǎ importantǎ a procesului de învǎțǎmânt, este un act necesar fiind în strânsǎ legǎturǎ cu luarea deciziilor privind perfecționarea metodologiei.

Evaluarea formativǎ se realizeazǎ în urmǎtoarele situații:

dupa parcurgerea unei secvențe de lecții

a unei lecții

a unui capitol

Se poate realiza o pregǎtire continuǎ, se pun în evidențǎ dificultǎțile întâmpinate de elevi în procesul de învǎțare.

Acest tip de evaluare oferǎ avantajul cunoașterii de cǎtre profesor și elev a rezultatelor obținute.

Evaluarea formativǎ nu se exprimǎ în note sau în scoruri. Este formativǎ deoarece ajutǎ elevul sǎ învețe.

De ce zaharidele ?

Deoarece este o temǎ importantǎ din chimia organicǎ și biochimie, fiind abordatǎ în tratatele clasice de specialitate [1,22].

Zaharidele reprezintǎ o clasǎ de substanțe organice naturale întâlnite în regnul vegetal și animal.

În regnul vegetal unele zaharide sunt obținute prin procesul de fotosintezǎ – amidonul.

În regnul animal unele zaharide sunt obținute prin procesul de glicolizǎ adicǎ scindarea biologicǎ a glicogenului formându-se acid lactic. Glicogenul este un polizaharid de rezervǎ a regnului animal, se mai numește și “amidon animal”.

În zaharide hidrogenul și oxigenul sunt în aceeași proporție ca și în apǎ de aceea se mai numesc și hidrați de carbon.

Datoritǎ faptului cǎ o serie de zaharide au gust dulce se mai numesc și glucide.

CAPITOLUL I

MONOZAHARIDE

Formula generalǎ, definiție, clasificare

Zaharidele sunt o clasǎ importantǎ de componenți naturali cu importanțǎ fiziologicǎ, care alǎturi de proteine, grǎsimi, vitamine și unele sǎruri minerale constituie componente esențiale ale hranei.

Rolul lor în organism este unul energetic: se furnizeazǎ energia necesarǎ proceselor vitale, pentru sinteza altor molecule.

Zaharidele pot fi depozitate în organismele vii sub formǎ de polizaharide de rezervǎ (glicogen) în regnul animal și amidon în regnul vegetal, care pot fi apoi folosite dupǎ necesitǎți.

Denumirea de zaharuri sau zaharide provine din limba greacǎ (sakkharon care înseamnǎ zahǎr); o veche denumire (mai puțin folositǎ) de hidrați de carbon provine de la observația cǎ numeroși termeni ai clasei au formula generalǎ Cn(H2O)m; de exemplu glucoza C6H12O6; C6(H2O)6; zaharoza; C12H22O11; C12(H2O)11; amidonul (C6H10O5)n; în biochimie frecvent se folosește denumirea de glucide (glykos = dulce în limba greacǎ).

Zaharidele se definesc ca fiind combinații polihidroxicarbonilice; deci sunt compuși cu funcțiuni mixte: grupa hidroxil – OH și grupa carbonil >C = O.

Clasificare

Existǎ mai multe criterii de clasificare, dintre care cele mai importante sunt:

dupǎ produșii ce rezultǎ la hidrolizǎ:

monozaharide care nu hidrolizeazǎ;

b. oligozaharide formate din 2-10 resturi monozaharide unite prin punți eterice ( C – O – C );

și care hidrolizeazǎ dând monozaharide constituente;

c. polizaharide formate dintr-un numǎr mare de resturi de monozaharide unite prin punți eterice și la hidrolizǎ formeazǎ monozaharide din care provin.

dupa funcțiunea grupei divalente carbonil:

– aldozele ce conțin o grupǎ de aldehidǎ;

– cetoze ce conțin gruparea carbonil > C = O de tip cetonǎ.

3. dupa numǎrul atomilor de carbon din moleculǎ:

– trioze ( 3 atomi C )

– tetroze ( 4 atomi C )

– pentoze ( 5 atomi C )

– hexoze ( 6 atomi de C )

– heptoze ( 7 atomi de C )

Cele mai rǎspândite în naturǎ sunt pentozele și hexozele

Nomenclatura, structurǎ

Cea mai simplǎ aldotriozǎ de la care derivǎ structura celorlalte monozaharide este glicerinaldehida.

D(+)glicerinaldehida L(- )glicerinaldehida

Deci cei 2 izomeri diferǎ prin configirația atomului de C asimetric sau chiral, ei fiind deci enantioneri (enantios = opus) sau antipozi optici.

Notațiile D și L nu au nici o legǎturǎ cu rotațiile optice. Notarea configurației stereo – izomerilor se face în raport cu înrudirea cu glicerina aldehida. Monozaharidele care au în formulele Fischer, la atomul de carbon chiral cu numǎrul cel mai mare vecin cu gruparea —CH2OH, o configurație identicǎ cu a D – glicerinaldehidei, se încadreazǎ în seria D.

Epimerii : sunt diastereoizomeri care diferǎ între ei numai prin configurația unui singur atom de carbon chiral.

De exemplu: D(+)glucoza și D(+)manoza sunt epimeri la C2, iar D(+)glucoza și D(+)galactoza sunt epimeri la C4.

Cetozele pot fi derivate de la dihidroxiacetonǎ: CH2OH

׀

C = O

׀

CH2OH

CH2OH CH2OH

׀ ׀

C = O C = O

׀ ׀

HO—C—H H—C—OH

׀ ׀

H—C—OH HO—C—H

׀ ׀

H—C—OH HO—C—H

׀ ׀

CH2OH CH2OH

D(-) fructoza naturalǎ L(+) fructoza (nenaturalǎ)

Triozele și tetrozele au structurǎ aciclicǎ.

Monozaharidele cu 5,6 și mai mulți atomi de carbon se gǎsesc sub formǎ de semiacetali ciclici, mai stabili decât formele aciclice.

În D- glucozǎ gruparea de aldehidǎ se aflǎ în apropiere spațialǎ cu gruparea – OH de la atomul de C din poziția 5, glucoza este un polihidroxi semiacetal cu ciclu piranozic 5 atomi de C + un atom de O.

β- D-glucopiranoza forma carbonilicǎ α -D -glucopiranozǎ

forma semiacetalicǎ deschisǎ forma ciclicǎ semiacetalicǎ

Semiacetalul ciclic – lactol se obține printr-o reacție de adiție intramolecularǎ între grupa – OH de la carbonul 5 și gruparea carbonil.

Formularea ciclicǎ a monozaharidelor a fost propusǎ de Colley și de Tollens, admisǎ de E.Fischer, iar natura ciclului a fost stabilitǎ de Haworth în 1926.

La închiderea ciclului piranozic atomul de C1 devine chiral și dǎ naștere la 2 stereoizomeri diferiți între ei prin orientarea – OH glicozidic – cel format în urma reacției de adiție intramolecularǎ;

Anomerul α are gruparea – OH glicozidic de aceeași parte cu grupa – OH de la C2;

Anomerul β are grupa – OH glicozidic orientatǎ în direcția opusǎ.

Datoritǎ faptului cǎ în formulele de proiecție Fischer cele 2 valențe ale atomului de oxigen din ciclul piranozic sunt anormali de lungi, s-au impus formulele perspectivice Haworth.

În aceste formule ciclul piranozic se descrie ca un hexagon perpendicular pe planul hârtiei, cele 3 legǎturi sunt desenate cu linii îngroșate.

α – D – glucopiranozǎ β – D – glucopiranozǎ

Regula prin care se stabilește poziția substituienților de la atomii de C chirali este urmǎtoarea: grupele OH care în formula Fischer sunt orientate spre dreapta se scriu sub planul ciclului, iar cele din stânga deasupra acestui plan.

Mutarotația monozaharidelor

Cei șaisprezece izomeri optici ai aldohexozelor apar la rândul lor în douǎ forme, care, în soluție se transformǎ ușor una în alta: anomerii αși β.

D- glucoza cristalizatǎ este forma ά, la dizolvare în apǎ rotația specificǎ mǎsuratǎ imediat este [α]D= +112° în timp scade la valoarea [α]D = 52,5°C.

Anomerul β – se cunosc urmǎtoarele date:

– se obține prin recristalizare din CH3COOH, soluție apoasǎ are rotația imediata [α]D=+18,7°C și în timp ea crește pânǎ la valoarea constanta de +52,5°. Așa se explicǎ faptul cǎ cei 2 anomeri în soluție se aflǎ în echilibru de mutarotație.

Despre structura fructozei se cunosc urmǎtoarele:

– în stare liberǎ are ciclu piranozic în combinații – dizaharide exemplu zaharoza unde se aflǎ alǎturi de glucozǎ are ciclu furanozic.

D – fructozǎ D – fructofuranozǎ

forma carbonilicǎ aciclicǎ forma ciclicǎ ( semiacetalicǎ )

anomer α anomer β

D – fructopiranoză

1.3 Proprietǎți fizice și chimice

Proprietǎți fizice

Monozaharidele, pentozele și hexozele sunt substanțe incolore cristalizate, nu se pot distila doar prin descompunere.

Datoritǎ grupǎrilor hidroxil din moleculǎ numeroase sunt solubile în apǎ, insolubile în eter, hidrocarburi, cloroform.

Sunt greu solubile în alcool.

Proprietǎți chimice

Fiind compuși cu funcțiuni mixte: carboxil și hidroxil, monozaharidele vor da multe din reacțiile caracteristice celor douǎ grupe funcționale.

Reacții datorate prezenței în moleculǎ a grupei carboxil:

Reducerea – se poate realiza cu hidrogen în prezențǎ de catalizator nichel sau cu agenți reducǎtori când se obțin alcooli polihidroxilici sau polioli.

D- glucozǎ sorbitol

În cazul fructozei se obține un amestec echimolecular de doi hexitoli stereoiizomeri: sorbitol și manitol

sorbitol manitol

2. Oxidarea – fiind o reacție specificǎ al aldehidelor o dau numai aldozele.

În funcție de natura agentului oxidant folosit se obțin acizi aldonici, zaharici și uronici

cu apǎ de brom se obține acizi aldonici

D – glucoza Acid D- gluconic

Aldozele sunt sensibile fațǎ de reactivii Tollens și Fehling.

Reactivul Tollens este soluția de hidroxid de diaminoargint (I) [Ag(NH3)2]OH care conține ionul complex [Ag(NH3)2]+ care se reduce la Ag metalic (cunoscuta oglindǎ de Ag) ce se depune pe pereții vasului de reacție.

HC = O C+3OOH

│ │

(CHOH)4 + 2[Ag+1(NH3)2]OH → (CHOH)4 + 2Ag0↓ + 4 NH3 + H2O

│ │

CH2OH CH2OH

aldohexozǎ acid aldonic

C+1 C+3 oxidare │ 1

Ag+1 Ag0 reducere │ 2

Reactivul Fehling este soluția bazicǎ în care se aflǎ ionul Cu2+ complexat cu ionul tartrat. Aldozele reduc ionul Cu2+ la oxid de Cu (I) Cu2O precipitat roșu cǎrǎmiziu.

HC = O C+3OOH

│ +2 │ +1

(CHOH)4 + 2Cu(OH )2 → (CHOH)4 + Cu2O↓ + 2H2O

│ │

CH2OH CH2OH

C+1 C+3 oxidare │ 1

Cu+2 Cu+1 reducere │ 2

Aceste reacții servesc la recunoașterea aldozelor.

cu HNO3 diluat se obțin acizi zaharici sau aldarici.

Acid glucaric

prin oxidarea monozaharidelor eterificate la grupa – OH glicozidic se obțin acizi uronici în care grupa – CH2OH terminalǎ se oxideazǎ la grupa – COOH

Acid D – α – glucuronic

Acizii uronici cu proprietǎți de antigeni sunt produși de bacterii. Antigenii sunt substanțe care determinǎ în organism formare de anticorpi, proteine specifice, care precipitǎ cu antigenul respectiv, au rol în procesul de imunizare.

3) Acțiunea acizilor și bazelor

Hidroxizii alcalini concentrați distrug molecula monozaharidelor în mod neunitar, soluțiile lor se coloreazǎ la încǎlzire galben pânǎ la brun depunând rǎșini.

Acizii minerali la cald transformǎ pentozele în furfurol.

Hexozele dau în final acid levulic

hidroximetil furfurol

acid levulic acid formic

4) Reacția de condensare cu fenilhidrazinǎ

La rece se formeazǎ fenilhidrazone, care la cald trec în osazone.

Osazonele sunt substanțe cristalizate de culoare galbenǎ care servesc la caracterizarea monozaharidelor.

Aceastǎ reacție a servit chimistului german E. Fischer în cercetǎrile sale privind structura monozaharidelor.

Reacții datorate prezenței în moleculǎ a grupelor hidroxil

Reacția de eterificare

eterificarea hidroxilului glicozidic

Se știe cǎ el este mai reactiv comparativ cu celelalte grupe – OH din moleculǎ.

Se eterificǎ cu CH3OH în prezențǎ de HCl – se obțin glicozide.

α – D – metilglucozidǎ β – D – metilglucozidǎ

Molecula de alcool care participǎ la eterificarea OH glicozidic se numește aglicon.

celelalte grupe hidroxil de tip alcoolic se eterificǎ cu dimetil sulfat sau cu CH3I în prezențǎ de oxid de argint.

Prin eterificarea metilglucozidei se obține pentametil glucozǎ:

1,2,3,4,5 – pentametil glucozǎ

Reacția de esterificare

Prin tratarea monozaharidelor cu anhidridǎ aceticǎ în prezențǎ de catalizatori bazici sunt esterificate toate grupele hidroxil libere:

α – acetil, tetraacetil glucozǎ (pentaacetil glucozǎ)

Metode de obținere

Tratarea unei aldoze cu HCN

Acidul D –gluconic prin lactonizare și reducere la D – glucozǎ, iar acidul D manonic prin aceleași procese dǎ D – manozǎ. Aceastǎ metodǎ de preparare servește la lungirea catenei atomilor de carbon – trecerea unei aldoze în una imediat superioarǎ.

2) Transformarea unei hexoze într-o pentozǎ se realizeazǎ prin oxidarea aldozei la acid aldonic urmatǎ de oxidarea în continuare cu H2O2 în prezențǎ de acetat de fer, care duce la decarboxilarea și formarea de aldopentoze (degradarea Ruff).

1.4 Transformǎri biochimice

În organismele vii au loc o serie variatǎ de reacții chimice ce poartǎ numele de metabolismul acestora.

Sunt reacții în care hidrații de carbon, proteinele și grǎsimile adicǎ componenții principali ai alimentelor sunt transformați în substanțe mai simple prin procese catabolice și reacții în care substanțele cu structurǎ mai complicatǎ pornind de la molecule simple adicǎ procese anabolice.

Prin procesul de catabolism se elibereazǎ o cantitate de energie, aceasta se eliminǎ sub forma de cǎldurǎ, cealaltǎ cantitate fiind folositǎ de organism pentru funcțiile sale vitale:locomoția, creșterea și reproducerea.

În cazul plantelor verzi și a unor bacterii acestea folosesc energia solarǎ în scopul sintetizǎrii hidraților de carbon, grǎsimi, proteine având ca pistǎ de pornire: dioxidul de carbon, sǎrurile minerale simple, apa.

Acest proces se numește fotosintezǎ redat schematic astfel:

CO2 + H2O + sǎruri minerale substanțǎ organicǎ + O2↑.

Animalele nu dispun de aceastǎ sursǎ însǎ efectueazǎ sinteze destul de complicate.

Sintezele folosesc materia primǎ, produșii sau intermediarii reacțiilor de degradare utilizând energia eliberatǎ în aceste reacții.

Cele douǎ cǎi ale metabolismului anabolismul și catabolismul sunt în strânsǎ legǎturǎ.

Sintezele și degradǎrile proteinelor și grǎsimilor sunt în strânsǎ legǎturǎ cu metabolismul hidraților de carbon.

Hidrații de carbon sunt transformați în douǎ moduri diferite:

– fǎrǎ participarea oxigenului fiind un proces anaerob

– cu participarea oxigenului fiind un proces aerob

Existǎ însǎ și unele tipuri de bacterii ce sunt strict anaerobe, în cazul lor oxigenul este otrǎvitor.

În marea lor majoritate microorganismele trǎiesc în condiții aerobe când oxideazǎ substanțele alimentare dar și în condiții anaerobe producându-se degradǎri avansate.

Un exemplu de proces chimic anaerob îl reprezinta fermentația alcoolicǎ.

În cazul animalelor acestea nu trǎiesc decât în condiții aerobe.

Fermentația alcoolicǎ și glicoliza din mușchi sunt douǎ procese anaerobe.

Fermentația alcoolicǎ

D-Glucozǎ +2 ATP →1,6-Difosfat de fructofuranozǎ + 2ADP → {Fosfatul dihidroxiacetonei, Fosfatul D –glicerinaldeh. + 2H3PO4 }

21,3 – Difosfo – glicerinaldehidǎ

2 DPN 2(2H)

2DPNH 2 Acid 1,3 – difosfogliceric

( 2H3PO4) +2ADP→2 ATP

2(2H) 2 Acid 3 – fosfogliceric

2CH3CH2OH

2 Acid 2 – fosfogliceric

2 Acid fosfo – enol – piruvic

2CO2 ( 2H3PO4) +2ADP→2 ATP

2CH3CHO 2 Acid piruvic

[21]

În schemǎ sunt prezentate transformǎri ale substanțelor și coenzimelor ce se desfǎșoarǎ în ferementația alcoolicǎ.

Glicoliza din mușchi și alte țesuturi reprezintǎ o degradare anaerobǎ al hidraților de carbon.

Deosebirea dintre glicolizǎ și fermentație este cǎ mușchii și țesuturile animale nu folosesc monozaharidele în metabolismul lor ci folosesc glicogenul.

Glicogen 1-Fosfat de glucozǎ 6-Fosfat de glucozǎ

(Esterul lui Cori) (Esterul lui Robison)

Fotosinteza hidraților de carbon în plante:

– hidrații de carbon sunt asimilați de plantele verzi în prezența luminii, este reacția din naturǎ în urma cǎreia se formeazǎ substanțe organice din substanțe anorganice;

– principalul produs al fotosintezei este o polizaharidǎ – amidonul, însǎ s-a observat în frunzele verzi formarea de grǎsimi și proteine.

1.5 Importanțǎ biologicǎ și industrialǎ

Glucoza

– rǎspânditǎ în regnul animal și vegetal fiind principala ozǎ a organismului uman;

– este folositǎ la prepararea alcoolui etilic, dioxidului de carbon la obținerea produselor zaharoase înlocuind zahǎrul;

– în industrie la fabricarea oglinzilor, la imprimarea țesǎturilor în industria textilelor și la fabricarea vitaminei C pe cale sinteticǎ.

Fructoza

este folositǎ la înlocuirea produselor ce conțin zahǎr în alimentația bolnavilor de diabet;

Sursǎ de energie – combustibil esențial biologic

Prin glicolizǎ și reacțiile acidului citric, glucoza se oxideazǎ formând dioxid de carbon și apǎ, rezultând energie sub formǎ de ATP.

Se gǎsește în toate celulele și fluidele organismului excepție face urina.

Concentrația normala de zahǎr din sânge – glicemia se face prin acțiunea antagonicǎ o hormonilor produși de pancreas: insulina – hipoglicemiant și glucagonul – hiperglicemiant.

Când cantitatea de glucozǎ din sânge crește se instaleazǎ diabetul zaharat, când creșterea apare și în urinǎ adicǎ glicozurie apare atunci când glicemia are valori peste 160 – 180 mg/dl sânge.

Precursor :

– glucoza este esențialǎ în metabolismul lipedelor și producerea proteinelor;

– la plante și animale fiind precursor pentru vitamina C;

– glucoza intrǎ în structura diglucidelor și poliglucidelor;

– în ficat glucoza este oxidatǎ fiind transformatǎ în acid glucuronic cu rol în glucuronoconjugare.

Monozaharide mai importante

Triozele

– nu se gǎsesc libere în naturǎ însǎ esterii lor cu acidul fosforic joacǎ rol important în trasformǎrile biochimice ale hidraților de carbon;

(±)Glicerinaldehida HOCH2 – CHOH – CH = O

– se preparǎ greu deoarece se transformǎ cu ușurințǎ în dihidroxiacetonǎ în prezențǎ de baze;

D – Glicerinaldehida

– este folositǎ ca standard pentru determinarea configurației monozaharidei;

Dihidroxiacetonǎ HOCH2 – CO – CH2OH

– cea mai simplǎ cetozǎ obținutǎ prin oxidarea glicerinei cu brom în prezența carbonatului de sodiu;

– se poate obține și fermentativ cu Bacterium xylinum;

Tetrozele

– ele nu se gǎsesc în naturǎ;

– au fost obținute în urma degradǎrii pentozelor;

Pentozele

– se cunosc 8 aldopentoze însǎ doar 4 se gǎsesc în naturǎ;

D(+)Xiloza

– se gǎsește în naturǎ fiind componentǎ a gumelor vegetale xilan, însoțește celuloza din lemn;

– xilanul îl întâlnim în : coji de semințe de bumbac, paie, cocenii de porumb;

L(+)Arabinoza

– se gǎsește în naturǎ sub formǎ de polizaharid numit araban și în mucilagiile vegetale;

D(-)Riboza

– componentǎ a acizilor nucleici, apare în celulele vii;

Hexozele

avǎnd 4 atomi de carbon asimetrici, sunt deci 16 izomeri optici;

D(+)Glucoza

se gǎsește liberǎ în: miere, flori, struguri;

D(+)Manoza

nu o gǎsim liberǎ în naturǎ;

D(+)Galactoza

– liberǎ o întǎlnim rar;

– se gǎsește în : dizaharide, polizaharide, în guma arabicǎ;

L(-)Galactoza

– este printre puținele zaharuri ce aparțin seriei L ce se întâlnesc în naturǎ;

– o întâlnim în: galactogenul din melc, în agar – agar și alge marine;

D(-)Fructoza

– se gǎsește în regnul vegetal în stare liberǎ;

– o gǎsim de asemenea în fructe dulci și miere sau în combinații: zaharozǎ, gentianozǎ, stabiozǎ;

– este compusul cel mai dulce dintre toate zaharurile.

OLIGOZAHARIDE

Definiție și structurǎ

Definiție – sunt hidrați de carbon cu molecule compuse din puține – 2 – 6 resturi de monozaharide unite prin legǎturi glicozidice.

Oligos = puțin în literatura de specialitate [21].

Structura – În stabilirea structurii unei dizaharide trebuie efectuate 4 operații [21]:

identificarea monozaharidelor ce se formeazǎ prin hidrolizǎ;

stabilirea naturii mono sau dicarbonilice a legǎturii dintre resturile de monozaharide;

– deducerea se realizeazǎ din caracterul reducǎtor sau nereducǎtor al dizaharidei sau tendința sa de a forma osazonǎ;

3. determinarea naturii piranozice sau furanozice a ciclurilor din molecula dizaharidelor;

– dacǎ dizaharida este reducǎtoare determinarea va trebui sǎ stabileascǎ poziția grupei OH alcoolice din jumǎtatea reducǎtoare a moleculei, prin aceasta fǎcându-se legǎtura monocarbonilicǎ cu jumǎtatea nereducǎtoare;

4. determinarea configurației α sau β a legǎturii sau legǎturilor glicozidice din moleculǎ;

– primele trei aspecte ale structurii dizaharidelor se va începe cu unele dizaharide nereducǎtoare.

Zaharoza – este o dizaharidǎ ce prin hidrolizǎ dǎ D- glucozǎ și D – fructozǎ fiind nereducǎtoare, neformând osazonǎ;

– prin metilare obținem o octametil – zaharozǎ prin hidrolizǎ cu acid formeazǎ tetrametil-glucozǎ și tetrametil – fructozǎ.

Tetrametil – glucoza este substanța cristalizatǎ fiind identificatǎ cu 2,3,4,6 tetrametil glucozǎ ce a fost obținutǎ prin metilarea glucozei.

Tetrametil – fructoza are o consistențǎ siropoasǎ având [α]D + 32° fiind diferitǎ de tetrametil – fructopiranoza ce a fost obținutǎ prin metilarea fructozei libere ([α]D + 121°) stabilindu-se acestui fragment structura tetrametil – fructofuranoza comfirmându-se mai târziu prin oxidare formula:

2,3,4,6 – Tetrametil – 1,3,4,6 – Tetrametil –

D- glucopiranozǎ fructofuranozǎ

Structura zaharozei rezultǎ din [21]:

Zaharozǎ[21]

Dizaharidele reducǎtoare

Maltoza – este o dizaharidǎ din douǎ molecule D- glucozǎ, formeazǎ un octametil – derivat desfǎcându-se prin hidrolizǎ în: o moleculǎ de 2,3,4,6, tetrametil glucozǎ aceasta fiind la fel ca cea din zaharozǎ, cealatǎ moleculǎ de 2,3,6 tetrametil glucozǎ care provine din restul de glucozǎ ce are grupa carbonil liberǎ.

Metoda metilǎrii fiind aplicatǎ în cazul dizaharidelor cu legǎtura monocarbonilicǎ la acidul bionic ce s-a obținut prin oxidarea dizaharidei respective.

Maltoza se metileazǎ și hidrolizeaza Haworth, formula:

Obținându-se acidul tetrametil gluconic având un hidroxil liber la C4 fǎcându-se legǎtura cu hidroxidul glicozidic a celuilalt rest de glucozǎ.

Legǎtura cu restul glicozidic se face la atomul C2 al tetrozei corespunzând cu C4 al glucozei primitive.

Lactoza – este o dizaharidǎ reducǎtoare ce se gǎsește în lapte ce prin hidrolizǎ cu acizii formeazǎ D-glucozǎ și D-galactozǎ (E.Fischer, 1888) a dovedit cǎ grupa reducǎtoare este conținutǎ în jumǎtatea glucozicǎ a moleculei.

Transformarea lactozei în lactosazonǎ, osonǎ și hidrolizǎ se obține galactoza și glucosonǎ.

Oxidarea lactozei duce la formarea acidului lactobionic ce prin hidrolizǎ duce la galactozǎ și acid gulonic.

Sinteze chimice și enzimatice ale dizaharidelor

Sinteze chimice ale dizaharidelor

Dacǎ se trateazǎ acetobromglucoza cu oxid de argint[21] sau cu 2,3,4,6 – tetraacetat de D–glucozǎ și carbonat de argint[21] obținem octaacetatul de izotrehalozǎ legǎturǎ ββ – dicarbonilicǎ:

Gentiobioza – a fost sintetizatǎ și realizatǎ prin eterificarea hidroxilului de la C6 al D –glucozei cu trifenilclormetan, aceastǎ reacție se desfǎșoarǎ în prezențǎ de piridinǎ.

Ceilalți patru hidroxili din molecula sunt acetilați eliminându-se restul de tritil prin hidrolizǎ cu HBr în CH3COOH se va obține apoi 1,2,3,4- tetraacetil glucoza:

Compusul este condensat cu acetobromglucozǎ în prezentǎ de Ag2O obținându-se octaacetilgentiobioza izolându-se gentiobioza prin procesul de hidrolizǎ:

Sinteze enzimatice

Reacții reversibile sunt hidrolizele enzimatice ale glicozidelor și dizaharidelor.

Pot fi realizate sinteze de glicozide și dizaharide schimbându-se proporțiile reactanților.

Acțiunea α–glucozidazei din drojdie în soluție concentratǎ de glucozǎ obținându-se o cantitate micǎ de maltozǎ[21] atunci când însǎ acționeazǎ emulsia asupra glucozei se obține gentiobiozǎ, celobiozǎ[21].

Organismele vii însǎ nu merg pe aceastǎ cale în sinteza lor ele se folosesc de esteri ai monozaharidelor cu acid fosforic .

Bacteria Pseudomonas saccharophila are în compoziția sa o enzimǎ fosforilazǎ. Aceastǎ enzimǎ participǎ la catalizarea reacției:

Zaharozǎ + fosfat anorganic glucozǎ – 1 fosfat + fructozǎ

Aceastǎ reacție este reversibilǎ dupǎ cum se observǎ din schema de reacție cǎ astfel acționeazǎ enzima din bacterii asupra unei soluții de 1- fosfat de α–D–glucoza și de fructozǎ obținându-se zahǎrul[21].

Importanța biologicǎ, industrialǎ, utilizǎri

Zaharoza

Este folositǎ în alimentație, are o mare valoare alimentarǎ fiind gustoasǎ și asimilatǎ ușor de organism.

În urma asimilǎrii unui gram de zaharozǎ în organism se obțin 3,7 – 4,2 calorii.

Zahǎrul folosește ca materie primǎ la fabricarea de produse zaharoase în industria alimentarǎ.

Lactoza

Este folositǎ ca stimulent neuronal, fiind indispensabilǎ copiilor mici, nu este esențialǎ în alimentația adulților.

Lactoza stimuleazǎ absorția și retenția ionilor de calciu și magneziu și a fosfaților favorizând osificarea, inhibǎ însǎ pe de altǎ parte metabolismul glucidelor fosforilarea glucozei când vitamina D este în deficit .

Maltoza

O substanțǎ mai sǎnǎtoasǎ decǎt zahǎrul rafinat, glucidǎ energicǎ ușor asimilabilǎ contraindicatǎ în diabet în cantitǎți mari îngrașǎ.

Utilizǎri – la fabricarea dulciurilor și a cerealelor pentru micul dejun, intrǎ în componența specialitǎților de panificație și în componența berii.

Oligozaharide mai importante

Zaharoza – este cea mai rǎspânditǎ dintre oligozaharide, se întâlnește în cantitǎți mai mari în sucul florilor împreunǎ cu monozaharide;

în trestia de zahǎr, sfecla de zahǎr, coceni tineri de porumb;

era cunoscutǎ în India în stare cristalinǎ din anul 300 e.n. , adusǎ în Europa dupǎ anul 1492, descoperitǎ de cǎtre Marggraf în 1747 în sfecla de zahǎr;

zaharoza este ușor solubilǎ în apǎ.

Maltoza – se întâlnește în plante în cantitǎti mici, nu are o importanțǎ deosebitǎ practic;

– este fermentatǎ ușor de drojdie.

Celobioza – nu este fermentatǎ de drojdie;

– nu poate fi folositǎ în alimentația animalelor superioare deoarece le lipsesc enzimele ce o pot hidroliza;

– unele viețuitoare precum : melcii, omizile, viermii, unele microorganisme au o enzimǎ ce hidrolizeazǎ celuloza la celobiozǎ;

Lactoza – o întâlnim în compoziția laptelui în concentrație de 4 – 6 % putând fi izolatǎ în urma concentrǎrii zerului;

– ea este întâlnitǎ în glanda mamarǎ din D – glucoza sângelui suferind o inversie la unul din atomii asimetrici;

– nu poate fi fermentatǎ de drojdii, dupǎ o acomodare de multe generații fiind transformatǎ de bacilii lactici în acid lactic.

3. POLIZAHARIDE

3.1 Definiție și structurǎ

Definiție – reprezintǎ hidrați de carbon ce au structurǎ macromolecularǎ conținând sute sau mii de resturi de unitǎți de monozaharide ce sunt unite prin legǎturi glicozidice[1].

Structurǎ – polizaharidele sunt substanțe macromoleculare ce conțin mii de resturi de monozaharide și de aceea structura lor s-a stabilit greu.

În urma cercetǎrilor s-a scos la ivealǎ faptul cǎ polizaharidele superioare reprezintǎ combinații macromoleculare unde resturile de monozaharide sunt legate în rețele prin valențe principale.

În cazul formǎrii polizaharidelor superioare hidroxilul glicozidic din molecula de monozaharid reacționeazǎ cu diferiți hidroxili alcoolici formând o legǎtura 1,4 glicozidicǎ la glicogen, amidon, celulozǎ.

Celuloza unul din reprezentanții zaharidelor C6H10O5, structura sa a fost doveditǎ astfel:

– hidrolizând celuloza cu acid clorhidric suprasaturat desfǎcându-se cantitativ D-glucozǎ (Willstaetter);

– dacǎ se face hidroliza în condiții diferite cu acid clorhidric alǎturi de glucozǎ o dizaharidǎ celobioza, o trizaharidǎ celotrioza, o tetrazaharidǎ celotetroza;

– C6H10O5 reprezintǎ formula empiricǎ a celulozei.

Structura macromolecularǎ a celulozei este :

La încǎlzire celuloza nu se topește se descompune soluția obținutǎ are caracter coloidal, indicii ale structurii macromoleculare. Deci molecula de celulozǎ se formeazǎ dintr-un numǎr mare de molecule de glucozǎ eliminând apa:

n C6H12O6 → ( n-1 ) H2O + (C6H10O5 )n · H2O

Formula celulozei este redatǎ astfel (C6H10O5 )n:

– resturile C6H10O5 din celuloza au trei grupe OH alcoolice s-a dedus prin faptul cǎ celuloza se transformǎ într-un derivat triacetilic sau trimetilic:

[C6H7O2 (OCOCH3) 3] n [C6H7O2 (OCH3) 3] n

tetracetilceluloza trimetilceluloza

– prin hidroliza parțialǎ a celulozei alǎturi de D-glucozǎ ia naștere celobioza, celotetroza, celotrioza;

– se poate spune cǎ în celulozǎ moleculele de D-gluco-piranozǎ se aflǎ unite în poziția 1,4 prin legǎturi β- glicozidice;

– în stabilirea structurii celulozei o importanțǎ a avut analiza celulozei cu raze X;

– determinarea gradului de polimerizare – s-a putut determina din greutatea molecularǎ împǎrțind greutatea celulozei unui rest C6H10O5;

Structura amidonului – amidonul are formula brutǎ (C6H10O5)n dacǎ hidrolizǎm amidonul cu acizi acesta trece în D–glucozǎ;

– hidroliza cu enzime β- amilazǎ duce la formarea maltozei fiind o dizaharidǎ ce are un randament de 80 %;

– resturile C6H11O5 ale amidonului conțin trei grupe OH putându-se acetila și metila;

Macromolecula amidonului ( amiloza )

Structura glicogenului – s-a obținut prin metoda metilǎrii alǎturi de hidroliza enzimaticǎ

– glicogenul are structura asemǎnǎtoare cu amilopectina;

– prin hidroliza glicogenului cu acizi se formeazǎ doar molecule de D-glucozǎ;

– greutatea molecularǎ a glicogenului fiind mare 106 se poate spune cǎ glicogenul are structurǎ ramificatǎ asemǎnǎtoare cu amino peptina, catene mai scurte și structurǎ ramificatǎ.

Proprietǎți fizice și chimice

Celuloza – substanțǎ albǎ fǎrǎ miros și gust, structurǎ fibroasǎ, substanțǎ amorfǎ

– rezistențǎ la rupere;

– insolubilǎ în apǎ, în aer cu umiditate normalǎ absoarbe apa 7 – 8%.

Amidonul – pulbere albǎ amorfǎ;

– insolubilǎ în apǎ rece;

– în apǎ caldǎ granulele de amidon se umflǎ apoi se sparg formând geluri acesta la rǎcire formând coca.;

Glicogenul – pulbere albǎ amorfǎ, se dizolvǎ în apǎ unde formeazǎ soluții opalescente;

are activitate opticǎ;

Proprietați chimice – tratând celuloza cu iodoclorurǎ de zinc (iod într-o soluție apoasǎ de ZnCl2 și KI) se formeazǎ o colorație albastrǎ;

din soluție bazicǎ orice celulozǎ precipitǎ formând hidrați de celulozǎ;

degradarea celulozei prin oxidare formeazǎ oxicelulozǎ;

celuloza nu are proprietați reducǎtoare și nu dǎ reacții grupei carbonil fiind caracteristicǎ monozaharidelor;

fiecare unitate de glucozǎ din celulozǎ are trei grupe OH libere (C2, C3, C6) putând fi eterificate;

cele douǎ componente ale amidonului au un comportament diferit în reacția cu iodul : amiloza devine albastru închis iar amilopectina violaceu purpuriu;

amiloza poate fi hidrolizatǎ în maltozǎ cu ajutorul enzimei βamilazǎ;

amilopectina se scindeazǎ de cǎtre βamilazǎ în maltozǎ și o dextrinǎ (βdextrinǎ).

3.3 Celuloza, amidonul, glicogenul

Celuloza – polizaharidǎ macromolecularǎ este componenta peretelui celular al plantelor , dǎ rezistențǎ mecanicǎ și elasticitate țesuturilor vegetale formând scheletul plantelor.

În plante ia naștere în urma transformǎrilor biochimice comform schemei de reacție:

6n CO2 + 5n H2O → (C6H10O5 )n + 6n O2

– nu se gǎsește în stare purǎ în naturǎ, în bumbac întâlnim 92,95% celulozǎ;

– în diferite tipuri de lemn conțin 40- 60 % celulozǎ;

– celuloza purǎ este aceea din fibrele vegetale textile din: fibre de in, cânepǎ, perii semințelor din bumbac;

– la prepararea celulozei pure se face astfel : bumbacul se spalǎ cu sǎpun, dupǎ care cu hidroxid de sodiu, albindu-se cu hipoclorit de sodiu, celuloza obținutǎ conține 99,8% celulozǎ fiind insolubilǎ în hidroxid de sodiu de 17,5 %;

– lemnul conține 45% celulozǎ.

Amidonul – polizaharidul de rezervǎ al plantelor. Formula sa este : (C6H10O5 )n

– se gǎsește ca granule în tuberculi , semințe de plante ;

– granulele de amidon au diverse mǎrimi , structuri, forme astfel cǎ în funcție de granule putem determina originea lor;

– amidonul îl gǎsim în cantitatea cea mai mare: boabe de orez 60 – 80%, grâu 57 – 75%, porumb, tuberculi de cartofi 12 – 24%.

Pentru obținerea amidonului se toacǎ cartofii, se spalǎ cu apǎ, se lasǎ sǎ se decanteze lichidul de spǎlare, granulele de amidon se depun la fundul vasului.Precipitatul se va spǎla și usca.

Amidonul este un amestec de douǎ polizaharide: amilozǎ 20% și amilopectinǎ 80% (L. Maquenne,1994).

Pentru separarea acestor componente se lasǎ amidonul la umflat în apǎ la 70° C, astfel granulele nu se sparg. Astfel amiloza se va dizolva și va difuza din granule în soluție.

O altǎ metodǎ de separare a amilozei de amilopectinǎ a fost datǎ de Th. J. Schoch constând în dizolvarea amidonului în apǎ caldǎ și s-a adǎugat un agent cu rol de precipitare al amilozei. Agentul de precipitare este n- butanol, n-pentanol, ciclohexanol, acizi grași, timol, nitro- alcani.

Soluția saturatǎ, precipitatǎ e ținutǎ una – douǎ zile la temperatura camerei apoi separându-se complexul cristalin al amilozei.

Amilopectina va fi dizolvatǎ.

Glicogenul – polizaharid de rezervǎ din regnul animal, are formula (C6H10O5 )n.

Se mai numește și amidon animal.

Procesele vitale din organism sunt însoțite de glicolizǎ cu formare de acid lactic:

glicogenul este sursa de energie pentru organismele animale;

se aflǎ în celulele organismului animal în cantitǎți mari, în ficat 20%, mușchi 4%, îl gǎsim și în drojdii și ciuperci dar în cantitǎți mici;

se obține în urma tratǎrii țesuturilor animale în soluție de acid tricloracetic 5-10% la rece apoi se precipitǎ glicogenul extras cu alcool.

Importanțǎ biologicǎ și industrialǎ

Amidonul în industrie are utilizǎri multiple:

este folosit ca materie primǎ pentru obținerea alcoolului etilic și butilic, acizilor lactici, acetonei, glicerinei, acid gluconic, citric și a produselor ce rezultǎ din procesele de fermentație;

intrǎ în compoziția mediilor de culturǎ având rol în creșterea microorganismelor;

în industria antibioticelor și a vitaminelor;

industria textilǎ, hârtie și a cartonului folosesc amidonul ca: apret sau clei de amidon;

este o polizaharidǎ rǎspânditǎ în regnul vegetal, ca pondere ocupǎ locul al doilea dupǎ celulozǎ;

la fel ca celuloza amidonul are în componența sa D-glucoza;

în plante îl întâlnim în semințe, fructe, tuberculi fiind insolubili în apǎ, se poate transforma cu ușurințǎ prin reacții enzimatice în glucozǎ;

la fabricarea amidonului drept materie primǎ este folositǎ fǎina de porumb sau cartofi;

aspectul sǎu este sub formǎ de granule care este specificǎ pentru fiecare plantǎ: grâu, orez, porumb,cartofi,topioca, putând fi observat la microscop.

Glicogenul – a fost descoperit de Claude Bernard 1855, se aseamǎnǎ la structurǎ cu amidonul.

este depozitat în ficat în procent de pânǎ la 20% fiind transformat prin hidrolizǎ enzimaticǎ în glucozǎ fiind transportatǎ de cǎtre sânge la țesuturi și mușchi;

rolul sǎu este de a reface rezervele de glicogen fiind consumate mai târziu în activitǎțile organelor corpului.

Celuloza este folositǎ în numeroase industrii: industria textilǎ – fibrele naturale de bumbac, in, cânepǎ sunt supuse transformǎrilor mecanice.

Fibrele artificiale transformǎ celuloza pe cale chimicǎ.

În industria chimicǎ este folositǎ celuloza din paie, stuf, lemn.

Prelucrarea celulozei este cea mai importantǎ dintre industrii pentru obținerea

fibrelor artificiale.

Procedeu de fabricație: dizolvarea celulozei, comprimare, filtrare.

Mǎtasea de cupru este un produs oținut în urma dizolvǎrii celulozei cu cuproxan urmatǎ de precipitare în baie acidǎ ce conține zahǎr sau glicerinǎ.

Procedeul vâscozei – este folosit la fabricarea mǎtasei artificiale.

Mǎtasea acetat – provine dintr-o soluție de acetat de celulozǎ în acetonǎ, filtrare uscatǎ sau umedǎ într-o baie de apǎ.

Celofibra – provine din fire de mǎtase artificialǎ obținute din vâscozǎ, acestea se

taie apoi se torc fire comform industriei textile pentru obținerea lânei sau

bumbacului.

CAPITOLUL II

UTILIZAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE ÎN STUDIUL CHIMIEI

2.1. EVALUAREA

2.1.1 Definiții

În literatura de specialitate, definiția evaluǎrii se regǎsește sub mai multe forme:

2.1.1.1. DEFINIȚIE

Reprezintǎ o activitate de mǎsurare a eficacitǎții, eficienței și pertinenței activitǎților, raportate la obiectivele lor.

2.1.1.2. DEFINIȚIE

Evaluarea este o acțiune complexǎ, un ansamblu de operații mintale, intelectuale, atitudinale, afective.

2.1.1.3. DEFINIȚIE

Evaluare reprezinta un proces ce consta în “culegerea de informații” într-un mod sistematic, asupra unui sistem.

2.1.1.4. DEFINIȚIE

J.P.Cavernei și G.Noizet 1978 (4) definesc evaluare astfel: “o acțiune prin care, referitor la un obiect, eveniment, persoanǎ, se formuleazǎ o judecatǎ prin prisma unor criterii”.

2.1.1.5. DEFINIȚIE

B.Bloom definește evaluarea astfel “formulare, într-un scop determinat, a unor judecǎți asupra valorii anumitor idei, lucrǎri, situații, metode, materiale”.

2.1.2 Precizǎri conceptuale

Prin termenul “a evalua” conform dicționarului înțelegem “a stabili valoarea aproximativǎ a unui bun, a unui lucru, acțiunea de a prețui, a aprecia, a estima”. Evaluarea se practicǎ odatǎ cu învǎțǎmântul în diferite aspecte: examinare, notare, verificare, testare. Ioan Jinga percepe conceptul de evaluare ca fiind un proces complex unde sunt comparate rezultatele activitǎții instructiv educative referitoare la:

obiectivele planificate;

resursele folosite;

rezultatele trecute;

De aici se poate spune ca evaluarea constǎ în activitate a cǎror etape se parcurg într-o anumita perioadǎ de timp.

Nu trebuie sǎ luǎm în considerație doar notarea elevilor ci întreaga arie curricularǎ matematicǎ și știițele naturii. Trebuie luate în considerație deasemenea judecǎțile de valoare mǎsurǎri, comparații, în baza acestora se vor lua anumite decizii.

Evaluarea constituie o componentǎ a procesului didactic, mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și a obiectivelor educaționale.

Evaluarea rezultatelor școlare este redusǎ la o acțiune de tipul: a verifica, a cerceta, a nota sau acțiuni de tipul: a aprecia un elev dupǎ criteriile: bun, slab, curajos, timid sau de a clasifica cel mai bun elev din clasǎ, ultimul elev din clasǎ, elevul de mijloc.

Pentru a înțelege conceptul de evaluare trebuie sǎ înțelegem evaluarea ca fiind o acțiune complexǎ, operații mintale, intelectuale, afective, acestea reprezentând:

– conținuturile și obiectivele de evaluat;

– perspectiva deciziei de evaluat;

– se stabilește tipul evaluǎrii: la începutul evaluǎrii, pe parcurs, la sfârșit;

– ne dǎ explicații cu privire la cum vom face evaluarea;

– cum sǎ prelucrǎm datele și cum vom valorifica informațiile;

– ce criterii vom folosi pentru apreciere;

Alain Kerlan (2) considerǎ cǎ evaluarea presupune o concepție sistematicǎ și operatorie pornind de la mai multe întrebǎri cheie:

– Pentru ce se face?

– În raport cu ce?

– Pentru cine?

– Ce?

– Cum?

La prima întrebare se pot pune în evidențǎ funcțiile evaluǎrii. La întrebarea a doua se desprind criterii de evaluare, urmǎtoarea întrebare ne aratǎ care sunt destinatarii evaluǎrii. Punându-se întrebarea “ce”, ne duce cu gândul ce vom evalua. Ultima întrebare aratǎ care sunt instrumenetele și procedurile de evaluare. Evaluarea urmǎrește mǎsurarea fenomenului și nu în ultimul rând aprecierea lui.

Obiectul ce stǎ la baza evaluǎrii poate fi diferit și anume: un fenomen, o persoanǎ, elev sau profesor, o activitate, rezultatul acesteia sau sistemul de învǎțǎmânt.

Din perspectiva lui D.L. Stuffebeam (6) evaluarea este o acțiune prin care se obțin informații în vederea adoptǎrii de decizii. Când se evalueazǎ rezultatele școlare, la gestionarea datelor, corectarea se realizeazǎ cu douǎ tipuri de decizii: reglarea operativǎ a proceselor de instruire, aceasta se referǎ la: procese, obiective, relații, cealaltǎ va avea în vedere o perioadǎ mai îndelungatǎ, urmǎrind ameliorarea elementelor actului didactic: resurse, condiții.

Referindu-ne la factorii decizionali, evaluarea va avea rolul de a preciza: ce se dorește, ce decizii vor fi luate, ce informații și tipul acestora vor fi furnizate, ce proceduri vor fi folosite, în strânsǎ legǎturǎ cu ceea ce se urmǎrește.

În evaluare trebuie urmǎrite și precizate acțiunile, operațiile, în fucție de etapele succesive ale procesului evaluativ:

– obiectul evaluǎrii;

– natura și obiectul deciziei avute în vedere;

– datele ce trebuie obținute și tipul lor.

Evalurea poate fi structuratǎ astfel:

– totalitatea fenomenelor ce vor fi evaluate;

– ce decizii se vor lua în legaturǎ cu relizarea evaluǎrii;

– ce metode și tehnici se folosesc;

– cum vor fi concepute instrumentele folosite în evaluare;

– prelucrarea informațiilor;

– vizarea obiectivelor;

– concluzii, ce s-a obținut, datele;

Evaluarea este un act procesual, pentru a demonstra acest lucru Tenbrick T.D. (7) a evidențiat zece pași în procesul evaluativ:

1. specificarea judecǎților și a deciziilor ce trebuie adoptate;

2. schema datelor;

3. localizarea informațiilor deja existente;

4. decizia asupra modului “cum” și a momentului “când” se va obține informația necesarǎ;

5 . elaborarea instrumentelor necesare colectǎrii datelor;

6. obținerea informației necesare;

7. analiza și înregistrarea informației;

8. emiterea judecǎților de valori;

9. sistematizarea și raportarea rezultatelor evaluǎrii;

10. luarea deciziilor.

Conceptul de evaluare poate fi conceput sub forma: culegerea informațiilor, judecata, scopul evaluǎrii.

2.1.3 Funcțiile evaluǎrii

Dacǎ ne referim la evaluare ca proces îi putem atribui urmǎtoarele funcții:

1. funcția de aranjare a sistemului, de optimizare a rezultatelor;

2. funcția de predicție – aceasta urmǎrește prognosticarea modului de desfǎșurare a activitǎților în cadrul sistemului;

3. funcția de ierarhizare și selecție – în cadrul acestei funcții se fac clasamente privind: școli, elevi, clase;

4. funcția educativǎ care are rolul de a trezi interesul persoanei în cauzǎ în legaturǎ cu perfecționarea;

5. funcția socialǎ – are rolul de a da informații referitoare la rezultatele obținute de cǎtre elevii societǎții.

În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter social și pedagogic.

Prin evaluarea școlarǎ se înțelege un ansamblu de activitǎți ce nu depind de anumite intenții.

Evaluarea nu are doar scopul de a interveni în anumite lucruri, ci are rolul perfecționǎrii procesului educativ.

Nu se poate vorbi doar despre stabilirea judecǎților asupra randamentului școlar, evaluarea are drept scop de a stabili acțiuni precise pentru a adopta strategiile educative la particularitǎțile situației didactice ale elevilor, la condițiile economice, instituționale existente.

Dacǎ ne raportǎm la unele secvențe de învǎțare sau la un ansamblu de activitǎți de formare se pot desprinde urmǎtoarele funcții ale evaluǎrii:

1. verificarea, constatarea dobândirii școlare;

2. sistematizarea cǎilor de modelare;

3. recunoașterea socialǎ a schimbǎrilor operate ce vizeazǎ indivizii în formare.

Atunci când ne referim la nivelul unei clase trebuie sǎ se ținǎ cont de trei funcții ale evaluǎrii care vor fi folosite drept repere prentru aranjarea activitǎților educative:

1. îndrumarea deciziilor ce au drept scop obținerea unui progres armonios, în dezvoltarea elevului și stabilirea unor cǎi de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor;

2. elevii și pǎrinții sunt informați asupra stadiului formǎrii și asupra progresului actual sau posibil;

3. se stabilește o ierarhie explicitǎ în funcție de rezultate, a locului sau rangului valoric.

– Funcții generale:

1 . Funcția de a constata;

2. Funcția de diagnosticare;

3. Funcția de ameliorare și prognozǎ;

– Funcții specifice:

1.. Funcția de informare asupra societǎții sub diferite forme;

2. Medierea relațiilor dintre produsele sistemului școlar;

3. Asigurarea feed-back-ului;

4. Funcția de prognosticare;

5. Funcția de decizie;

6. Funcția pedagogicǎ.

Funcțiile generale ale evaluǎrii pot fi descrise astfel :

Funcția constatativǎ – are drept scop importanța fenomenului evaluat și a preciziei mǎsurǎtorilor efectuate. Ea urmǎrește dacǎ o activitate instructivǎ a avut loc în condiții optime, adicǎ o cunoștințǎ a fost dobânditǎ sau o deprindere a fost achiziționatǎ.

Funcția de diagnosticare – ne indicǎ erorile care au dus la o slabǎ pregǎtire și nu în ultimul rând la o eficiențǎ scǎzutǎ a acțiunilor educative.

Funcția de ameliorare și prognozǎ – se referǎ la deciziile de ameliorare sugerate și fundamentate, deasemenea și a predicțiilor evoluției activitǎților și a rezultatelor evaluative.

De aici se desprinde concluzia cǎ menirea evaluǎrii nu este aceea de a constata și de a demonstra, ea favorizeazǎ perfecționarea activitǎții urmǎrite. În concluzie, se poate spune cǎ funcțiile generale ale evaluǎriii au rolul de a acoperi demersul de abordare a unui fenomen și totodatǎ se pune în evidența: ce este, cum se face, cum înțeleg și datoritǎ cǎrui fapt, ce se poate ameliora și care va fi starea sa în viitor.

Cu ajutorul acestor funcții, evaluarea deschide un demers în spiralǎ care realizeazǎ ameliorarea pe tot parcursul activitǎții evaluative.

Funcțiile specifice ale evaluǎrii pot fi percepute astfel:

Funcția de informare asupra societǎții sub diferite forme- se referǎ la stadiul și evoluția pregǎtirii populației școlare.

2. Funcția de mediere a relației dintre produsele sistemului școlar și necesitǎțile societǎții are drept scop adecvat asigurarea sistemului de învǎțǎmânt la cerințele societǎții.

3. Asigurarea feed-back-ului implicat în funcționalitatea internǎ a activitǎții de învǎțǎmânt, ducând la reglarea acesteia.

4. Funcția de prognosticare se referǎ la stabilirea nevoilor viitoare ale elevilor si ale instituțiilor de învǎțǎmânt.

5. Funcția de decizie se referǎ la integrarea unui elev într-o ierarhie, un nivel, o formǎ a pregǎtirii sale.

6. Funcția pedagogicǎ- din perspectiva elevului, evaluarea urmǎrește pregǎtirea sa, întǎrirea rezultatelor, orientarea școlarǎ și profesionalǎ, formarea de abilitǎți, din perspectiva profesorului, aceastǎ funcție are drept scop sǎ scoatǎ în evidențǎ urmǎtoarele trǎsǎturi: aflu ce am realizat și ce trebuie sǎ mai obțin.

Evaluarea îndeplinește funcțiile în relație cu învǎțarea:

– aceste funcții au menirea de a arata elevilor gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare și nu în ultimul rând atingerea obiectivelor activitǎților urmǎrite;

– verificarea sistemicǎ a progresului elevilor duce la stimularea conștientǎ și obiectivǎ a activitǎților de învǎțare corespunzând scopurilor și cerințelor stabilite;

– elevii devin conștienți fațǎ de propria lor persoanǎ și apreciazǎ distanța la care se aflǎ de performanțele așteptate precum și de eforturile ce trebuie sǎ le depunǎ pentru îndeplinirea lor.

Aceste funcții au efect pozitiv asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, prin sistematizarea și întǎrirea prilejuitǎ.

În didactica modernǎ se subliniazǎ faptul cǎ principala funcție a evaluǎrii este aceea de a furniza profesorului date ce au rolul de a compara rezultatele obținute, în concordanța cu obiectivele urmǎrite. În acest mod se evidențiazǎ eficiența metodele și mijloacelor didactice ce sunt folosite în procesul instructiv-educativ, ajungându-se astfel la o optimizare a învǎțǎrii.

Verificǎrile sistematice ale elevilor au drept scop conștientizarea acestora, în ce mǎsurǎ activitatea lor de învațare va corespunde sarcinilor și scopurilor stabilite și dacǎ aceasta este realizatǎ adecvat.

Prin controlul rezultatelor se asigurǎ relația elevului fațǎ de propria persoanǎ.

Evaluarea sistematicǎ ține elevul în ton cu activitǎțile propuse, pe tot parcursul programului și în strânsǎ legǎturǎ cu nivelul de solicitǎri.

Procesele evaluative exercitǎ influența asupra dezvoltǎrii psihice ale elevilor în diverse planuri ale personalitǎții acestora:

are efectul stimulǎrii activitǎții elevilor, astfel ei sunt angajați în efort mental și fizic, ce va avea un efect pozitiv asupra dezvoltǎrii personalitǎții;

motivația învǎțǎrii;

o atitudine favorabilǎ fațǎ de școalǎ;

responsabilitate asupra indicatorilor școlari;

influențeazǎ dezvoltarea intelectualǎ a elevilor;

duce la formarea deprinderilor și a obișnuințelor de muncǎ intelectualǎ.

Evaluarea are o contribuție evidentǎ la formarea trasǎturilor: capacitatea de lucru sistematic, perseverentǎ.

Analizând funcțiile acțiunilor evaluative în procesul didactic duce la o justǎ valoare practicǎ și teoreticǎ.

Evaluarea este menitǎ sǎ arate progresul în învǎțare, sǎ ne indice capacitǎțile și competențele formate, sǎ ne arate în timp ce stǎpǎnește și ce nu stǎpǎnește elevul.

Evidențiazǎ disfuncțiile ce apar în actul de predare și învǎțare, ne aratǎ erorile, certificǎ calitatea predǎrii, învǎțǎrii, având rol reglator asupra golurilor care apar.

2.1.4 Obiectivele evaluǎrii

Evaluarea vizeazǎ formarea la elevi de priceperi, deprinderi, acestea constituind punctul de plecare al activitǎții la lecția respectivǎ.

Evaluarea reprezintǎ o acțiune manageriatǎ ce caracterizeazǎ sistemele socio-umane care solicitǎ raportarea rezutatelor unei activitǎți, la anumite criterii tipice, domeniul anumit în vederea obținerii unei concluzii.

Din perspectivǎ pedagogicǎ evaluarea vizeazǎ situația instituțiilor și actorii educației, implicați în proiectare și realizarea procesului de învǎțǎmânt, presupunând (J. Davitz, S. Ball 1978 p 473):

– cântǎrirea modului de realizare a obiectivelor în sistem;

– prețuirea prin realizarea dovezilor experimentale;

– informațiile obținute servesc la realizarea aprecierii finale.

Evaluarea de sistem urmǎrește modul în care se realizeazǎ finalizarea procesului macrostructural într-un anumit spațiu, ce permit:

– aprecierea, mǎsurarea aspectelor ce sunt centrate pe raporturile dintre învǎțǎmânt și viața culturalǎ și socio-economicǎ;

– legatura dintre calitatea învǎțǎmântului și contribuția la dezvoltarea socialǎ, farǎ sǎ depǎșeascǎ cadrul pedagogic;

– analiza managerialǎ a activitǎții de conducere, a școlii la nivel central.

Prin evaluarea de proces se urmǎrește gradul de realizare a obiectivelor macrostructurale, fiind o acțiune complexǎ, determinatǎ de:

– finalitǎțile macrostructurale: ideal, obiective, scop;

– legǎtura profesor-elev, metodologii folosite, rezultate școlare;

– corespondețele pedagogice ce se realizeazǎ între elementele activitǎții specifice procesului instructiv educativ;

– operațiile de cântǎrire și estimare a activitǎții didactice realizate la început, pe parcursul și la sfârșitul activitǎții;

– instrumentele oficiale, instituționalizate, ce vor consemna rezultatele.

Definirea conceputului de evaluare pedagogicǎ, în sens curricular constǎ în raportarea evaluǎrii la finalitǎțile pedagogice, dobândite în plan macro și microstructural.

Obiectivul evaluǎrii pedagogice se referǎ la toate componentele: structurale, funcționale, operaționale, ale activitǎții de instruire, fiind determinate la nivelul interacțiunii proiectate, între finalitǎțile macrostructurale ale sistemului și cele microstructurale ale procesului de învǎțǎmânt.

Teoria evaluǎrii apare tot mai des ca fiind o științǎ autonomǎ, în plan preunversitar și universitar.

Sunt delimitate douǎ niveluri de referințǎ:

– obictivele evaluǎrii la nivel social putând fi proiectate de instituții, pe plan local, teritoriale, din domeniul cercetǎrii, catedre, comisii metodice. Aceste obiective urmǎresc creșterea relevanței și acuratețea evaluǎrii rezultatelor elevilor, pe fiecare an de studiu, creșterea calitǎții examenelor de calificare, realizarea evaluǎri în scopul formǎrii clare, instruirii corecte a performanțelor școlare ale elevilor;

– obiectivele evaluǎrii la nivel didactic sunt proiectate în contextul procesului de învǎțǎmânt, având drept scop verificarea calitǎții activitǎții de instruire, dupǎ indicatorii pedagogici.

Se urmǎrește progresul școlar, raportarea elevilor, a clasei, la situația înregistratǎ anterior, aceasta fiind o evaluare criterialǎ.

Raportarea rezultatelor la competențele generale și specifice, cuprinse în programa școlarǎ și a obiectivelor propuse de profesori prin operaționalizarea competențelor generale și specifice, aceasta este o evaluare normativǎ.

Vizarea rezultatelor obținute la resursele avute, în sistemul instructiv educativ, în acest caz avem de a face cu o evaluare managerialǎ.

2.1.5 Tipuri – Strategii de evaluare

Pentru a fi eficientǎ o activitate va avea în vedere etapele: proiectarea, desfǎșurarea și evaluarea.

Atunci când ne referim la strategia didacticǎ trebuie sǎ avem în vedere și strategia de

evaluare.

Aceasta se referǎ la: momentul desfǎșurǎrii evaluǎrii, cum vom face, care vor fi metodele și mijloacele, modul în care vor fi folosite informațiile rezultate în urma evaluǎrii.

Multitudinea de obiective ale evaluǎrii duce la aplicarea și conceperea unor strategii diferite ale evaluǎrii. Tehnicile de evaluare și metodele duc la o clasificare ce au la baza reperele:

– informația catitativǎ și experiența acumulatǎ de elevi;

– perioada de timp la care se referǎ evaluarea.

Dupa aceste criterii au fost stabilite tipuri de evaluare:

– evaluarea parțiala în care se verficǎ o parte, o secvențǎ sub forma de ascultare curentǎ, extemporale, probe și lucrǎri practice;

– evaluarea globalǎ, prin aceasta se verificǎ o cantitate mai mare de cunoștințe, verificarea se face sub formǎ de examene și concursuri.

Din perspectiva temporalǎ avem evaluare inițialǎ, continuǎ și finalǎ.

Evaluarea inițialǎ sau predictivǎ, prin intermediul acesteia sunt descoperite punctele tari și slabe ale elevilor, aceasta se realizeazǎ inaintea unei unitǎți de studiu sau în timpul desfǎșurǎrii acesteia.

În urma acestei evaluǎri se vor sprijini elevii ce întâmpinǎ dificultǎți sau se va adapta predarea la caracteristicile elevilor.

În acest tip de evaluare profesorul va avea în vedere un set de întrebǎri la care va trebui sǎ rǎspundǎ înainte de a începe o activitate cu o clasǎ:

ce cunoștințe trebuie sǎ aibǎ elevii pentru a putea face fațǎ noilor cunoștințe ?

au elevii deprinderi psihomotorii care sǎ-i ajute la înțelegerea lecției predate ?

cantitatea de cunoștințe ce o poate asimila elevului în funcție de vârstǎ ?

învațǎ elevul în mod normal la toate obiectele ?

este elevul dispus sǎ învețe la chimie, sǎ aparǎ motivația la obiect ?

Aceste întrebǎri folosite, în demersul fiecǎrui profesor conduc la folosirea evaluǎrii inițiale atunci când un profesor preia un colectiv nou.

Acest tip de evaluare este realizatǎ prin intermediul testului.

Prin intermediul acestuia profesorul sesizeazǎ ce parte a materiei este stǎpânitǎ mai puțin de cǎtre elevi.

Prin evaluarea inițialǎ ni se dau imformații cu privire la lacunele ce le au elevii cerându-se completarea acestora prin intermediul metodei conversației euristice cu elevii la predare.

Evaluarea continuǎ, formativǎ sau de progres însoțește întregul parcurs didactic, organizându-se verificǎri regulate la toți elevii din întrega materie. Acest tip de evaluare este acea evaluare frecventǎ, ce permite elevilor îndreptarea, corectarea greșelilor, a lacunelor odatǎ cu apariția lor, farǎ a permite acumularea acestora.

Evaluarea formativǎ livreazǎ informații profesorilor și elevilor despre modul în care obiectivele urmǎrite au fost atinse, permițând continuarea demersului pedagogic, spre obiective complexe.

Pentru a arǎta progresul elevilor, profesorul poate utiliza oricare din tehnicile docimologice cunoscute, iar rezultatele obținute oferindu-i informația necesarǎ pentru reglarea imediatǎ a predǎrii.

Evaluarea normativǎ nu-l claseazǎ pe elev, ci doar comparǎ performanța sa cu un prag de reușitǎ stabilit anterior. Acest tip de evaluare nu se exprimǎ în note sau scoruri, ierarhizǎri ale elevilor, ci îl ajutǎ pe elev sǎ învețe.

Aceastǎ evaluare îi permite profesorului sǎ compare stadiul în care a ajuns elevul raportându-se la evaluarea inițialǎ.

Atunci când s-a parcurs o anumitǎ secvențǎ de instruire evaluarea continuǎ se va aplica ca o proba de scurtǎ duratǎ pentru :

fixarea cunoștințelor la sfǎrșitul orei;

la începutul orei;

la sfârșit de capitol.

Prin aceastǎ evaluare se aplicǎ funcția de diagnozǎ arǎtându-le elevului și profesorului rezultatele obținute raportate la cele proiectate. Ajutǎ profesorul sǎ ia mǎsuri de ameliorare, dǎ posibilitatea elevilor de a-și afla rezultatele raportate la obiectivele stabilite.

Evaluarea sumativǎ sau finalǎ se aplicǎ la sfârșitul unei perioade de formare și se realizeaza prin examene, concursuri.

Are rolul de a clasa și a testa progresul fiecǎrui elev , acest tip de evaluare de arǎta gradul în care au fost atinse competențele generale, cum s-au însușit unele atitudini și dobândite unele capacitǎți.

Prin acest tip de evaluare se obțin rezultate obiective, obținute printr-un test sau altǎ formǎ de evaluare.

Ne oferǎ informații asupra nivelului de pregǎtire al elevului. Nici un profesor nu va cere un volum foarte mare de cunoștințe, ci cunoștințele sǎ se acumuleze armonios prin deprinderi psihomotorii rezultând de aici imaginea elevului care a învǎțat.

Se poate realiza prin teze, teste, lucrǎri practice. Rezultatele sunt raportate cu obiectivele disciplinei.

În cazul în care nu se dǎ tezǎ la chimie evaluarea sumativǎ se va face prin lucrǎri de laborator complexe.

Pentru a cunoaște evoluția elevilor pe parcursul procesului instructiv-educativ și pentru stimularea activitǎții acestora este necesarǎ evaluarea acestora la începutul activitǎții, pe parcursul derulǎrii activitǎții și la sfârșitul ei. Aceste tipuri definesc trei strategii de evaluare: evaluare inițialǎ, evaluare continuǎ și evaluare sumativǎ. Prin evaluarea inițialǎ, se impune o condiție hotarǎtoare de reușitǎ a activitǎții de instruire prin care se reușeste cunoașterea potențialului de învǎțare al elevului la începutul unei activitǎți, se va ști dacǎ sunt apți sǎ se integreze în programul de instruire și dacǎ reușesc sǎ înțeleagǎ conținutul ce le va fi predat. Acest tip de evaluare este necesarǎ la începutul unui ciclu de învǎțǎmânt, an școlar sau dupǎ o întrerupere a activitǎții și pe parcursul desfǎșurǎrii programului, la începutul unui capitol și la fiecare lecție.

Evaluarea inițialǎ realizeazǎ douǎ funcții: funcția diagnosticǎ și funcția prognosticǎ.

Funcția diagnosticǎ – în evaluarea inițialǎ, ne dǎ informații cu privire la cunoștințele pe care le au subiecții și ce capacitate de angajare într-un nou program și șansele de reușitǎ ce le vor avea.

Funcția diagnosticǎ stabiliște Ion T. Radu în “Evaluarea în procesul didactic“ pag. 142:

– ceea ce știu, sunt identificate lacunele în pregǎtire;

– determinarea a ceea ce pot sa învețe- formare de abilitǎți si capacitǎți;

– sa stǎpâneascǎ conceptele principale care îi va face sǎ asimileze pe cele noi;

– capacitatea de a lucra independent;

– se formeazǎ abilitǎți necesare pentru însușirea noțiunilor experimentale și aplicative;

– capacitatea de înțelegere a documentelor scrise, rolul eficient al lecturii;

– se depisteazǎ dificultǎți, deficiențe de învǎțare;

– stǎpânirea cunoștințelor și a capacitǎților, acestea reprezintǎ cǎi pentru dobândirea de noi cunoștințe, comportamente folosite pentru realizarea de noi cunoștințe.

Evaluarea inițialǎ are drept obiectiv folosirea cunoștințelor deja dobândite în scopul dobândirii de cunoștințe noi și formarea noilor competențe.

Rezultatul așteptat nu este acela de apreciere a performanțelor elevilor, locul ocupat de aceștia ci potențialul de învǎțare ce va fi folosit pentru integrarea în activitatea urmǎtoare.

Prin evaluarea inițialǎ este relevatǎ calitatea proceselor de instruire-învǎțare dintr-o perioadǎ anterioarǎ, nu urmǎrește sǎ depisteze punctele slabe ale acesteia, mai ales când alte persoane sunt responsabile de perioada parcursǎ anterior.

Evaluarea inițialǎ uneori ne poate releva necesitatea unei secvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stǎpânesc, prin reamintirea unor conținuturi sau de multe ori reînvǎțarea acestora.

Funcția prognosticǎ- sugereazǎ profesorului cum se va desfǎșura noul program, permițând anticiparea rezultatelor.

Se pot stabili obiectivele, demersurile, scenariul didactic, ritmul de desfǎșurare al activitǎților.

Evaluarea inițialǎ a fost utilizatǎ frecvent de mult în practica școlarǎ. Astǎzi este un demers realizat mai rar de regulǎ la începutul unui ciclu de învǎțǎmânt și an școlar.

Cercetǎrile și experiența diverșilor profesori aratǎ, dovedesc efectul pozitiv pe care îl are evaluarea inițialǎ asupra elevilor, nu numai la începutul activitǎților menționate mai înainte, ci și la o lecție sau capitol.

Evaluarea inițialǎ, în concluzie, este indispensabilǎ și constituie un demers didactic riguros.

Evaluarea inițialǎ ne dǎ informații sub trei aspecte (I.T. Radu în “Evaluarea în procesul didactic“ pag. 145):

– analiza situației, adicǎ selectarea elementelor observabile ale mediului înconjurǎtor: populația care este implicatǎ, instituțiile responsabile, rolul acestora;

– cunoașterea potențialului uman, cei care participǎ la activitate: elevi, pǎrinți, cadre didactice;

– datele sunt transformate în probleme de rezolvat folosind punctele de legǎtura ce sunt de naturǎ și niveluri diferite.

Evaluarea inițialǎ presupune: demersuri didactice eficiente și riguroase, funcțiile sǎ asigure pânǎ la final dacǎ resursele și mijloacele stabilite vor fi folosite pentru a desfǎșura activitatea în condiții eficiente.

Este un demers pedagogic important pentru a se putea desfǎșura programul de instruire.

Evaluarea continuǎ – formativǎ sau dinamicǎ

Prin evaluarea continuǎ-formativǎ se ințelege evaluarea ce se desfǎșoarǎ pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, aceasta având un caracter dinamic. Ea se desfașoarǎ pe întreg parcursul didactic, privind analiza rezultatelor activitǎții, în diferite momente ale derulǎrii sale.

Scopul pentru care se efectueazǎ aceasta evaluare este de a arǎta în ce mǎsurǎ obiectivele ce urmeazǎ a fi dobândite au fost însușite.

Acest lucru se realizeazǎ prin observația curentǎ a comportamentului școlar al elevilor se verificǎ cunoașterea progresului elevilor, precum și dificultǎțile ce le au în învǎțare.

Evaluarea trebuie sǎ constate nu doar ceea ce știe persoana evaluatǎ, ci cât de bine stǎpânește cunoștințele acumulate și sǎ depisteze erorile acumulate și cauzele care au dus la apariția lor: neatenția superficialitatea.

Evaluarea sumativǎ și continuǎ se deosebesc prin accentul asupra aspectului învǎțǎrii. Evaluarea sumativǎ pune accentul pe “a ști cǎ” asupra învǎțǎrii, în timp ce evaluarea continuǎ pe aspectul “a ști cum”. De aici derivǎ faptul cǎ reprezentarea unei competențe finale presupune conștientizarea cunoștințelor necesare, precum și metodologiile de dobândire și utilizarea lor. Datoritǎ acestui fapt, evaluarea sumativǎ este canalizatǎ, cel mai des, pe achiziții punctuale și succesive, doar accidental, având procese cognitive.

Evaluarea dinamicǎ constǎ în implicarea participanților în mai multe operații, desfǎșurarea procesului didactic: strângerea de date, observații, concluzii parțiale.

Informațiile adunate vor fi folosite în situații noi apǎrute, construirea de mijloace și moduri de acțiune.

În cazul în care rezultatul final al evaluǎrii inițiale se poate anticipa sub forma unei imagini, acesta este concretizat pe parcursul activitǎții.

Evaluarea sumativǎ

Instruirea, învǎțarea este pusǎ în evidențǎ prin douǎ tipuri de evaluare, în funcție de integrarea în procesul de instruire. Evaluarea tradiționalǎ sumativǎ sau cumulativǎ se realizeazǎ în scopul obținerii bilanțului performanței elevului, pe o perioadǎ determinatǎ.

Evaluarea formativǎ sau continuǎ, ce urmǎrește legatura dintre acțiunile evaluative și procesele de instruire-învǎțare. Diferențele dintre aceste douǎ strategii de evaluare au fost fǎcute de cǎtre Crobach (1963), chiar dacǎ Scriven introdusese terminologia referitoare la evaluarea curriculumurilor școlare, odatǎ cu elaborarea și definirea acestora.

Conceptul propriu-zis a fost introdus odatǎ cu evaluarea curriculumului fiind apoi extins în evaluarea rezultatelor școlare. Conceptele fiind utilizate de catre B.Bloom referitoare la evaluare rezultatelor școlare .

Evaluarea formativǎ, diferitǎ de evaluare cumulativǎ, caracterizând-o ca fiind o evaluare în care se folosesc teste mici pentru secvențe de instruire scurte. Evaluarea sumativǎ, însǎ, se referǎ la cunoașterea rezultatelor, la sfârșitul unei perioade de instruire. Evaluarea formativǎ se caracterizeazǎ prin folosirea unor probe pentru a diagnostica și estimeazǎ efectul pe o perioadǎ scurtǎ. Evaluarea cumulativǎ urmǎrește ierarhizarea și selecția, în timp ce evaluarea formativǎ sprijinǎ, ghideazǎ elevii în învǎțare. Evaluarea sumativǎ este specificǎ învǎțǎmântului tradițional, în care prin evaluarea școlarǎ se încearcǎ cunoașterea în ce mǎsurǎ elevii au atins performanța așteptatǎ, competențele vizate și aprecierea elevilor prin note.

Atunci când rezultatele obținute sunt cele așteptate, în concordanțǎ cu competențele impuse, un nivel minim sau dacǎ se referǎ la sfârșitul studiilor și au fost atinse competențele solicitate, folosite dupǎ absolvire, atunci performanțele sunt considerate satisfǎcǎtoare.

Evaluarea sumativǎ, dacǎ este privitǎ în planul practicii școlare, aceasta se realizeazǎ prin evaluǎri parțiale repetate și se finalizeazǎ printr-o evaluare finalǎ, de bilanț, la sfârșit de capitol, comparându-se rezultatele obținute pe parcurs.

Funcțiile pe care le îndeplinește evaluare sumativǎ sunt: verificarea rezultatelor finale și comunicarea acestor rezultate în exterior. Prin funcția de verificare se obține o sintezǎ a rezultatelor exprimatǎ prin: notǎ, media sau calificativul raportând obiectivele care au fost propuse la începutul evaluǎrii.

Funcția de comunicare aratǎ subiectului nivelul sǎu de pregǎtire și rezultatele așteptate, se evitǎ astfel supraaprecierea și subaprecierea.

Strâns legat de aceste funcții, prin intermediul evaluǎrii sumative, sunt indicate competențele formate, conferind o importanțǎ socialǎ ce nu poate fi înlocuitǎ.

Evaluarea formativǎ

Are scopul de a ajuta elevul cum sǎ învețe sugerându-i și profesorului cum sǎ-i predea. Dacǎ ne referim la aceastǎ funcție Th. Perrenoud (1) spune cǎ evaluarea formativǎ înseamnǎ redimensionarea prin alungire a trei elemente ale actului educativ: observația, intervenția, reglarea. De aici se desprind concluziile: reglarea nu este pe o perioadǎ scurtǎ de timp, în actul pedagogic, ci pe toata durata sa. Evaluarea formativǎ are loc pe tot parcurul derulǎrii procesului didactic, verificând progresul elevilor. Acest lucru reprezintǎ un principiu esențial în învǎțǎmântul de astǎzi.

Se realizeazǎ de la începutul programului, pânǎ la finele lui, informeazǎ pe elev asupra obiectivelor ce trebuie sǎ le dobândeascǎ, ținând la curent pe tot parcursul derulǎrii sale elevii, profesorii, pǎrinții cu progresul acestora.

Pentru a-și îndeplini funcția formativǎ evaluarea trebuie sǎ îndeplineascǎ:

– sǎ fie completǎ, sǎ verifice toți elevii și sǎ evidențieze asimilarea elementelor de bazǎ ;

– realizatǎ pe unitǎți mici și sǎ se facǎ continuu ;

– aprecierea se va face raportatǎ la obiective de instruire, nu raportatǎ la rezultatele altor elevi.

Evaluarea formativǎ se deruleazǎ pe toatǎ durata actului instructiv-educativ, urmǎrind obținerea informațiilor ce se referǎ la rezultatele obținute, în raport cu obiectivele vizate.

Modul de realizare al evaluǎrii formative se face pe pǎrți mici de activitate, la sfârșit administrându-se proba, la finalul unitǎții pentru care a fost creatǎ.

Evaluarea continuǎ nu are drept scop verificarea întregului colectiv de elevi și asimilarea întregii materii, ci cunoașterea de cǎtre elevii clasei a rezultatelor obținute și a obiectivelor urmǎrite.

În acest sens se realizeazǎ un feed-back profesor-elev, analizând prestația lor pe tot parcurul procesului, astfel contribuie la efecte stimulatoare asupra elevilor, privind achizițiile fǎcute asupra progresului lor.

Cardinet J. considera cǎ evaluarea se reaizeazǎ pe douǎ cǎi:

– una ce poate fi realizatǎ continuu, pe parcursul învǎțǎrii, ce ajutǎ la “reglarea interactivǎ”, contribuind la menținerea condițiilor de învǎțare, rǎspunsurile sunt întǎrite și se îndreaptǎ spre o direcție bunǎ;

– cealaltǎ cale “punctualǎ” care va apǎrea la sfârșitul învǎțǎrii, ce impune un demers corectiv, ce constǎ în reînvǎțare.

Ambele forme sunt importante și necesare, se considerǎ ca prima este mai economicǎ.

Landsheere G.De (9) dǎ o definiție a evaluǎrii formative cǎ “intervine la sfǎrșitul fiecǎrei sarcini de lucru”, obiectivele fiind acelea:

– are rolul de a informa profesorul și elevul asupra pregǎtirii sale, descoperǎ unde elevul întâmpinǎ greutǎți în învǎțare;

– are menirea de a propune strategii, prin care elevul sǎ învețe și sǎ progreseze.

Pedagogii promoveazǎ evaluarea formativǎ ca fiind corectǎ.

Pentru a exprima caracterul corectiv al evaluǎrii formative trebuie parcurse etapele:

– sǎ se cunoascǎ capacitatea de învǎțare a elevilor;

– sǎ se identifice dificultǎțile de învǎțare;

– alte cauze ce intervin în procesul de învǎțare;

– mǎsurile ameliorative sǎ se adapteze;

Evaluarea formativǎ, pentru a putea fi eficientǎ, trebuie sǎ îndeplineascǎ cerințele:

– evaluarea se va realiza nu numai ca apreciere a performanțelor elevilor, ci și sǎ îi clasifice pe elevi;

– examinǎrile sǎ fie frecvente și sǎ se stabileascǎ intervalele de timp exacte, la care sunt aplicate;

– trebuie sǎ se efectueze o verificare sistemicǎ pentru a se putea cunoaște la timp rezultatele obținute și ce nu s-a asimilat suficient, în scopul îndepǎrtǎrii lacunelor.

Probele ce au o durata de timp micǎ și cuprind totalitatea componentelor clasei, evaluarea formativǎ reduce timpul de învǎțare pentru realizarea acțiunilor de acest gen.

Evaluarea formativǎ are la baza utilizarea probelor scrise sau practice, în aplicarea strategiilor nu trebuie sa se renunțe la verificarea oralǎ.

Evaluarea continuǎ este folositǎ mai ales la clasele mici de elevi, învǎțǎmânt primar și gimnazial, scǎzând treptat la elevii din licee. În cazul elevilor de liceu, evaluarea formativǎ nu se aplicǎ ca o modalitate de apreciere a performanțelor, ci ca un mijloc al evaluǎrii finale, examene la sfârșitul perioadelor de instruire.

Prin evaluarea formativǎ se impune elevului o învǎțare activǎ, adicǎ cunoașterea obiectivelor pe care trebuie sǎ le atingǎ, apariția situațiilor problemǎ și sǎ-și descopere reușitele și eșecurile, sǎ-și amlioreze rezultatele. Acest tip de evaluare presupune încrederea pe care și-o dobândește elevul în forțele sale și datoria de a remedia greșelile. Din perspectiva metodologicǎ evaluare formativǎ constǎ în formularea din timp a obiectivelor pedagogice, pentru fiecare obiectiv se vor concepe exerciții și situații problemǎ, urmǎrindu-se dacǎ obiectivul propus a fost atins și condițiile în care exercițiul a fost executat, se stabilesc erorile ce le pot comporta.

În cadrul evaluǎrii formative nu se urmǎrește numai verificarea materiei parcurse și a obiectivelor pedagogice, ci și condițiile învǎțǎrii. De aici derivǎ necesitatea cǎ în elaborarea probelor de evaluare sǎ se ținǎ cont de nivelul de pregǎtire al subiecților , de motivația acestora fațǎ de actul educativ școalǎ.

Evaluarea finalǎ, de bilanț

Are un rol important, ne aratǎ unde a ajuns acțiunea, valorificând efectele, comunicǎ rezultatele în exterior.

Utilitatea sa este demonstratǎ prin faptul cǎ cel care a învǎțat trebuie sǎ știe dacǎ și-a atins nivelul de performanțe și primește recunoașterea socialǎ. În plan general al funcțiilor acțiunilor evaluative îndeplinite în activitate de învǎțare, evaluarea finalǎ efectueazǎ unele funcții specifice ce sunt raportate la funcționarea sistemului școlar și la rolul pe care îl are educația în planul social. Funcțiile specifice urmǎresc: ierarhizarea elevilor la finele unor secvențe mari ale activitǎții școlare, în strânsǎ legǎturǎ cu evaluarea realizatǎ pe parcurs prin evaluare finalǎ.

Sunt evidențiate competențele formate mai ales la sfârșitul studiilor școlare, odatǎ cu intrarea elevilor în viața activǎ. Din punct de vedere al comunitǎții evaluarea finalǎ este, alǎturi de evaluarea formativǎ, instrumentul de “securitate socialǎ” G. Mialaret, se asigurǎ verficarea competențelor cerute de rolurile sociale pe care cei formați în școala le vor îndeplini.

Concluzii: Prin compararea strategiilor de evaluare: inițialǎ, formativǎ și finalǎ sunt puse în evidențǎ notele comune și trǎsǎturile specifice.

Rezultatele școlare sunt obținute într-un timp definit, realizate prin metode de verificare, la fel, probele de evaluare, pot avea note distinctive de la o strategie la cealaltǎ. Funcțiile care le îndeplinesc strategiile de evaluare sunt aceleași:

diagnosticǎ, prognosticǎ, constatativǎ, ameliorativǎ.

Prezintǎ însǎ și note distinctive prin scopurile urmǎrite. Evaluarea inițialǎ sugereazǎ profesorului programul de instruire privind posibilitǎțile de învǎțare ale elevului, dirijându-i pe elevi pe calea învǎțǎrii benefice. Evaluarea dinamicǎ evidențiazǎ mersul învǎțǎrii, ajutându-l pe elev sǎ parcurgǎ programul cu succes. Evaluarea finalǎ urmǎrește în ce mǎsurǎ obiectivele propuse au fost realizate.

2.1.6 Testul – instrument de evaluare

Reprezintǎ mijlocul de obținere a unor date complete ce se referǎ la performanțele elevilor. Helmstader spune despre test cǎ “este instrumentul de evaluare cel mai în vogǎ”. Prin nicio altǎ tehnicǎ de evaluare a rezultatelor școlare nu s-a cunoscut o rǎspândire atât de mare ca a testului.

Testul reprezintǎ o probǎ ce are conținut și mod de administrare constante.

Testele folosite pentru elaborarea rezultatelor școlare se numesc teste docimologice.

Testele standardizate reprezintǎ instrumente de evaluare a performanțelor școlare, a cunoștințelor și capacitǎților.

Prin intermediul testului se mǎsoarǎ cunoștințele, aptitudinile cu ajutorul cǎrora se pot lua unele decizii dintre “pǎrinții“ testǎrii mintale amintim Francis Galton (1882 – 1911), James Catell (1860 – 1944) și Alfred Binet (1857 – 1911)

Caracteristici:

– ele cuprind un set de întrebǎri, sarcini, itemi ce conțin o parte din materia parcursǎ;

– structura lor conține subiecte generale, de preferințǎ itemi cu rǎspunsuri închise, deschise, scurte;

– sunt utilizate mai ales în verificarea periodicǎ, nu frecventǎ;

– proiectarea lor se face în așa manierǎ sǎ cuprindǎ obiective instructiv-educative;

– necesitǎ un barem de evaluare;

– validitatea testului- în ce masurǎ evalueazǎ ceea ce și-a propus;

Funcțiile: trebuie sǎ se cunoascǎ nivelul de cunoștințe al subiecților testați, evaluare în strânsǎ legǎturǎ cu predarea, stabilirea dificultǎților de învǎțare.

Testele permit verificarea întregii clase într-un timp scurt, încearcǎ sǎ cuprindǎ esențialul din întreaga materie, determinând formarea unor deprinderi de învǎțare sistematicǎ, în ceea ce îi privește pe elevi.

Testele favorizeazǎ o învǎțare ce apeleazǎ la detalii, la secvențe informaționale, izolate, nu stimuleazǎ formarea capacitǎților de prelucrare a datelor, de sintezǎ sau creație.

Clasificare:

– testele standardizate permit compararea rezultatelor între elevi, chiar dacǎ nu au fost administrate în același timp;

– testele elaborate de profesor nu permit comparații între clase;

– testele pot fi orale, scrise, practice;

– teste elaborate în funcție de momentul evaluǎrii: inițiale, continue, finale;

– pentru aprecierea rezultatelor avem teste normative și criteriale;

– testul de învǎțare pune accentul pe aflarea performanței elevului;

– testul de discriminare clasificǎ subiecții prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele de altele;

– test de viteza – se urmǎrește rapiditatea ;

– testul randament urmǎrește numǎrul de rǎspunsuri corecte;

– testul de redare mimeticǎ este un test de prelucrare-creatoare;

În elaborarea unui test trebuie parcurse etapele:

– precizarea obiectivelor – realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învǎțǎmântului;

– documentarea științificǎ – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bunǎ cunoaștere a problematicii vizate;

– avansarea unor ipoteze – prin conceperea probelor reprezentative pentru întreaga materie asupra cǎreia se face verificarea, profesorul trebuie sǎ cunoascǎ conținutul de verificat și posibilitǎțile elevului;

– experimentarea testului – aplicarea la o populație determinatǎ ;

– analiza sistemicǎ – itemii aleși trebuie sǎ acopere o parte cât mai mare din materie ;

– sǎ nu se realizeze o examinare prin sondaj.

În elaborarea testelor Ch. Delorme (2) pune în evidențǎ urmatoarele tipuri de teste:

– test de succes educațional;

– test de diagnostic;

– test de capacitate;

– test de plasament.

Testele standardizate – în elaborarea lor se va ține cont de calitatea testului, validitate, fidelitate, etalonare, obiectivitate. Prin validitatea testului, se mǎsoarǎ obiectivul sau obiectivele stabilite. Este o caracteristicǎ centralǎ a testului pentru a avea încredere. Dacǎ validitatea este scǎzutǎ, micșoreazǎ credibilitatea rezultatelor obținute, în urma administrǎrii testului. Validitatea se raporteazǎ la conținutul probei, la construcția probei și la aprecierea rezultatelor. Validitatea de conținut constǎ în conținutul probei și conținutul verificat. Validitatea de construcție va avea în vedere faptul cǎ itemii vor fi construiți în funcție de aspectele ce trebuie sǎ le mǎsoare proba, adicǎ obiective, conținuturi. Validitatea de apreciere verificǎ dacǎ rezultatele obținute la test sunt în strânsǎ legaturǎ cu rezultatele obținute la alte probe, este deci o validitate de concurențǎ.

Fidelitatea oferǎ încrederea în situații în care rezultatele obținute prin administrarea testului în mod repetat vor fi constante. Factorii care conduc la o bunǎ fidelitate a testului sunt :

– diferențele de scoruri obținute de elevi sunt diferențe reale, în funcție de performanțele mǎsurate;

– atunci când distanțele dintre rezultatele cele mai mari obținute de elevi și cele mai mici este mai mare se vor marca mai bine diferențele dintre performanțele fiecarui elev, mai puțin se va modifica ierarhia acestora;

– atunci când un test este mai dificil sau mai simplu este influențatǎ în mod negativ fidelitatea, testul va avea o putere de discriminare redusǎ.

Testul este un instrument de evaluare tradițional, elementele componente ale unui test se numesc itemi.Itemul este o unitate, element, chestionar, el reprezintǎ un fragment strict determinat, unic al problemei.

Testul conține mai mulți itemi, conținutul itemului trebuie sǎ fie estimat clar.

Itemii sunt de mai multe tipuri:

1. obiectivi:

– cu alegere duala, cuprinde un raspuns de tip DA/NU, A/F;

– de tip pereche se stabilesc corespondențe între elementele conținute în douǎ coloane;

– cu alegere multiplǎ – din multitudinea de rǎspunsuri, doar unul va fi corect.

Avantaje itemi cu alegere dualǎ : – se verificǎ un volum consistent al rezultatelor de învǎțare;

fidelitatea este ridicatǎ;

se evalueazǎ ușor;

pot fi construiți simplu.

Dezavantaje itemi cu alegere dualǎ, excepție fac cei – cauzǎ – efect ceilalți au un nivel cognitiv inferior;

nu pot evita producerea rǎspunsurilor.

Avantaje itemi de tip pereche:

formǎ compactǎ, testeazǎ un volum mare de informații într-un timp scurt;

pe foaia de examen ocupǎ un spațiu mic.

Dezavantaje itemi de tip pereche:

– se gǎsește greu în material omogen pentru obținerea rezultatelor atunci când se aplicǎ un astfel de item.

Avantajele itemilor obiectivi cu alegere multiplǎ:

– pun în evidențǎ tipurile variate de rezultate ale învǎțǎrii, simplu spre complex;

– sunt flexibili;

– fidelitate ridicatǎ;

– sunt componenta de bazǎ a testelor standardizate.

Dezavantajele itemilor obiectivi cu alegere multiplǎ :

– unii sunt nerelevanți în lecție;

– timp lung de realizare;

– uneori pot fi date rǎspunsuri aleatoare ale elevilor.

Caracteristicile itemilor obiectivi sunt:

– fidelitate și validitate ridicatǎ ;

– schemele de notare se realizeazǎ simplu;

– timpul de rǎspuns și de corectare este scurt.

Dezavantajele itemilor obiectivi sunt:

– rǎspunsurile pot fi ghicite;

– nu poate fi urmǎrit raționamentul prin care elevul a ajuns la rǎspunsul corect.

2.semiobiectivi:

– cu rǎspuns scurt – rǎspunsul va fi dat sub formǎ numǎr, simbol, cuvânt;

– de completare – elevul va trebui sǎ completeze spații libere;

– întrebǎri structurate – rǎspunsurile vor fi structurate într-un anumit mod.

Avantajele itemilor semiobiectivi cu rǎspuns scurt și de completare:

permite evaluarea cunoștințelor printr-o simplǎ memorare;

se evalueazǎ deprinderi, abilitǎți, concepte;

timp scurt de construire;

se evalueazǎ ușor în raport cu eseurile dacǎ este o schemǎ de corectare.

Dezavantajele itemilor semiobiectivi cu rǎspuns scurt și de completare:

– nu mǎsoarǎ capacitǎți intelectuale superioare;

– datoritǎ faptului cǎ se cere un rǎspuns scurt existǎ posibilitatea inhibǎrii elevului.

Avantaje itemi semiobiectivi întrebǎri structurate:

se poate transforma un item eseu în unul minieseu, obiectiv;

subîntrebǎri permit verificarea unui numǎr mare de cunoștințe, deprinderi;

se pot evalua grafice – diagrame.

Dezavantaje itemi semiobiectivi întrebǎri structurate:

grafice – diagrame se proiecteazǎ greu;

se proiecteazǎ într-un timp lung.

Caracteristicile itemilor semiobiectivi:

– rǎspunsurile date de cǎtre elevi vor fi limitate ca spațiu;

– notarea va fi obiectivǎ.

Dezavantajele itemilor semiobiectivi:

– prin aceste tipuri de itemi nu se vor verifica capacitǎți și competente complexe.

3.subiectivi:

– rezolvare de probleme – acest tip de item urmǎrește evaluarea unei gândiri convergente și divergente;

– eseul – are la baza construirea de cǎtre elevi a unui text, ce poate fi structurat dupǎ un anumit plan sau nestructurat, lǎsându-se la latitudinea elevului gândirea creativǎ.

Avantaje itemi subiectivi rezolvare de probleme – situații problemǎ :

o gândire simplǎ ce are drept scop asocierea între fenomene;

soluțiile obținute se pot discuta;

elevul poate sǎ-și aleagǎ metoda de lucru;

se pot folosi raționamente flexibile.

Dezavantaje itemi subiectivi rezolvare de probleme – situații problemǎ:

– se consumǎ într-un timp mare atât pentru construcție cât și pentru rezolvare;

– nu pot fi utilizați în orice situație.

Avantaje itemi de tip eseu:

– ne dǎ o imagine de ansamblu asupra capacitǎții persoanei evaluate;

– obiectivele urmǎrite ne dau informații cu privire la creativitate, originalitate;

– sunt cele mai preferate de cǎtre elevi.

Dezavantaje itemi de tip eseu:

– dacǎ schema de notare nu este complexǎ nu sunt fideli;

– rezultatele obținute diferǎ de la un capitol la altul și de la o disciplinǎ la alta;

– atât în proiectare cǎt șî în evaluare necesitǎ un timp lung.

Caracteristicile itemilor subiectivi:

– se construiesc ușor;

– sunt o formǎ de evaluare tradiționalǎ, în învǎțǎmântul românesc.

Dezavantajele itemilor subiectivi:

– fidelitatea și validitatea sunt scǎzute;

– corectarea dureaza mult.

2.1.7 Metodele didactice de evaluare

Metodele didactice de evaluare sunt cǎi prin care profesorul pune elevii în legǎtura cu sisteme de cunoștințe, stimulându-le activitatea în scopul însușirii acestor cunoștințe. Datoritǎ progresului apǎrut, în ultimii ani, în domeniul științei, se face tot mai necesarǎ introducerea modalitǎților noi de folosirea a materialului de învǎțǎmǎnt, în scopul dobândirii de cǎtre elevi a cunoștințelor corespunzǎtoare nivelului stiințific contemporan. Rolul lor este de a asigura la elevi deprinderi și însușiri necesare aplicǎrii cunoștințelor acumulate. Noțiunea de metode didactice de evaluare trebuie înțeleasǎ, nu doar ca transmiterea și însușirea de cunoștințe, ci ca dezvoltare a capacitǎții creatoare. Metoda care promoveaza originalitatea este modernǎ deoarece cultivǎ însușiri ca: gândire creatoare, aptitudini. Profesorul de chimie folosește la lecție diferite metode pentru realizarea sarcinilor didactice ce sunt legate de conținutul activitǎții instructiv-educative.

Metodele folosite sunt particularizate dupǎ specificul fiecarei teme propuse. Ele reprezintǎ o componentǎ de baza a strategiilor didactice, un stil de cǎi, procedee, modalitǎți, mijloace tehnice adecvate de instruire, fǎcând eficient procesul de predare – învǎțare.

Caracteristicile metodelor didactice de evaluare:

– demersuri teoretico-acționale de predare – învǎțare asigurând desfǎșurarea și finalitatea procesului educativ;

– cǎi de investigație științificǎ, ce conduc spre dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;

– sunt elaborate și aplicate cu specificul disciplinei și nivelul pregǎtirii elevilor;

– cu ajutorul lor sunt realizate obiectivele instructiv – educative;

– caracterul lor este dinamic – sistemic, adicǎ se influențeazǎ și completeazǎ, formând un ansamblu metodologic coerent;

– unele metode promoveazǎ mai ales activitatea profesorului, cum ar fi: expunerea, prelegerea, algoritmizarea, conversația euristicǎ ; altele însǎ, pe cea a elevilor: învǎțarea prin descoperire, problematizarea, lectura, exercițiul.

Metodele de învǎțǎmǎnt îndeplinesc o serie de funcții cu care participǎ simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv – educative. În alegerea unei metode sau a unui set de metode, de cǎtre cadrul didactic, se presupune un act de mare complexitate, depinzând de stilul educatorului și de relația acestuia cu elevii. Astfel, s-au dat o multitudine de clasificǎri, fǎcute dupǎ anumite criterii.

Clasificarea metodelor de învǎțǎmânt, în “Pedagogie – M. Ionescu si alții“ , Ed Did. Ped. Bucuresti, 1979:

– expunerea sistematicǎ ;

– problematizarea ;

– modelarea ;

– demonstrația ;

– conversația ;

– experimentul ;

– excercițiul ;

– metoda activitǎții pe grupe ;

– metoda activitǎții independente ;

– instruirea programatǎ ;

– metode de verificare și evaluare ;

Clasificarea metodelor de învǎțǎmânt, în “Pedagogie – Ioan Nicola“, Ed. Did. Ped. București, 1992:

Metode și procedee expozitiv – euristice:

– povestirea;

– explicația;

– prelegera;

– conversația;

– problematizarea;

– descoperirea;

– demonstrația;

– modelarea;

– observațiile independente;

– munca cu manualul și alte cǎrți;

– lucrǎri experimentale;

– lucrǎri practice și aplicative;

– lucrul în grup;

– metode și procedee algoritmice;

– algoritmizarea;

– instruirea programatǎ;

– exercițiul;

Metode și procedee evaluativ – stimulative :

– observarea și aprecierea verbalǎ;

– chestionarea oralǎ;

– lucrǎrile scrise;

– teste docimologice;

– verificarea prin lucrǎri practice;

– examene;

– scǎri de apreciere;

– verificarea cu ajutorul calculatorului.

Din cele douǎ clasificǎri se poate observa o evoluție spectaculoasǎ a metodelor, prin apariția de noi metode.

Dintre aceste metode le voi alege pe acelea ce se preteazǎ pentru predare, însușire și evaluare, folosite în studiul chimiei. Voi prezenta urmatoarele metode:

– demonstrația;

– modelarea;

– conversația;

– lucrǎrile de laborator;

– cooperarea – învǎțarea prin cooperare în grup;

– problematizarea.

CAPITOLUL III – ELABORAREA DE PROBE DE EVALUARE PE BAZA METODELOR DIDACTICE DE EVALUARE PENTRU STIMULAREA ÎNVĂȚĂRII LA TEMA ZAHARIDE

3.1. Metode didactice de evaluare

3.1.1 Demonstrația

Demonstrația este o metodǎ de baza în predarea chimiei și biologiei, asigurând predarea intuitivǎ a acestor discipline. Aceastǎ metodǎ constǎ în: prezentarea, explicarea, descrierea materialului intuitiv-demonstrativ sau poate constǎ în efectuarea practicǎ a unor experiențe în fața clasei de elevi. În lecțiile de chimie și biologie demonstrația se poate realiza folosind mijloace didactice naturale, de substituție sau activitǎți experimentale.

1. Demonstrarea proprietǎților substanțelor:

– determinǎ la elevi reprezentǎri ce au un aspect și conținut clar;

– substanțele chimice pot fi prezentate elevilor sub forma materialului de distribuit, fie sub formǎ de mostre.

În primul caz are loc antrenarea a mai multor analizatori și este o percepere bunǎ. Atunci când se demonstreazǎ proprietǎțile substanțelor se face prin întrebǎri adecvate, ca ei sǎ înțeleagǎ trasǎturile caracteristice, nu se urmǎresc trǎsǎturi neînsemnate.

2. Demonstrarea pe baza materialelor grafice: atunci când demonstrația nu se poate face în condiții naturale, se folosesc materiale didactice ce au rolul de a prezenta elevilor realitatea schematic, aceste materiale pot fi: machete, diagrame, modele.

În lecțiile de chimie este indispensabil sistemul periodic al elementelor.

3. Demonstrarea prin folosirea tablei: tabla în predarea chimiei și biologiei este un material auxiliar prețios, ușurând asimilarea cunoștințelor, alǎturi de expunerea verbalǎ. În lecțiile de chimie și biologie, desenul are rolul de a efectua experiențe demonstrative.

În cazul demonstrǎrii compoziției calitative a substanțelor organice, desenul reprezintǎ schema instalației folosite, elevii urmǎresc cu ușurințǎ fenomenul din eprubetǎ, de descompunere termicǎ a zahǎrului, în prezențǎ de oxid de cupru, unde sunt condensați vaporii de apǎ, ce rezultǎ și eprubetǎ cu apa de var unde se pune în evidențǎ dioxidul de carbon format.

Alǎturi de desen, în predarea chimiei, este strict necesar și folosirea tablei pentru scrierea reacțiilor chimice și a formulelor. Folosind tabla, elevii se obișnuiesc, de la început, sǎ scrie corect formulele și reacțiile chimice, din cadrul lecției predate.

4. Demonstarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne: calculator, retroproiector. Îi ajutǎ pe elevi sǎ perceapǎ mai repede noțiunile noi, sǎ vadǎ mai bine structuri în spațiu a diverselor substanțe.

5. Demonstrarea cu ajutorul experienței de laborator: în lecțiile de chimie și biologie, experiența demonstrativǎ are un rol hotǎrâtor, în cadrul experiențelor demonstrative se urmǎrește:

– sǎ se cunoascǎ aparatura și sǎ se explice alcǎtuirea sa și utilitatea în cadrul experienței;

– se trece apoi la demonstrarea experienței;

– iar, la sfârșit, se stabilesc concluziile ce rezultǎ în urma experienței.

La sfârșitul experienței se discutǎ ceea ce au observat și se scriu pe tablǎ ecuațiile reacțiilor chimice. Se recomandǎ ca unele experiențe sǎ fie fǎcute de cǎtre elevi, atunci când sunt verificați în lecțiile de recapitulare, astfel cunoștințele vor fi fǎcute mai bine și elevii vor fi mai atenți la predare.

6. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale: se face atât în predarea chimiei, cât și a biologiei. În urma cercetǎrilor s-a concluzionat cǎ omul reține 30% din ceea ce vede si 20% din ce ascultǎ, asociind vǎzul cu auzul s-a obținut un procent de 65%.

3.1.2 Modelarea

Modelarea este o metodǎ de predare-învǎțare, pe parcursul cǎreia mesajul transmis este cuprins într-un model, la baza cǎruia stǎ legǎtura dintre model și sistemul reprezentat.

Prin folosirea modelǎrii, elevii sunt conduși la raționament prin analogie, sunt ușurate operațiunile mintale, este stimulatǎ cunoașterea euristicǎ.

Modelul este reproducerea unui obiect într-un sistem construit artificial.

Modelarea similarǎ se face prin modele materiale, acestea reproduc originalul. Modelele similare sunt folosite în predarea chimiei organice și anorganice și a biologiei. În chimia organicǎ aceasta ajutǎ la înțelegerea de cǎtre elevi a modului de aranjare a atomilor în moleculǎ, fiind folositǎ pentru studierea catenelor, izomeriei conformaționale, stereoizomeriei.

Modelarea prin analogie face analogia dintre model și original. În chimie sunt folosite modele teoretice, simbolice: formule moleculare și de structurǎ, sǎgeți drepte, curbate, cu dublu sens. Modelarea poate fi folositǎ în studiul chimiei, ca metodǎ de predare-învǎțare și metoda de investigație științificǎ, trebuie însǎ respectate unele cerințe:

– în cazul folosirii modelelor materiale și iconice se asigurǎ demonstrația intuitivǎ;

– se analizeazǎ caracteristicile modelului;

– când se folosesc modelele iconice și ideale, se vor folosi în combinație cu demonstrația modelelor obiectuale.

Modelarea este deosebitǎ de alte metode deoarece concluziile nu se limiteazǎ doar la modelul folosit, se realizeazǎ un salt de la modelul propus la original. Când se studiazǎ o reacție chimicǎ se construiește un model structural simbolic al compușilor ce reacționeazǎ, imagineazǎ desfǎșurarea reacției, se scrie simbolic, se egaleaza reacția. Rezultatele ce se obțin confirmǎ aceste idei, completeazǎ modelul și îl apropie de original.

3.1.3 Conversația

Conversația – este o metodǎ de predare – învǎțare în care, cunoștințele sunt transmise prin intermediul dialogului didactic între profesor – elev.

Aceasta metodǎ este folositǎ foarte des în școalǎ deoarece se poate aplica la toate etapele procesului de învǎțǎmânt.

Atunci când se îmbinǎ cu alte metode se poate folosi la toate tipurile de lecții.

Tipuri de conversații:

conversația introductivǎ – având drept scop de a familiariza elevii cu activitǎțile ce urmeazǎ sǎ se deruleze pe parcursul orei de curs. În cazul lecțiilor de comunicare conversația introductivǎ faciliteazǎ legǎtura dintre lecția anterioarǎ și respectivǎ, se urmǎrește reamintirea cunoștințelor ce vin în sprijinul lecției noi.

Exemplu – la monozaharide profesorul le cere elevilor sǎ-și reaminteascǎ procesul de fotosintezǎ?

– ce se obține în urma acestui proces?

Elevii sunt conduși sǎ-și aminteascǎ cunoscând, care sunt componentele esențiale ale hranei.

Elevii cunosc încǎ din clasele de gimnaziu noțiuni generale de metabolism, de modul cum organismul obține energia necesarǎ proceselor vitale.

Conversația este un auxiliar prețios de transmitere de noi cunoștințe când este folosit materialul didactic intuitiv.

Conversația este în strânsǎ legaturǎ cu metoda demonstrației cu ajutorul întrebǎrilor, observația elevilor este dirijatǎ de profesor.

Conversația este o metodǎ de bazǎ și la fixare prin întrebarile puse elevilor profesorul trage concluziile lecției predate astfel se realizeaza fixarea.

Exemplu :

ce sunt zaharidele?

care sunt reprezentanții mai importanți?

ce importanțǎ au in viața cotidianǎ?

Conversația se gǎsește sub mai multe forme:

I . Conversația cateheticǎ – este folositǎ când profesorul vrea sǎ afle care sunt noțiunile asimilate de elevi pe baza acestora transmițându-se cunoștințele noi.

Întrebǎri ce se referǎ la definiții fundamentale : exemple

cum se clasificǎ zaharidele în funcție de capacitatea de hidrolizǎ?

definiți monozaharidele?

cum se denumesc monozaharidele în funcție de numǎrul de atomi de carbon din moleculǎ?

II. Conversația euristicǎ – are la bazǎ dialogul bazat pe învǎțarea conștientǎ, întrebarile se adreseazǎ judecǎții, raționamentului.

Întrebǎrile îi conduc pe elevi spre gǎsirea rǎspunsului prin efort propriu de gândire.

Acest tip de conversație poate fi :

– individualǎ între un profesor și un elev;

– frontalǎ adresatǎ unui grup sau întregii clase.

III. Dezbaterea – Discuția – este un schimb de pǎreri fǎcând o analizǎ profundǎ asupra temei științifice sau practice în urma cǎreia se fac unele deliberǎri fiind aprobatǎ de profesor.

Exemplu :

de ce trebuie sǎ se ținǎ cont la scrierea formulelor Haworth și ce legaturǎ are formula Fischer?

reacția aldozelor cu reactivii Tollens si Fehling și concluziile care se formeazǎ?

Pentru ca metoda conversației sǎ fie eficientǎ trebuie sǎ fie respectate unele condiții ale întrebǎrilor și rǎspunsurilor:

întrebǎrile trebuie sǎ fie formulate clar, precise;

sǎ se refere la materia predatǎ;

sǎ stimuleze gândirea și creativitatea elevilor;

sǎ fie instructive;

sǎ se adreseze tuturor elevilor clasei;

sǎ aibǎ un grad de dificultate mediu;

sǎ se foloseascǎ întrebǎri ajutǎtoare când elevii nu dau rǎspunsul corect;

sǎ se foloseascǎ întrebǎri – problemǎ.

Profesorul trebuie sǎ ținǎ cont de faptul cǎ rǎspunsul va fi o creație a întrebǎrii.

Rǎspunsurile trebuie sǎ îndeplineascǎ urmǎtoarele condiții:

clare, formulate corect;

originale, creative;

sǎ existe un timp limitǎ pentru formularea rǎspunsului;

aprecierea obiectivǎ a rǎspunsurilor elevilor.

3.1.4 Lucrǎrile de laborator

Lucrǎrile de laborator – reprezintǎ experiențele efectuate individual de cǎtre elevi sub îndrumarea profesorului.

Sunt folosite în predarea chimiei în scopul consolidǎrii cunoștințelor și în scopul formǎrii de priceperi și deprideri practice. Acestea pot fi folosite și în scopul dobândirii cunoștințelor noi când expunerea profesorului fiind însoțitǎ de experiențe fǎcute de elevi.

Elevii dobândesc noi cunoștinte pe baza experimentelor efectuate.

Lucrǎrile de laborator reprezintǎ o parte organicǎ a procesului de învǎțǎmânt contribuind la realizarea sarciunilor instructiv – educative în predarea chimiei.

Elevii vor fi organizați în cadrul lucrǎrilor de laborator pe grupe de teme sau frontal.

Lucrǎrile frontale se pot efectua individual sau grupe de 2 – 3 elevi.

De recomandat este faptul cǎ numǎrul elevilor din grupǎ sa nu fie mai mare pentru ai putea planifica la efectuarea unor experiențe.

Exemplu :

Grupa I – Monozaharide

Experimentul 1 – solubilitatea în apa și alcool

reactivi : glucozǎ solidǎ, apa distilatǎ, alcool etilic, eprubete

Grupa II – Monozaharide

Experimentul 2 – oxidarea cu reactivul Tollens

reactivi: soluție de glucozǎ 20%, reactivi Tollens,baie de apǎ,

eprubete

Grupa III – Monozaharide

Experimentul 3 – oxidarea glucozei în reactivul Fehling

reactivi: soluție de glucozǎ 20% , reactiv Fehling, eprubete

Se prezintǎ modul de lucru, se scriu ecuațiile reacțiilor chimice corespunzǎtoare, se noteazǎ observațiile și se trag concluziile.

Se stabilește și timpul de lucru.

Lucrǎrile frontale sunt îndrumate și supravegheate de profesor.

Dezavantajul acestor lucrǎri este cǎ încercând ca toți elevii sǎ termine lucrarea în același timp elevii ce lucreazǎ mai încet nu reușesc sǎ observe bine fenomenele ce apar.

Lucrǎrile de laborator efectuate la orele de chimie diferǎ dupǎ conținutul lor.

Exemplu: – lucrǎri pentru studierea diferitelor fenomene chimice;

– lucrǎri pentru studierea proprietǎților diferitelor substanțe.

Exemplu concret:

1. hidroliza zaharozei;

2. arderea zahǎrului;

3. identificarea amidonului;

– lucrǎri pentru obținerea diferitelor substanțe.

În cele mai frecvente cazuri în lucrǎrile de laborator elevii prelucreazǎ materialul prezentat de profesor în lecție.

Pot fi însǎ și lucrǎri de cercetare.

Lucrǎrile de laborator au la bazǎ o metodicǎ :

Pregǎtirea elevilor pentru lucru.

Pentru ca lucrarea sǎ se desfǎșoare corespunzǎtor elevii vor ști ce tip de lucrare vor efectua și ce au de fǎcut.

Executarea lucrǎrilor:

– vor fi efectuate sub îndrumarea profesorului și dupǎ un plan;

– profesorul supravegheazǎ activitatea practicǎ a elevilor urmǎrind modul de desfǎșurare a experimentelor;

c. Prelucrarea rezultatelor

Dupa finalizarea lucrǎrilor se discutǎ rezultatele și se trag concluzii.

Importanța lucrǎrilor de laborator în procesul instructiv – educativ:

– la lucrǎri elevii participǎ activ, își formuleazǎ deprinderi cu caracter poractic;

– elevii învațǎ sǎ efectueze operații de laborator;

– cultivǎ la elevi sentimente de responsabilitate personalǎ pentru lucrarea efectuatǎ;

– ajutǎ elevii sǎ dobândeascǎ metode științifice;

– le dezvolta spiritul de observație și o gândire euristicǎ.

3.1.5 Cooperarea

Cooperarea – învǎțarea prin cooperare în grup

Se folosește de regulǎ aceastǎ metodǎ la o tema complexǎ, atunci se îmbinǎ inteligența și efortul individual cu cel din grup.

Cooperarea se poate folosi în urmǎtoarele momente ale lecției:

în timpul unei lecții;

la efectuarea unor experiențe;

la lucrǎrile de laborator.

Grupele vor avea elevi cu un nivel de pregǎtire omogen sau neomogen.

Învǎțarea prin cooperare presupune:

stabilirea conținutului de învǎțare – temǎ;

împǎrțirea sarcinilor de învǎțare în grup;

discutarea rezultatelor obținute.

Exemplu monozaharidele:

Grupa I: învațǎ reacția de oxidare blândǎ a aldozelor

Grupa II: învațǎ reacția de reducere

Grupa III: învațǎ importanța monozaharidelor

Grupa IV: învațǎ amidonul

Grupa V : învațǎ celuloza

Elevii discutǎ importanța sarcinilor, trag concluzii dupǎ care se face schimbul între grupe a sarcinilor de învǎțare.

În cazul realizǎrii învǎțǎrii prin cooperare se stabilesc unele cerințe:

elevii se organizeazǎ în grupe de 4 – 5 și își desemneazǎ un lider;

elevii vor ști sǎ-și împartǎ sarcinile și responsabilitǎțile în cadrul grupelor;

liderii trebuie sǎ stǎpâneascǎ foarte bine cunoștințele pentru a putea verifica membrii grupelor;

când se vor repartiza sarcinile de lucru se va ține cont de posibilitǎțile intelectuale ale grupelor;

se va avea în vedere învǎțarea în grupe dirijatǎ de profesor cu învǎțarea în cooperare cu profesorul și învǎțarea independentǎ de cǎtre grupe;

în dezbaterile problemelor se va avea în vedere obiectivitatea și vor hotǎrî criteriile științifice;

profesorul va ajuta evaluarea rezultatelor obținute;

va încuraja elevii astfel cǎ lor li se va stimula capacitatea de autocontrol și autoevaluare;

elevii vor fi apreciați în funcție de efortul depus și de rezultate astfel : grupe, colectiv, individual.

3.1.6 Problematizarea

Este o metodǎ de învǎțare prin care elevul analizeazǎ relații sau fenomene studiate ale diverșilor compuși chimici și sesizeazǎ relații noi ce apar în cadrul acestora.

Prin intermediul problematizǎrii elevii vor primi sarcini de lucru mai complicate astfel ei descoperǎ prin propriul efort cunoștințele noi pe baza cunoștințelor dobândite vor fi capabili sǎ explice diferite fenomene.

Problematizarea se poate asemǎna sub diferite aspecte cu conversația euristicǎ și învǎțarea prin descoperire. Procedeele de problematizare diferǎ în funcție de : cunoștințele elevilor, conținutul lecțiilor, pregǎtirea profesorului.

Problematizarea se realizeazǎ sub douǎ forme:

întrebǎri – problemǎ;

situații – problemǎ.

Întrebǎrile – problemǎ sunt diferite de cele folosite în lecțiile clasice, acestea trebuie sǎ trezeascǎ în mintea elevului un interes, o situație conflictualǎ ce are drept scop prelucrarea și acumularea datelor pânǎ în acel moment și le transformǎ în cunoștințe noi.

Situații – problemǎ acestea se desprind din contextul lecției prin intermediul cǎrora se impune reorganizarea cunoștințelor. Întrebǎri – problemǎ exemplu:

Ce sunt monozaharidele din punct de vedere chimic și cum se numesc?

Care sunt monozaharidele ce nu se gǎsesc în naturǎ?

Situații – problemǎ exemplu:

Ce formǎ adoptǎ monozaharidele cu 5 și mai mulți atomi de carbon în urma cǎrei reacții?

Ce structurǎ va adopta glucoza ținând cont de proprietǎți și în urma cǎrui proces?

Putem realiza problematizarea ca metodǎ de predare- învǎțare a chimiei și cu ajutorul exercițiilor problematizate.

Exercițiile care se folosesc pot sǎ aibǎ grade diferite de problematizare.

Exemplu : Se dǎ urmǎtoarea schemǎ:

amidon

2 ↓ 1 3

hexitol ← glucozǎ → acid gluconic

Se cere:

Care sunt tipurile de reacții ce au loc?

Scrieți formulele compușilor organici?

Specificați care sunt compușii ce fac parte din categoria zaharide?

Compușii identificați la punctul c , ce importanțǎ prezintǎ ?

Prin folosirea întrebǎrilor și exercițiilor problematizate îi determinǎ pe elevi sǎ se mobilizeze în studiul disciplinei. Elevii pot rezolva exercițiile individual sau în grup.

Rezolvând astfel de probleme elevii învațǎ sǎ-și restructureze cunoștințele.

Atunci cǎnd se observǎ un progres al elevilor folosind acest sistem de lucru se pot aplica lecții prin problematizare având la bazǎ lecții independente ale elevilor.

În aceastǎ situație lecțiile se pot desfǎșura cu ajutorul fișelor de lucru.

Avantajul este cǎ se câștigǎ timp, elevii nu mai sunt nevoiți sǎ copieze textul, se pot elabora fișe pe nivele diferențiate de cunoștințe în funcție de nivelul de cunoștințe al elevilor.

În concluzie problematizarea ne oferǎ avantajul de ordin formativ, se dezvoltǎ nivelul intelectual al elevilor, ne dǎ informații mai ample referitoare la lecția evaluatǎ, creeazǎ la elevi o gândire șttințificǎ independentǎ, capacitate de transfer.

Problematizarea poate fi folositǎ la : predare – învǎțare, realizarea experimentelor didactice, fixarea cunoștințelor.

3.2. Matricea de evaluare

Atunci când se proiecteazǎ evaluarea trebuie sǎ se ținǎ cont de varietatea de instrumente de evaluare ce pot fi folosite. Astfel prin evaluarea realizatǎ pe întreg anul școlar formativǎ / sumativǎ sǎ fie atinse obiectivele – competențele din programǎ se folosește matricea de evaluare. Ea este centratǎ pe capacitǎți / competențe. La disciplinile la care însușirea unor elemente de conținut este fundamentalǎ se vor elabora matrici de evaluare pe conținuturi și domenii de conținut.

Matricea de evaluare – Unitatea de învǎțare ZAHARIDE

Competențele specifice de evaluare asociate Matricei de evaluare pentru Unitatea de învǎțare “Zaharide” – conform Curriculumului școlar

C1.1 Clasificarea compușilor organici în funcție de natura grupei funcționale;

C1.2 Organizarea cunoștințelor legate de clasele de compuși;

C3.2 Justificarea explicațiilor și soluțiilor la probleme;

C4.1 Prelucrarea unei cantitǎți semnificative de informații și realizarea diferenței dintre informații relevante / irelevante și subiective / obiective.

Proiecte didactice

PROIECT DIDACTIC

Disciplina: Chimie.

Clasa: a XI aA.

Profil: Real.

Specializarea: Matematică-Informatică.

Profesor: Dragne Camelia Larisa

Tema lecției: Compuși organici cu funcțiuni mixte.

►Monozaharide. Glucoza și fructoza.

Nomenclatură, clasificare, izomerie, proprietăți fizice, proprietăți chimice, utilizări, importanță fiziologică.

Competențe specifice vizate:

1.1. Clasificarea compușilor organici dupǎ grupa funcționalǎ ;

1.2. Aranjarea cunoștințelor referitoare la clasele de compuși ;

1.3. Explicarea comportǎrii unor compuși într-un context dat ;

2.1. Stabilirea unor predicții în scopul evidențierii unor caracteristici, proprietǎți, relații;

2.2. Evaluarea mãsurii în care concluziile investigației susțin predicțiile inițiale;

4.1. Prelucrarea unui numǎr mare de informații și realizarea deosebirilor dintre informații relevante/ irelevante și subiective/obiective;

5.2. Identificarea modelelor de probleme de interes general la care poate rãspunde chimia.

Obiective operaționale:

Pe parcursul desfășurării lecției și la finalul acesteia, elevii trebuie:

O1 ─ să utilizeze corect terminología privind fenomenele și proprietățile studiate;

O2 ─ să descrie aspectele structurale importante ale monozaharidelor;

O3 ─ să coreleze proprietățile fizice și comportarea chimică a monozaharidelor cu structura lor;

O4 ─ să interpreteze rezultatele experimentale referitoare la unele proprietăți fizice și chimice ale monozaharidelor;

O5 – să reprezinte prin ecuații chimice comportarea chimică a monozaharidelor ( reacții de reducere, reacții de oxidare și reacții de condensare);

O6 – să coreleze importanța fiziologică și utilizările monozaharidelor cu structura lor;

O7 – să aplice cunoștințele dobândite în situații noi;

Strategia didacticã:

Tipul lecției: lecție de comunicare/însușire a unor noi cunoștințe.

Modul de organizare al clasei: frontal.

Locul de desfãșurare: laboratorul de chimie.

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, modelarea, experimentul

demonstrativ, problematizarea, descoperirea dirijată.

Resurse materiale: trusă modele moleculare, reactivi și ustensile de laborator, fișa activității experimentale, manual Chimie clasa a XIa – Editura Art.

Timp de lucru: 50 de minute.

Scenariu didactic:

I. Moment organizatoric:

~ verificarea prezenței elevilor.

~ stabilirea unei atmosfere propice desfãșurãrii lecției.

II. Captarea atenției elevilor: Se realizează prin evidențierea importanței cunoașterii acestei clase de compuși naturali deosebit de importanți pentru toate viețuitoarele, compuși ce intră în compoziția celulelor vii. Zaharidele sunt principalii factori în hrana oamenilor și animalelor alături de proteine, grăsimi, vitamine și unele săruri minerale.

III. Reactualizarea cunoștințelor: Se realizeazã prin verificarea unor noțiuni de bază referitoare la structura și clasificarea zaharidelor.

~ Definirea zaharidelor;

~ Clasificarea zaharidelor;

IV. Fixarea ideilor-ancoră: Proprietățile fizice și chimice ale monozaharidelor sunt determinate de structura lor moleculară.

V. Comunicarea obiectivelor la nivelul elevilor.

VI. Conducerea învățării:

Se va prezenta:

► clasificarea monozaharidelor în funcție de natura grupei carbonil și de numărul de atomi de carbon din moleculă;

► nomenclatura monozaharidelor – folosirea denumirilor uzuale inspirate din numele produselor naturale din care au fost izolate, denumirile I.U.PA.C fiind utilizate mult mai rar;

► izomeria optică – definirea seriilor D și L ale monozaharidelor având ca bază enantiomerii D(+) și L(─) ai glicerinaldehidei;

► structurile aciclice ale glucozei și ale fructozei redate prin formule plane( formule de tip Fischer);

► structurile ciclice ale glucozei și ale fructozei (anomerii α și β) redate cu ajutorul formulelor de perspectivă;

► proprietățile fizice ale glucozei și ale fructozei:

~ solubilitatea în apă – fomarea legăturilor de hidrogen între grupele hidroxil din glucoză, respectiv din fructoză și moleculele de apă – experiment demonstrativ (elevii vor completa fișa activității experimentale, prezentată în anexa proiectului didactic):

~ punctul de fierbere ridicat- asocierea moleculelor de glucoză, respectiv de fructoză prin legături de hidrogen.

► proprietăți chimice ale glucozei:

1) reacția de reducere cu hidrogen:

– scrierea ecuației reacției chimice de reducere a glucozei cu formare de sorbitol ;

– scrierea ecuației reacției chimice de reducere a fructozei cu formare de sorbitol și manitol.

2) reacția de oxidare a glucozei cu reactiv Tollens și reactiv Fehling – experiment demonstrativ (elevii vor completa fișa activității experimentale, prezentată în anexa proiectului didactic);

3) reacția de condensare a monozaharidelor:

– scrierea ecuației reacției chimice de condensare a α-glucopiranoză cu β-fructofuranoză cu formare de zaharoză – dizaharidă nereducătoare (legătură eterică dicarbonilică);

– scrierea ecuației reacției chimice de condensare dintre două molecule de α-glucopiranoză cu formare de maltoză – dizaharidă reducătoare (legătură eterică monocarbonilică);

– scrierea ecuației reacției chimice de condensare dintre două molecule de β-glucopiranoză cu formare de celobioză – dizaharidă reducătoare (legătură eterică monocarbonilică).

► utilizări ale glucozei și ale fructozei;

► importanță fiziologică.

VII. Întărirea retenției și asigurarea transferului: Se asigură prin efectuarea exercițiilor cuprinse în secțiunea “ Aplicații”, pagina 110: exercițiile 1 și 2.

VIII. Temă pentru acasă: Rezolvarea exercițiilor și a problemelor cuprinse în secțiunea“Aplicații”:

pagina 110: exercițiul 3, problemele 4 și 5;

pagina 111: exercițiile 8, 9, 10, 11, problemele 6 și 13.

Anexa (1) Proiect didactic – Fișǎ activitate experimentalǎ: Compuși organici cu funcțiuni mixte – Monozaharide, Glucoza și fructoza

Anexa (2) Proiect didactic – Fișǎ martor activitate experimentalǎ: Compuși organici cu funcțiuni mixte – Monozaharide, Glucoza și fructoza.

Proiect didactic – Chimie

Numele: Dragne Camelia Larisa

Aria curricularǎ: Matematicǎ și științe.

Disciplina: Chimie.

Clasa XI – a.

Subiectul: Monozaharide: Glucoza și fructoza – formule plane și de perspectivǎ

I. Scopul lecției: Cunoașterea de cǎtre elevi a structurilor (formulele plane și de perspectivǎ) ale glucozei și fructozei.

II. Competențe generale:

1 Explicarea unor fenomene, procese,procedee;

2 Analizarea comportǎrii unor substanțe sau sisteme chimice;

Soluționare de probleme în scopul unor corelații relevante deductive și inductive;

Comunicarea înțelegerii conceptelor de rezolvare de probleme în formularea explicațiilor în conducerea investigațiilor și în raportarea rezultatelor;

Evaluarea cunoștintelor, proceselor și acțiunile preparatelor chimice asupra persoanelor și a mediului.

III.Competențe specifice:

O1. Clasificare compușilor organici în funcție de natura grupei funcționale;

O2. Organizarea cunoștințelor legate de clasele de compuși;

O3. Sǎ verifice experimental unele proprietǎți fizice și chimice ale unor compuși organici cu acțiune biologicǎ și sǎ interpreteze rezultatele experimentelor;

O4. Sǎ reprezinte prin ecuații chimice comportarea chimicǎ a unor compuși cu importanțǎ biologicǎ.

IV. Tipul lecției: predare învǎțare.

V. Strategii didactice:

a. Metode și procedee : conversația, observația, demonstrația, explicația, modelarea;

b. Mijloace tehnice de învǎțare; manualul, planșe, sistemul periodic;

c. Forme de organizare a activitǎții elevilor: în cadrul lecției se vor folosi activitǎți frontale, individuale, combinate cu activitǎți la tablǎ ale elevilor;

d. Resurse : capacitatea de învǎțare a elevilor;

e. Bibliografie: manualul de chimie de clasa XI , Editura LVS Crepuscul 2006 și manualul de chimie clasa XI , Editura ALL 2000.

VI. Desfǎșurarea activitǎții didactice:

Proiect didactic – biologie

Numele : Dragne Camelia Larisa

Aria curricularǎ : matematicǎ și științe

Disciplina :biologie

Clasa a XI –a

Subiectul : Metabolismul intermediar al : glucidelor, lipidelor, proteinelor.

Scopul lecției: Cunoașterea de cǎtre elevi a rolului Metabolismului în viața omului.

Competențe generale :

1. Reperarea știrilor despre viețuitoare;

2. Investigarea sistemelor biologice;

3. Folosirea și alcǎtuirea de modele și algoritmi în scopul dovedirii concepțiilor lumii vii;

4. Înștiințarea oralǎ și scrisǎ folosind corect limbajul biologic;

5. Mutarea și înglobarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Competențe specifice:

O1. Realizarea de conexiuni : intra, inter și trans disciplinare;

O2. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și

experimentare, investigare și rezolvare;

O3. Aplicarea unor reguli de menținere a sǎnǎtǎții omului;

O4 Utilizarea corectǎ a terminologiei specifice biologiei în diferite

situații de comunicare;

Tipul lecției: mixtǎ – verificare și predare – învǎțare;

Strategii didactice:

Observația, explicația, demonstrația, conversația, studiul de caz, problematizarea;

Mijloace tehnice de învǎțare : manualul, planșe, retroproiector;

Forme de organizare a activitǎții elevilor: în cadrul lecției se vor folosi activitǎți ca frontale, individuale și combinate;

Resurse: – capacitatea de învǎțare a elevilor;

– profesorul și clasa de elevi.

. Bibliografie – manualul de biologie clasa XI –a editura Sigma 2001

– manualul de biologie clasa XI –a editura Teora

Educațional

Desfǎșurarea activitǎții didactice:

Schița lecției pe tablǎ

Metabolismul – Definiția

Reprezintǎ ansamblul transformǎrilor chimice și energetice ce se desfǎșoarǎ în celulele organismului.

Metabolismul – funcția fundamentalǎ a vieții.

Componentele metabolismului : – anabolism;

– catabolism.

Aspectele metabolismului : – metabolismul intermediar;

– metabolismul energetic.

Clasificare : – metabolismul protidic;

– metabolismul lipidic;

– metabolismul glucidic.

Metabolismul protidic:

Degraderea aminoacizilor se face prin:

eliminarea grupǎrii NH2 – se transformǎ în NH3;

oxidare lor se obține : CO2 , H2O și energie;

decarboxilarea.

Metabolismul lipidic:

– lipidele se absorb sub formǎ de glicerinǎ și acizi grași;

– ajunși la ficat se degradeazǎ în corpi cetonici.

Metabolismul glucidic:

glucidele ajung în ficat ca monozaharide : – glucozǎ;

– galactozǎ;

– fructozǎ;

– manozǎ;

– o parte se transformǎ în glicogen adicǎ substanțe de rezervǎ;

– glucidele în organism se degradeazǎ: anaerob și aerob.

Faza anaerobǎ : în mușchi glucoza se degradeazǎ în acid lactic.

Faza aeroba : glucoza se oxideazǎ la dioxid de carbon, apa și energie.

Fișǎ de lucru – aplicații

Subiectul I

1. Enumerǎ compușii ce sunt implicați în sinteza glicogenului ?

2. Care sunt condițiile de producere a glicogenogenezei și unde are loc ?

Subiectul II

Explicǎ proveniența glucozei ce este oxidatǎ în celule ?

Atunci când se face un efort fizic intens este bine sǎ consumǎm o cantitate mai mare de glucide. De ce ?

Subiectul III

Ce rol are ficatul în metabolismul : glucide, lipide, protide ?

În timpul iernii cantitatea de lipide ingerate trebuie sǎ fie mai mare decât vara, explicația este ?

Teste

Test nr.1

Subiectul I

Asociați elementele din coloana A cu literele ce corespund proprietaților din coloana B:

Coloana A Coloana B

1. Fructoza a. Hirolizeazǎ în mediul bazic

2. Celuloza b. Prin reducerea hrupǎrii carbonil formeazǎ hexitol

3. Amiloza c. Cu iodul dǎ o colorație albastrǎ persistentǎ

4. Derivați halogenați d. Prin hidrolizǎ enzimaticǎ formeazǎ β-glucozǎ

Alege rǎspunsul corect:

Care din urmatoarele zaharide au caracter reducǎtor ?

Fructoza

Glucoza

Zaharoza

Amiloza este / nu este solubilǎ în apǎ caldǎ ?

Subiectul II

Completați spațiile punctate :

Zaharoza este o substanțǎ solidǎ, cristalizatǎ……………….. în apǎ cu gust ……………………….

Zaharoza se folosește în farmacie la prepararea siropurilor, la obținerea zahǎrului invertit, indicat ca substituent energetic și activator metabolic:

De ce zaharoza nu are proprietǎți reducǎtoare ?

De ce zahǎrul invertit are caracter reducǎtor ?

Celuloza este o polizaharidǎ naturalǎ rezultatǎ prin condensarea…………………………

Subiectul III

Alege rǎspunsul corect :

Amiloza este alcǎtuitǎ din resturi de ά – glucozǎ legate în pozițiile 1 – 4 având o structurǎ filiformǎ / ramificatǎ.

Notǎ : Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acordǎ un punct din oficiu. Timp de lucru 30 min.

Barem de corectare și notare :

Rezolvare : Subiectul I punctul 1 : 1 – b ; 2 – d ; 3 – c ; 4 – a

punctul 2 : c

punctul 3 : este solubilǎ

Subiectul II punctul 1 : solubilǎ, dulce

punctul 2 : a) zaharoza nu are proprietǎți reducǎtoare deorece ea se formeazǎ prin eliminarea apei între hidroxilii glicozidici ai alfa – glucozei și ai beta – fructozei,

b) zahǎrul invertit are caracter reducǎtor deoarece se formeazǎ prin hidrolizǎ acidǎ sau enzimaticǎ a zaharozei rezultând un amestec echimolecular de alfa – glucoza și beta –fructozǎ.

punctul 3 : beta – D – glucopiranozei

Subiectul III : filiformǎ

Barem: Subiectul I punctul 1 : 4 x 0,5 = 2 puncte

punctul 2 : 0,5 punte

punctul 3 : 0,5 puncte

Total = 3 puncte

Subiectul II punctul 1 : 2×0,5 = 1 punct

punctul 2 : 2×2 = 4 puncte

punctul 3 : 0,5 puncte

Total = 5,5 puncte

Subiectul III = 0,5 puncte

Total general : 1 punct oficiu + 3 puncte + 5,5, puncte + 0,5 puncte = 10 puncte.

Testul nr. 2

Subiectul I

Care din afirmațiile de mai jos sunt adevǎrate:

În reacție cu iodul dǎ o colorație albastrǎ persistentǎ :

fructoza

celuloza

amiloza

amilopectinǎ

Cum se numesc cele douǎ forme ά și β ale glucozei?

Asociați elementele din coloana A cu literele corespunzǎtoare din coloana B:

Coloana A Coloana B

Glucoza a. ( C6H10O5)n n = 6000- 36000

Amiloza b. C6H12O6

Amilopectina c. ( C6H10O5)n n = 600- 1200

Zaharoza d. C12H22O11

Subiectul II

Care din afirmațiile enumerate mai jos este corectǎ cu privire la celulozǎ:

hirolizeazǎ în mediul bazic

prin reducerea grupǎrii carbonil formeazǎ un hexitol

prin hidrolizǎ enzimaticǎ formeazǎ β- glucozǎ

prin hidrolizǎ enzimaticǎ formeazǎ ά – glucozǎ

Completeazǎ spațiile libere:

Zaharoza conține o legǎturǎ ………………………..între cele douǎ………………..de monozaharide.

Din ce cristalizeazǎ anomerul β al glucozei, având punctul de topire 150°.

Subiectul III

Polizaharidul A este solubil în apǎ caldǎ, formeazǎ prin hidrolizǎ totalǎ D- glucozǎ având legǎturi monocarbonilice ά – glicozidice.

Care din afirmațiile de mai jos se referǎ la polizaharidul A?

amidon

amilozǎ

amilopectinǎ

Zaharoza poate fi consideratǎ un eter …………………….deoarece conține o punte………………între un rest de glucozǎ și unul de fructozǎ.

Prin hidroliza enzimaticǎ sau acidǎ a zaharozei se obține:

Glucozǎ și fructoza / numai glucozǎ ?

Notǎ : Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acordǎ un punct din oficiu. Timp de lucru 30 min.

Rezolvare : Subiectul I punctul 1 : c

punctul 2 : anomere

punctul 3 : 1 – b ; 2 – c ; 3 – a ; 4 – d ;

Subiectul II punctul 1 : c

punctul 2 : dicarbonilicǎ , molecule

punctul 3 : acid acetic

Subiectul III punctul 1 : b

punctul 2 : mixt , etericǎ ,

punctul 3 : glucozǎ și fructozǎ.

Barem : Subiectul I punctul 1 : 0,5 puncte

punctul 2 : 2x 0,5 = 1 punct

punctul 3 : 4x 0,5 = 2 puncte

Total = 3,5 puncte

Subiectul II punctul 1 : 0,5 puncte

punctul 2 : 2x 0,5 = 1 punct

punctul 3 : 0,5 puncte

Total = 2 puncte

Subiectul III punctul 1 : 0,5 puncte

punctul 2 : 2x 1 = 2 puncte

punctul 3 : 2 x 0,5 = 1 punct

Total = 3,5 puncte

Total general : 1 punct oficiu + 3,5 + 2 + 3,5 = 10 puncte.

Test nr.3

Subiectul I

Asociați elementele din coloana A cu cele din B:

Coloana A Coloana B

1. are macromoleculǎ ramificatǎ a. amiloza

2. are macromolecule filiforme și formeaza fire b. amilopectina

3. are macromolecule neramificate rǎsucite în spirala c. celuloza

Subiectul II

. Care este formula structuralǎ a aspartamului ? Acesta este un îndulcitor mai dulce decât zaharoza și cu un aport caloric mai mic.

Subiectul III

Completeazǎ schema de reacție cu formulele corespunzǎtoare și denumește substanțele:

amidon hidrolizǎ A enzime B + C

+ D

E + Ag + NH3 + H2O

Subiectul IV

În structura amidonului întrǎ douǎ polizaharide ce prin hidrolizǎ totalǎ formeazǎ α-glucozǎ:

Care sunt cele douǎ polizaharide și cum se comportǎ ele în reacție cu iodul?

Subiectul V

Completați și egalați ecuațiile reacțiilor chimice :

1. C6H12O6 enzime ……………..+ 2CO2

din drojdia de bere

+

2. C12H22O11 + ………… ( H ) ?

3. ( C6H12O6 ) n enzime ? enzime ?

din malț din drojdia de bere

Notǎ : Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acordǎ un punct din oficiu. Timp de lucru 30 min.

Rezolvare : Subiectul I : 1 – b , 2 – c , 3 – a

Subiectul II :

Subiectul III : A = glucoza C6H12O6

B = etanol C2H5OH

C = dioxid de carbon CO2

D = reactiv Tollens [ Ag ( NH3 )2 ] OH

E = acid gluconic C6H12O7

Subiectul IV : Amiloza și Amilopectina.

Amiloza se coloreazǎ în albastru închis în prezența

Iodului.

Amilopectina se coloreazǎ în violaceu.

Subiectul V : 1) 2CH3 – CH2 – OH ( etanol )

2) H2O

3) C12H22O11 – maltozǎ

2 C6H12O6 – glucozǎ

Barem : Subiectul I : 1,5 puncte ( 0,5 x 3 )

Subiectul II : 1 punct

Subiectul III : 2 puncte ( 0,4 x 5 )

Subiectul IV : 1,5 puncte ( 0,75 x 2 )

Subiectul V : 3 puncte ( 1 x 3 )

Total general : 1 punct din oficiu + 1,5 +1 + 2 + 1,5 + 3 = 10 puncte.

Test grilǎ

Subiectul I

1 Care dintre zaharidele enumerate mai jos au proprietǎți reducǎtoare:

aldehida glicericǎ

fructoza

glucoza

zaharoza

amidonul

celobioza

În formula celulozei fiecare rest de glucozǎ prezintǎ trei grupǎri hidroxil ce sunt capabile sǎ reacționeze chimic. Alege formula corectǎ a triacetatului de celulozǎ:

OCOCH3 COOCH3

a. C6H7O2 OCOCH3 C. C6H7O2 COOCH3

COOCH3 COOCH3

n n

OOCCH3 OCOCH3

b. C6H7O2 OOCCH3 d. C6H7O2 OCOCH3

OOCCH3 n OCOCH3 n

3. Alege formula corespunzǎtoare zaharozei dintre formulele de mai jos:

a. ( C6H10O5 )n

b. C12H24O12

c. C12H22O11

4. Ce se obține prin oxidarea blândǎ a glicerinei:

a. un dizaharid reducǎtor

b. un monozaharid

c. o tetrozǎ

d. o pentozǎ

5. Care dintre zaharidele enumerate mai jos prezintǎ proprietǎți reducǎtoare:

a. aldehida glicericǎ

b. fructoza

c. glucoza

d. zaharoza

e. amidonul

Subiectul II

Încercuiește rǎspunsul corect :

Coloidul este :

o suspensie coloidalǎ formatǎ din tratarea CS2 a celulozei

o mǎtase artificialǎ

o masǎ vâscoasǎ rezultatǎ din acetat de celulozǎ

un gel rezultat din trinitrat de celulozǎ

substanța rezultatǎ din tratarea celulozei cu reactivi Schweizer

Specificǎ care sunt substanțele folosite în identificarea amidonului și a celulozei din lista de mai jos:

soluție Na OH respectiv HNO3

NaOH, amilazǎ

reactivi Fehling , acid acetic

iod, hidroxid de tetra – aminocupru II

3. Care din formulele de mai jos reprezintǎ 2,3,4 – trimetil glucoza :

a. b. c.

4. Dacǎ se trateazǎ glucoza cu anhidridǎ aceticǎ în exces se obține :

triacetil glucoza

b. tetraacetil glucoza

c. monoacetil glucoza

d. pentaacetil glucoza

5. Cum se realizeazǎ trecerea formei anomere a glucozei în soluție apoasǎ în alta :

a. forma aciclicǎ

b. forma piranozicǎ

c. forma furanozicǎ

Notǎ : Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acordǎ un punct din oficiu. Timp de lucru 30 min.

Rezolvare : Subiectul I punctul 1 : a , c , f

punctul 2 : b

punctul 3 : c

punctul 4 : b

punctul 5 : a , c

Subiectul II punctul 1 : d

punctul 2 : d

punctul 3 : b

punctul 4 : d

punctul 5 : a

Barem : Subiectul I punctul 1 = 0,9 puncte

punctul 2 = 0,9 puncte

punctul 3 = 0,9 puncte

punctul 4 = 0,9 puncte

punctul 5 = 0,9 puncte

Subiectul II punctul 1 = 0,9 puncte

punctul 2 = 0,9 puncte

punctul 3 = 0,9 puncte

punctul 4 = 0,9 puncte

punctul 5 = 0,9 puncte

Total general = 1 punct oficiu + 4,5 + 4,5 = 10 puncte.

Itemii testului de evaluare sumativǎ

Itemii propuși în vederea măsurării nivelului de atingere a obiectivelor de evaluat sunt arondați acestora dupã cum urmează:

Itemii propuși se regăsesc în mai multe obiective de evaluare întrucât rezolvarea fiecăruia dintre ei presupune cunoașterea și înțelegerea a mai multor conținuturi, nefiind centrați strict pe un anumit conținut.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

~ ZAHARIDE ~

Clasa a XI-a A

Subiectul I (10 puncte)

Scrieți denumirea din paranteză care completează corect fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

1. Glucoza și fructoza sunt ________. (omologi / izomeri)

2. Monozaharidele conțin în molecula lor o grupă funțională ________și mai multe grupe.

funcționale hidroxil . (carboxil/ carbonil )

3. Fructoza este mai ________decât glucoza. (dulce / puțin dulce)

4. Amilopectina este o ________. ( dizaharidă/ polizaharidă)

5. Celuloza este solubilă în ________ . (apă / reactiv Schweizer).

Subiectul II (10 puncte )

Pentru fiecare item al acestui subiect, notați litera ce identificǎ răspunsul corect.

Oricare item are un singur răspuns corect.

1. Zaharoza formează prin hidroliză:

a) α-glucoză și β-fructoză;

b) β-glucoză și α-fructoză;

c) α-glucoză și α-fructoză;

d) β-glucoză și β-fructoză.

2. Celuloza este :

a) o monozaharidă;

b) o dizaharidă;

c) o polizaharidă;

d) o proteină.

3. Despre glucoză este corectă afirmația:

a) are două grupări de tip alcool primar;

b) are cinci grupări de tip alcool secundar;

c) are o funcțiune aldehidică;

d) are cinci atomi de carbon.

4. O aldopentoză are formula moleculară:

a) C5H10O10;

b) C5H10O8;

c) C5H10O5;

d) C10H10O5.

5. Nu poate fi hidrolizată:

a) amiloza;

b) amilopectina;

c) celuloza;

d) fructoza.

Subiectul III (10 puncte)

Scrieți numărul de ordine al zaharidelor din coloana A însoțit de litera din coloana B, corespunzătoare unei caracteristici a acesteia. Fiecărei cifre din coloana A îi corespunde o singură literă din coloana B.

A B

1. zaharoza a. cu iodul dă o colorație albastru-indigo intens

2. celuloza b. prin oxidare cu reactiv Fehling formează acid gluconic

3. fructoza c. formează zahăr invertit prin hidroliză

4. amiloza d. formează prin nitrare fulmicoton

5. glucoza e. se reduce cu hidrogen și formează manitol și sorbitol

(amestec echimolecular)

f. dă reacția xantoproteică

Subiectul IV (10 puncte)

Completați tabelul următor:

Subiectul V (15 puncte)

Completați tabelul următor:

Subiectul VI (20 puncte)

Fermentarea enzimatică a glucozei este procesul prin care se obține etanolul din fructele dulci. Se cere:

Scrieți ecuația reacției chimice de fermentare a glucozei;

Calculați cantitatea de glucoză ( g ) necesară obținerii a 800 g de etanol de concentrație 23%;

Calculați volumul de dioxid de carbon ( L) , măsurat la 250C și 1atm, degajat în urma reacției de fermentare a glucozei;

Subiectul VII (5 puncte)

O varietate de porumb Zea mays Temerar conține 69,3% amidon.Calculează masa de amidon ( Kg ) , ce se poate separa dintr-o tonă de porumb, cu un randament de 75%.

Subiectul VIII (10 puncte)

Se dă schema de reacții:

hidroliză + B

Amidon A C + Ag↓ + NH3 + H2O

1) Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice cuprinse în schemă;

2) Scrieți formulele plane respectiv formulele moleculare ( după caz) și denumiți compușii A, B și C .

Se dau: masele atomice: H-1; C-12; O-16, constanta molară a gazelor:R=0,082L·atm/ mol·K

Notă : • Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timp de lucru – 50 minute.

• Se acordă 10 puncte din oficiu.

BAREMUL DE CORECTARE ȘI NOTARE

TEST DE EVALUARE SUMATIVÃ

~ ZAHARIDE~

Clasa a XI-a A

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Oricare dintre soluțiile corecte,fiind și diferitǎ ca aceea din barem, se acordă punctajul maxim corespunzător.

Din oficiu 10 puncte.

Calcularea notei se va face împǎrțind punctajul acordat la 10.

Subiectul I

1. izomeri ………………..….…………………………………………………………………. 2 puncte;

2. carbonil…………………..….…………………………………………………. .. …….. ..2 puncte;

3. dulce …………………..….………………………………………………………..………. 2 puncte;

4. polizaharidă …………………..….…………………………………………………………2 puncte;

5.reactiv Schweizer…………………..….…………………………………………………..2 puncte;

10 puncte.

Subiectul II

1. a) ……………………………..….……………………………………………………….. 2 puncte;

2. c) ……………………………………………………………………………….2 puncte;

3. c) …….…………………..….…………………………………………………………..… 2 puncte;

4. c) …………………………………………………………………..….………. 2 puncte;

5. d) ……………………..………………..………………………………………………2 puncte;

10 puncte

Subiectul III

1. c) ……………………………..….………………………………………………. ………2 puncte;

2. d) …………………………………………………………………………. ….2 puncte;

3. e) …….…………………..….……………………………………………………………… 2 puncte;

4. a) …………………………………………………………………..….………. 2 puncte;

5. b) ……………………..………………..…………………………………………..…2 puncte;

10 puncte

Subiectul IV

Pentru completarea corectă a fiecărui item din tabel se acordă……………… …1 punct;

10 itemi x 1 punct = 10 puncte.

Subiectul V

Pentru completarea corectă a fiecărui item din tabel se acordă………..…… ..1 punct;

15 itemi x 1punct = 15 puncte.

Subiectul VI

1) Scrierea ecuației reacției de fermentație enzimatică a glucozei, cu formare de alcool etilic și dioxid de carbon ………………………………………………………….. 2 puncte

2) Raționament corect (6 ), calcule (3) , md=184 g alcool pur; m=360 g glucoză pură.

MC6H12O6 = 180 g/mol; MC2H6O= 46 g/mol……………………………….. 9 puncte.

3) Raționament corect (6 ), calcule (3), n=4 moli CO2, V= …………… 9puncte

MCO2=44g/mol; ecuația de stare a gazului ideal: pV=nRT

20 puncte.

Subiectul VII

Raționament corect (3), calcule (2) , m= 693 Kg amidon, m practică = 519,75 Kg amidon

5 puncte.

Subiectul VIII

1) Scrierea ecuațiilor reacțiilor chimice cuprinse în schemă , 2 ecuații x 2 puncte…………………………………………………………………………………………4puncte

Ecuația 1 – Hidroliza enzimatică a amidonului, cu formare de glucoză ;

Ecuația 2 – Oxidarea glucozei cu reactiv Tollens, cu formare de acid gluconic.

2) Scrierea formulelor plane pentru A= glucoză , C=acid gluconic, B= [Ag(NH3)2]OH

3 formule x 1 punct …….3puncte

3) Denumirea compușilor A, B, C , 3 denumiri x 1 punct ………………….3puncte

[Ag(NH3)2]OH- hidroxid de diamino Ag ( I) ( reactiv Tollens)

10 puncte.

Interpretarea rezultatelor testelor

În urma administrǎrii testului nr. 2 și sumativ și a evaluǎrii rezultatelor obținute de cǎtre elevi se vor desprinde concluziile :

Testele proiectate au vizat o clasǎ de 16 elevi unde prezența la test a fost de 100%.

Repartizarea sarcinilor de lucru pe varianta de test a avut ca scop posibilitatea evaluǎrii a unui numǎr cât mai mare de obiective de evaluare ce corespund standardelor curriculare din programa de chimie.

În concluzie prin analiza rezultatelor testelor se urmǎrește nivelul de progres al elevilor de la testul nr. 2 la cel sumativ.

Media clasei în urma administrǎrii testului nr. 2 a fost de 6,93.

Distribuția notelor la testul 2 pentru cei 16 elevi este urmǎtoarea :

În urma evaluǎrii testului sumativ media clasei a fost 7,81.

Distribuția notelor la testul sumativ pentru cei 16 elevi este urmǎtoarea :

Concluzii :

Dupǎ cum se poate observa din diagrama de mai sus în urma administrǎrii celor douǎ teste tragem concluziile : progresul fǎcut de elevi de la testul 2 la cel sumativ este datorat evaluǎrii formative și a strategiilor de evaluare didactice folosite în urma cǎrora elevii au fost stimulați sǎ-și însușeascǎ mai bine noțiunile noi predate.

3.5 Probleme

O cantitate necunoscutǎ de glucozǎ reacționeazǎ cu acidul acetic, formându-se un compus cu masa moleularǎ 600. Se cer: masele de glucozǎ și de ester, cunoscând cǎ suma maselor de carbon, din glucozǎ și ester este de 10g.

Rezolvare :

C6H12O6 + n CH3COOH → B + n H2O

M = 6 ∙ 12 + 12 ∙ 1 + 6 ∙16 = 180g/mol

C6H12O6

M = 12+3 ∙1 +12 +16 +16 +1 = 60g/mol

CH3COOH

M = 2 ∙1 +16 = 18 g/mol

H2O

Din date rezultǎ 180 + 60n = 600 +18n

Adicǎ, 42n = 420, n = 10

Notǎm x = cantitatea de C6H12O6

y = cantitatea de B

x : 180 = y : 600 → 600x = 180y

x : y = 180 : 600 = 0,3

180g C6H12O6 ………………………………………… 6 ∙12 g C

x g C6H12O6 …………………………………………….. 72 ∙ x/180

Nr. moli C din B = 6 + 2n = 6 +2 ∙ 10 = 26

600g B …………………………………………………….. 26 ∙ 12 g C

y g B ………………………………………………………..312 ∙ y/600

72∙ x/180 + 312 ∙ y/600 = 10

x/y = 0,3 → x = 3∙ y / 10

72∙3y/10/180 +312y/600 = 10

216y/1800 +312y/600 = 10

( 216y +936y )/1800 = 10

1152y / 1800 = 10

y = 15,625 g B

x = 0,3 ∙ 15,625 = 4,6875 g glucozǎ

n = m / M

n = 4,6875 g : 180 g/mol = 0,02 moli glucozǎ

Glucoza poate da prin fermentație etanol și dioxid de carbon. Scrie ecuația reacției chimice de fermentație a glucozei și calculeazǎ cantitatea de etanol obținutǎ din 7200 kg soluție de glucozǎ cu o concentrație de 40 %.

Rezolvare:

C6H12O6 enzime 2 CH3 – CH2 – OH + 2CO2

oxid glucozǎ + [O] acid gluconic

c =m d ∙ 100 : m s → m d = c ∙ m s : 100 = 40 ∙ 7200 : 100 = 2880 kg. glucozǎ

M = 6 ∙ 12 + 12 ∙ 1 + 6 ∙16 = 180g/mol

C6H12O6

M = 12+3 ∙1 +12 +2 ∙ 1 +16 +1 = 46 g/mol

CH3 – CH2 – OH

180 kg C6H12O6 ……………………………………………. 2 ∙ 46 kg CH3 – CH2 – OH

2880 kg C6H12O6 ……………………………………………. x kg CH3 – CH2 – OH

x = 2880 ∙92 : 180 = 1472 kg etanol (CH3 – CH2 – OH )

Din 150 kg glucoză pură s-au obținut prin fermentație alcoolicǎ 320 kg soluție

etanol de concentrație 15%. Care este randamentul reacției de fermentație ?

Rezolvare:

η = 62,6%

Care este procentul de glucozǎ nedescompusǎ dacǎ din 409,09 litri soluție de glucozǎ 10% densitate ρ = 1,1g/cm3 s-au obținut prin fermentație alcoolicǎ 4,48m3 gaz ?

Rezolvare:

Conform ecuației reacției cei 0,2kmoli CO2 se obțin din 0,1kmol C6H12O6

0,25 – 0,1 = 0,15kmoli C6H12O6 nedescompusǎ

Ce cantitate de zaharozǎ se obține din 54g glucozǎ și 36g fructozǎ dacǎ

randamentul reacției este de 75% ?

Rezolvare:

Se observǎ cǎ glucoza este în exces(0,1mol). Deci 0,2mol glucozǎ vor reacționa cu 0,2mol zaharozǎ(Ct).

200 kg amidon hidrolizeazǎ și apoi se supune fermentației. Rezultǎ o soluție de etanol 10%. Ce masǎ de soluție rezultǎ dacǎ randamentul global al proceselor este de 80% ?

Rezolvare:

CAPITOLUL IV – CONCLUZII

În urma analizei “Utilizǎrii strategiilor de evaluare formativǎ pentru stimularea învǎțǎrii” s-a ajuns la urmatoarele concluzii:

Aplicând evaluarea formativǎ elevii reușesc cu ușurințǎ sǎ-și îndrepte erorile și lacunele imediat dupǎ apariția lor, nepermițând acumularea acestora. Folosind metodele și instrumentele de evaluare tradiționale și alternative, elevii reușesc în cel mai simplu mod sǎ-și însușeascǎ noțiunile noi atât în procesul de: predare, fixare, evaluare.

Metodele activ – participative îi antreneazǎ pe elevi, le trezește interesul cǎtre cunoaștere, în același timp ei îndrǎgesc munca în echipǎ, iubesc sǎ fie în postura de lider (conducǎtor al grupului).

Prin administrarea regulatǎ a testelor, ei reușesc sǎ învețe sistematic sǎ aibǎ o gândire logicǎ și în același timp sǎ facǎ raționamente logice, sǎ se încadreze într-un anumit timp dat.

În cazul testelor administate la intervale repetate elevii reușesc sǎ-și însușeascǎ cu ușurințǎ cunoștințele, putându-se observa progresul fǎcut de elevi, de la un test la altul, astfel cǎ elevii vor deveni motivați sǎ acumuleze cât mai multe cunoștințe, apare dorința de cunoaștere și descoperire.

Testele cu diferite tipuri de itemi formeazǎ la elevi o gândire logicǎ, sistematicǎ, aceștia reușesc cu ușurințǎ sǎ-și însușeascǎ limbajul de specialitate și terminologia nou introdusǎ. Prin administrarea testelor se verificǎ un numǎr mare de elevi într-un timp scurt, au un nivel de fidelitate și validitate ridicatǎ în cazul testelor standardizate, se pot utiliza un numǎr mare de itemi într-un test.

Prin intermediul evaluǎrii formative profesorul comparǎ rezultatele obținute în raport cu obiectivele urmǎrite, astfel se pune în evidențǎ și evaluarea eficienței metodelor și mijloacelor didactice folosite astfel se ajunge cu ușurințǎ la o optimizare a învǎțǎrii.

Aprecierea rezultatelor școlare se face în funcție de volumul de cunoștințe, în cel modern rezultatele sunt apreciate în strânsǎ legǎturǎ cu obiectivele instructiv-educative, acestea ducând la dezvoltarea gândirii și a personalitǎții elevilor.

Evaluarea este un instrument fundamental utilizat în mǎsurarea randamentului școlar în funcție de obiectivele curriculumului.

Analizând progresul fǎcut de elevi, de la un test la altul, profesorul este deplin satisfǎcut de rezultatele muncii sale și al clasei de elevi.

Utilizând strategiile de evaluare formativǎ la tema “Zaharide”, elevii descoperǎ cu ușurințǎ importanța zaharidelor în viața cotidianǎ, aflǎ spectrul larg de folosire al zaharidelor în industria: alimentarǎ, farmacologicǎ, textilǎ și abia atunci înțeleg rolul deosebit de important al chimiei, îndeosebi al chimiei organice și al compușilor organici naturali, fǎrǎ de care omenirea nu ar supraviețui.

BIBLIOGRAFIE

1. Avram Margareta, Chimie organicǎ, Editura Zecasim, București, Vol II, 1983

2. Artenie Vl, Biochimie, Eitura Universitǎții Al. I. Cuza, Iasi, 1991

Alexandrescu Elena, Viorica Zaharia, Mariana Nedelcu – Chimie C1, clasa a XI-a, filiera teoretică, profil real, specializarea matematică-informatică și științe ale naturii, Editura LVS Crepuscul, Ploiești, Prahova, 2006

Baciu Ion, Daniela Bogdan, Ștefan Tomas – Chimie – Manual pentru clasa a XI-a, filiera teoretică, profil real, Editura Mistral Info Media, București, 2006

Baciu Ion, Oprea E, Paraschivescu C, Compuși naturali și de semisintezǎ. Lucrǎri practice, Editura Universitǎții, București, 2004

Baciu Ion, Daniela Bogdan, George Loloiu- Chimie C1 – Manual pentru clasa a 12-a, Editura All Educațional, București, 2002

Cucoș C, Teoria și metodica evaluǎrii, Editura Polirom, Iași, 2008

Cucoș Constantin ( coordonator ), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Cerghit Ion ( coordonator ), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001

Caproșu M, Compuși organici naturali, Editura Universitǎții Al. I. Cuza, Vol I, Iași, 1993

Chiru L, Vlad M, Ivanov Maria, Stoica Maria, Mareș Rodica, Teste de chimie organicǎ, Bacalaureat – 2002, Editura Humanitas Educațional, 2002

Cozma Danuț Gabriel, Pui Aurel, Elemente de didacticǎ chimice, Editura Spiru Haret, Iași, 2003

Doicin Irinel Luminita, Stoica Aurelia – Chimie organică pentru examenul de bacalaureat, Editura Art, București, 2007

Dorneanu Maria, Eugenia Ștefǎnescu, Nastasia Gheorghițǎ, Gabriela Tǎtǎrângǎ, Chimie organicǎ, Culegere de teste pentru admitere, Editura “ Gr. T. Popa “, UMF., Iași, 2013

Dumitru I F, Biochimie, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1980

Fǎtu Sanda, Metodica predǎrii chimiei în liceu, Editura Corint, București, 1997

Fătu Sanda – Didactica Chimiei – Editura Corint, București, 2007

Ghidul de evaluare la chimie, Ministerul Educației Naționale, București, 1999

Grosu Ioan, Teste de chimie organicǎ, Editura Libris, Cluj, 1992

Neacșu Loredana – Chimie Organică – Exerciții și probleme, Editura Booklet, București 2013

Nenițescu C D, Chimie organicǎ, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, Vol II, Ediția VIII, București, 1982

Petrovanu Ortansa și colaboratorii, Metodica predǎrii chimiei în liceu, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 1982

Programe școlare pentru ciclul superior al liceului, Chimie clasa a XI-a, Anexă la O.M.E.C.I Nr. 5099/ 09.09.2009, București, 2009

Radu T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București, 2000

Șunel Valeriu, Ciocoiu Ioana, Rudicǎ Tiberiu, Bîcu Elena, Metodica predǎrii chimiei, Editura Marathon Iași, 1996

Ursea Luminița, Doina Bâclea, Teste de chimie, Bacalaureat, 1999, Editura Humanitas Educațional, 1999

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA de CHIMIE

SPECIALIZAREA BIOCHIMIE TEHNOLOGICĂ

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea lucrǎrii metodico – științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata Damian Camelia Larisa ( cǎsǎtoritǎ Dragne ) declar pe propria rǎspundere cǎ :

lucrarea a fost elaboratǎ personal și îmi aparține în întregime ;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie ;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de graficǎ din alte lucrǎri sau din alte surse fǎrǎ a fi citate și fǎrǎ a fi precizatǎ sursa preluǎrii, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintǎ alte lucrǎri ale mele ;

lucrarea nu a mai fost folositǎ în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnǎtura,