Evaluarea In Invatamantul Primar Traditional Si Modern In Metodele DE Evaluare
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN METODELE DE EVALUARE
CUPRINS
Rezumat
Introducere: Sensuri și dimensiuni actuale ale evaluării școlare
Unele considerații privind importanța și actualitatea temei
Motivarea alegerii temei
CAPITOLUL I – Fundamente teoretice ale temei
I.1 Evaluarea școlară – componentă fundamentală a procesului de
învățământ
1.2 Repere conceptuale și specific
1.3 Concepții care au marcat evoluția paradigmei docimologice
1.4 Tendințe de modernizare a evaluării școlare
1.5 Evaluarea tradițională vs. evaluarea modernă
1.6 Mutații de accent
CAPITOLUL II – Demersuri aplicative
II.1 Metodele de evaluare – repere conceptuale; clasificare;
calitățile pe care trebuie să le îndeplinească metodele de
evaluare folosite în învățământul primar
1.1 Metode de evaluare tradiționale / clasice
1.1.1 Evaluarea orală
1.1.2 Evaluarea prin probe scrise
1.1.3 Evaluarea prin probe practice
1.1.4 Testul docimologic
1.2 Metode moderne, alternative și complementare de evaluare
1.2.1 Observația sistematică
1.2.2 Portofoliul
1.2.3 Proiectul
1.2.4 Investigația
1.2.5 Autoevaluarea
CAPITOLUL III – Cercetare aplicată
III.1 Coordonate metodologice ale cercetării aplicate
1.1 Problematica investigată
1.2 Ipoteza de lucru
1.3 Obiectivele cercetării
1.4 Metodica cercetării
1.4.1 Eșantionul investigat
1.4.2 Etapele cercetării
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate
1.4.4 Metode de prelucrare
III.2 Prelucrarea datelor
2.1 Prezentarea și reprezentarea grafică a celor mai semnificative
rezultate
2.2 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment
III.3 Interpretarea rezultatelor
CAPITOLUL IV
1. Concluzii. Propuneri ameliorative
2. Bibliografie
3. Anexe
Motto:
,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educație.”
( P.Broadfoot )
Motto:
,, Atâta timp cât instrucția și educația vor necesita contact direct între om
și om, examenul și notarea, aprecierea la un nivel înalt și individual nu se vor putea efectua decât printr-un dialog direct și uman între examinator și examinat.”
( Vasile Pavelcu )
Motto:
“A educa este mai greu decât a studia; de aceea sunt puțini educatori în mulțimea de învățători.“
( Vasile Conta )
REZUMAT
Lucrarea abordează metodele de evaluare din perspectiva învățământului primar, fiind structurată în patru capitole care acoperă, în general, problematica domeniului, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic.
În introducere este scoasă în evidență importanța pe care problemele ce țin de teoria și practica evaluării o prezintă pentru învățător și elev, ca și condiție a succesului.Se insistă asupra schimbărilor intervenite în sistemul de evaluare în învățământul primar și sunt invocate motivele alegerii temei.
În capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate în principal conceptele și modelele de interpretare modernă a evaluării școlare, principalele direcții de evo-luție în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor și transfor-mărilor promovate în domeniul evaluativ în învățământul românesc din ultimul deceniu și jumă-tate, integrarea evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei moderne determinând amplificarea funcției educative a acesteia și situând-o într-o “poziție cheie” în proce-sul instructiv-educativ, această consecință derivând dintr-o firească înțelegere a evaluării ca “ști-ință a valorii”.Este evidențiată dinamica noului concept de evaluare școlară,dar și semnificația actuală centrată pe elemente calitative, apreciative privind procesul învățării de către elev. Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază formarea competențelor elevilor, iar tendința este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv printr-o metodologie complexă. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor două tipuri de evaluare școlară – tradițională respectiv modernă – dar și mutațiile de accent survenite în ultimul timp și care au drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative.
Capitolul al II-lea oferă o dimensiune practică, metodele de evaluare prezentate holistic, atât cele tradiționale, cât și cele alternative/ moderne fiind însoțite de numeroase aplicații. Sunt evidențiate atât avantajele, cât și limitele fiecărei metode și este relevată necesitatea asigurării unui echilibru între metodele tradiționale și cele moderne. Sunt enunțate ideile care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai importantă ar fi aceea că demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului conștientizarea funcționării sale cognitive și găsirea mijloacelor pentru a regla propria învățare, prin implicare elevul conștientizând propriul progres. Este accentuată importanța folosirii metodelor alternative de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale, astfel încât finalitatea evaluării să ofere o oglindă cât mai fidelă a nivelului de pregătire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de care ar trebui să țină seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea să fie o reușită.
În capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental “Autoevaluarea și impactul său formativ”, cu problematica investigată, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe ), obiectivele cercetării și metodica cercetării. Sunt descrise metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul în care elevii au fost învățați să estimeze corect rezultatele obținute de-a lungul procesului de învățare.
Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate și interpretate comparativ cele mai semnificative rezultate obținute de elevii din experiment.
În ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost confirmată în urma experimentului ) și obiectivele, evidențiindu-se rezultatele obținute compara-tiv cu cele scontate. Sunt relevate, totodată, efectele pozitive pe care exercițiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului școlar, asupra activității de învățare a elevilor, asupra motivației a-cestora față de studiu. Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit într-un exercițiu util și eficace de dezvoltare la elevi a capacității valorizatoare – obiectiv formativ de certă însemnătate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative în vederea opti-mizării procesului de instruire și tratării diferențiate a elevilor.
Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criterii de reprezentativitate, de in-terpretare și de aplicare în practica educațională. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria și practica evaluării, respectiv didacticile ).
Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului, dar și alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clasă care au contribuit, împreună, la for-marea capacității de autoevaluare obiectivă a elevilor și implicit la ameliorarea propriilor perfor-manțe școlare. De asemenea, este prezentat un model de fișă pentru consemnarea rezultatelor, care a fost completată și apoi comunicată părinților elevilor.
SUMMARY
The work broaches the assessment methods from the primary education perspective, being structured into four chapters which cover on the whole the field’s problems both from theoretical and practical point of view.
In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education and I spoke about my reasons for choosing this theme.
In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are showed the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the main directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its educational function and placing it into a “key position” in the instructive-educative process, and this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a “science of the value”.
The modern education wants to make a new assessment background in order to form the pupils’ competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex methodology too.
There are compared the traits of both types of educative assessment – traditional and modern – but also the accent’s changes appeared in the last time and which have as consequences the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.
The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications.
There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods.
There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.
It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupil’s level preparation.
Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order that the assessment to be a success.
In the chapter three it is presented the experimental study “Self-assessment and its formative impact”, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the research; there is described the way I transformed the data I found.
At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning process.
In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the pupils from the experiment.
In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work (which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-assessment’s exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils, their motivation towards the study.
The systematical resort at the self – appreciation of the results was a useful and effective exercise of developeasure with the help of the alternative methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.
It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupil’s level preparation.
Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order that the assessment to be a success.
In the chapter three it is presented the experimental study “Self-assessment and its formative impact”, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the research; there is described the way I transformed the data I found.
At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning process.
In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the pupils from the experiment.
In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work (which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-assessment’s exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils, their motivation towards the study.
The systematical resort at the self – appreciation of the results was a useful and effective exercise of developing the pupils’ valuating capacity – a very important objective for their evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive process and the different treating of the pupils.
The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.
The appendix includes the assessment’s tests given to the pupils during the experiment, but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils’ parents.
INTRODUCERE
SENSURI ȘI DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALUĂRII ȘCOLARE
Există variate modalități și puncte de vedere în care problema evaluării școlare poate fi abordată. Statutul complex și funcțiile multiple pe care evaluarea le are în procesul de învățământ, în sistemul educativ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită. Ca acțiune integrată procesului de învățământ, evaluarea este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză asupra evaluării. Evaluarea este însă și o instituție socială, oficializată și reglementată juridic, ea imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării și învățării, condiționează absolvirea și accesul pe treptele sistemului de învățământ, este baza recunoașterii sociale a studiilor. Prin consecințele ei, evaluarea școlară depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii. Evaluând elevii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a istituției școlare și, în cele din urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă școlară, fiecare calificativ, fiecare performanță a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într-un câmp psihosocial de forțe care interacționează, alcătuit din relații interumane, motivații, reprezentări, atitudini, mentalități, așa încât evaluarea poate și trebuie să fie abordată și din perspectiva psihosocială.
Evaluarea are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea performanțelor, capacităților, calităților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este deloc o acțiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validității metodelor și instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative își dovedește eficiența prin:
o evaluare mai obiectivă a elevilor;
o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;
o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
o mai mare transparență în apreciere;
o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.
UNELE CONSIDERAȚII PRIVIND IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI
Pe scena lumii, apar valuri din ce în ce mai mari de tineri conștienți de faptul că școala tradițională nu-i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituție trebuie să lase locul unei școli moderne, care să-i pregătească, într-adevăr, pentru o societate aflată în continuă schimbare. Noile generații sunt, acum, capabile să utilizeze, fără rezerve, toate tehnologiile și instrumentele de ultimă oră, cerând schimbare, cerând un învățământ deschis, flexibil, care să pună în centrul aten-ției elevul.
Iată de ce milităm și noi, cu toată convingerea, pentru construirea unui sistem modern, care să aibă ca fundație tot ceea ce a avut mai bun școala tradițională! În acest sistem aflat în construcție, metodele de evaluare utilizate au un rol hotărâtor în formarea elevului ca persoană care să fie în stare să-și schimbe stilul de viață după nevoile societății, ca persoană care să știe să trăiască mai bine, ca persoană capabilă de autoevaluare și autoformare, în sfârșit, ca persoană care să-și utilizeze libertatea și drepturile într-un mod creativ și pozitiv.
Putem spune că ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru că am simțit că evaluarea folosită în învățământul românesc poate contribui mai mult la modernizarea educației aflate acum în plin proces de inovare. De elev și de educator depinde calea pe care va înainta educația, căci ambii își pun amprenta asupra procesului de învățământ, se formează unul pe altul , având grijă să-și schimbe rolurile alternativ și ambii merită o șansă pentru a-și schimba mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie să stea în calea celuilalt, căci “ omul își poate lua cunoștințele numai de la om; așa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc, tot așa sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. “ ( Rabindranath Tagore )
Greșeala intervine atunci când educatorului i se pare că numai el are dreptul și puterea de a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învățării. Uităm de forța de a crește a copilului și de capacitatea de a fi educat. Și dacă ne-am întreba cât anume face educatorul și cât face școlarul în acest proces de învățare, am fi uimiți să constatăm faptul că munca pruncului este înzecit mai grea decât a noastră. Căci el nu este un simplu produs al forțelor noastre, ci este, într-o mare măsură, opera propriei voințe de a crește. Deseori întrebăm copilul : “ Ce vrei să te faci atunci când vei fi mai mare? ” și imediat îl auzim spunând : “ Vreau să fiu om mare! “ . Iată! Un lucru la care trebuie să medităm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat și forța voinței sale îl transformă pe școlar în maturul care este gata de o integrare unică și creatoare în societate. Astfel privind lucrurile, suntem de părere că noi, cei ce facem educație, trebuie să reconsiderăm meritul propriu, să punem în centrul preocupărilor noastre copilul – copilul modern.
Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne-ajunsurile metodelor de evaluare tradiționale. Dacă am fi mai atenți la ceea ce dorește elevul, la nevoia lui de adaptare la societatea actuală, atunci, cu siguranță, nu am mai respinge noul, ci i-am înțelege eficacitatea și ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reformă profundă, pozitivă.
Problematica evaluării procesului de învățământ reprezintă o preocupare atât pentru teoreticieni, cât și pentru practicieni. Fiecare caută noi modalități de utilizare a controlului pentru atingerea unui nivel de performanță superior și pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor intervenției educative. Evaluarea reprezintă un domeniu “ cheie “ al oricărei schimbări sociale și dacă este cât mai corectă și precisă, devine o condiție esențială a succesului. E foarte important ca evaluarea să fie autentică și să nu uităm niciodată faptul că micul școlar nu învață neapărat pentru a cunoaște, ci pentru a obține calificative bune. Dacă va fi subapreciat, își va pierde încrederea în sine, va renunța și se va inhiba permanent, iar dacă, din contră, va fi supraapreciat, atunci va deveni mult prea încrezător în el și va renunța să se mai pregătească în mod consecvent. Noi trebuie să îl apreciem la adevărata sa valoare și să-l învățăm în permanență să se autoaprecieze cât mai obiectiv, pentru a depăși apariția unor astfel de situații.
Considerăm că putem rezolva aceste “ scăpări “, dacă vom folosi variate metode de evaluare și vom adopta o atitudine cât mai degajată și comunicativă cu elevul evaluat. El nu trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortură, ca pe un fel de pedeapsă a procesului educativ, ci trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca și pe celelalte componente ale procesului de învățământ – predarea și învățarea – și să conștientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în totalitate, măcar parțial, prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând și oricât timp este necesar, ne permit mai multe demonstrații ale competențelor, ale creativității elevilor și pot dezvolta și capacitatea de autoapreciere. Avantaje și dezavantaje prezintă oricare dintre metode, dar combinarea lor într-un mod adecvat, duce la o evaluare mai bună decât dacă am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce este cel mai important, e faptul că putem forma elevului capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra propriei prestații pentru că “ … într-o societate concurențială, școala este datoare
să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-și stabilească scopuri în viață, în raport cu posibilitățile lui reale “ ( I.Jinga ).
Așadar, noi, dascălii, trebuie să descoperim ceea ce elevii știu și pot face cu ceea ce știu, și mai puțin ce nu știu și nu pot face. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului și să-l ajutăm astfel să se dezvolte.
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Evaluarea în învățământ este o problemă veche cu conotații noi, un subiect controversat datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăște soarta unor destine.
Alegerea acestei teme a fost determinată, așa cum reiese din ideile expuse anterior, de convingerea că evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învățământ și apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice și al elevilor, dar și reușita în-tregului proces de învățământ, iar neajunsurile metodelor tradiționale trebuie compensate prin ce-le moderne, alternative și complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenție evolu-ția elevului care și el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordări noi.
Capacitățile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex, multi – și interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matemati-cii, dar și științelor; capacitatea de a citi și înțelege un text este utilă nu numai la limba română sau în învățarea limbilor străine, dar și la istorie sau geografie.
Deși importante pentru testarea cunoștințelor și competențelor elevilor, metodele tradițio-nale de evaluare nu mai sunt eficiente în situații precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă sau la generalizări.
Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor școlare. Elevii noștri se rapor-tează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu entuziasm un Fb) sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului față de evaluarea școlară apare și evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv – educativ, debutând cu manifestări sporadice încă din ciclul primar, iar în timp dobândește tot mai mult o semnificație morală. Prezența unei atitudini cristalizate în raport cu evaluarea școlară poate fi relevantă atunci când manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumită constanță și se manifestă în comporta-mentul elevilor, devenind un factor motivațional, astfel, evaluarea școlară este asimilată de elevi ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalității lor. Atitudinea față de evaluare interacțio-nează tot mai mult cu randamentul școlar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc-cesului școlar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea față de evaluarea școlară se cons-tituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor față de școală, față de actul învățării și față de cadrul didactic. Așadar, micul școlar trăiește intens bucuria primirii unui calificativ de Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau chiar familiale. Iată de ce învăță-torul trebuie să dovedească empatie, să fie capabil să se transpună în situația elevului, să-l înțelea-gă înainte de a-l judeca și de a-i acorda un anumit calificativ.
Importanța atitudinii față de evaluarea școlară decurge din conținutul psihologic deosebit al acesteia în sensul că ea desemnează o relație complexă, în care este implicată direct persoana elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecințele multiple și contradictorii pe care le au în pla-nul vieții psihice aprecierile făcute asupra prestației elevului. Prin acțiunea unei multitudini de factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferență sau chiar de ac-țiune opusă evaluării, după cum poate genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri pozitive. Aceste influențe complexe pe care atitudinea față de evalu-area școlară le are asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particula-rităților și evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării atitudinilor într-un factor favorabil al învățării și într-un obiectiv al procesului de învățământ.
În concluzie, procesul evaluativ își relevă deplin funcțiile feed-back, atunci când învățăto-tul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupu-ne ca fiecare să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folo-sească relațiile partenerului pentru a-și optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-dul în care apreciem elevii, îi învățăm și cum trebuie să-și aprecieze rezultatele pe care le obțin în învățare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporează și acțiuni evaluatoare. În prac-tica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelații e-ficiente între predare – învățare – evaluare, și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa în această lucrare de metodele de evaluare utilizate în ciclul primar, dar și o povară, căci terenul pe care vom intra este relativ nou, plin de capcane. Fără a avea pretenția că ideile prezentate sunt demne de luat în seamă, amintim cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o altă perspectivă asupra școlarului : “ Copilul are o muncă a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare și vitală importanță; prin munca lui, copilul produce omul… Totul este opera copilului – copilul construiește omul… ”.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI
1) EVALUAREA ȘCOLARĂ
1.1 Evaluarea școlară, componentă fundamentală a procesului de învățământ
Evaluarea școlară poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de predare și învățare. Importanța ei este, în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin necesitatea certificării și ierarhizării rezultatelor obținute de elevi, cât și prin rolul ei de feed-back, deopotrivă pentru elev și pentru factorii responsabili de proiectarea și de bunul mers al procesului. Strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai adecvat tip de evaluare pedagogic în situația instructiv-educativă dată ( D. Ungureanu ). Într-un demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea reușitei școlare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfășurării, predării și învățării. Așa cum consideră I.Cergit, “continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate”.
Justificarea existenței și eficienței unui sistem asigură rezultatele obținute. Activitatea in-structiv-educativă care se desfășoară în cadrul procesului de învățământ nu poate fi optimizată decât în măsura în care se realizează sistematic analiza și evaluarea rezultatelor, cunoașterea gradului de realizare a obiectivelor. În raport cu performanțele proiectate, în încheierea fiecărei secvențe a activității didactice se impune realizarea evaluării rezultatelor pentru a putea lua măsuri adecvate de continuare a activității. Pe baza evaluării rezultatelor în raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficiența sistemului care se concretizează în produse sau rezultate. Dintr-o asemenea perspectivă, procesul de învățământ capătă caracteristicile unui sistem complex, unitar și deschis. În analiza sistemică a procesului de învățământ, trebuie avută în vedere interdependența funcțională dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare componentă influențează și, la rândul ei, este influențată de celelalte componente. Acestea sunt angrenate într-o activitate comună. Demersul evaluator se prezintă ca acțiune întreprinsă din afara fenomenului evaluat asupra acestuia; așadar ne apare ca o relație dintre evaluator și ceea ce este evaluat. Evaluarea rezultatelor școlare, aprecierea emisă de educator asupra rezultatelor obținute de elevi se prezintă ca acțiune “realizată de educator și suportată de educabili”.
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:
Măsurarea rezultatelor școlare reprezintă operația de constatare a existenței volumului, corectitudinii și gradului de stăpânire a unor cunoștințe prin aplicarea unor instrumente de evalua-re adecvate scopului urmărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);
Aprecierea rezultatelor școlare reprezintă procesul de acordare a calificativului pe baza unor criterii unitare (descriptori de performanță);
Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ – justificativă, având rolul de a facilita înțelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării unui anumit calificativ. Argumentarea realizată de către învățător se poate manifesta sub două forme:
normativă: centrată pe justificarea corectitudinii calificativului acordat;
formativă: învățătoul urmărește nu numai conștientizarea elevului cu privire la nivelul performanțelor sale, dar și mobilizarea lui în direcția depășirii performanței obținute la un mo-ment dat.
În funcție de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:
evaluare inițială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea își dovedește utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacune-lor existente în pregătirea elevilor și a măsurilor ce permit eliminarea acestora și, în al doilea rând, se constituie ca punct de reper esențial pentru asigurarea obiectivității și pertinenței acțiuni-lor evaluative ulterioare;
evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvențelor de instruire și are drept obi-ectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repara-rea în timp util a eventualelor disfuncționalități survenite în procesul de predare – învățare;
evaluarea finală/sumativă se realizează la sfârșitul unui stadiu de instruire și urmărește constatarea eficienței acțiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.
1.2 REPERE CONCEPTUALE ȘI SPECIFIC
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității exa-minării și evaluării.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul comporta-mentului examinatorilor și examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asu-pra repercusiunilor psihologice ale evaluării (Dicționar de Evaluare și de Cercetare în Educație, coord. G. De Landsheere, 1979).
Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotații, fapt ce denotă importanța și complexitatea evaluării școlare.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoș.,pag. 365):
1. Definițiile „vechi”; care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor ele-vilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiective-le educaționale (evaluare = congruența cu obiectivele educaționale);
3. Definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăți de valoare).
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiec-tivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere și decizie.
Două concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal și concordant cu stadiul actual al evoluției evaluării școlare și anume :
Noțiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor.
Noțiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.
1.3 CONCENPȚII CARE AU MARCAT EVOLUȚIA PARADIGMEI DOCIMOLOGICE
Teoria și practica evaluativă au fost marcate în timp de următoarele patru paradigme do-cimologice:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i clasifi-ca, raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de reuși-tă;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și „infor-mațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
4. evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluții-le recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în proce-sul de învățare. Scopul acesteia pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor prin interme-diul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaș-tere despre autocunoaștere”.
Evaluarea conștientizată sau formatoare este o nouă megaconcepție. Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă și autonomia elevului, fur-nizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de pro-priile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creș-tere a practicilor de reglare dar și de o modificare fundamentală de mentalitate.
1.4 TENDINȚE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ȘCOALARE
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care trebuie formată și promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generații. Pentru aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor și practicienilor din domeniul educației. Esența schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolu-lui trecut și care se continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”.
Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea e-voluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din proce-sul de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cu-noștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și comple-mentare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziția de la noțiunea de control al însușirii cu-noștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei mo-derne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie în proce-sul instructiv-educativ.
Această consecință derivă dintr-o firească înțelegere a evaluării ca „știință a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăți de valoare, ce-ea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Procesul evaluativ își relevă pe deplin funția de feed-back atunci când educatorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupune ca fiecare dintre parteneri să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească reacțiile celuilalt pentru a-și optimiza propriul comportament.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:
¤ evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
¤ evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;
¤ evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
¤ evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;
¤ pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil;
¤ a evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile;
¤ evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
¤ evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul;
¤ evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire care nu a încheiat procesul de dezvolta-
re;
Învățarea asistată de evaluare
În învățământ, evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-tivitatea educațională în ansamblul ei este orientată și raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale. Cu alte cu-vinte învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justi-fică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte ac-tivități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaționale, strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că în domeniul șco-lar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acțiune, în desfășurare”.
În domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către e-lev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii. Din perspecti-va acestor idei, evaluarea școlară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-vorizând autoreglarea, autoreflecția și înlocuind acea concepție statică, bazată pe control, exami-nare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la “învățarea asistată de evaluare”.
Principalele tendințe de modernizare a evaluării școlare pot fi sintetizate astfel:
¤ S-a îmbogățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-tiv ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alții folosiți tradițional și-au îmbogățit semnificația, în consens cu schimbările din planul teoriei și practicii educaționale.
¤ Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese și nu de proceduri / modalități de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spon-tan și obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfășura o activitate care însoțește pas cu pas pro-cesul de predare-învățare.
¤ Introducerea în teoria și practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a determinat atenționarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evalua-tiv, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de învățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate de aceștia ca rezultat al învățării.
¤ O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învață (elevul). Aceasta pre-supune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a me-canismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaștere despre autocunoaștere”.
¤ Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevilor. Multe sisteme de învățământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, își propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învață – elevul – pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat:
۰S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe prac-tice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.), ce repre-zintă de fapt alternative în contextual educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea ac-centului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tim-pul activității de învățare.
۰Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogățit substanțial. În practica e-valuativă curentă dar și în lucrări de specialitate de referință se solicită integrarea în probele de e-valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplină corespondență cu complexita-tea competențelor și performanțelor vizate prin programele și manualele școlare.
1.5 EVALUAREA TRADIȚIONALĂ VERSUS EVALUAREA MODERNĂ
Evaluarea tradițională – caracteristici
– expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt: exa-minare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfășoară într-un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;
– aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învățare;
-acționa cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
– este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al învățării școlare;
– se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor – evaluare comparativă);
– nota sau calificativul sancționa învățarea de către elev;
– selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc;
– este centrată pe cunoștințe;
– notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
– este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor;
– evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformi-tatea cunoștințelor predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea pro-fesorului și care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;
– incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de multe ori criteriile sunt insu-ficient definite sau confuze;
– ascunde un mare grad de arbitrarietate și este dificil de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară;
– activează un soi de șantaj, un raport de forțe mai mult sau mai puțin vizibil – între învă-țător și elev – împiedicând astfel cooperarea liberă și creatoare.
Evaluarea modernă – caracteristici
-este asociată grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor;
-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor deci-zii și măsuri ameliorative;
-pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;
-acordă preponderență funcției educative a evaluării;
-încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general;
-acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării șco-lare;
-se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică;
-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;
-dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev;
-tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale efor-turilor depuse, asupra eficienței activității didactice;
-își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă;
-devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;
-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în ve-derea ameliorării sau reorganizării acesteia;
-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de performanță pentru învățământul primar”);
-aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adec-vare a acestora la situații didactice concrete;
-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);
-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negati-ve;
-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic”.
-oferă transparență și rigoare metodologică;
-caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învă-țare;
Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii au învățat bine, ci caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evalu-ării tradiționale, evaluarea modernă implică sistemul instituțional la diferitele sale niveluri; este ceea ce ne convinge să avem în vedere accepțiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limi-tată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită și evaluare docimologică, alta dedicată di-verselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.
Prezentarea comparativă a caracteristicilor celor două tipuri de evaluare școlară :
1.6 MUTAȚII DE ACCENT
În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au drept consecințe o redimensionare și o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:
¤ extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evalu-ării;
¤ luarea în calcul a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, per-sonalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc. ;
¤ realizarea unei continuități și complementarități dintre evaluarea internă și cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale, cu funcțiile prioritare pe care le îndeplinește eva-luarea într-un anumit context sau moment;
¤ diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situ-ații didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinte-ză, a modalităților complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice );
¤ explicarea și semnificarea rezultatelor în fața elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte și obiective;
¤ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar ( competențele re-laționale, comunicarea profesor – elev, disponibilitățile de integrare în social );
¤ personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor și a aprecierii la subiecții examinați, la contextul socio – cultural, la liniile de evoluție ale lumii actu-ale;
¤ necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a ex-ploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
¤ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
¤ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoeva-luare, interevaluare și evaluare controlată;
CAPITOLUL II
DEMERSURI APLICATIVE
II.1 METODE DE EVALUARE
Repere conceptuale
„Metodele de evaluare” vizează modalitățile prin care este evaluat elevul. Ele însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ.
Înainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar să zăbovim asupra calități-lor pe care acestea ar trebui să le îndeplinească:
– relevanța ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;
– echilibrul, adică gradul în care proporția rezultatelor parțiale coincide cu ansamblul con-ținuturilor;
– eficiența – este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
– obiectivitatea – calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;
– specificitatea – să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;
– dificultatea – conceperea probei în așa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puțin jumătate din grupul testat;
– discriminarea – calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferența dintre elevii buni și cei slabi din grup;
– siguranța ( fidelitatea ) – calitatea de a conduce la răspunsuri stabile ( neschimbate odată cu repetarea măsurării );
– corectitudinea ( caracterul nepărtinitor ) – calitatea de a oferi fiecărui examinat șansa de a-și dovedi cunoștințele și competențele;
– viteza – calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influență semni-ficativă asupra deciziei;
Clasificare
Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. În funcție de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferențiază în tradiționale și moderne.
A. Metode tradiționale de evaluare:
– Evaluarea orală
– Evaluarea scrisă
– Evaluarea prin probe practice
– Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
– Portofoliul
– Investigația
– Proiectul
– Autoevaluarea
– Hărțile conceptuale
– Jurnalul reflexiv
– Tehnica 3-2-1
– Metoda R.A.I
– Studiul de caz
– Fișa pentru activitatea personală a elevului
– Interviul
– Înregistrări audio și /sau video.
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate întrucât:
-condiționează calitatea informației primare pe baza căreia se face evaluarea;
-influențează nivelul și stilul de pregătire ale elevilor și, prin urmare, realizarea obiectivelor
educaționale;
-generează o anumită atitudine a elevilor față de aprecierea școlară și, pe această cale,își pun am-
prenta pe atitudinea generală a elevilor față de școală.
Numeroase discuții s-au purtat de-a lungul timpului și continuă să se poarte și astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-mente “pro” și “contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În reali-tate, îmbinarea lor constituie soluția cea mai potrivită.
1.1 METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE / CLASICE
Metodele tradiționale cuprind toate acele modalități de evaluare care, cronologic, au apă-rut și s-au statornicit primele, constituind zestrea tradițională a teoriei și practicii românești a eva-luării școlare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuția tuturor autorilor sem-nificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese în acest domeniu.
1.1.1 Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversația euristică.
Specificul ei rezultă din faptul că asigură învățarea prin descoperire. Ca structură elabora-tă, specifică de predare-învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de in-teracțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă.
Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev (Mușata Bocoș, Instruirea interactivă, pag. 199), feed-back-ul fiind rapid.
Dacă ne raportăm la etapele tradiționale ale lecției, din perspectiva evaluării, conversația intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoștințelor, dar în egală măsură intervine și în „recapitu-lare și sistematizare”, în „verificare și apreciere”.
Din perspectivă modernă, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute” (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversației euristice stau întrebările. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:
• ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
• de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
Avantajele evaluării orale:
Permite comunicarea deplină între cadrul didactic și elev, între acesta și clasă;
Recuperează naturalețea și normalitatea unei relații specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;
Oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific.
Dezavantajele evaluării orale:
Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, sta-rea psihică a elevilor etc ( T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte modalități de evaluare. În evaluarea orală se manifestă cu pregnanță factorii variabilității notării, în toată complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizează o „ascultare” prin sondaj;
Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternică varietate intraindividuală și interindividuală;
Exemple de probe orale :
1) Disciplina: Limba română
Clasa: a II-a
Capacitatea: Receptarea mesajului oral
Subcapacitatea: Desprinderea informațiilor esențiale dintr-un text
Obiective operaționale: O1 – să citească textul, respectând semnele de punctuație;
O2 – să formuleze răspunsul la întrebări;
O3 – să formuleze întrebări în legătură cu conținutul textului;
O4 – să realizeze un dialog imaginar între personajele din text;
O5 – să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date;
O6 – să memoreze o strofă dintr-o poezie;
Itemi: I1 – Citește textul cu intonație, respectând semnele de punctuație;
I2 – Recitește propozițiile în care se vorbește despre Georgeta;
I3 – Răspunde la întrebarea din text;
I4 – Formulează întrebări în legătură cu textul;
I5 – Alcătuiește oral propoziții despre : motan, puișor, vrăbii;
I6 – Imaginează un dialog între Georgeta și motan;
I7 – Memorează o strofă din poezia “Motanul pedepsit” de Elena Farago;
O faptă bună
Georgeta a văzut motanul stând la pândă. Pe cine pândea el oare?
Fata a zărit un puișor tare speriat. Ea a pus puișorul pe o crenguță a cireșului.
Vrăbiile ciripesc mulțumite.
Georgeta a certat motanul cel lacom.
Descriptori de performanță:
2) Disciplina: Matematică
Clasa: a II-a
Capacitatea: Numere naturale 0-100
Subcapacitatea: Compararea și ordonarea numerelor naturale
Se scriu pe tablă două numere formate din zeci și unități ( 24; 61; )
Itemi: I1 – Reprezentați numerele folosind riglete corespunzătoare.
I2 – Care număr este mai mare?
I3 – Indicați și scrieți în continuarea celor două numere date, un al treilea număr, mai mic decât 100. Scrieți cele trei numere în ordine crescătoare.
I4 – Scrieți cele trei numere în ordine descrescătoare.
I5 – Indicați un al patrulea număr cuprins între 24 și 61. Scrieți cele patru numere în ordine crescătoare.
I6 – Ordonați descrescător cele patru numere.
În timp ce activitatea se desfășoară cu întreaga clasă, se nominalizează elevul vizat pentru evaluarea orală, care va scrie pe tablă răspunsul la cerințele 1,2,3 și 4. În cazul în care elevul gre-șește sau întâmpină dificultăți, va fi sprijinit cu întrebări ajutătoare de către învățător, sau cu solu-ții parțiale de către colegii săi.
Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.
Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanță astfel :
1.1.2. Evaluarea prin probe scrise
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprima-te în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit ca-pacitățile, subcapacitățile, abilitățile preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.
Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt :
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic.
Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model (comparare cu răspun-surile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnos-tică.
Avantajele evaluării prin probe scrise:
Pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;
Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii;
Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniți rezultatele / ceea ce au în-vățat;
În funcție de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, și în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion).
Dezavantajele evaluării prin probe scrise:
Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către evaluator (ca-drul didactic);
Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răs-puns corect și complet;
Când conținutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evalu-ată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;
Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului;
Momentul corectării și validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere.
Exemple de probe scrise:
1) Disciplina: Educație civică
Clasa: a IV-a
Capacitatea: Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
Subcapacitatea: Țara și poporul
Obiective operaționale: O1 – să scrie numele localității de domiciliu; ( I1 )
O2 – să aleagă varianta corectă din cele date; ( I2 )
O3 – să completeze propoziții lacunare; ( I3, I7 )
O4 – să identifice instituțiile, respectiv simbolurile statului român; ( I4, I5 )
O5 – să prezinte propriile opinii despre patrie; ( I6 )
Itemi: I1 – Scrie numele localității tale de domiciliu. 1p
I2 – Alege varianta corectă : 2p
a) Vecinii îmi sunt □ consăteni □ concetățeni.
b) Națiunea este o comunitate mai mare – mai mică decât comunitatea locală.
I3 – Completează enunțurile: 8p
a) Națiunea română are în comun: ……… , ……… , ……… .
b) Eroii neamului sunt: ……………………………………… .
I4 – Însemnează principalele instituții ale statului român: 4p
Parlamentul □ , Președinția □ , magazinele □ , instituțiile judecătorești □ , Guvernul □ , școlile □ .
I5 -Bifează casetele corespunzătoare simbolurilor statului român : 4p
Drapelul □ , Imnul □ , Ziua Națională □ , clădirile □ , Stema □ , bogățiile □ .
I6 – Scrie într-un enunț ce înseamnă patria pentru tine. 5p
I7 – Scrie titlul Imnului țării ……………………. 1p
Oficiu: 1p
Total: 26p
Acordarea calificativelor:
Evaluările orale și evaluările scrise sunt modalități evaluative complementare și nu exclu-sive, prin urmare, se cer a fi desfășurate oportun și optim, deoarece:
• Atât evaluările orale cât și evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună întreaga rea-litate educațională supusă evaluării. În consecință, ele trebuie completate cu probe practice și cu alte forme de evaluare pedagogică.
• Evaluările orale și evaluările scrise au particularități distincte. Ca atare, se impune cerința ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cadrul didactic.
• Având în vedere particularitățile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor și nici a răspunsurilor, întrucât produc un efect de superficialitate.
• Invers, influența particularităților scrisului asupra vorbirii într-o situație evaluativă (și nu nu-mai) poate să producă efecte de conciziune inutilă și să genereze dificultăți de înțelegere.
1.1.3 Evaluarea prin probe practice
Această metodă reprezintă un liant între „a ști” și „a face”. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs cerinței de „a ști să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobân-dite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumi-te suporturi obiectivale sau activități materiale. (C. Cucoș, op. cit.).
Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au centrat pe o evaluare practică (cum este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristici
-Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu precădere o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.
-Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt mate-matica, cunoașterea mediului, educația fizică.
-Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează di-ferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.
-Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de în-vățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:
• Tematica lucrărilor practice;
• Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de apreciere – respectiv crite-riile de realizare și criteriile de reușită);
• Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispoziti-ve, spații, scule. ( I. Neacșu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )
Tipuri specifice ale evaluării practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune (dans de majorete, gimnastică acrobatică);
• simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare – ex. creșterea și dezvoltarea unei plante).
a. Activitățile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variantă a e-valuării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale par-curse de elev.
b. Analiza produselor activității elevilor
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, com-puneri, poezii, monografii), cât și practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se con-figurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.
Exemplificări de probe practice:
1) Disciplina: Educație plastică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic
Subcapacitatea: Linia, element de limbaj plastic
Obiective operaționale: O1 – să folosească linia ca element de limbaj plastic, pentru a reda copacul desfrunzit;
O2 – să moduleze linia în ductul ei continuu prin grosime și culoare, pentru a obține expresivități plastice;
O3 – să folosească culori semnificative acestui subiect, pentru a rea- liza armonia cromatică a lucrării;
O4 – să organizeze o compoziție plastică unitară, echilibrată și expresivă cu subiectul “ Pom desfrunzit “;
O5 – să evalueze și să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e- valuare propuse;
Criterii de evaluare: Respectarea temei plastice 10p
Expresivitatea liniilor și a formei plastice 10p
Bogăția și expresivitatea culorilor 10p
Armonia cromatică 10p
Originalitate și creativitate 10p
Total: 50p
Acordarea calificativelor:
2) Disciplina: Educație muzicală
Clasa: a III-a
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea și audie-
rea muzicii
Subcapacitatea: Sunetele și notele Sol – Mi
Obiective operaționale: O1 – să recunoască notele prin care se redau cele două sunete muzica-
le;
O2 – să intoneze cântecul “ Melc, melc, codobelc “, respectând ele-
mentele de limbaj studiate;
O3 – să respecte cerințele unei emisii, intonații și dicții corecte;
Descriptori de performanță:
3) Disciplina: Matematică
Clasa: a II-a
Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii
Subcapacitatea: Utilizarea unităților de măsură nonstandard
Obiective operaționale: O1 – să măsoare lungimea unui obiect utilizând unități de măsură nonstandard;
O2 – să noteze rezultatele măsurătorilor într-un tabel;
Descrierea probei: această probă verifică evaluarea nivelului de formare a capacității de a fa-ce măsurători și de a estima măsuri; se utilizează ca material didactic diferite obiecte din clasă, printre care: o riglă, creioane, radiere; desfășoară activitatea la tablă doi elevi vizați pentru evalu-are, ceilalți lucrează în bănci; dintre elevii care lucrează în bănci, mai pot fi evaluați încă doi – trei pe parcursul desfășurării probei.
Învățătorul se adresează clasei:
a) Comparați lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lungă: tabla sau catedra?
Sunt chemați la tablă doi elevi.
b) Lucrați împreună. Măsurați lungimea tablei folosind această riglă ca unitate de măsură. Rotunjiți la un număr întreg de rigle lungimea obținută.
c) Folosiți aceeași riglă pentru a măsura lungimea catedrei.
d) Măsurați lungimea catedrei folosind ca unitate de măsură un creion.
e) Comparați cele două mărimi obținute pentru lungimea catedrei. Ce observați?
f) În timp ce colegii voștri fac măsurătorile de la tablă și catedră, voi măsurați, folosind câte un creion, lungimea băncii. Notați rezultatele în caiet, într-un tabel.
Sunt numiți doi – trei elevi să spună ce rezultate au obținut.
g) De ce s-au obținut rezultate diferite?
Învățătorul observă rezultatele obținute de elevii clasei și, în cazul remarcării a două rezultate identice ( obținute folosind creioane de aceeași lungime ), adresează întrebarea:
h) Cum se poate explica faptul că elevii … și … au obținut aceleași rezultate?
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute
Acordarea calificativelor:
4) Disciplina: Istoria românilor
Clasa: a IV-a
Capacitatea: Cunoașterea și folosirea surselor istorice
Subcapacitatea: Din trecutul localității
Obiective operaționale: O1 – să colecționeze vederi / fotografii / imagini reprezentând loca-
litatea natală;
O2 – să realizeze un album cu acestea;
O3 – să prezinte albumul colegilor, în fața clasei;
Itemi: I1 – Colecționează imagini sugestive.
I2 – Realizează un album cu materialele colecționate.
I3 – Prezintă în fața clasei albumul realizat.
Descriptori de performanță:
5) Disciplina: Geografia României
Clasa: a IV-a
Capacitatea: Perceperea și reprezentarea spațiului geografic
Subcapacitatea: Relieful României
Obiective operaționale: O1 – să modeleze formele de relief, folosind plastilina;
O2 – să respecte culorile convenționale pentru fiecare formă de relief;
O3 – să se încadreze corect în spațiu și să respecte proporțiile;
Itemi: I1 – Realizează harta fizică a României (mulaj), modelând cu ajutorul plastilinei forme-le de relief.
Acordarea calificativului:
6) Disciplina: Abilități practice
Clasa: I
Capacitatea: Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile
Subcapacitatea: Realizarea unor produse simple din diferite materiale – Felicitare pentru ma- ma
Obiective operaționale: O1 – să precizeze etapele și regulile de lucru;
O2 – să realizeze părțile componente ale colajului, prin decupare du- pă contur;
O3 – să asambleze corect părțile componente în spațiul de lucru;
O4 – să lucreze îngrijit și curat;
O5 – să evalueze și să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e- valuare propuse;
Criterii de evaluare: Decuparea după contur 10p
Asamblarea elementelor în spațiul de lucru 10p
Realizarea estetică a colajului 10p
Total: 30p
Acordarea calificativelor:
1.1.4 Testul docimologic
Testele constituie instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă. I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauții de care trebuie să se țină seama. În literatura de specialitate aceste „condiții riguroase” se regăsesc sub denumirea de „calitățile” testelor. Aceste calități sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistența, omogenitatea, amplitudinea, sensi-bilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calitățile/ condițiile esențiale. De această caracteristică depind obiectivitatea și corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. „Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumită garanție, o atestare a valorii unor astfel de teste”. (D. Ungureanu, op. cit.).
Un test standardizat este un test a cărui construcție, aplicare și interpretare sunt complet și riguros urmărite, în baza unor norme și criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori și evaluați.
Standardizarea dar și respectarea altor calități ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecților.
Standardizarea are sensuri multiple:
-Pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare și interpretare a rezultatelor (construcția în sine a testului).
-Stipularea clară, precisă, normativă și imperativă a unor reguli și condiții de aplicare, de rezolvare și de interpretarea a unui test aflat pe piață, pentru uz curent; aceasta presupune:
o Standardizarea conținutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecților
o Standardizarea condițiilor de lucru
o Standardizarea modului de măsurare
o Standardizarea interpretării și acordării calificativului.
Clasificarea testelor:
A) În viziunea lui I. Holban și I.T. Radu, în domeniul educațional, după categoria specifi-că de achiziții evaluate și modul de finalizare a actului evaluativ, distingem următoarele trei tipuri de teste:
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cunoștințe
Între aceste trei categorii sunt diferențe semnificative. Astfel:
a) Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului, și anu-me cunoștințele acestuia. Teste de cunoștințe există și în psihologie și în sociologie și în educație.
Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoștințe. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ocaziona-te, provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de preda-re / învățare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
În concordanță cu această diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test peda-gogic și, în același timp, un test de cunoștințe.
B) Există, fără îndoială, multe alte criterii în funcție de care pot fi clasificate testele:
• după obiectul evaluării (ceea ce se evaluează), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice;
• după modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
• după numărul subiecților cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup;
• din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate, teste elaborate de profe-sor;
• după momentul administrării: teste inițiale, teste de progres, teste finale;
• După natura itemilor componenți: teste obiective, teste subiective etc.
Etapele elaborării și aplicării testului docimologic:
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă care presupune parcur-gerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învățământu-lui.
b) Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună cu-noaștere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Învățătorul trebuie să cunoască foarte bine atât conținutul de verificat, cât și posibilitățile elevilor. Selecția operată este determinată de speci-ficul fiecărei discipline de învățământ. Operația se poate dovedi mai ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propune, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelal-te), test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.)? Specialiștii recoman-dă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultate-lor.
d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.
e) Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși în vederea includerii lor în testare tre-buie să acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o e-xaminare prin „sondaj”.
Avantaje și dezavantaje ale testelor docimologice:
Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt. Ele în-cearcă să acopere esențialul din întregul conținut ce trebuie asimilat și determină formarea unor deprinderi de învățare sistematică la elevi.
Principalul dezavantaj constă în faptul că testele favorizează o învățare ce apelează la de-talii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea capacităților de prelucrare a a-cestora, de sinteză sau creație.
În concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie să asigurăm un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, pentru că fiecare metodă are avantaje, dar și dezavantaje. Instrumentele de evaluare pe care le utilizăm trebuie să fie de calitate; să stabilim scopul probei pornind de la obi-ectivele operaționale ale activității de predare – învățare, iar itemii aleși să corespundă fiecărui o-biectiv operațional. Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții aces-tora și fiecare acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăților consta-tate.
Metodele tradiționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoștințe și capa-cități de bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim să le dezvoltăm elevilor capacități inte-lectuale cu caracter complex și interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare ca-re să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă, adică la cerințele societății actuale. Acestui deziderat răspund metodele moderne de evaluare, me-tode care sunt tratate pe larg în următorul subcapitol al lucrării.
1.2 METODE MODERNE, ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare. Metodele moderne/ alternative de e-valuare pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia.
Este vorba despre o de proceduri, determinate pe alocuri și cu atributul alternative. După părerea noastră, este bine să preferăm determinantul complementare, care învederează cel mai bine locul și rolul lor pe lângă cele tradiționale. Mai sunt numite și metode nontest, tehnici observative și de autoapreciere.
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev.
Sunt o alternativă la metodele tradiționale/ clasice de evaluare. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind în-vățarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. În esență, folosirea aces-tora este benefică cel puțin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instru-mente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât faci-litează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.
Clasificare:
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate și folosite la ora actuală în în-vățământul primar românesc sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea șco-lară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigația
• Autoevaluarea etc.
1.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general
Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaș-terea elevului: sinteză a metodelor”).
Caracteristici:
-Această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și pre-ocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.
-Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. “Îndeplinirea sistemati-că” a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a partici-pa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).
-Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca me-todă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.
-Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitu-dinile sociale sau comportamentul în public.
-Observarea devine utilă, nu doar necesară, atunci când evaluarea scrisă sau orală ne oferă date parțiale sau incomplete.
-Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări compor-tamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.
-Observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că:
¤ Observarea este derulată în timp
¤ Prezintă anumite faze
¤ Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei / unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
b) Observarea propriu-zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
• Menținerea discreției; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;
• Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor vizează:
• Stabilirea elementelor esențiale
• Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Pentru o bună observare trebuie îndeplinite o serie de condiții:
-Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
-Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare
-Elaborarea unui plan riguros de observație
-Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare
-Efectuarea unui număr optim de observații
-Desfășurarea ei în condiții cât mai variate
-Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație).
Avantajele observării:
¤ Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare;
¤ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și efi-cace în orice situație educațională;
¤ Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunica-re. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”.
Dezavantajele observării:
¤ Dezavantajul major constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai su-biectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;
¤ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
¤ Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivi-tății observatorului .
Instrumentele de înregistrare și sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:
• fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;
• scara de clasificare;
• lista de control / verificare;
• grila de apreciere.
a) Fișa de evaluare este completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acțiune al ele-vilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un a-numit domeniu etc. ), precum și interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permițân-du-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Cadrul didactic va fi cel care va decide ce comportament va fi urmărit și înregistrat, definind astfel aria comportamentală, e-ventualele limite ale observațiilor înregistrate, precum și gradul de extindere în utilizarea acestor observații. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( prepri-mar, primar etc. ), iar unele observații și concluzii se pot menționa și în fișa standardizată de ca-racterizare care se întocmește la sfârșitul fiecărui ciclu de școlarizare.
Exemplu:
Numele și prenumele elevului: B.T.
Clasa: a II-a
An școlar: 2006-2007
N.Gronlund face următoarele observații cu privire la fișa de evaluare: limitarea observării la doar câteva comportamente și utilizarea fișei doar în cazul elevilor cu probleme ( care au nevo-ie de sprijin și îndrumare ).
b) Scara de clasificare cuprinde o serie de caracteristici ( comportamente ce urmează a fi evaluate, însoțite de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt prezentate mai multe enunțuri față de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic dezacord. Enunțu-rile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul să poată răspunde. Pentru construirea unei scări trebuie să utilizăm enunțuri cu o structură simplă, folosind cuvinte familiare elevului, care să fie exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( să reprezinte poziții clar pozitive sau clar negative ), iar lista finală trebuie să aibă un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive sau negative. Enunțul formulat trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informa-ții. Scara de clasificare ne indică frecvența cu care apare în comportamentul elevului o anumită a-titudine și folosește evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului față de o activitate de învă-țare sau o sarcină de lucru. Ea poate fi administrată unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi fo-losită în fișa de evaluare, cât și în fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu de școlarizare.
Exemplu:
Numele și prenumele elevului: T.C.
Clasa: a IV-a
An școlar: 2007-2008
Observații:
Elevul se implică activ în rezolvarea sarcinilor primite și se concentrează asupra cerințelor pe care le are de rezolvat. Pune întrebări pertinente învățătorului și vine cu completări și exemple legate de subiect. Din cauza faptului că se grăbește în rezolvarea sarcinilor, se mai întâmplă să se abată de la subiect, fără să înțeleagă foarte bine cerințele pe care le are de îndeplinit.
c) Lista de control / verificare pare asemănătoare cu scara de clasificare, dar se deosebește de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteris-tici, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Se elaborează relativ ușor, fiind și simplu de aplicat elevilor.
Exemplu: desfășurarea unei activități practice
Numele și prenumele elevului: C.M
Data ( perioada ): 18.09.2007 – 30.10.2007
d) Grila de apreciere
• Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care se enumeră o serie de acțiuni pe care trebuie să le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracte-ristici pe care trebuie să le posede un produs. Fiecăruia din acești itemi i se asociază o scară de apreciere mai mult sau mai puțin detaliată și precisă. Scara care însoțește fiecare item constă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la două la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este însoțită de indicații/ reco-mandări. Observatorului (sau elevului însuși) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/ scările itemilor, gradul de prezență/ sau de absență a performanței sau produsului performanței și să-l precizeze.
• Grila de apreciere are un avantaj important față de lista de control/ verificare, pentru că permite, datorită scărilor, să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenței sau absen-ței fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea se dovedește utilă ca instrument de măsu-ră când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive în scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivității în evaluare și a fidelității rezultate-lor, în mod deosebit în cazul abilităților complexe. Evaluarea formativă și evaluarea diagnostică sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferențiază în funcție de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
• Numerică: constă în atribuirea unui număr, variind între 1 și 10, caracteristicii sau com-portamentului observat.
• Alfabetică – utilizează litere în loc de cifre
• Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calității comportamentului vizat.
• Apreciativă sau calitativă. Itemii grilei de apreciere sunt însoțiți de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile să ajute observatorul să judece. Acestea constituie scara apreciativă:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Ușor, mediu, puternic
Deloc, puțin, destul, mult
Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
• Descriptivă. Expresiile vagi ale fiecărui nivel al scării apreciative/ calitative sunt înlocu-ite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scară este acela că permite observatorului să compare performanța observată cu o descriere ti-pică a acestei performanțe.
În anumite condiții, se pot uni, în același instrument, mai multe forme de grile și chiar să se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de tipul „grilă de apreciere”.
1.2.2 Portofoliul
Portofoliul a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din noastră și s-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului deopotrivă o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
Portofoliul se definește prin câteva caracteristici:
-Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;
-Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare;
-Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale pro-greselor sale;
-Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale.
-Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Semnificațiile pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare:
¤ Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane intere-sate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor în-registrate pe o perioadă mai lungă de timp.
¤ Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demon-streze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea învățătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
¤ Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o te-matică menită să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, pre-cum și la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoș, op. cit.).
¤ Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel ca-drului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
¤ În concepția unor autori, „rolul său este foarte important, și anume să încurajeze elevul în construcția învățării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de evaluare în serviciul învățării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
¤ Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evi-dentă valoare instructivă, dar și una formativă.
¤ Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoș, pag. 387-388).
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de învățător, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de învățător.
Proiectarea portofoliului este determinată de următoarele trei elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la:
o Vârsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.
• Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată progresul elevului în învățare.
Evaluarea portofoliului elevului
a) Capacități evaluate
Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în e-vidență a următoarelor capacități:
-capacitatea de a observa și de a manevra informația;
-capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
-capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele ;
-capacitatea de a investiga și de a analiza;
-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
-capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
-capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
-capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
b) Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului
Se evaluează:
-fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
-nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
-progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;
-fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
Adrian Stoica apreciază: “portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implica-rea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind învățătorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în grup”.
Portofoliul reprezintă “ cartea de vizită “ a elevului. Mulți specialiști în educație consideră că o învățare eficientă și o evaluare autentică se produc în urma acumulării continue de produse în portofoliul elevilor.
Documente posibile pentru un portofoliu la limba română:
– răspunsuri la chestionare;
– probe de evaluare;
– fișe de lucru individual;
– fișe de studiu;
– desene după tematica textelor literare;
– pliante;
– impresii și descrieri;
– mostre de scriere;
– înregistrări audio / video ale elevilor cu lectura sau prezentarea unor texte literare;
– compuneri libere;
– fișă – colaj ( ilustrații și informații );
– creații literare proprii;
– fișe cu citate din opere;
– fișe de autori sau despre opere literare;
– desene, caricaturi, postere, colaje, machete etc. ;
– chestionare sau interviuri elaborate de către elevi;
– înregistrări anecdotice;
– articole la reviste școlare;
– completarea unui jurnal personal;
– scheme recapitulative cu diferite subiecte;
Un portofoliu la matematică include rezultatele la diferite activități desfășurate de elev
de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse în portofoliu pot fi:
– descrierea scrisă a unor investigații;
– descrierea sau analiza unor situații – problemă;
– răspunsuri la anumite întrebări – problemă date ca temă într-un interval de timp mai lung;
– rezultatele unei activități desfășurate cu ajutorul calculatorului;
– lucrări elaborate de elev individual sau în grup ( rapoarte, investigații, proiecte, rezulta-tele unor probe de evaluare curentă și / sau sumativă ) pe care învățătorul sau , în unele cazuri, e-levul, le consideră semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au determinat alegerea lor în componența acestuia;
– un scurt raport, făcut din perspectivă proprie, asupra a ceea ce a învățat în perioada eva-luată;
– scurtă prezentare făcută de către elev asupra impresiilor, părerilor, atitudinilor proprii față de matematică;
Exemplu de portofoliu:
Disciplina: Educație civică – clasa a III-a
Obiective de evaluat:
O1 – să recunoască și să descrie înțelesul unor termeni specifici limbajului civic;
O2 – să exprime în scris enunțuri simple cu privire la situații diferite de viață cu conținut civic;
Cerințe:
C1 – întocmește fișa de identitate a unei personalități din literatură, muzică, sport sau știință;
C2 – realizează o mapă cu cÓpii ale unor acte personale:
¤ certificat de naștere;
¤ diplome;
¤ legitimații;
Criterii de apreciere a prezentării portofoliului:
– claritatea expunerii;
– corectitudinea exprimării;
– participarea la discuții;
– originalitatea prezentării;
Criterii de evaluare a portofoliului:
respectarea cerințelor prezentate;
corectitudinea informațiilor prezentate;
realizarea proiectului într-o formă plăcută;
colaborarea între membrii grupului pentru rezolvarea sarcinilor;
Posibile moduri de prezentare a portofoliului:
– expunere orală individuală sau de către raportorul grupului;
– mape tip portofoliu;
– casete video, audio, diapozitive;
– aprecieri în legătură cu desfășurarea activității de grup;
1.2.3 Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „un proces și în același timp un produs” (M. Ionescu, Managementul cla-sei, Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 14).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea u-nui parcurs colectiv.
Caracteristicile proiectului:
• Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce o-feră posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor ca-lități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășu-rare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în conside-rare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.
• Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Orice proiect vizează o serie de capacități și anume:
-Însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de documentare);
-Găsirea unor soluții de rezolvare originale;
-Organizarea și sintetizarea materialului;
-Generalizarea problemei;
-Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;
-Prezentarea concluziilor;
-Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
-Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
-Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;
-Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple.
-Capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele etc.
Potrivit lui C. Cucoș, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesa-re obligatoriu anumite precondiții:
• tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
• elevii să cunoască și să fie informați unde vor găsi sursele bibliografice și resursele materiale;
• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
• să iasă din rutină etc.
• La clasele I-IV, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanțial din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în cla-să, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de învățător sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).
În vederea realizării unui proiect, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activității
• stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării și / sau a materialelor create
6. Evaluarea:
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Structura unui proiect cuprinde :
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de conținut.
V. Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului se realizează fie prin apreciere analitică, fie prin apreciere sinteti-că.
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală / holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.).
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?
• Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucoș).
Criterii care vizează calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea și structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizează calitatea activității elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare și comunicare
5. Greșelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului (produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă)
3. Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, apli-cabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.)
5. Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și apro-fundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de specta-cole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.);
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară:
• investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al unei instituții social culturale etc.);
• strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, a județului etc.;
• pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice);
• confecționarea unor materiale didactice;
• proiecte – acțiuni ecologice etc.
Avantajele proiectelor:
• plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;
• cultivă încrederea în forțele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;
• înlesnesc achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Limitele proiectelor:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă etc.
Exemplu:
Un exemplu de proiect, posibil de desfășurat, poate avea titlul “ La poștă “. Deoarece pre-supune aplicarea și integrarea a numeroase cunoștințe și competențe dobândite pe parcursul școlii primare, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o disciplină opțională care integrează una sau mai multe arii curriculare.
Materiale necesare:
– plicuri și timbre, de preferință deja folosite la poștă;
– mulaje din carton ale monedelor și bancnotelor;
– un cântar similar celui de la poștă, folosit pentru a cântări plicuri și colete.
Obiectivele proiectului:
– familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor și a măsurilor în situații cotidiene;
– rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situații con-crete.
Repartizarea activităților pe grupe:
Se constituie grupe de câte 4-5 elevi, fiecare grupă având o sarcină preponderentă, dintre următoarele:
– înregistrarea primară a datelor privind: urmărirea activității de timbrare a plicurilor, co-respondența distanță – valoarea timbrului, plata timbrelor, restul; cântărirea pachetelor, corespon-dența masă-valoare; alte corelații masă – arie – volum – valoare;
– prelucrarea datelor, prin alcătuirea de tabele, postere, grafuri;
– interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparări, reducerea la unitate a unor cos-turi și observarea pe această bază a prețului optim, remarcarea a diferite corelații;
– formularea de probleme cu o tematică specifică poștei;
– simularea în cadrul clasei a unor activități care se desfășoară la poștă, prilej cu care se pot rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimări, probleme simple de optimizare și de luare a deciziei, aducând în clasă situații problematice autentice și punând e-levii în situația de a căuta modalități pertinente de rezolvare.
Procedura de aplicare:
Acest tip de proiect a fost organizat în cadrul opționalului “ Matematică distractivă “ din aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Finalizarea proiectului a presupus realizarea ur-mătoarelor produse: planșe conținând într-o formă cât mai atractivă materiale realizate și selec-tate de elevi, rapoarte asupra activităților desfășurate într-o anumită perioadă de timp, referate asupra problemelor propuse și rezolvate pe parcurs.
Timp de lucru alocat în clasă: o oră pe săptămână pe semestrul al doilea al anului școlar 2006-2007.
Procedura de apreciere
Evaluarea acestui tip de proiect a cuprins două faze: evaluarea activității desfășurate de copii pe parcursul derulării proiectului și evaluarea produsului final. Evaluarea s-a făcut global pentru toți membrii unei grupe, ținând cont de nivelul de implicare a grupei în desfășurarea ac-tivității, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentării și a argumentării folosite în ra-poartele parțiale și finale, precum și de gradul de finalizare a sarcinii, după cum urmează:
Observații:
În cazul în care grupa nu s-a comportat omogen, s-au acordat calificative diferite membri-lor acelei grupe.
Produsele rezultate în urma elaborării acestui proiect au fost incluse în portofoliul fiecărui elev.
1.2.4 Investigația
Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc efici-ent de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigația constă în solicitarea de a rezolva o problemă te-oretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investi-gație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.
Investigația prezintă o serie de caracteristici, cum ar fi :
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora si-tuații noi de învățare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;
• urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;
• are un pronunțat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, consti-tuite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
• se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educa-ția permanentă.
Evaluarea investigației
Se realizează holistic, evidențiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoștințelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de învățare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Avantajele investigației:
• este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personali-tății elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezol-vării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantajele investigației:
• necesită timp și resurse materiale pentru realizare etc.
Exemplu: determinarea și compararea distanțelor din mediul apropiat
Materiale necesare: o hartă a zonei locale înzestrată cu o scală.
Elevii culeg informații despre distanțele pe care le parcurg colegii lor de acasă până la școală, înregistrează aceste informații în tabele, compară și clasifică informațiile, cu scopul de a extrage mai ușor date relevante pentru întrebările puse.
Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcinilor de către învățător și se continuă ex-trașcolar, prin culegerea datelor de către elevi, organizați în grupe de câte patru. Datele pot fi no-tate pe hărți, integrând în acest fel și cunoștințele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi sistematizate într-un tabel în care se precizează: numele elevului, distanța pe care o parcurge de acasă până la școală, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distanța nu poate fi determinată cu prea mare precizie, se utilizează aproximări. Elevii sunt sfătuiți să obțină cât mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe, în care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizează obținerea de răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări: Cine locuiește cel mai aproape de școală? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtă prima distanță față de a doua? De câte ori? ( Aproximați! ) Câți copii locuiesc la o distanță mai mare de față de școală? Comparați cu numărul copii-lor care locuiesc la o distanță mai mică de . Efectuați și alte comparații.
Elevii sunt stimulați să formuleze cât mai multe întrebări.
Timp de lucru alocat în clasă: 15-20 minute pentru explicarea activității, în prima oră; 30 minute pentru discutarea modului de organizare și prezentare a datelor, o săptămână mai târziu; 30 de minute pentru evaluarea activității desfășurate de câțiva elevi.
Procedura de apreciere. Evaluarea investigației se face holistic pentru toți membrii unei grupe, ținând cont de claritatea prezentării și a argumentării, precum și de gradul de finalizare a sarcinii, după cum urmează:
1.2.5 Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învățământ presupune coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ul-timul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. Așa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare și autoevaluare”.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului în reglarea învățării. Explicația acestei evo-luții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare. A-ceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale”. În consecință, autoevaluarea devine o componentă a metacogniției.
După cum afirmă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „în-toarcere în sine”. A încredința responsabilitatea orientării educaționale elevilor înșiși dar și fami-liilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educației.
Coresponsabilizarea devine posibilă și necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii implicați” pe baza informațiilor referitoare la competențele achiziționate și la dezvoltarea proce-selor de învățare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă.
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilității elevilor față de activitatea școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare se aso-ciază foarte puternic cu autoevaluarea.
În contextul evaluării formative și formatoare, evaluarea devine eficientă când se transfor-mă în autoevaluare.
Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a mo-dalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de au-toevaluare. Elevul învață apelând la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii.
Mai mult, învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării.
Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare.
Această idee i-a condus pe unii specialiști să afirme că evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate însușirea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui „bun produs”.
Comunicarea, prezentarea de către profesor a grilelor de evaluare conduce la următoarea idee avansată de Bonniol (1982): „Dacă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceștia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine”. Criteriile de evaluare furnizează elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra comportamentelor așteptate, care trebuie să le permită să-și evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze realizarea sarcinii, probabil să reușească.
Autoevaluarea reprezintă, din perspectivă formativă și formatoare, o activitate deloc ne-glijabilă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotrivă, o activitate de primă importanță și chiar mai mult, reprezintă motorul învățării (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului că activitatea de autoevaluare nu trebuie să fie spontană.
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precauții:
• autoevaluarea nu poate să se reducă la situații de autocorectare pornind de la un barem furni-zat de profesor, întrucât această situație ar induce o situație de conformism în raport cu o normă; (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție).
• autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să be-neficieze de aceste criterii și să le însușească.
Elevii pot fi implicați în construcția criteriilor de realizare și a criteriilor de reușită pentru a-și ameliora învățarea. De asemenea, ei pot fi puși în situații originale de autoevaluare cum ar fi : analiza unor sarcini cu erori, analiza producțiilor altor colegi sau a propriilor lucrări. Se promo-vează astfel relații interactive : profesor – elev ; elevi – elevi, iar prin folosirea fișelor – ghid, ele-vii pot aprecia propriile progrese realizate și pot identifica ceea ce rămâne de făcut.
Ei folosesc aceste fișe ca termen de referință înainte, în timpul sarcinii de lucru dar și după, pentru autoevaluare.
Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate re-aliza prin:
• chestionare (li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la sti-lul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc); chestionarele cuprind itemi orientați spre autoaprecierea unor realizări sau insuficiențe privind o anumită activitate individualizată.
Iată posibili itemi adresați sau autoadresați elevului:
¤ Care sunt etapele parcurse în vederea rezolvării sarcinii propuse?
…………………………………………………………………………………
¤ Prin rezolvarea acestei sarcini, am învățat :
a) ………………………………….
b) ………………………………….
c) ………………………………….
¤ Am întâmpinat dificultățile :
………………………………………………………………………………….
¤ Mi-aș îmbunătăți performanța, dacă :
………………………………………………………………………………….
¤ Consider că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind : ………………………….
• scări de clasificare : acestea vizează un fel de inventar de rezultate, de însușiri și de comporta-mente aferente unei perioade date, pe care elevul să și le evalueze singur. Concret, scările de cla-sificare se prezintă ca niște tabele cu două intrări:
¤ pe rânduri sunt notați indicatorii ce se impun evaluați;
¤ pe coloane se notează calificativul considerat corespunzător fiecărui indicator de pe rân-duri:
Elev : C.M
În activitatea didactică putem apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor, și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autono-miei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde un califica-tiv, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie subliniat că esențială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, susținerea ei prin referire la criterii. Elevilor nu li se solicită să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Notarea reciprocă în sens de consultare, de către educator, a colegilor elevului ale cărui rezultate fac obiectul evaluării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, în care consultarea a-cestora poate deveni anevoioasă și dezordonată, devine utilă, uneori chiar necesară, putându-se constitui un “comitet de elevi” (a cărui componență este schimbătoare). Acest comitet are misiu-nea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supuși unei evaluări. Este necesar să su-bliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consul-tativ constituie, în esență, un exercițiu, un antrenament vizând formarea capacității de evaluare.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, a-ceastă metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multor informații și aprecieri – eventual prin con-fruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate.
Autoevaluarea la matematică, spre exemplu, permite dezvoltarea capacității de a reflecta critic asupra propriului mod de gândire și de rezolvare a problemelor și stimulează capacitatea de a gândi independent. Totodată, autoevaluarea oferă învățătorului informații despre maturitatea de gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învățarea matematicii, despre corelarea din-tre opinia elevului față de propriile achiziții și o raportare obiectivă, despre raportul dintre aștep-tările elevului și cele ale învățătorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului și cele ale învăță-torului.
Autoevaluarea se poate desfășura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei grile date, sau poate fi făcută cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independentă sau în grup.
Completează spațiile libere și incercuiește răspunsurile pe care le consideri potrivite:
1) În realizarea proiectului / temei / investigației
a – am lucrat singur
b – am lucrat în echipă
2) Prin participarea la această activitate, am învățat:
a …………………………….. b …………………………………
c …………………………….. d …………………………………
3) Activitatea în grup:
a – mi se pare interesantă
b – îmi place mai mult decât cea individuală
c – mă ajută să învăț mai ușor
d – nu este utilă
e – este superficială
4) Activitatea în grup s-a desfășurat:
a – foarte bine
b – bine
c – satisfăcător
d – rău
e – foarte rău
5) Dificultățile acestei activități au fost legate de:
a – neînțelegeri între membrii grupului
b – proasta repartizare a sarcinilor
c – lipsa de participare a unor colegi
d – dorința unor colegi de a-și impune punctul de vedere
e – lipsa surselor de informare
f – lipsa de timp
6) În cadrul grupului, am desfășurat următoarele activități:
a …………………………….. b …………………………………
c …………………………….. d …………………………………
7) Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul:
a – Foarte bine
b – Bine
c – Satisfăcător
d – Insuficient
În ceea ce privește modul de finalizare și valorificare a autoevaluării, aceasta poate servi într-o măsură ca feed-back al interacțiunii profesor – elev, ca piesă de portofoliu, ea nuanțându-l pe acesta prin adăugarea componentei autocritice a elevului, ca mijloc de informare a părinților și în consecință, stimulându-i ca parteneri educogeni ai școlii.
Exemplu – autocorectarea:
Evaluare cu autocontrol
Disciplina : Matematică
Clasa : a III-a
Capacitatea : Înțelegerea numărului și a notației acestuia
Subcapacitatea: Citirea, scrierea și determinarea numerelor naturale mai mici decât 10000
Observație: Răspunsurile corecte se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au termi- nat testul.
Necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, atât în desfășurarea proce-sului de învățare cât și ca sinteză a activității elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:
a) să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile in-duse de metodele tradiționale de evaluare/verificare;
b) să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
Ideile esențiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare:
1) Funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a întări, fortifica, ajuta elevul în procesul de învățare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forță”.
2) Din perspectiva învățământului modern, se dorește „renunțarea la ideea unei evaluări care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din contră se do-rește sublinierea progresului în învățare.
3) Metodele alternative de evaluare favorizează reflecții de ordin metacognitiv.
4) Metodele moderne îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conștientizare a funcționării sale cognitive și o căutare personală (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria în-vățare. Prin folosirea acestora elevul se implică și vizualizează, conștientizează progresul său. A-ceastă manieră contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor stan-dardizate – care evaluează elevii fără a ține seama de contextul de învățare.
5) Utilizarea metodelor complementare de evaluare transformă relația profesor-elev, introducând un climat de parteneriat și colaborare.
6) Fac posibilă transformarea procesului de evaluare prin înlocuirea tendinței de a corecta și sancționa prin aceea de a soluționa erorile semnalate.
7) Își relevă caracterul formativ, prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare.
8) Au capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activități de grup.
9) Se remarcă prin caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare și instruire multilaterală.
Prin noile metode de evaluare se urmărește diversificarea controlului activității școlare, având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-și ameliora rezultatele, să evidențieze pro-gresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere “ o oglindă “ a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de școlaritate. Motivația utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare se rezumă astfel: dacă metodele tradiționale scot în relief mai ales informația posedată de elev și capacitățile lui de ordin cognitiv și practic – aplicative, în condiții de confruntare strictă între evaluator ( cel care întreabă ) și evaluat ( elevul care răspunde ), metodele alternative și complementare aduc ceva în plus și în privința rezultatelor măsurate, și a avantajelor rezultate din forma de aplicare: drept rezultate măsurate, ele scot la iveală și comportamente de ordin afectiv, și comportamente sociale bazate pe însușiri de personalitate, și capacități cognitive deosebit de complexe, chiar capacități evaluative, nici unele dintre acestea neputând fi decelate amănunțit prin metodele tradiționale; ca mod de aplicare, ele prezintă avantajele că nu întotdeauna solicită prezența ambilor actori ( evaluator și evaluat ), permițând derularea simultană cu alte procese, sau că în cea mai bună parte angajează plenar elevul, deprinzându-l să-și întocmească singur “cartea de vizită”.
Iată câteva reguli pentru o evaluare reușită:
– Să facem din evaluare o sărbătoare a reușitei și o apologie a progresului!
– Să apreciem, să întărim și să marcăm orice progres realizat de elevi!
– Să încercăm să convertim nerealizările sau eșecurile elevilor noștri în instanțe de reveni-re, motivare, perfectare!
– Să delimităm și să accentuăm încă din etapa predării acele elemente de referință pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare!
– Să nu deturnăm evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice!
– Să accentuăm virtuțile stimulative și să minimalizăm servituțile sau atributele punitive a-le evaluării școlare!
– Să personalizăm cât mai mult instrumentele și tehnicile de evaluare în acord cu posibilitățile și nevoile elevilor noștri!
– Să fim circumspecți atunci când preluăm și aplicăm instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alții ca să le utilizăm la clasa noastră!
– Să emitem judecăți de valoare și să apreciem elevii chiar și atunci ( mai ales atunci ) când predăm!
– Să nu punem etichete definitive în legătură cu progresele elevilor noștri, pornind doar de la câteva exerciții evaluative!
– Să acordăm tuturor elevilor o șansă de realizare și afirmare, indiferent de posibilități și circumstanțe!
– Să argumentăm în fața tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau calificative; ei își interiorizează, cu acest prilej, exigențe, criterii, praguri ale reușitei!
– Să nu blamăm, să nu înfierăm și să nu culpabilizăm atunci când evaluăm!
– Să nu alunecăm în manierism, să fim creativi și să apelăm la strategii și metode noi, multiple, diverse! (Constantin Cucoș,Teoria și metodologia evaluării)
CAPITOLUL III – CERCETARE APLICATĂ
III.1 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATE
1.1 PROBLEMATICA INVESTIGATĂ – AUTOEVALUAREA ȘI IMPACTUL SĂU
FORMATIV
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-manțe în raport cu obiectivele educaționale propuse, este o formă de organizare și apreciere re-prezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea constituie o cale pentru elevi de a descoperi sensul propriei valori, premisă necesară oricărei autodepășiri, vizând autoperfecționa-rea și este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri în actul evaluării.
Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul căreia subiectul evaluat este în a-celași timp și autoevaluator. Acest lucru determină o preocupare susținută în vederea îmbunătă-țirii propriilor performanțe, întrucât elevul care se autoevaluează conștientizează el însuși cât de mult a învățat și la ce nivel se află.
Componentele autoevaluării
Elevul își poate dezvolta abilitățile de autoevaluare în situația în care învățătorul de-monstrează o atitudine loială față de el, încredere în forțele sale, dorința de a-l ajuta să învețe să se cunoască.
Este important ca elevul să poată să-și dea o caracteristică succintă, să-și poată auto-regla activitatea de instruire; baza activității de autoevaluare include și dezvoltarea unei atitudini critice față de sine.
Educarea abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, iar for-marea sa cere eforturi și timp.
Funcțiile autoevaluării -de constatare ( ce știu bine din conținuturile învățate și ce
știu mai puțin bine );
-de mobilizare ( eu am reușit să fac mult, dar la temă mai
am rezerve… );
-de proiectare ( ca să nu am probleme în continuare, trebu-
ie să repet următoarele … );
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
¤ Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la re-zultatele constatate;
¤ Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare.
¤ Permite elevilor să aprecieze rezultatele obținute de ei înșiși și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
¤ Cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă fa-ță de propria formare.
Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună
¤ Există un alt mod de a rezolva această sarcină?
¤ Am rezolvat sarcina destul de bine?
¤ Ce ar trebui să fac în etapa următoare?
¤ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi
¤ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
¤ Încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;
¤ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
¤ Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul :
Am învățat …
Am fost surprins de faptul că …
Am descoperit că …
Am folosit metoda … deoarece …
În realizarea acestei sarcini, am întâmpinat următoarele dificultăți …
Valențele formative ale activităților de autoevaluare
¤ ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare atingerii obi-ectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;
¤ încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a procese-lor de însușire a noilor achiziții;
¤ contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea con-duitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele activității școlare;
¤ dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama singur de li-mitele sale;
¤ dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a perfor-manțelor.
Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate școlare poate determina creșterea motivației pentru învățare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă comple-mentară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe.
Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială și notarea acesteia de către elevii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria științelor exacte, am considerat că ar fi mai ușor de aplicat a-ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-mativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceș-tia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizați mai ales în cadrul disciplinelor limba ro-mână, științe, educație civică etc, itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o analiză mai profundă.
Etapa formativ – ameliorativă a fost împărțită în trei subetape, urmărind creșterea gra-dată a dificultății aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3 2.a.4. , la care elevii din eșantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-are doar după ce am corectat-o eu și fiecare exercițiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exer-cițiu și anume cel care predomină.
În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eșantio-nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item și apoi autonotarea întregului test, după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiți e-levilor descriptorii de performanță pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Aceștia au stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit și au trecut la stabilirea calificativului pentru toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.
În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item și apoi a întregului test, respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.
Pentru a stabili dacă în urma desfășurării acestui experiment am reușit să le formez e-levilor capacitatea de a se autoevalua cât mai obiectiv și dacă s-au înregistrat progrese asupra per-formanțelor școlare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eșantionul experimental, cât și pe eșantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.
Apoi am realizat prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din fiecare etapă pentru a stabili concluziile.
În elaborarea și aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :
– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii cognitive a elevilor de clasa a treia;
– să acopere întreg conținutul programei școlare de matematică pentru clasa a treia;
– să permită autoevaluarea precisă a itemilor.
Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.
1.2 IPOTEZA DE LUCRU
Evaluarea școlară poate fi un domeniu controversat și mai greu de înțeles de către elevi. De aceea e necesară în cadrul procesului de învățământ și formarea capacităților de autoevaluare ale elevilor, pentru a-i ajuta să înțeleagă, să-și justifice singuri și fără resentimente acordarea unui calificativ de către învățător.
În cadrul cercetării, ne-am propus prin experimentul realizat, să verificăm următoarea ipo-teză: utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora pro-priile performanțe.
Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute elevii în a lua o decizie justă în privința calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-țiți și, în consecință, să se ajungă să nu fie interesați doar de obținerea unor calificative bune și foarte bune.
1.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pornind de la ipoteza formulată anterior, am stabilit următoarele obiective, ținând cont și de etapele cercetării:
Cunoașterea capacității de autoevaluare a elevilor, înainte și după experiment.
Elaborarea unor teste de evaluare și aplicarea acestora cu utilizarea complementară a autoevaluării.
Evidențierea măsurii și sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-toevaluării influențează capacitatea de evaluare corectă a propriilor performanțe și ameliorarea acestora.
Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacității de autoevaluare, ca urmare a utilizării acestei metode de evaluare.
Analiza rezultatelor obținute și stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al utilizării autoevaluării.
Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării inițiale, obiectivele 2,3 și 4 corespund etapei evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.
1.4 METODICA CERCETĂRII
1.4.1 Eșantionul investigat (experimental și martor)
Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Școala cu clasele I-VIII Nr. 1 – Roman. Numărul total al subiecților a fost de 40, dintre care 20 băieți ( 50% ) și 20 fete ( 50% ). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 și 9 ani.
Eșantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de la Școala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieți și 9 fete ).
Eșantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Școala cu clasele I – VIII, Nr. 1 Ro-man, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieți și 11 fete ).
În urma aplicării testelor inițiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au aproximativ același nivel din perspectiva performanțelor școlare, iar numărul de elevi era egal.
1.4.2 Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2006-2007 la disciplina matematică. Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferință anume pentru acest obiect și, fiind vorba de o știință exactă, se poate realiza mai ușor autoevaluarea de către elevi la probele scrise sau orale.
Cercetarea a cuprins trei etape : etapa evaluării inițiale, cu rol constatativ, etapa formativ – ameliorativă și etapa evaluării finale.
¤ Etapa evaluării inițiale s-a desfășurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie 2006. În această perioadă s-au cules informații și s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale elevilor prin aplicarea testului inițial și notarea acestuia de către elevii din eșantionul experimen-tal, cât și din eșantionul de control. Această evaluare inițială a fost diagnostică, stimulantă și a indicat planul de urmat în procesul de învățare. Ea a fost menită să arate condițiile în care elevii se integrează în activitatea de învățare care urmează a fi desfășurată la matematică, îndeplinind o funcție predictivă prin aceea că a indicat condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului inițial s-au putut depista golurile în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară.
¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfășurat în perioada 16 octombrie2006 – 15 mai 2007. Această etapă a fost împărțită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activități :
a) Corectarea testelor și notarea fiecărui exercițiu de către învățător, după care s-a trecut la nota-rea propriului test de către fiecare elev din eșantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-etape a fost 16 octombrie 2006 – 2 ianuarie 2007.
b) Corectarea testelor de către învățător și apoi autonotarea de către fiecare elev din eșantionul experimental, în perioada 12 februarie 2007 – 15 aprilie 2007.
c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eșantionul experimental, pe baza grilei de răspunsuri corecte date de către învățător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte și acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.
În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare. Ideea centrală pornește de la înțelegerea importanței reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare și să corijeze acest proces.
¤ Etapa evaluării finale desfășurată în perioada 17 mai – 8 iunie cuprins aplicarea pro-bei de evaluare sumativă pe eșantionul experimental și de control, pentru a stabili progresele înre-gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevalu-ării. S-au analizat rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile.
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate
Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfășurată în vederea sur-prinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exi-gențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educați-onală, iar învățătorul poate deveni, pe lângă practician, și cercetător care reflectează, analizează, interpretează date cu scopul de a ameliora și optimiza întregul proces de predare – învățare – eva-luare.
Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educației ( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-cial, condițiile învățării, pe randamentul școlar, pe strategiile de predare – învățare, metodele de evaluare a rezultatelor școlare etc. Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.
Metodologia cercetării “este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative” ( L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie ). În componența metodologiei cercetării intră următoarele elemente : enunțurile teoretice fundamentale care orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a informațiilor, tehnicile și procedeele de prelucrare a datelor – procedee cu ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării unei descrieri, explicații, predicții.
Metoda de cercetare științifică este un ansamblu de operații intelectuale prin care o disci-plină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ști-ințifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării.
În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate diferit. Astfel, I. Nicola delimitează următoarele grupe :
metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;
metode acțional – experimentale;
tehnicile corelaționale;
metode matematico-statistice;
C. Havârneanu realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de control exercitat asupra situației de cercetare a fenomenului studiat:
¤ metodele istorice : cercetarea istorică și studiul de caz;
¤ metodele descriptive : observația sistematică, metoda corelațională, metoda utilizată în stu-diile genetice și metodele utilizate în situațiile post facto;
¤ metoda experimentală.
L. Vlăsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasifică în metode inten-sive, folosite pentru un număr mic de subiecți investigați ( observația, experimentul, analiza pro-duselor activității și convorbirea / interviul ) și metodele extensive ( chestionarul, studiul panel ) utilizate în situațiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare și tehnici de prelucrare a datelor.
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea de informații, limitele unei metode fiind completate de către o altă metodă complementară.
Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt : experimentul, observația, testul, iar pentru a sistematiza și măsura rezultatele obținute, metodele statistico-matematice.
Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri sunt: experi-mentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variantă a celui natural ). Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece ne oferă date pre-cise și obiective. Principala lui caracteristică o constituie faptul că manifestarea fenomenului este provocată intenționat, iar condițiile de manifestare trebuie să fie variate.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :
delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
formularea ipotezei;
stabilirea variabilelor;
pretestarea;
stabilirea situației experimentale ( experimentul cu două grupuri și măsurarea numai “ după “, cu un singur grup – cu măsurare “ înainte și după “, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate);
constituirea eșantionului experimental și de control;
administrarea factorului experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor, stabilirea diferențelor;
redactarea raportului de cercetare;
Al. Roșca opina că “metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condițiile pentru utilizarea ei adecvată“.
Observația constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în școală. Ea constă în ur-mărirea faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și consemnarea diferitelor mani-festări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată independent de alte metode și poate furniza date importante privind comportarea și prestația elevilor la lecții, în recreație, în ac-tivitățile extrașcolare și extracurriculare, în familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în mod deosebit sunt conduita și comportamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul lor de lucru, perseverența, îndemânarea, interesul, inițiativa.
Aceeași metodă poate furniza date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, cum ar fi : spiritul de observație, capacitatea de concentrare, gra-dul de concentrare a atenției, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, caracteristici ale lim-bajului, motivația, reacția față de succes / eșec, manifestări temperamentale, rapiditatea și sponta-neitatea răspunsurilor, nivelul formării unor deprinderi, înclinații, aptitudini, competențe dovedite etc.
Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la început anumiți indicatori pe care-i putem observa, fără a atrage atenția elevilor.
În urma aplicării și interpretării datelor obținute, ne-am propus o serie de activități ameli-orative și am urmărit eficiența aplicării lor.
Testul ( metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însușire psihică în dezvoltarea sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigații rapide.
Există teste pentru fiecare capacitate psihică ( percepție, atenție, memorie, imaginație, dar nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică particulară a lor : teste de percepție a formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, matematică.
Testele docimologice aplicate periodic în orele de limba română, matematică, științe sau alte discipline de învățământ au făcut cunoscut nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de formare al unor competențe sau capacități intelectuale. Ela-borarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmărite, elaborarea ite-milor, stabilirea descriptorilor de performanță, aplicarea testului, prelucrarea și interpretarea re-zultatelor, măsuri de recuperare sau dezvoltare.
Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activi-tății desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare – învățare în etapele următoare.
1.4.4 Metode de prelucrare
Pentru a prelucra, analiza și interpreta datele culese în urma aplicării acestor metode și tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de specialitate se întâlnesc două tipuri de metode statistice : descriptive (se limitează strict la ceea ce s-a observat ) și inferențiale ( permit explorarea datelor observate ). În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate – analitice ( consem-narea rezultatelor individuale ale subiecților ) și sintetice ( gruparea datelor măsurate ); forme de reprezentare grafică : histograma, poligonul frecvențelor și diagrama circulară în sectoare; indicii pentru determinarea tendinței centrale : media aritmetică, mediana și modulul.
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod frecvent, și la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru a urmări cum influențează capacitatea de autoevaluare rezultatele școlare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influența pe care auto-evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar și alte efecte pozitive pe care le produce în plan formativ.
III.2 PRELUCRAREA DATELOR
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
a) Etapa evaluării inițiale
În etapa evaluării inițiale desfășurate în perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa a III-a C din eșantionul experimental, cât și cei de la clasa a III-a D din eșantionul martor au pri-mit spre rezolvare o probă de evaluare inițială la matematică, prin care am urmărit identificarea nivelului lor de cunoștințe, priceperi și deprinderi la această disciplină, capacitatea lor de învăța-re și depistarea eventualelor goluri în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară, cât și capa-citatea de a se autoevalua corect.
Proba de evaluare inițială
Clasa : a III-a
Disciplina : Matematică
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000
cu și fără trecere peste ordin
Obiective operaționale :
O1 – să scrie numerele naturale cerute ( I1 );
O2 – să compare numerele naturale ( I2 );
O3 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 );
O4 – să deseneze formele geometrice respectând condițiile date ( I4 );
O5 – să rezolve o problemă ( I5 );
O6 – să compună o problemă după un exercițiu dat ( I6 ).
Descriptori de performanță :
Itemi :
I1 Scrie numărul:
a) care are două unități de ordinul 3, patru unități de ordinul 2 și 7 unități de ordinul 1;
b) format din 6 zeci și 4 unități;
c) format din 6 sute și 4 unități.
I2 Compară perechile de numere :
98 809 26 62 360 306
I3 a) Calculează :
48+196= 201-145=
b) Află suma, apoi diferența numerelor 563 și 178;
c) Află numărul:
– cu 48 mai mare decât 237;
– cu 48 mai mic decât 237;
I4 Desenează un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.
I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciții. Până acum el a rezolvat 7 exerciții.
Câte exerciții mai are de rezolvat? Verifică.
I6 Compune o problemă după următorul exercițiu și rezolv-o:
125+17=
Verifică rezultatul obținut.
2.1 PREZENTAREA ȘI REPREZENTAREA GRAFICĂ A CELOR
Rezultatele obținute de către elevi :
Tabel analitic 1 Tabel analitic 2
Clasa experimentală Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare inițială :
Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică:
Clasa experimentală Clasa martor
Comparativ, rezultatele obținute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se prezintă astfel:
În urma analizei rezultatelor obținute la proba de evaluare la clasa experimentală, am con-statat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obținut calificativul “suficient” ( 30% ) și “in-suficient” ( 5% ) nu au fost atenți la calcularea rezultatelor exercițiilor sau au întâmpinat dificul-tăți în compunerea și rezolvarea problemei. Pentru acești elevi am propus și aplicat următoarele măsuri :
– am analizat testele în clasă și am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
– am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat diferențiat și suplimentar, la sfârșitul pro-gramului;
– am rezolvat la tablă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificultăți;
– am dat ca temă pentru acasă exerciții de acest tip.
În urma verificării capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală și clasa martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obținut următoarele rezultate:
Tabel analitic 3 Tabel analitic 4
Clasa experimentală Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, în urma aplicării autoevaluării la cele două clase:
Tabel sintetic 3 Tabel sintetic 4
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor:
Clasa experimentală Clasa martor
Comparativ, concordanța autoevaluare – evaluare la cele două clase arată astfel:
În urma analizei acestor rezultate, am constatat că elevii nu au capacitatea de a se auto-evalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) și 13 elevi din clasa martor ( 65% ). E-levii care nu și-au apreciat corect propriile performanțe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei care s-au autoevaluat greșit, la clasa experimentală, și 80% la clasa martor ).
Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimentală și le-am explicat elevilor cum s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exercițiu, am acordat câte un califica-tiv pentru fiecare exercițiu pe baza descriptorilor de performanță și apoi am stabilit calificativul pentru proba de evaluare, în funcție de calificativul predominant.
Le-am spus elevilor că vor învăța și ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-evalua greșit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.
b) Etapa formativ-ameliorativă
Această a doua etapă a experimentului s-a desfășurat în perioada 16 octombrie 2006 – 15 mai 2007 și a avut drept scop formarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimen-tală. În această etapă elevii au fost învățați cum să măsoare și să aprecieze corect propriile rezul-tate obținute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ – ameliorativă a fost îm-părțită în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacității de autoevaluare a elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel:
¤ În perioada 15 octombrie 2006 – 2 februarie 2007 am aplicat un număr de 4 probe de e-valuare, pe care le-am corectat în prealabil, am acordat câte un calificativ pentru fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă a fost cazul, am intervenit cu explicații suplimentare, mai ales în cazul elevilor care au constatat că au două calificative în număr egal și nu reușeau să-l stabilească pe cel corect.
S-au înregistrat următoarele rezultate:
– Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :
Tabel sintetic 5
– Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :
Tabel sintetic 6
– Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :
Tabel sintetic 7
– Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :
Tabel sintetic 8
În această subetapă am constatat că elevii din clasa experimentală au înțeles cum să se e-valueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor și notarea acestora de către învățător. Toți e-levii au reușit să-și stabilească corect propriul calificativ.
¤ A doua subetapă s-a desfășurat în perioada 12 februarie 2007 – 12 aprilie 2007. În aceas-tă perioadă am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eșantionul ex-perimental. Am mărit gradul de dificultate prin faptul că doar am corectat fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanță pe care i-am prezentat și apoi au avut de stabilit calificativul lucrării în funcție de calificativul predominant. Am intervenit cu explicații suplimentare dacă elevii au solicitat acest lucru.
S-au înregistrat următoarele rezultate :
– Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :
Tabel sintetic 9
– Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :
Tabel sintetic 10
– Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :
Tabel sintetic 11
În a doua subetapă am constatat că majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :
15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) și 18 elevi la proba 2.b.3 (90%), cei care s-au autoevaluat greșit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la proba 2.b.2 (15%) și 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului că gradul de dificultate al cerințelor a crescut prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de performanță prezentați. Elevii respectivi au primit explicații individuale însoțite de exemplificări, utilizând drept reper exerciții efectuate de către aceștia la tablă.
¤ A treia subetapă s-a desfășurat în perioada 23 aprilie – 15 mai, când s-au aplicat două probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date de către învățător, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performanță și au stabilit calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul că am adăugat corectarea fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte.
În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 și proba 2.c.2 ) am obținut următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
– Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
– Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :
Tabel sintetic 13
În această subetapă am observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat corect și pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi pentru proba 2.c.1 ( 20% ) și 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul pentru fiecare exercițiu, deoarece nu au reușit să se autocorecteze după grila de răspunsuri corec-te. Acești elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de așezare în pagină și prin urmare nu au reușit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrări ale colegilor care au reușit să se autoevalueze și am realizat cu ei exerciții de autocorectare și autonotare pentru e-xercițiile pe care aceștia le-au efectuat ulterior la tablă.
Pe parcursul etapei formativ – ameliorative am constatat că, în privința formării capacității de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, s-au înregistrat următoarele re-zultate:
Tabel sintetic 14
În privința evoluției rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă astfel:
Observând și analizând poligonul de frecvență, constatăm că nivelul capacității de autoe-valuare a elevilor a crescut față de etapa evaluării inițiale, cel mai înalt procent înregistrându-se în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade până la 83% în a doua subetapă, după care crește puțin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:
c) Etapa evaluării finale
Pentru a verifica dacă elevii reușesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin, și dacă s-au înregistrat progrese la învățătură – ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât și celor de la clasa mar-tor o probă de evaluare finală :
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Cele patru operații matematice cu numere naturale în concentrul 0- 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu litere numerele date; ( I1)
O2 – să calculeze rezultatul operațiilor matematice; ( I2 )
O3 – să verifice rezultatul obținut prin operația inversă; ( I2 )
O4 – să afle numerele necunoscute din egalitățile date; ( I3 )
O5 – să calculeze respectând ordinea operațiilor; ( I4 )
O6 – să rezolve problema în două moduri; ( I5 )
O7 – să rezolve problema în care apar unități de măsură; ( I6 )
Itemi:
I1 Scrie cu litere numerele:
a) 1 508 b) 15 381 c) 1 000 000
I2 Calculează și efectuează proba prin operația inversă:
1 984 + 3 452 = 134 x 3 =
5 632 – 894 = 280 : 7 =
I3 Află numărul necunoscut:
a – 2 381 = 4 568 b : 6 = 98 8 x c = 1 032
I4 Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:
8 x 7 + 5 x 100 – 24 = 915 – ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = ( 137 + 245 ) + 245 : 5 =
I5 Într-o livadă sunt 7 rânduri a câte 10 meri și 8 rânduri a câte 10 peri.
Câți pomi sunt în livadă? Rezolvă în două moduri.
I6 Ionel pleacă de acasă la ora 7 și 30 de minute, iar până la școală merge timp de 30 de mi-nute. La școală stă 4 ore și apoi drumul spre casă durează încă 30 de minute.
Cât timp a lipsit Ionel de acasă?
Descriptori de performanță:
2.2 ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN EXPERIMENT
S-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel analitic 5 Tabel analitic 6
Clasa experimentală Clasa mator
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare finală:
Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor:
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute:
III.3 INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
În comparație cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:
Tabel sintetic 17 Tabel sintetic 18
Clasa experimentală: Clasa martor:
Progresul la învățătură este mult vizibil la clasa experimentală. Față de perioada evaluării inițiale când predominau calificativele B și S, în perioada evaluării finale predomină calificativul Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun elev.
În privința capacității de autoevaluare la cele două clase, situația se prezintă asftel:
Tabel analitic 7 Tabel analitic 8
Clasa experimentală Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, privind capacitatea de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:
Tabel sintetic 19 Tabel sintetic 20
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor:
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică comparativă ( concordanța ):
În comparație cu etapa evaluării inițiale, rezultatele în procente obținute în etapa finală, privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:
Tabel sintetic 21
Clasa experimentală
Tabel sintetic 22
Clasa martor
Evoluția rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al concordanței calificativelor:
În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale și-au format ca-pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adică 95% ); cel care nu a reușit acest lucru nu este capabil să-și identifice greșelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-celași lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reușit să se autoevalueze corect.
Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privința formării capacității de autoevaluare ( de la 35% în etapa inițială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-ficativ. Elevii care își acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obțin în mod regulat calificativul Fb și de aceea și l-au acordat.
După aplicarea acestui experiment am reușit să realizez un progres destul de însemnat în privința rezultatelor școlare ( 60% calificative Fb în etapa finală față de doar 25% în etapa ini-țială ) și să nu mai existe calificativul „insuficient”.
Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului școlar realizat de elevii clasei experimentale, progres datorat și utilizării unei metode de evaluare complementare precum autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substanțială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor din clasa experimentală față de evaluarea școlară,în sensul că:
s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de neînțelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-și anticipa calificativul și de a-și conduce activitatea de învățare către nivelele de performanță dorite de ei;
exigența, percepută inițial ca un atribut al învățătoarei, a început să fie percepută ca un atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-ții autentice despre nivelul său de pregătire și despre ceea ce trebuie să facă în viitor;
s-a diminuat mult teama elevilor față de actul evaluării, reacțiile de descurajare aproa-pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-și rezultatele bune sau slabe ca pe o consecință a efortului depus;
Prin ipoteza propusă am urmărit să demonstrăm că utilizarea unei metode moderne de e-valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de autoevaluare obiectivă a elevilor și, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performan-țe. Analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă la formarea capacităților de a se autoevalua obiectiv și la obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune, la creșterea eficienței lecțiilor de matematică.
În plus, activitățile de autoevaluare desfășurate și-au dovedit din plin valențele formative, prin faptul că:
– au ajutat elevii să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze cri-teriile specifice de evaluare, ceea ce i-a făcut să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pen-tru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;
– au dezvoltat o atitudine critică față de sine, ajutând elevii să-și dea seama singuri de li-mitele lor, de poziția pe care se situează în raport cu colegii;
În urma constatării și interpretării datelor obținute, au fost propuse o serie de activități ameliorative și s-a urmărit eficiența aplicării lor.
Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională și de că-tre ceilalți colegi, pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.
CAPITOLUL IV
1. CONCLUZII
În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea se află într-o relație de inter-dependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acțiunea cadru-lui didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan-ță.
Evaluarea e importantă pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru elev, pen-tru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne și, cu atât mai important, în această privință este să le formăm elevilor capacitatea de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai proble-matică a procesului de învățământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuși să re-alizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și chiar să îmbunătățim perfor-manțele lor școlare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă de evaluare iar rezultatele obținute au fost vizibil superioare celor obținute înainte de desfășurarea experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze și au început să-și dorească să realizeze performanțe mai bune, iar cei mai mulți chiar au reușit acest lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reușit să realizăm o mai bună comunicare și colaborare între învățător și elevi, dar și între învățător și părinți. Elevii au înțeles ce greșeli au făcut și și-au manifestat dorința de a-și remedia deficiențele. Părinții au privit altfel activitatea cadrului didactic și au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv – educativ prin acordarea unui timp mai mare pregătirii pentru școală a copiilor lor.
În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacității de autoa-preciere pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise.
Relevarea efectelor pozitive pe care exercițiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului școlar în general, asupra activității de învățare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoeva-luarea a influențat pozitiv motivația elevilor față de învățare, oferindu-le satisfacția muncii împli-nite și făcându-i încrezători în forțele proprii; au fost semnalate dificultățile cu care elevii se con-fruntă, dar și erorile pe care le comit frecvent; elevii și-au format o imagine de sine corectă și ast-fel a putut fi prevenită apariția neconcordanței între aprecierile emise de învățătoare și autoapreci-ere, generatoare de tensiuni și descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, ele-vii și-au dezvoltat “capacități valorizatoare” – obiectiv formativ de certă însemnătate pentru deve-nirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanța dintre “realizări” și “așteptări” ( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conștientizarea acestei discrepanțe a condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susținut pentru îndeplinirea sarci-nilor ce le revin.
Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea școlară,sunt de remarcat și alte consecințe be-nefice ale modalităților de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Am putut constata, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii “buni” și elevii “slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapre-ciere.
Prin autonotare, elevii au fost conduși să înțeleagă criteriile de notare, dar și faptul că acel calificativ atribuit semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă a efortului depus și a competențelor dovedite.
Informațiile dobândite de învățător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de plecare în analiza acțiunii care a condus la rezultatele măsurate și, prin urmare, teméi pentru ame-liorarea activității viitoare în toate componentele ei.
PROPUNERI AMELIORATIVE
Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-ficiente și la îmbunătățirea întregului proces de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-cultăți în elaborare și administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes față de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capa-cități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a de-terminat să devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.
Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, efici-ența activităților realizate.
Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activității școlare, a-vând ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Au-toevaluarea a favorizat reflecții de ordin metacognitiv, dovedindu-și caracterul formator prin fap-tul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înșiși; i-a stimulat pe elevi în a-și ameliora rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.
Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-nei perioade de școlaritate.
În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluției( progresului / regresului) rezultatelor șco-lare ale elevilor. Învățământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanțe mai mari utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
2. BIBLIOGRAFIA
1. Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
2. Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis, 2002
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
5. Chiș, Vasile, Profesorul între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2001
6. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iași, 1997
7. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998
8. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iași, 2002
9. Curriculum Național, Cadru de referință, M.E.N. – C.N.C, Corint, București, 1998
10. De Lansheere, G. , Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, E.D.P, 1975
11. Dumitriu, Constanța, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale, E.D.P, București, 2003
12. Holban, I. , (coord.), Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, E.D.P, 1978
13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Iucu, Romiță, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași, 2001
15. Jinga, Ioan; Negreț, I. , Învățarea eficientă, București, All, 1999
16. Jinga, I. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București, 1999
17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ștefănescu, B. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996
18. Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București, 2002
19. Manolescu, Marin, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București, 2005
20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, București, Editura Meteor Press, 2004
21. Meyer, Geneviéve, De ce și cum evaluăm, Polirom, 2000
22. Moise, C. , Evaluarea randamentului școlar, U.A.I.C, 1986
23. Neacșu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, M.I, C.N.E.E, Aramis, București, 1998
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie generală, Aramis, București, 2000
25. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
26. Păuș, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999
27. Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evaluării în învățământ, E.D.P, București, 1996
28. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei, București, 1989
29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C, P.I.R, 2005
30. Radu, I. T. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București, 1981
31. Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000
32. Roșu, Mihail, Didactica matematicii în învățământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006
33. SNEE, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Aramis, București, 1998
34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, București, 2001
35. Stan, Cristian, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiș Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001
37. Stoica, A. , Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică, Editura Humanitas, Educațional, București, 2003
38. Stoica, A. , Musteață, S, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, M.I.R.M, Chișinău, 1997
39. Strungă, Constantin, Evaluarea școlară, Editura Universității de Vest, Timișoara, 1999
40. Șincan, E. , Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar, Editura Coresi, București, 1994
41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, București, Editura Tehnică, 1994
42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, 2001
43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, 2000
44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis, 2001
3. ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )
O2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu încă 3 numere; (I2)
O3 – să compare perechile de numere date; ( I3 )
O4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I4 )
O5 – să scrie un număr natural respectând condițiile date; ( I5 )
O6 – să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalitățile; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 – Decoperă regula și completează fiecare șir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;
b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;
I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relație ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relațiile să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 – Rotunjește la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:
I5 – Găsește un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui reprezintă numere consecutive.
I6 – Înlocuiește casetele cu numere potrivite, astfel încât relațiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Descriptori de performanță:
Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I1 )
O2 – să verifice rezultatele obținute făcând proba prin operația inversă; ( I1 )
O3 – să rezolve exerciții pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 – să afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă și să justifice răspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează apoi efectuează proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =
I2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.
I3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.
I4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.
I5 – În prima zi de școală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe și roșii. Știind că numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roșii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performanță:
Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca înmulțiri adunările repetate; ( I1 )
O2 – să scrie înmulțirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 – să calculeze produsul a două numere; ( I3 )
O4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )
O6 – să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie ca înmulțiri următoarele adunări repetate:
a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=
I2 – Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:
a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 – Află produsul numerelor:
a) 2×6 = b) 7x 8 =
4×5 = 0x 9 =
3×7 = 4×10 =
1×5 = 9x 3 =
I4 – Află:
a) înzecitul numărului 8;
b) dublul numărului 9;
c) triplul numărului 6.
I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panseluțe și de patru ori mai multe lalele. Câte flori au plantat?
Compune o problemă asemănătoare.
Descriptori de performanță:
Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca împărțiri scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile date; ( I2 )
O3 – să efectueze împărțirile date; ( I3 )
O4 – să afle câtul a două numere; ( I4 )
O5 – să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operația de împărțire; ( I5 )
O6 – să compună și să rezolve o problemă după un exercițiu; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie ca împărțiri următoarele scăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 – Calculează produsul, apoi scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile:
a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =
I3 – Efectuează:
a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =
16:4 = 42:7 = 0 : 4 =
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 – Află câtul numerelor:
a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9
I5 – Află:
a) jumătatea numărului 16;
b) sfertul numărului 24;
c) o treime din numărul 15;
d) a zecea parte din numărul 50;
I6 – Compune enunțul unei probleme care să se rezolve prin exercițiul:
54 : 6 x 5 =
Descriptori de performanță:
Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor natura- le de la 0 la 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 – să scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 – să compare numere folosind semnele de relație; ( I3 )
O4 – să scrie numere naturale respectând condiții date; ( I4, I6, I7 )
O5 – să aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci și patru;
b) douăzeci și trei de mii două sute doi;
c) șapte sute șapte mii șapte;
I2 – Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 – Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325 41 253 b) 71 304 71 304 c) 101 110 110 101
I4 – Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;
c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.
I5 – Rotunjește la mii următoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 – Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 – Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034
Descriptori de performanță:
Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare sau scădere; ( I1 )
O2 – să afle numerele respectând condițiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )
O3 – să afle suma sau diferența numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve problema; ( I4 )
O5 – să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549
I2 – Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;
b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 – Calculează:
a) suma numerelor 4 627 și 3 618;
b) diferența numerelor 5 917 și 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferența numerelor 2 348 și 1 729.
I4 – Din cei de pânză roșie și de pânză albă s-au confecționat stegulețe pentru
festivitatea de 1 Iunie. După confecționarea stegulețelor au mai rămas de pânză.
Câți m de pânză s-au utilizat la confecționarea stegulețelor?
I5 – Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:
a) prin două operații;
b) prin trei operații;
Descriptori de performanță:
Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie sub formă de împărțire scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operațiilor; ( I2 )
O3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )
O5 – să compună o problemă după un exercițiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie sub formă de scădere repetată împărțirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =
I2 – Calculează în două moduri:
a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 – Află:
a) produsul numerelor 100 și 5;
b) câtul numerelor 500 și 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;
d) diferența dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;
I4 – La un chioșc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 – Compune o problemă după exercițiul:
( 39 + 25 ) x 10
Descriptori de performanță:
Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Unități de măsură
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea unităților de măsură
Obiective operaționale:
O1 – să completeze egalitățile cu numere potrivite; ( I1 )
O2 – să rezolve probleme cu unități de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 – Completează egalitățile:
a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg
51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g
: l = 1 000 lei – 2 x 500 lei = lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni = luni
I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?
I3 – Ionel a cules din livadă 7 lădițe a câte de vișine și 7 lădițe a câte de cireșe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.
I4 – Maria are 9 ani. Peste câți ani își va dubla vârsta? Peste câți ani va avea de 3 ori mai mulți ani?
I5 – În două bidoane sunt lapte. După ce se consumă din fiecare aceeași cantitate, în pri-mul bidon rămân , iar în al doilea, .
Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Descriptori de performanță:
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noțiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea noțiunilor de geometrie ( forme plane și spațiale )
Obiective operaționale:
O1 – să deseneze forme plane; ( I1 )
O2 – să construiască forme geometrice; ( I2 )
O3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 – să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 – Trasează un segment de dreaptă vertical de și o linie dreaptă. Notează-le.
I2 – Desenează:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de ;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.
I3 – Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 – Construiește ( în același desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mică.
Câți metri măsoară gardul care înconjoară grădina?
Descriptori de performanță:
Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000
Sarcini:
Încercuiți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai jos, apoi comparați răspunsurile voastre cu cele date de învățător:
*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:
a) numere a) asociativă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativă
*3. Rezultatul operației de adunare se *4. Numărul care se scade se numește:
numește: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferență c) scăzător
c) sumă
*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numește:
operația de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferență
c) nu știu
*7. Expresia “cu atât mai puțin” cere *8. Rezultatul operației de scădere se numește:
operația de: a) sumă
a) adunare b) diferență
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:
re sau mai mic un număr față de celălalt, a) a < b
se realizează operația de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:
a) a-și schimba între ei poziția a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini
Verificare: C – corect
I – incorect
Anexa 11
Evaluare cu autocontrol
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă și se vor descoperi după ce elevii au terminat testul.
Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat corect, apoi verificați în cadrul unei comunicări dialogate.
FB – 30 de răspunsuri corecte Verificare:
B – 25 de răspunsuri corecte c – corect
S – 15 răspunsuri corecte i – incorect
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
FB – 16 răspunsuri corecte
B – 13 răspunsuri corecte
S – 10 răspunsuri corecte OBSERVAȚIE: Rezultatele se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au terminat testul.
Consemnarea rezultatelor*
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Activitate diferențiată pe obiective*
OBSERVAȚIE : Aceste pagini au fost completate și comunicate părinților elevilor.
BIBLIOGRAFIA
1. Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
2. Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis, 2002
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
5. Chiș, Vasile, Profesorul între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2001
6. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iași, 1997
7. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998
8. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iași, 2002
9. Curriculum Național, Cadru de referință, M.E.N. – C.N.C, Corint, București, 1998
10. De Lansheere, G. , Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, E.D.P, 1975
11. Dumitriu, Constanța, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale, E.D.P, București, 2003
12. Holban, I. , (coord.), Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, București, E.D.P, 1978
13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Iucu, Romiță, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași, 2001
15. Jinga, Ioan; Negreț, I. , Învățarea eficientă, București, All, 1999
16. Jinga, I. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București, 1999
17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savotă, M. , Ștefănescu, B. , Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996
18. Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București, 2002
19. Manolescu, Marin, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București, 2005
20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, București, Editura Meteor Press, 2004
21. Meyer, Geneviéve, De ce și cum evaluăm, Polirom, 2000
22. Moise, C. , Evaluarea randamentului școlar, U.A.I.C, 1986
23. Neacșu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, M.I, C.N.E.E, Aramis, București, 1998
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie generală, Aramis, București, 2000
25. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
26. Păuș, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999
27. Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evaluării în învățământ, E.D.P, București, 1996
28. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), Editura Academiei, București, 1989
29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C, P.I.R, 2005
30. Radu, I. T. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București, 1981
31. Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000
32. Roșu, Mihail, Didactica matematicii în învățământul primar, M.E.C, P.I.R, 2006
33. SNEE, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Aramis, București, 1998
34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, București, 2001
35. Stan, Cristian, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiș Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001
37. Stoica, A. , Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică, Editura Humanitas, Educațional, București, 2003
38. Stoica, A. , Musteață, S, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, M.I.R.M, Chișinău, 1997
39. Strungă, Constantin, Evaluarea școlară, Editura Universității de Vest, Timișoara, 1999
40. Șincan, E. , Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar, Editura Coresi, București, 1994
41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, București, Editura Tehnică, 1994
42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, 2001
43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, 2000
44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis, 2001
ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )
O2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu încă 3 numere; (I2)
O3 – să compare perechile de numere date; ( I3 )
O4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I4 )
O5 – să scrie un număr natural respectând condițiile date; ( I5 )
O6 – să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalitățile; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 – Decoperă regula și completează fiecare șir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;
b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;
I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relație ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relațiile să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 – Rotunjește la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:
I5 – Găsește un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui reprezintă numere consecutive.
I6 – Înlocuiește casetele cu numere potrivite, astfel încât relațiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Descriptori de performanță:
Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I1 )
O2 – să verifice rezultatele obținute făcând proba prin operația inversă; ( I1 )
O3 – să rezolve exerciții pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 – să afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă și să justifice răspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează apoi efectuează proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =
I2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.
I3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.
I4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.
I5 – În prima zi de școală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe și roșii. Știind că numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roșii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performanță:
Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca înmulțiri adunările repetate; ( I1 )
O2 – să scrie înmulțirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 – să calculeze produsul a două numere; ( I3 )
O4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )
O6 – să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie ca înmulțiri următoarele adunări repetate:
a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=
I2 – Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:
a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 – Află produsul numerelor:
a) 2×6 = b) 7x 8 =
4×5 = 0x 9 =
3×7 = 4×10 =
1×5 = 9x 3 =
I4 – Află:
a) înzecitul numărului 8;
b) dublul numărului 9;
c) triplul numărului 6.
I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panseluțe și de patru ori mai multe lalele. Câte flori au plantat?
Compune o problemă asemănătoare.
Descriptori de performanță:
Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca împărțiri scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile date; ( I2 )
O3 – să efectueze împărțirile date; ( I3 )
O4 – să afle câtul a două numere; ( I4 )
O5 – să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operația de împărțire; ( I5 )
O6 – să compună și să rezolve o problemă după un exercițiu; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie ca împărțiri următoarele scăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 – Calculează produsul, apoi scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile:
a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =
I3 – Efectuează:
a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =
16:4 = 42:7 = 0 : 4 =
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 – Află câtul numerelor:
a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9
I5 – Află:
a) jumătatea numărului 16;
b) sfertul numărului 24;
c) o treime din numărul 15;
d) a zecea parte din numărul 50;
I6 – Compune enunțul unei probleme care să se rezolve prin exercițiul:
54 : 6 x 5 =
Descriptori de performanță:
Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor natura- le de la 0 la 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 – să scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 – să compare numere folosind semnele de relație; ( I3 )
O4 – să scrie numere naturale respectând condiții date; ( I4, I6, I7 )
O5 – să aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci și patru;
b) douăzeci și trei de mii două sute doi;
c) șapte sute șapte mii șapte;
I2 – Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 – Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325 41 253 b) 71 304 71 304 c) 101 110 110 101
I4 – Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;
c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.
I5 – Rotunjește la mii următoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 – Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 – Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034
Descriptori de performanță:
Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare sau scădere; ( I1 )
O2 – să afle numerele respectând condițiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )
O3 – să afle suma sau diferența numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve problema; ( I4 )
O5 – să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549
I2 – Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;
b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 – Calculează:
a) suma numerelor 4 627 și 3 618;
b) diferența numerelor 5 917 și 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferența numerelor 2 348 și 1 729.
I4 – Din cei de pânză roșie și de pânză albă s-au confecționat stegulețe pentru
festivitatea de 1 Iunie. După confecționarea stegulețelor au mai rămas de pânză.
Câți m de pânză s-au utilizat la confecționarea stegulețelor?
I5 – Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:
a) prin două operații;
b) prin trei operații;
Descriptori de performanță:
Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie sub formă de împărțire scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operațiilor; ( I2 )
O3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )
O5 – să compună o problemă după un exercițiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie sub formă de scădere repetată împărțirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =
I2 – Calculează în două moduri:
a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 – Află:
a) produsul numerelor 100 și 5;
b) câtul numerelor 500 și 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;
d) diferența dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;
I4 – La un chioșc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 – Compune o problemă după exercițiul:
( 39 + 25 ) x 10
Descriptori de performanță:
Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Unități de măsură
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea unităților de măsură
Obiective operaționale:
O1 – să completeze egalitățile cu numere potrivite; ( I1 )
O2 – să rezolve probleme cu unități de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 – Completează egalitățile:
a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg
51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g
: l = 1 000 lei – 2 x 500 lei = lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni = luni
I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?
I3 – Ionel a cules din livadă 7 lădițe a câte de vișine și 7 lădițe a câte de cireșe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.
I4 – Maria are 9 ani. Peste câți ani își va dubla vârsta? Peste câți ani va avea de 3 ori mai mulți ani?
I5 – În două bidoane sunt lapte. După ce se consumă din fiecare aceeași cantitate, în pri-mul bidon rămân , iar în al doilea, .
Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Descriptori de performanță:
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noțiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea noțiunilor de geometrie ( forme plane și spațiale )
Obiective operaționale:
O1 – să deseneze forme plane; ( I1 )
O2 – să construiască forme geometrice; ( I2 )
O3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 – să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 – Trasează un segment de dreaptă vertical de și o linie dreaptă. Notează-le.
I2 – Desenează:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de ;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.
I3 – Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 – Construiește ( în același desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mică.
Câți metri măsoară gardul care înconjoară grădina?
Descriptori de performanță:
Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000
Sarcini:
Încercuiți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai jos, apoi comparați răspunsurile voastre cu cele date de învățător:
*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:
a) numere a) asociativă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativă
*3. Rezultatul operației de adunare se *4. Numărul care se scade se numește:
numește: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferență c) scăzător
c) sumă
*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numește:
operația de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferență
c) nu știu
*7. Expresia “cu atât mai puțin” cere *8. Rezultatul operației de scădere se numește:
operația de: a) sumă
a) adunare b) diferență
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:
re sau mai mic un număr față de celălalt, a) a < b
se realizează operația de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:
a) a-și schimba între ei poziția a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini
Verificare: C – corect
I – incorect
Anexa 11
Evaluare cu autocontrol
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă și se vor descoperi după ce elevii au terminat testul.
Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat corect, apoi verificați în cadrul unei comunicări dialogate.
FB – 30 de răspunsuri corecte Verificare:
B – 25 de răspunsuri corecte c – corect
S – 15 răspunsuri corecte i – incorect
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
FB – 16 răspunsuri corecte
B – 13 răspunsuri corecte
S – 10 răspunsuri corecte OBSERVAȚIE: Rezultatele se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au terminat testul.
Consemnarea rezultatelor*
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Activitate diferențiată pe obiective*
OBSERVAȚIE : Aceste pagini au fost completate și comunicate părinților elevilor.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea In Invatamantul Primar Traditional Si Modern In Metodele DE Evaluare (ID: 165214)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.