Evaluarea In Invatamantul Primar Calificative Versus Note

LUCRARE DE LICENȚĂ

“ EVALUAREA

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR –

CALIFICATIVE versus NOTE “

Cuprins:

Introducere

I. ABORDAREA TEORETICĂ A PROBLEMATICII EVALUĂRII ȘCOLARE :

Capitolul 1. Reforma evaluării

1.1. Evaluarea – componentă a sistemului de învățământ

1.2. Caracteristici ale reformei evaluării în învățământul primar

1.3. Evaluarea rezultatelor elevilor

1.4. Elementele schimbării

1.5. Legea educației

Capitolul 2. Sistemul de apreciere al rezultatelor școlare

2.1. Moduri de apreciere a rezultatelor școlare

2.2. Scurt istoric în sistemul de apreciere prin calificative

2.3. Calificativul – expresie a aprecierii rezultatelor școlare

2.4. Evaluarea în alte sisteme

2.5.Avantajele și dezavantajele utilizării sistemului cifric/ calificative de notare

2.6. Calificativ versus notă în ciclul primar

II. CERCETARE DEZVOLTARE:

Capitolul 3. Cercetare dezvoltare privind impactul folosirii calificativelor școlare asupra performanțelor elevilor

3.1. Cadrul Cercetării

3.2. Obiective. Ipoteze. Operaționalizarea conceptelor

3.3. Metodologia cercetării – Populația și eșantionul analizat

3.4. Analiza și interpretarea datelor

3.5. Validarea /invalidarea ipotezelor cercetării

3.6.Concluziile cercetării

Bibliografie

Anexe

Introducere

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari,  și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm cum să se adapteze.”

 ( Maria Montessori)

Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și în luarea deciziilor, ea furnizând informații necesare reglării și ameliorării activității didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate pedagogică și se află în relație de interdeterminare, de interacțiune funcțională cu predarea și învățarea, făcându-le mai eficiente.

Prin activitățile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalității lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităților creative etc.).

Esența acțiunii de evaluare este de a cunoaște efectele activității desfășurate în vederea perfecționării procesului în etapele care urmează. Rezultatele constatate pot fi apreciate și aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu componentele procesului didactic și cu întreaga activitate. Restrângerea ariei acțiunii de evaluare a activității de învățământ la rezultatele obținute de elevi, fără a fi integrate în evaluarea învățământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibilă ameliorarea acestei activități.

“Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue” ( Radu, I.,T., – “Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, E.D.P., București, 1981, pag.12 )

În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ.

Trebuie ca, în fiecare moment, să știm ce avem de realizat, prin ce conținuturi informaționale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode și procedee, cum verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul în care obiectivele n-au fost realizate integral.

Proiectarea activității didactice și evaluarea rezultatelor școlare constituie condiții esențiale ale creșterii procesului de învățământ. Această creștere se poate realiza prin:

 sistematizarea cunoștințelor;

 urmărirea realizării obiectivelor operaționale propuse;

 respectarea particularităților individuale ale elevilor prin tratarea diferențiată a acestora;

 comunicarea imediată a rezultatelor obținute la testele de evaluare formativă având posibilitatea de a verifica cunoștințele elevilor și de a putea stabili noi modalități în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării;

 argumentarea calificativului acordat, astfel ca fiecare elev să conștientizeze nivelul performanței la care a ajuns și să se poată evalua.

Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește noua metodologie de evaluare a anului școlar, astfel încât formele și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare pentru succesul aplicării Curriculum-ului Național.

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoștințe.

Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire științifică a învățătorului, precum și efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit.

Pentru învățător, evaluarea este o activitate etapizantă, la capătul căreia acesta își dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare.

Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de învățător și cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea învățătorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a evita neînțelegerile sunt necesare niște standarde, adică niște etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât învățătorii (evaluatorii) cât și elevii (evaluații).

Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu.

Pentru toți factorii implicați în pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul" care indică în orice moment "starea" pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.

Evaluarea trebuie privită și ca un moment aplicativ al învățării. Cunoștințele se însușesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul implicării lor.

În cadrul procesului de învățământ, evaluarea își exercită:

– funcția diagnostică realizată prin teste de cunoștințe de tip diagnostic;

– funcția pronostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial, teste de tip normativ;

EVALUAREA randamentului școlar prin natura ei și prin funcțiile pe care le realizează, nu este o activitate propriu – zisă de predare – învățare, dar se efectuează în sprijinul acestor procese.

Sub raport pedagogic, acțiunile de verificare a pregătirii elevilor au efecte de întărire a achizițiilor învățării prin repetarea și sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin contribuția ce o aduc în direcția completării cunoștințelor, precum și în sensul consolidării priceperilor și deprinderilor. În desfășurarea unor lecții am constatat că întrebările și cerințele cuprinse în conținutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare în prederea unei teme, alteori am văzut posibilitățile pe care le oferă conținutul unei probe de evaluare în direcția activizării elevilor la lecție.

Din perspectiva psihologică, evaluarea își demonstrează valențele de susținere a învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative dar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.

Evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activității lor, prin faptul că orientează învățarea către conținuturile esențiale, o susține motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică.

În practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare: comentarea prin laude sau observații critice, precum și diverse sisteme de notare ( note, calificative ). Aceste moduri de apreciere sunt convenționale, îndeplinând mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate, permite clasificarea elevilor și determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului, contribuie la cultivarea motivației elevilor față de învățătură, oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare.

Este un lucru binecunoscut că orice învățător urmărește un raport apropiat între cerințele programei și nivelul real de pregătire al elevilor.

Odată cu implementarea reformei învățământului din țara noastră s-au efectuat o mulțime de schimbări, una dintre cele mai importante fiind și înlocuirea evaluării prin note în învățământul primar, cu evaluarea modernă prin calificative și descriptori de performanță.

În urma observațiilor din ultimii ani am constatat că folosirea calificativelor în evaluarea elevilor din ciclul primar este neconcludentă și oferă o informație generală asupra rezultatelor elevilor. Dacă evaluarea elevilor în clasele I și a II-a încurajează, stimulează și crește încrederea în forțele proprii, în ceea ce privește evaluarea în clasele a III-a și a IV-a, măsurarea rezultatelor se realizează într-o manieră neclară, atât elevii, cât și părinții neștiind exact nivelul cunoștințelor dobândite. De aceea este important să găsim împreună o strategie prin care să îmbunătățim sistemul de notare actual.

De ce evaluarea prin note a fost înlocuită de cea prin calificative? Care sunt avantajele și dezavantajele folosirii elavuării prin calificative? Ce fac familia și școala pentru a-l ajuta pe elevul de clasa a IV-a să se adaptosibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.

Evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activității lor, prin faptul că orientează învățarea către conținuturile esențiale, o susține motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică.

În practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare: comentarea prin laude sau observații critice, precum și diverse sisteme de notare ( note, calificative ). Aceste moduri de apreciere sunt convenționale, îndeplinând mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate, permite clasificarea elevilor și determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului, contribuie la cultivarea motivației elevilor față de învățătură, oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare.

Este un lucru binecunoscut că orice învățător urmărește un raport apropiat între cerințele programei și nivelul real de pregătire al elevilor.

Odată cu implementarea reformei învățământului din țara noastră s-au efectuat o mulțime de schimbări, una dintre cele mai importante fiind și înlocuirea evaluării prin note în învățământul primar, cu evaluarea modernă prin calificative și descriptori de performanță.

În urma observațiilor din ultimii ani am constatat că folosirea calificativelor în evaluarea elevilor din ciclul primar este neconcludentă și oferă o informație generală asupra rezultatelor elevilor. Dacă evaluarea elevilor în clasele I și a II-a încurajează, stimulează și crește încrederea în forțele proprii, în ceea ce privește evaluarea în clasele a III-a și a IV-a, măsurarea rezultatelor se realizează într-o manieră neclară, atât elevii, cât și părinții neștiind exact nivelul cunoștințelor dobândite. De aceea este important să găsim împreună o strategie prin care să îmbunătățim sistemul de notare actual.

De ce evaluarea prin note a fost înlocuită de cea prin calificative? Care sunt avantajele și dezavantajele folosirii elavuării prin calificative? Ce fac familia și școala pentru a-l ajuta pe elevul de clasa a IV-a să se adapteze la trecerea în învățământul gimnazial? sunt doar câteva întrebări la care am încercat să găsesc unele răspunsuri.

Lucrând zi de zi cu copiii, am intrat în contact cu foarte multe situații privind notarea. Încă din clasa întâi aceștia sunt încurajați, majoritatea având rezultate foarte bune la învățătură. Acum ne punem întrebarea : Cât de buni sunt acești copii? Este într-adevăr reală această imagine pe care atât elevii, cât și părinții acestora și-o creează despre ceea ce înseamnă rezultatul obținut?

Și în prezent sunt mulți elevi care la sfârșitul anului școlar întreabă : Ce premiu am luat? Pentru că este clar că atâta timp cât au primit o diplomă pentru rezultate foarte bune la o anumită disciplină, aceștia își formează o imagine care, de cele mai multe ori nu este conform realității. Pentru școlarul mic este greu de înțeles că în tot anul școlar s-a evidențiat prin rezultate foarte bune numai la anumite discipline. Acest tip de evaluare are efecte pozitive asupra activităților elevilor prin faptul că orientează învățarea către conținuturile esențiale, o susține motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică, însă nu este relevantă.

O altă întrebare des întâlnită la elevii de la clasele a III-a și a IV-a este : Cât înseamnă calificativul obținut? Prin această întrebare aceștia doresc să se poziționeze pe scala numerică 1 – 10 , pentru a avea o imagine mai clară asupra propriilor rezultate.

Este adevărat și faptul că atât elevii de clasa a IV-a, cât și părinții acestora nu au o informație exactă a nivelului de cunoștințe acumulate până la finalul ciclului primar, iar intrarea în ciclul gimnazial și înlocuirea calificativelor cu note, este extrem dificilă și șocantă pentru marea majoritate a elevilor.

Toate aceste aspecte întâlnite și descoperite m-au determinat să analizez această problemă mult mai amănunțit. Am încercat să înțeleg, de asemeni, și impactul pe care îl au toate schimbările asupra elevilor de la clasa a V-a, cum se desfășoară această trecere de la primar la gimnaziu, de la calificative la note.

Prin intermediul acestei lucrări am încercat, în primul rând, să descopăr cauzele și să găsesc unele soluții care să ducă la eliminarea șocului de treaptă, trecerea de la primar la gimnaziu să fie mai blândă, iar elevii să reacționeze pozitiv la intrarea în noua etapă.

Mărturisesc faptul că, în prezent, sunt învățător la clasa pregătitoare și anul trecut am fost învățătoare la clasa a IV-a, iar acest lucru m-a condus și motivat către realizarea acestei cercetări.

Pentru o fundamentare corectă și completă a cercetării de față capitolul 1 prezintă câteva aspecte ale reformei din punct de vedere al evaluării. În capitolul 2 am vorbit despre tot ceea ce înseamnă sistemul de apreciere al rezultatelor școlare, realizând un scurt istoric, dar și avantajele și dezavantajele utilizării sistemului cifric de notare și a celui cu calificative. Capitolul 3 reprezintă cercetarea realizată la nivelul Școlii Gimnaziale nr. 165, sector 4, București.

Am încercat astfel, nu să demonstrez o teorie prin aplicarea ei în practică, ci doar să descopăr cauzele și să găsesc soluții care să ducă la eliminarea șocului de treaptă. Să identific problemele reale cu care ne confruntăm noi, dascălii, în ceea ce privește evaluarea în ciclul primar, problemele de care se lovesc părinții și copiii acestora la intrarea în clasa a V-a, dar și problemele cu care se confruntă profesorii din învățământul gimnazial la sosirea elevilor în clasa a V-a.

Motto: „Evaluarea și responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de a crea un sistem care să evalueze în mod corect și util lucrurile pe care le considerăm importante și să nu distorsioneze procesul instructiv.”

Theodore Sizer

CAPITOLUL 1. REFORMA EVALUĂRII

Evaluarea – componentă a sistemului de învățământ

Evaluarea în învățământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni și practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri și cercetări. Problemele de evaluare au devenit centrale în educație, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci și numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură. În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiții ale evaluării.

Altfel spus, evaluarea este un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare.

O altă definire a evaluării în învățământ este aceea de a fi un proces de obținere a informațiilor asupra elevului, profesorului însuși sau asupra programului educativ, și de valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informațiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale situației actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opțiuni pentru anumite modalități de acțiune.

Evaluarea este un proces de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

De asemeni, evaluarea didactică reprezintă o acțiune complexă, integrată în activitatea didactică (de predare – învățare – evaluare) prin corelarea operațiilor didactice de măsurare și apreciere, care asigură diagnoza, adoptarea deciziei și care implică prognoza, cu scop autoreglator la nivelul procesului și al sistemului de învățământ.

Evaluarea este o componentă a sistemului de învățământ, un proces prin care se măsoară și se apreciază valoarea rezultatelor unor activități și eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în activitatea respectivă prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii ulterioare.

Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare – învățare – evaluare, cea din urmă este considerată „un subiect sensibil în orice sistem de învățământ" deoarece efectele acțiunilor evaluative se fac simțite nu numai în interiorul sistemului educațional, ci și în afara lui, respectiv în plan cultural, social și chiar politic.

Pe de altă parte, între predare / instruire-învățare-evaluare există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să evaluăm ceea ce nu s-a predat, respectiv învățat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăța, ceea ce nu se evaluează.

Încercând o definire a evaluării în sensul ei larg, se poate spune că evaluarea este o activitate care :

are în vedere toate acele procese și produse ce reflectă atât natura cât și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare;

evidențiază gradul de concordanță a rezultatelor învățării cu obiectivele educaționale propuse;

oferă informațiile necesare adoptării deciziilor educaționale optime;

Evaluarea își dovedește necesitatea din cel puțin trei perspective: a cadrului didactic responsabil de formarea elevilor, a elevului și a societății ca beneficiară a „produselor” sistemului educațional.

Evaluarea este un proces complex care presupune, în special, o bună pregătire a învățătorului, precum și priceperea și efortul acestuia de a aprecia obiectiv capacitățile fiecărui elev în parte. Prin evaluare, învățătorul realizează o activitate etapizată la finalul căreia își va da seama care este pregătirea elevului în comparație cu propriile așteptări, dar, în special, cu cerințele programei școlare.

Din punct de vedere al elevului, evaluarea reprezintă un mijloc prin care pregătirea sa este apreciată de învățător. Pentru a nu exista neînțelegeri în evaluarea realizată de învățător și autoevaluarea elevului s-au conceput standardele de performanță la care aceștia se pot raporta.

Chiar și pentru familie, evaluarea este o cale de a afla la ce nivel se află copilul din punct de vedere al pregătirii sale școlare.

Definițiile relativ recente propuse de specialiștii de prestigiu în științele educației sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune.

Yvan Abernot, propune următoarea definiție : "Evaluarea constă într-o măsurare și o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă". Sau, altă definiție dată de același autor: "În domeniul școlar, termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului." (Yvan Abernot, op. cit., pag.5).           Referindu-se la același concept, EVALUARE,  Yvan Abernon ( 1996 ) sintetizează caracteristicile actuale ale acestuia astfel: 

Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine.

 Evaluarea trebuie pusă în slujba progresului educativ și integrată acestuia.

Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu ?

 Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.

Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.

A evalua un elev înseamna a-i transmite informații utile.

Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viața.

Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.

De Ketele (1982) afirma că: "a evalua înseamnă a examina gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii."

Noizet (1978) dă evaluării următoarea definiție: " Într-o accepțiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, un individ sau un obiect, emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii."

Mergând pe aceeași linie a pluralității, a multitudinii de definiții care coexistă astăzi, Charles Hadji (pag.21) afirma: "A evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc."

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet, “Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențială să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale”. (Apud Michel Barlow, op. citata. Pag.54).

Integrarea evaluării în activitatea pedagogică este foarte clar exprimată de David Ausubel și Floyd Robinson: "Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași.":

Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor.

Proiectarea și executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;

Măsurarea rezultatelor aplicării programei;

Evaluarea rezultatelor;

Pentru toți factorii implicați în pregătirea elevilor, evaluarea este "barometrul" care indică în orice moment "starea" pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport cu cele proiectate prin curriculum.

Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.

Caracteristici ale reformei evaluării în învățământul primar

 „Reforma în domeniul rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă  în sensul creării unui sistem complet de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului tradițional”.

Reforma educației sau învățământului reprezintă o schimbare fundamentală proiectată și realizată la nivelul sistemului de învățământ în orientarea acestuia (schimbarea finalităților), în structura acestuia (de baza materială, de relație, de conducere) și în conținutul procesului de instruire (schimbarea planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, a altor materiale destinate învățării).

Definițiile reformei, avansate în ultimele decenii, vizează un tip superior de schimbare a educației, concepută ca:

"o refacere generală a sistemului în optica educației permanente" care redistri-buie nivelurile învățământul în timp și spatiu, prelungindu-le "după nevoile și spre folosul fiecăruia" (Faure, Edgar);

"o organizare nouă, bazată pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould );

"o modificare amplă a sistemului în orientare, structură și conținut" ( Dicționar de pedagogie);

o reproiectare a educației "care se referă la inovațiile structurale ale sistemului", produse la nivelul relațiilor ierarhice dintre treptele de învățământ, în contextul deschiderii școlii față de societate;

"o schimbare profundă îndreptată spre obiectivele și structurile sistemului și spre conținuturile și metodele educației" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives );

o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substanțială a finalităților proprii învățământului și educației" ;

"o experiență care urmărește modificarea fundamentelor sistemului educativ- opțiunile politico-ideologice și tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri și de concretizare a conținutului – nu numai îmbunătățirea acestuia" (Aguerrondo, Ines );

"o schimbare majoră deliberată, care vizează trecerea de la o stare prezentă la o stare proiectată ce declanșează modificări în profunzime" (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formati on );

"o transformare globală și relevantă a sistemului educativ proiectată și aplicată în funcție de exigențele societății de azi și de mâine, dar și de aspirațiile celor ce învață" pe baza unui "proiect filozofo-pedagogic", elaborat de specialiști și asumat la nivel de politică a educației (Vaideanu, George);

o inovație educativă proiectată pe termen lung, care urmărește "transformarea intenționată și profundă a produsului social al procesului de învățământ" conform unor finalități determinate la nivel de politică a educației” (Dix anne es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne ).

Analiza conceptului evidențiază complexitatea proceselor de schimbare pedago- gică, structurală și sistemică, declanșate la scară socială, care solicită respectarea unei ordini ierarhice.

În 1998 și 1999 s-au realizat pași importanți în implementarea reformei învățământului din România și s-au efectuat schimbări în direcția valorificării tradiției proprii viabile, a satisfacerii nevoilor economiei, administrației și culturii românești, compatibilizării cu reperele europene de astăzi.

Din multitudinea de probleme importante desprinse din programul de reformă, deloc de neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învățământul primar.

Noile alternative de evaluare aduc inovație, adică principii și norme mai unitare,

mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar, deci o modificare de proporții a sistemului cu care s-a operat până acum. Acordarea calificativelor presupune existența unor criterii.

Atunci când se evaluează un elev, acesta trebuie să știe cât și mai ales ce mai are de învățat pentru a obține un calificativ foarte bun. Va cunoașe, de asemeni, că obținerea calificativului "suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanță. Prin urmare, toată lumea va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior și invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-și îmbunătăți performanțele.

Schimbarea impusă de reforma învățământului privind înlocuirea sistemului de notare cifrică cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe descriptori de performanță a fost realizată din următoarele considerente :

notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată;

în cadrul sistemului de notare cifrică este imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru fiecare notă;

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe nivele de performanță superioară, medie și minimă;

sistemul de evaluare actual nu realizează o discriminare la fel de fină ca modelul cifric;

Se presupune că folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bună soluție și duce la creșterea obiectivității în notare. Astfel elevii nu mai sunt diferențiați, nu mai sunt clasificați, iar evaluarea nivelului de cunoaștere este mai obiectivă .

Evaluarea rezultatelor elevilor

Această reformă a condus la un sistem docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanță ce va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Calificativele FB, B, S, și I trebuie să asigure o mai mare ușurință în utilizare dar și compatibilitate în apreciere.

Se vizează trecerea în cataloage a calificativelor obținute la evaluări cu un grad mai mare de complexitate (probe scrise, lucrări practice).

Descriptorii de performanță se vor elabora în concordanță cu noul curriculum la fiecare disciplină, în funcție de capacități și subcapacități esențiale (conținuturi de învățare) pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire și în funcție de care vor primi calificativele respective de FB , B, S și I.

Sistemul de evaluare prin calificative este, cu siguranță, perfectibil, deoarece în anul școlar 1999-2000 acestui sistem i s-a adus o îmbunătățire și anume introducerea calificativului „ excelent”.

Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii orientative :

progresul sau regresul în performanța elevului;

raportul efort-performanță realizată;

creșterea sau scăderea motivației elevului;

realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic;

dezvoltarea spiritului de echipă și nu de competiție cum era în vechiul sistem.

Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfârșitul fiecărui semestru au următoarele finalități:

să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse;

să analizeze rezultatele învățării;

să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

Noua structură a anului școlar (împărțirea în două semestre) mărește perioada de învățare formativă (care este de patru luni / semestru). Metodele de evaluare au început să se diversifice și vor fi folosite atât cele tradiționale (probele orale, scrise și practice) cât și cele alternative și anume:

activități practice la științe (care nu se pot realiza în timpul semestrului);

observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru și înregistrarea rezultatelor în fișe de observație;

susținerea unor referate (proiecte a căror tematică a fost anunțată la începutul semestrului și la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

probe orale / interviuri;

sarcini de lucru individuale și de grup;

chestionarea de atitudini, ale căror răspunsuri coroborate cu rezultatele școlare, să ducă la elaboararea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare, precum și de orientare școlară a elevilor;

portofolii – acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate și evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului și global (în ansamblul portofoliului).

Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate două calificative; unul pentru realizare și altul pentru susținerea orală.

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demoralizeze ci dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mult mai bine. Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească și nu ca o sancțiune.

Chiar dacă au trecut ani de la introducerea reformei, încă există aspecte pe care cadrele didactice nu le înțeleg sau le folosesc eronat, încercând să constrângă elevii prin acordarea calificativelor.

În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.

1.4. Elementele schimbării

Din anul școlar 1998-1999, în învățământul primar românesc au avut loc schimbări importante, nu numai din punct de vedere al notării elevilor, dar și din alte privințe, precum: elaborarea Noului Curriculum Național și aplicarea acestuia; tipărirea manualelor alternative pentru gimnaziu și trecerea la elaborarea și tipărirea manualelor alternative pentru liceu; înlocuirea anului școlar pe trimestre cu anul școlar pe semestre; instalarea în curriculumul școlar a studiului la două limbi moderne; conceperea și aplicarea primului program special de sprijinire a comunității rromilor și elaborarea și punerea în aplicare a primului regulament școlar trecut prin criterii de reformă.

În documentele Ministerului Educației Naționale sunt formulate direcțiile complexe de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învățământului românesc și expertizele internaționale ale reformelor din Europa Centrală și de Răsărit. Astfel s-a avut în vedere :

reducerea încărcării programelor de învățământ și compatibilizarea europeană de curriculă;

 convertirea învățământului dintr-un învățământ predominant reproductiv, într-unul, în esență, creativ și reamplasarea cercetării științifice la baza studiilor universitare;

 ameliorarea infrastructurii, crearea unui parteneriat și, în general, a unei noi interacțiuni între școli și universități, pe de o parte, și mediul înconjurător economic, administrativ și cultural, pe de altă parte;

 managementul orientat spre competitivitate și performanță, distanțat deopotrivă de centralism și de populism; integrarea în forme noi, a organizărilor comune, în rețeaua internațională a instituțiilor de învățământ.

Toate aceste schimbări aduse de reformă au început să contureze sistemul de învățământ, iar cadrele didactice au contribuit semnificativ la realizarea acestui lucru. Schimbările au fost majore din toate perspectivele, însă învățământul înseamnă răbdare și timp.

Guvernul a adoptat, în ședința de luni, 23 decembrie, OUG pentru modificarea Legii Educației Naționale nr. 1/2011 și pentru luarea unor măsuri în domeniul învățământului.

Principalele modificări pe care actul normativ mai sus menționat le aduce sunt:

Menținerea duratei de 4 ani pentru ciclul gimnazial și pentru liceu: documentul menține forma existentă a ciclului gimnazial și elimină forma propusă spre implementare, prin adoptarea Legii nr. 1/2011, care prevedea trecerea clasei a IX-a în învățământul gimnazial și reducerea liceului la o durată de 3 ani.

Creșterea duratei învățământului obligatoriu de la 10 la 11 ani: prin introducerea clasei pregătitoare și prin menținerea duratei de 4 ani a liceului, învățământul obligatoriu crește de la o durată de 10 ani la una de 11 ani. Prin urmare, învățământul obligatoriu va fi format din clasa pregătitoare, clasele I – VIII, clasele IX – X, pentru cei care aleg traseul liceal, respectiv primii doi ani ai școlii profesionale, pentru cei care aleg traseul învățământului profesional și tehnic.

Acordarea dreptului absolvenților învățământului profesional să continue studiile liceale la forma de învățământ cu frecvență: Legea Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, acordă posibilitatea absolvenților învățământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării profesionale, să urmeze cursurile învățământului liceal, doar la forma cu frecvență redusă. Având în vedere că absolvenții învățământului profesional sunt în marea lor majoritate minori și se află într-un parcurs normal al educației lor (fără să fi părăsit sistemul de educație), manifestând interes pentru creșterea nivelului de educație și formare profesională, prin adoptarea OUG li se acordă posibilitatea de a-și completa educația și pregătirea profesională, inclusiv prin forma de învățământ cu frecvență.

Precizări privind învățământul postliceal: ordonanța de urgență aduce precizări și în ceea ce privește organizarea învățământului postliceal, a modalităților de finalizare a studiilor acestui tip de învățământ, dar și corelarea pregătirii postliceale cu Cadrul Național al Calificărilor.

Precizări privind evaluarea la clasa pregătitoare: în legislația actuală nu este reglementată modalitatea de notare/evaluare pentru clasa pregătitoare. Prin modificările aduse se precizează foarte clar că elevii din clasa pregătitoare NU vor fi evaluați prin note sau calificative.

Se acordă tarif redus cu 50% pentru transportul local în comun și elevilor din învățământul profesional: în prezent, se asigură tarif redus cu 50% pentru transportul local în comun doar pentru elevii din învățământul obligatoriu și liceal, creându-se o situație discriminatorie pentru elevii din învățământul profesional. Ca urmare, se impune completarea art. 84 din Legea nr. 1/2011, pentru a include printre beneficiarii tarifului redus la transportul în comun și elevii din învățământul profesional.

Se reglementează calendarul de introducere a noilor forme ale examenului de evaluare națională, admitere la liceu și bacalaureat, începând cu generațiile de elevi care intră în clasa a V-a, respectiv în clasa a IX-a, în anul școlar 2015 – 2016: Legea nr. 1./2011 introduce noi forme de susținere a examenelor de evaluare națională, admitere la liceu și bacalaureat, forme care pleacă de la conceptul de transdisciplinaritate. Totuși, din punct de vedere pedagogic, nu se poate concepe o modalitate de evaluare fără ca ea să se coreleze cu modalitatea de predare. În acest sens, metoda interdisciplinară de predare a fost introdusă, pentru prima dată, în sistemul românesc de educație în anul școlar 2013-2014, pentru ciclul primar, urmând ca ea să fie extinsă, în anii următori, și la celelalte cicluri de studii. De asemenea, introducerea evaluărilor la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, începând cu anul școlar în curs (2013-2014), evaluări concepute după modelul testelor internaționale de tip PISA, va permite elevilor să se pregătească pentru noua formă de evaluare prevăzută de Legea nr. 1/2011.

Se extinde cadrul legal pentru subvenționarea costurilor aferente frecventării liceului și pentru elevii din mediul urban care provin din grupuri socio-economice dezavantajate: legislația actuală prevede posibilitatea sprijinirii financiare în vederea continuării studiilor liceale doar pentru elevii din mediul rural. Prin noile prevederi ale OUG, se extinde cadrul legal pentru subvenționarea costurilor aferente frecventării liceului și pentru elevii din mediul urban care provin din grupuri socio-economice dezavantajate.

Se fac o serie de precizări suplimentare privind modalitatea de utilizare a resurselor financiare la nivelul unităților de învățământ: legislația actuală nu precizează foarte clar modalitatea de transfer a resurselor financiare de la o unitate de învățământ la alta. Prin modificările aduse la Legea nr. 1/2011, se clarifică acest aspect.

Se extinde de la 3 la 6 ani dreptul cadrelor didactice netitulare calificate de a se titulariza în învățământul preuniversitar, pe baza rezultatelor obținute la concursul de titularizare: cadrele didactice netitulare calificate, care au participat în ultimii 6 ani la concursul național unic de titularizare, au obținut cel puțin nota/media 7 și au ocupat un post/catedră, au posibilitatea de a deveni titulare în sistemul de învățământ preuniversitar, după parcurgerea unei proceduri aprobate prin ordin al ministrului educației naționale.

Se clarifică durata anului universitar pentru studenții din anii terminali, astfel încât aceștia să beneficieze de toate drepturile, conform cu statutul lor, până la 30 septembrie: pentru învățământul universitar, OUG clarifică durata anului universitar, astfel încât studenții aflați în ultimul an de studiu să poată beneficia de toate drepturile, conform cu statutul lor, până la data de 30 septembrie.

Se introduc modalități suplimentare de alocare a fondurilor către universități, în principal prin încurajarea cooperării universităților cu diferiți actori, preponderent din mediul socio-economic: finanțarea universităților este completată prin încurajarea diferitelor institute de cercetare sau companii, publice sau private, să participe la proiecte cu caracter educațional. De asemenea, se asigură cadrul legal ca specialiști din diverse domenii de activitate să ocupe funcții didactice de predare, având statutul de cadru didactic asociat invitat.

Reglementarea statutului Bibliotecii Pedagogice Naționale „I.C. Petrescu", care devine secție a Bibliotecii Centrale Universitare: o reglementare importantă se referă la noul statut al Bibliotecii Pedagogice Naționale „I.C. Petrescu" din București, care devine secție a Bibliotecii Centrale Universitare, asigurându-i-se, astfel, continuitatea. Din cauza faptului că imobilul ocupat, până de curând, de Biblioteca Pedagogică Națională „I.C. Petrescu" a fost retrocedat, instituția se află într-un mare pericol de a pierde fondul de carte și locurile de muncă ale angajaților săi. În termen de 30 de zile de la intrarea în vigoare a prezenței OUG se aprobă prin ordin al ministrului educației naționale Regulamentul de organizare și funcționare a Bibliotecii Centrale Universitare „Carol I" din București.

Reglementări privind funcționarea ARACIS: un alt punct important se referă la reglementări privind declanșarea alegerilor pentru noii membri ai ARACIS, dat fiind că în anul 2014, o dată cu finalizarea mandatelor unor membri, posturile devin vacante. ( Legea Educației Naționale nr. 1/2011)

1.5. Legea educației:

LEGE nr. 1 din 5 ianuarie 2011 a educației naționale – cuprinde modificările și completările ulterioare, aduse până la 1 ianuarie 2014 – Parlamentul României adoptă prezenta lege.

TITLUL I: Dispoziții generale

Art. 1

Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții. Legea reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional.

Art. 2

(1)Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.

(2)Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.

(3)Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.

(4)Statul asigură cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și la învățarea pe tot parcursul vieții, fără nicio formă de discriminare.

(5)Aceleași drepturi se asigură și cetățenilor celorlalte state membre ale Uniunii Europene, ai statelor aparținând Spațiului Economic European și ai Confederației Elvețiene.

(6)Drepturile prevăzute la alin. (4) sunt recunoscute în mod egal minorilor care solicită sau au dobândit o formă de protecție în România, minorilor străini și minorilor apatrizi a căror ședere pe teritoriul României este oficial recunoscută conform legii.

(7)În România învățământul constituie prioritate națională.

Art. 3

Principiile care guvernează învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România sunt:

a)principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;

b)principiul calității – în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință și la bune practici naționale și internaționale;

c)principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și social-economice;

d)principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime, prin gestionarea resurselor existente;

e)principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces;

f)principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ răspund public de performanțele lor;

g)principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și dialogului intercultural;

h)principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și a valorilor culturale ale poporului român;

i)principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase;

j)principiul asigurării egalității de șanse;

k)principiul autonomiei universitare;

l)principiul libertății academice;

m)principiul transparenței – concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;

n)principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice;

o)principiul incluziunii sociale;

p)principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;

q)principiul participării și responsabilității părinților;

r)principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educația fizică și prin practicarea activităților sportive;

s)principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut;

t)principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;

u)principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ.

Art. 4

Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru:

a)împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;

b)integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;

c)ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;

d)formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural;

e)educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului;

f)cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.

Art. 5

(1)În domeniul educației și al formării profesionale prin sistemul național de învățământ, dispozițiile prezentei legi prevalează asupra oricăror prevederi din alte acte normative. În caz de conflict între acestea se aplică dispozițiile prezentei legi.

(2)Orice modificare sau completare a prezentei legi intră în vigoare începând cu prima zi a anului școlar, respectiv universitar următor celui în care a fost adoptată prin lege.

(3)Prin excepție de la prevederile alin. (2), dispozițiile prezentei legi care vizează evaluările naționale de la finalul învățământului gimnazial sau liceal se aplică începând cu promoția aflată în primul an al învățământului gimnazial, respectiv liceal, la data intrării în vigoare a modificării sau a completării.

Art. 6

(1)În România sunt valabile numai diplomele recunoscute de statul român, conform legislației în vigoare.

(2)Regimul actelor de studii emise de unitățile și de instituțiile de învățământ se stabilește prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

(la data 31-Oct-2011 Art. 6, alin. (2) din titlul I a se vedea referinte de aplicare din Regulament din 2011 )

a se vedea Actul din Regulament din 2011, M.Of. 767 din 31-oct-2011 privind regimul actelor de studii și al documentelor școlare gestionate de unitățile de învățământ preuniversitar
(la data 31-Oct-2011 Art. 6, alin. (2) din titlul I a se vedea referinte de aplicare din Actul din Regulament din 2011 )

(3)Conținutul și formatul actelor de studii sunt stabilite prin hotărâre a Guvernului, inițiată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

(la data 22-Oct-2013 Art. 6, alin. (3) din titlul I a se vedea referinte de aplicare din Actul din Hotarirea 749/2013 )

Art. 7

(1)În unitățile, în instituțiile de învățământ și în toate spațiile destinate educației și formării profesionale sunt interzise activitățile care încalcă normele de moralitate și orice activități care pot pune în pericol sănătatea și integritatea fizică sau psihică a copiilor și a tinerilor, respectiv a personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic, precum și activitățile de natură politică și prozelitismul religios.

(2)Privatizarea unităților și a instituțiilor de învățământ de stat este interzisă.

Art. 8

Pentru finanțarea educației naționale se alocă anual din bugetul de stat și din bugetele autorităților publice locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv. Suplimentar, unitățile și instituțiile de învățământ pot obține și utiliza autonom venituri proprii. Pentru activitatea de cercetare științifică se alocă anual, de la bugetul de stat, minimum 1% din produsul intern brut al anului respectiv.

Art. 9

(1)Principiile finanțării învățământului preuniversitar sunt următoarele:

a)transparența fundamentării și alocării fondurilor;

b)echitatea distribuirii fondurilor destinate unui învățământ de calitate;

c)adecvarea volumului de resurse în funcție de obiectivele urmărite;

d)predictibilitatea, prin utilizarea unor mecanisme financiare coerente și stabile;

e)eficiența utilizării resurselor.

(2)Statul asigură finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul general obligatoriu de stat, particular și confesional acreditat. De asemenea, statul asigură finanțarea de bază pentru învățământul profesional și liceal acreditat, de stat, particular și confesional, precum și pentru cel postliceal de stat. Finanțarea se face în baza și în limitele costului standard per elev sau per preșcolar, după metodologia elaborată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

*) Prevederile art. 9 alin. (2) se prorogă până la data de 31 decembrie 2014.
(la data 15-Nov-2013 Art. 9, alin. (2) din titlul I a se vedea referinte de aplicare din Art. 24, alin. (1) din capitolul II din Ordonanta urgenta 103/2013 )

(3)Învățământul de stat este gratuit. Pentru unele activități, niveluri, cicluri și programe de studii se pot percepe taxe, în condițiile stabilite de prezenta lege.

(4)Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prin organismul specializat, stabilește anual costul standard per preșcolar/elev, cost care stă la baza finanțării de bază. De suma aferentă beneficiază toți preșcolarii și elevii din învățământul preuniversitar de stat, precum și preșcolarii și elevii din învățământul general obligatoriu, profesional și liceal, particular și confesional, care studiază în unități de învățământ acreditate și evaluate periodic, conform legislației în vigoare.

(5)Finanțarea de bază a învățământului preuniversitar se face după principiul "resursa financiară urmează elevul", în baza căruia alocația bugetară aferentă unui elev sau unui preșcolar se transferă la unitatea de învățământ la care acesta învață, cu respectarea prevederilor alin. (2)-(4).

(6)Învățământul poate să fie finanțat și direct de către operatori economici, precum și de alte persoane fizice sau juridice, în condițiile legii.

(7)Învățământul poate fi susținut prin burse, credite de studii, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii și alte surse legale.

Art. 10

(1)În România, învățământul este serviciu de interes public și se desfășoară, în condițiile prezentei legi, în limba română, precum și în limbile minorităților naționale și în limbi de circulație internațională.

(2)În fiecare localitate se organizează și funcționează unități de învățământ sau formațiuni de studiu cu limba de predare română și/sau, după caz, cu predarea în limbile minorităților naționale ori se asigură școlarizarea fiecărui elev în limba sa maternă în cea mai apropiată localitate în care este posibil.

3)Învățarea în școală a limbii române, ca limbă oficială de stat, este obligatorie pentru toți cetățenii români. Planurile de învățământ trebuie să cuprindă numărul de ore necesar și suficient învățării limbii române. Autoritățile administrației publice asigură condițiile materiale și resursele umane care să permită însușirea limbii române.

(4)În sistemul național de învățământ, documentele școlare și universitare oficiale, nominalizate prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului, se întocmesc numai în limba română. Celelalte înscrisuri școlare și universitare pot fi redactate în limba de predare.

(la data 20-Dec-2011 Art. 10, alin. (4) din titlul I a se vedea referinte de aplicare din Ordinul 6551/2011 )

(5)Unitățile și instituțiile de învățământ pot efectua și emite, la cerere, contra cost, traduceri oficiale ale documentelor și ale altor înscrisuri școlare și universitare proprii, cu respectarea prevederilor legale.

Art. 11

(1)Guvernul sprijină învățământul în limba română în țările în care trăiesc români, cu respectarea legislației statului respectiv.

(2)Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în colaborare cu Ministerul Afacerilor Externe, prin Institutul Limbii Române, poate organiza unități de învățământ cu predare în limba română pe lângă oficiile diplomatice și instituțiile culturale ale României în străinătate, poate susține lectorate în universități din străinătate, precum și cursuri de limbă, cultură și civilizație românească.

Art. 12

(1)Statul susține antepreșcolarii, preșcolarii, elevii și studenții cu probleme și nevoi sociale, precum și pe aceia cu cerințe educaționale speciale.

(2)Statul acordă burse sociale de studii elevilor și studenților proveniți din familii defavorizate, precum și celor instituționalizați, în condițiile legii.

(3)Statul acordă premii, burse, locuri în tabere și alte asemenea stimulente elevilor și studenților cu performanțe școlare și universitare, precum și cu rezultate remarcabile în educația și formarea lor profesională sau în activități culturale și sportive.

(4)Elevii și studenții care beneficiază de burse sociale de studii pot primi și burse pentru performanțe școlare și universitare.

(5)Statul și alți factori interesați susțin financiar activitățile de performanță, de nivel național și internațional, ale elevilor și studenților.

(6)Statul garantează dreptul la educație al tuturor persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Învățământul special și special integrat sunt parte componentă a sistemului naționalele învățământ preuniversitar.

(7)Învățământul special și special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, adaptată, precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată persoanelor cu cerințe educaționale speciale.

8)Elevii care în localitatea de domiciliu nu au posibilitatea de a învăța într-o unitate de învățământ vor fi sprijiniți prin decontarea cheltuielilor de transport la cea mai apropiată unitate de învățământ sau vor primi cazare și masă gratuite în internatele școlare, cu excepția celor înscriși în învățământul postliceal.

Art. 13

(1)Învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat de lege.

(2)Învățarea pe tot parcursul vieții include totalitatea activităților de învățare realizate de fiecare persoană, începând cu educația timpurie, în scopul dobândirii de cunoștințe, formării de deprinderi/abilități și dezvoltării de aptitudini semnificative din perspectivă personală, civică, socială și/sau ocupațională.

Art. 14

(1)Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului proiectează, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul educației, cu consultarea asociațiilor reprezentative ale profesorilor, structurilor asociative reprezentative ale părinților, Consiliului Național al Rectorilor, structurilor asociative ale universităților și școlilor de stat, particulare și confesionale, Consiliului Minorităților Naționale, sindicatelor reprezentative din învățământ, asociațiilor reprezentative ale elevilor, asociațiilor reprezentative ale studenților, autorităților administrației publice, mediului de afaceri și organizațiilor neguvernamentale finanțatoare care susțin programe educative/federații ale furnizorilor de servicii sociale.

2)Statul încurajează dezvoltarea parteneriatului public-privat.

TITLUL II: Învățământul preuniversitar

CAPITOLUL I: Dispoziții generale

Art. 16

(1)Învățământul general obligatoriu este de 11 clase și cuprinde învățământul primar, învățământul gimnazial și primii 2 ani ai învățământului secundar superior, învățământul liceal devine obligatoriu până cel mai târziu în anul 2020.
(la data 30-Dec-2013 Art. 16, alin. (1) din titlul II, capitolul I modificat de Art. I, punctul 1. din Ordonanta urgenta 117/2013 )

(2)Obligația de a frecventa învățământul obligatoriu de 11 clase, la forma cu frecvență, încetează la vârsta de 18 ani.
(la data 30-Dec-2013 Art. 16, alin. (2) din titlul II, capitolul I modificat de Art. I, punctul 1. din Ordonanta urgenta 117/2013 )

(3)În scopul realizării finalităților educației și a formării profesionale prin sistemul național de învățământ, învățământul liceal de stat este generalizat și gratuit.

Art. 17

Pe durata școlarizării în învățământul preuniversitar, cu excepția învățământului postliceal, copiii beneficiază de alocația de stat pentru copii, în condițiile legii.

Art. 18

(1)Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevilor aparținând cultelor recunoscute de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a participa la ora de religie, conform confesiunii proprii.

(2)La solicitarea scrisă a elevului major, respectiv a părinților sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina Religie. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.

(3)Disciplina Religie poate fi predată numai de personalul didactic calificat conform prevederilor prezentei legi și abilitat în baza protocoalelor încheiate între Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și cultele religioase recunoscute oficial de stat.

Art. 21

(1)Sistemul de învățământ preuniversitar are caracter deschis. În învățământul preuniversitar, trecerea elevilor de la o unitate școlară la alta, de la o clasă la alta, de la un profil la altul și de la o filieră la alta este posibilă în condițiile stabilite prin metodologia elaborată de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

(2)Elevii din învățământul preuniversitar de stat și particular se pot transfera la alte unități de învățământ de stat sau particular, cu acordul unității primitoare.

(3)Statul garantează dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale.

(4)Elevii cu performanțe școlare excepționale pot promova 2 ani de studii într-un an școlar la decizia unității de învățământ, pe baza unei metodologii naționale aprobate prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

(la data 19-Oct-2011 Art. 21, alin. (4) din titlul II, capitolul I a se vedea referinte de aplicare din Metodologie din 2011 )

CAPITOLUL II: Structura sistemului național de învățământ preuniversitar

SECȚIUNEA 1: Dispoziții generale

Art. 22

(1)Sistemul național de învățământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităților de învățământ de stat, particulare și confesionale autorizate/acreditate.

(2)Învățământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri și asigură condițiile necesare pentru dobândirea competențelor-cheie și pentru profesionalizarea progresivă.

Art. 23

(1)Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:

e)învățământul terțiar nonuniversitar, care cuprinde învățământul postliceal.

(2)Învățământul liceal, vocațional și tehnologic, învățământul profesional și învățământul postliceal se organizează pentru specializări și calificări stabilite de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în conformitate cu Registrul național al calificărilor.

(1)Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:

a)educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;

b)învățământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV;

c)învățământul secundar, care cuprinde:

(i)învățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-VIII;

(ii)învățământul secundar superior care poate fi:

– învățământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX-XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocațională și tehnologică;

– învățământ profesional cu durata de 3 ani;

d)învățământul terțiar nonuniversitar, care cuprinde învățământul postliceal.

(2)Învățământul liceal este organizat în două cicluri care se succedă: ciclul inferior al liceului, format din clasele a IX-a – a X-a, și ciclul superior al liceului, format din clasele a XI-a – a XII-a/a XIII-a.

(3)Învățământul liceal, vocațional și tehnologic, învățământul profesional și învățământul postliceal se organizează pentru specializări și calificări stabilite de Ministerul Educației Naționale, în conformitate cu Registrul național al calificărilor.
(la data 30-Dec-2013 Art. 23 din titlul II, capitolul II, sectiunea 1 modificat de Art. I, punctul 2. din Ordonanta urgenta 117/2013 )

Art. 24

(1)Învățământul general obligatoriu este format din învățământul primar, învățământul secundar inferior și primii 2 ani ai învățământului secundar superior.
(la data 30-Dec-2013 Art. 24, alin. (1) din titlul II, capitolul II, sectiunea 1 modificat de Art. I, punctul 3. din Ordonanta urgenta 117/2013 )

(2)Învățământul tehnic cuprinde clasele a XII-a și a XIII-a din învățământul liceal, filiera tehnologică.

(3)Învățământul profesional și tehnic este format din: învățământ profesional, învățământ tehnic și învățământ postliceal.

Art. 25

(1)Formele de organizare a învățământului preuniversitar sunt: învățământ cu frecvență și învățământ cu frecvență redusă.

(2)Învățământul obligatoriu este învățământ cu frecvență. În mod excepțional, pentru persoanele care au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei, învățământul obligatoriu se poate organiza și în forma de învățământ cu frecvență redusă, în conformitate cu prevederile unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

(la data 11-Oct-2011 Art. 25, alin. (2) din titlul II, capitolul II, sectiunea 1 a se vedea referinte de aplicare din Metodologie din 2011 )

(3)Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza învățământ la domiciliu sau pe lângă unitățile de asistență medicală.

Art. 26

Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcționarea în sistemul de învățământ preuniversitar a unor unități-pilot, experimentale și de aplicație.

SECȚIUNEA 2: Educația antepreșcolară

Art. 27

(1)Educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi.

(2)Organizarea unităților de educație timpurie antepreșcolară, conținutul educativ, standardele de calitate și metodologia de organizare ale acesteia se stabilesc prin hotărâre a Guvernului, inițiată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în termen de maximum 12 luni de la intrarea în vigoare a prezentei legi.

(la data 07-Jan-2013 Art. 27, alin. (2) din titlul II, capitolul II, sectiunea 2 a se vedea referinte de aplicare din Metodologie din 2012 )

(3)Asigurarea personalului didactic necesar desfășurării educației antepreșcolare se face de către autoritățile administrației publice locale, împreună cu inspectoratele școlare, cu respectarea standardelor de calitate și a legislației în vigoare.

(4)Tipurile și modalitățile de finanțare a serviciilor de educație timpurie antepreșcolară se reglementează prin hotărâre a Guvernului, în termen de maximum 12 luni de la intrarea în vigoare a prezentei legi. Finanțarea din resurse publice se poate acorda numai furnizorilor de servicii de educație timpurie acreditați, de stat sau privați.

(5)Acreditarea furnizorilor de educație timpurie antepreșcolară se realizează în conformitate cu prevederile metodologiei elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și Ministerul Sănătății.

(6)Statul sprijină educația timpurie, ca parte componentă a învățării pe tot parcursul vieții, prin acordarea unor cupoane sociale. Acestea vor fi acordate în scop educațional, conform legislației în domeniul asistenței sociale, în funcție de veniturile familiei, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Familiei și Protecției Sociale.

*) Până la data de 31 decembrie 2012 nu se acordă cupoanele sociale prevăzute la art. 27 alin. (6).
(la data 17-Dec-2011 Art. 27, alin. (6) din titlul II, capitolul II, sectiunea 2 a se vedea referinte de aplicare din Actul din Legea 283/2011 )

*) Prevederile art. 27 alin. (6) se prorogă până la data de 31 decembrie 2013.
(la data 19-Dec-2012 Art. 27, alin. (6) din titlul II, capitolul II, sectiunea 2 a se vedea referinte de aplicare din Art. II din capitolul I din Ordonanta urgenta 92/2012 )

*) Până la data de 31 decembrie 2014 nu se acordă cupoanele sociale prevăzute la art. 27 alin. (6).
(la data 15-Nov-2013 Art. 27, alin. (6) din titlul II, capitolul II, sectiunea 2 a se vedea referinte de aplicare din Art. 24, alin. (2) din capitolul II din Ordonanta urgenta 103/2013 )

7)Modalitatea de acordare a cupoanelor sociale prevăzute la alin. (6) se stabilește prin norme metodologice adoptate prin hotărâre a Guvernului, la propunerea Ministerului Muncii, Familiei și Protecției Sociale.

SECȚIUNEA 3: Învățământul preșcolar

Art. 28

(1)Învățământul preșcolar se organizează în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal. Grădinițele pot funcționa ca unități cu personalitate juridică sau în cadrul altor unități școlare cu personalitate juridică.

(2)Autoritățile administrației publice locale și inspectoratele școlare asigură condițiile pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar.

SECȚIUNEA 4: Învățământul primar

Art. 29

(la data 25-Jan-2012 Art. 29 din titlul II, capitolul II, sectiunea 4 a se vedea referinte de aplicare din Metodologie din 2012 )

(1)Învățământul primar se organizează și funcționează, de regulă, cu program de dimineață.

(2)În clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.

(3)În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși copii cu cerințe educaționale speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor legali sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copii cu cerințe educaționale speciale cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani la data începerii anului școlar.

4)Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului poate aproba organizarea de programe educaționale de tip "A doua șansă", în vederea promovării învățământului primar pentru persoanele care depășesc cu 4 ani vârsta corespunzătoare clasei și care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de învățământ până la vârsta de 14 ani.

(la data 01-Nov-2011 Art. 29, alin. (4) din titlul II, capitolul II, sectiunea 4 a se vedea referinte de aplicare din Ordinul 5528/2011 )

(la data 15-Feb-2012 Art. 29, alin. (4) din titlul II, capitolul II, sectiunea 4 a se vedea referinte de aplicare din Ordinul 5248/2011 )

SECȚIUNEA 5: Învățământul gimnazial

Art. 30

(1)Învățământul gimnazial se organizează și funcționează, de regulă, cu program de dimineață.

(2)Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în colaborare cu autoritățile administrației publice locale, prin inspectoratele școlare, poate organiza programe educaționale de tip "A doua șansă", în vederea promovării învățământului gimnazial pentru persoane care depășesc cu peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei și care, din diferite motive, nu au absolvit învățământul secundar, gimnazial.

(la data 04-Nov-2011 Art. 30, alin. (2) din titlul II, capitolul II, sectiunea 5 a se vedea referinte de aplicare din Ordinul 5529/2011 )

(3)Absolvenții învățământului gimnazial care nu continuă studiile în învățământul liceal pot să finalizeze, până la vârsta de 18 ani, cel puțin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului național al calificărilor. (Legea educației nr. 1 din 5 ianuarie 2011 – cu modificările și completările ulterioare, aduse până la 1 ianuarie 2014)

CAPITOLUL 2. SISTEMUL DE APRECIERE AL REZULTATELOR ȘCOLARE

2.1. Moduri de apreciere a rezultatelor școlare

Practica școlară a îmbogățit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor școlare. În rândul acestora pot fi consemnate: aprecierea propozițională; aprecierea prin note, litere, culori și alte simboluri; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbală; clasificarea și raportul de evaluare.

În unele cazuri sunt utilizate, în combinații variate, mai multe din aceste modele, cunoscându-se că fiecare din ele prezintă avantaje, dar și limite. Toate reprezintă mijloace prin care sunt confirmate rezultatele obținute de elevi.

În realizarea actului de evaluare, măsurarea și notarea (aprecierea) sunt corelate, prezentându-se ca etape succesive ale unui proces unitar. În practica școlară, verificarea și notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Chiar dacă există împrejurări în care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fără o măsurare riguroasă a acestora și numai pe baza unor observații curente, în schimb, verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor într-o formă sau alta. Pe temeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează în mod obișnuit aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obținute de ei la diferite obiecte de învățământ; rezultatele unui elev în comparație cu colegii; progresele înregistrate în raport cu propriile posibilități sau cu rezultatele așteptate.

Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea și notarea progresului școlar. Ea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai largă de judecăți de valoare asupra progresului școlar și a personalității elevului, care sunt exprimate nu numai cantitativ, ci și prin considerații calitative.

Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie în funcție de obiectivele urmărite, de rezultatele dorite, sau în raport de capacitățile elevilor. Putem distinge "două modele de notare a rezultatelor școlare: de grup și individualizat".

Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin aprecierea fiecărui elev în comparație cu ceilalți și cu nivelul așteptat. De fapt, modelul prezintă două variante. În una din acestea, criteriul de referință îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De obicei această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se consideră că rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă în raportarea rezultatelor obținute de un elev la cele ale grupului din care face parte. În prima variantă criteriul de referință poate exprima o normă standard, adică ceea ce se stabilește experimental că se poate obține în cadrul unui program de instruire. În cea de a doua variantă, norma de referință nu mai este standard, ea putând fi deasupra acesteia în cazul unui grup de elevi selecționat sau, ceea ce este mai frecvent, sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricții, de împrejurări concrete în care s-a realizat pregătirea.

Astfel rezultă că putem distinge două criterii de apreciere:

în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obținute cu cele așteptate, exprimate în cerințele programării;

prin compararea rezultatelor constatate cu cele posibile de obținut, date fiind capacitățile elevului din grupul respectiv;

Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la posibiltitățile individuale ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuși, cu scopul evidențierii progresului înregistrat de la o etapă la alta. În acest caz, calificativul măsoară achizițiile înregistrate de către elev în comparație cu momentele anterioare ale instruirii.

Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-și propun să realizeze un program de instruire diferențiat, inclusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor. De data aceasta, criteriul de raportare îl constituie numai posibilitățile fiecăruia și nu o normă unică. Fiecărui elev i se cere să realizeze ceea ce se consideră că poate obține, iar rezultatele sunt apreciate în funcție de această normă individualizată.

Valoarea modelelor și variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea învățătorului, folosirea și îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete în care se realizează notarea. Este necesar să cunoaștem cum progresează elevii atât în funcție de obiectivele prevăzute în programă, considerate ca etalon, cât și în funcție de propriile sale posibilități.

Aprecierea trebuie să străbată ecranul subiectivității umane. Ea implică adoptarea unor criterii și prevenirea / înlăturarea circumstanțelor care o influențează. Dacă procesul de măsurare pune în evidență importanța pe care o are actul evolutiv, elaborarea și administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relevă necesitatea utilizării procedurilor menite să diminueze influența unor factori asupra judecăților de valoare.

În sistemul nostru școlar, în care activitatea de instruire se desfășoară pe baza unor programe unice, criteriul de referință pentru notarea rezultatelor elevilor îl constituie cerințele programelor, ceea ce înseamnă o normă fizică. Dacă până acum programele școlare defineau ceea ce trebuie să dobândească elevii (cunoștințe, abilități) prin studierea unui obiect de învățământ fără a indica cu precizie pentru obiectivele principale care este nivelul minim, noile programe școlare cuprind standarde de performanță, care stabilesc atât categorii și elemente de competență, cât și o listă a performanțelor care dovedesc ceea ce știe să facă elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanță ale elevilor, precum și itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competențele pe care acesta le poate evalua la elev și până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățământ și formează un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii.

Standardele de performanță: minimă, medie și superioară indică nivelul de cunoștințe, capacități și aptitudini la care au ajuns elevii în procesul de învățare. Ele trebuie să fie centrate pe elev și să fie relevante din punct de vedere al motivării acestuia în învățare și autoperfecționare. Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor și compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a înlesni acest proces, au fost propuși o serie de descriptori de performanță care constau, de fapt, în disecarea pe mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lângă faptul că facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanță au și menirea de a-i asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.

Descriptorii de performanță sunt elaborați pe trei niveluri (FB, B, S). Aceștia indică cu precizie atât nivelul minim (performanța suficientă), cât și performanța superioară. Descriptorii de performanță fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere și furnizează elevilor informații asupra nivelului de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și suficientă.

2.2. Scurt istoric în sistemul de apreciere prin calificative

Din punct de vedere istoric, se poate spune că sistemul calificativelor a fost folosit în paralel sau în alternanță cu sistemele numerice și literale. Acestea au fost utilizate – deși nu pentru mult timp – și în învățământul nostru în perioada interbelică. Alteori a fost utilizat numai pe primele trepte ale sistemului școlar sau numai pentru aprecierea performanțelor la anumite discipline, mai ales acelea la care, pentru obținerea performanțelor înalte, sunt necesare aptitudini. În cadrul măsurilor de reformă a învățământului din țara noastră, sistemul calificativelor a fost introdus în învățământul primar.

Introducerea și, se pare, extinderea acestui model de apreciere au o justificare psihopedagogică și tehnică. Din perspectiva pedagogică, semnificația calificativelor este mai ușor percepută de elevi, mai ales de către cei de vârstă școlară mică, decât simbolurile cifrice sau literale. În același timp, calificativele-ordonale pe o scală cu 4 -5 trepte-corespund reprezentărilor pe care educatorul și le formează asupra performanțelor elevilor, ca și asupra unui elev la diferite discipline. Orice educator care își cunoaște grupul de elevi cu care lucrează își formează reprezentări despre posibilitățile de învățare și rezultatele componenților clasei, disociindu-i pe 4 paliere: două plasate la extreme, de o parte cei mai buni și la cealaltă extremă cei mai slabi, iar între acestea, un grup – de regulă mai numeros – de nivel mediu. Din rândul acestora, unii manifestă tendința de a obține rezultate mai bune, deci atracție către cei mai buni din clasă, iar alții – dimpotrivă – tendință de a coborî în categoria celor „slabi”, ceea ce se și întâmplă dacă nu se produc intervenții cu caracter preventiv din partea cadrului didactic și a altor factori.

Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai ușor de folosit, întrucât reprezentând o scală mai restrânsă (4-5 trepte), favorizează o apreciere mai exactă a rezultatelor, chiar dacă este mai puțin nuanțată. De asemenea, permit convertirea lor, cu ușurință, în sistemul literal ca și în cel numeric, necesară pentru prelucrarea statistică a rezultatelor. În cazul introducerii unei trepte sub nivelul satisfăcător, nuanțele ar privi: necunoașterea totală a conținutului, incapacitatea de a lucra, încercarea de a-l ajuta ajunsă la limitele de substituire din partea profesorului.

În utilizarea calificativelor, se impun cel puțin două precauții: prima privește caracterul criteriilor ce se stabilesc – ele nu pot fi adoptate ca norme absolute, ci mai mult ca repere ale actului evaluativ, având funcție orientativă; a doua, în condițiile în care sistemul de notare aplicat în învățământul nostru cuprinde teoretic 10 trepte, iar practic 8 trepte, criteriile de notare pot fi determinate mai rațional pe 4-5 trepte corespunzătoare calificativelor, urmând ca acelea aferente unui calificativ să fie utilizate nuanțat pentru cele două note corespunzătoare acestuia.

Atunci când se consideră oportună completarea scalei cu încă o treaptă în partea superioară, prin introducerea calificativului „excepțional”, performanța școlară care îndreptățește o astfel de apreciere prezintă însușirile prevăzute pentru „foarte bine”, cu unele nuanțe care pun în evidență: caracterul precis și durabil al cunoștințelor, siguranța stăpânirii lor, fără lacune esențiale, exprimarea lor exactă, capacitatea de a gândi creator și cu promptitudine.

2.3. Calificativul – expresie a aprecierii rezultatelor școlare

În practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare: comentarea lor prin laude sau observații critice, precum și diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori).

Pentru aprecierea rezultatelor se utilizează, în unele cazuri, și calificative. Sistemul calificativelor cuprinde 4-6 trepte (paliere): foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător; se poate adăuga câte o treaptă: la nivelul superior al scalei „excepțional”, iar sub nivelul nesatisfăcător – „foarte slab”.

Indicatorii de performanță ( descriptorii ) corespunzători acestor paliere ( trepte ) sunt de tipul următor :

calificativul „foarte bine” sau palierul învățării depline exprimă acumularea cunoștințelor cerute, capacitatea elevului de a opera cu ceea ce a învățat, autonomie în învățare;

calificativul „bine” sau palierul „credit” corespunde situației în care elevul posedă cunoștințe, însușite bine, este capabil nu numai de a le recunoaște, ci și să le utilizeze în situații similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă „credit”.

calificativul “satisfăcător” sau palierul „prag minimum acceptabil”, presupune însușirea unui cuantum de cunoștințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa următoare cu șansa de a reuși;

calificativul „nesatisfăcător” sau palierul „innacceptabil” sancționează insuccesul și face necesare măsuri recuperatorii.

Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt convenționale și "reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; permit calificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului (clasei); contribuie la cultivarea motivațiilor elevilor față de învățătură; oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare".

Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea reprezintă convertirea judecății de valoare într-un simbol cantitativ. "Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar".

Miron Ionescu definește notarea ca fiind “acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului său de cunoștințe, abilități, fapte, atitudini, aptitudini ș.a.m.d.. Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică pregătirea, performanțele și conduita elevilor și care are loc în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire și educație”.

Începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul primar s-a înlocuit sistemul de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță. Această schimbare decurge din faptul că particularitățile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze semnificația notei.

Astfel voi argumenta cu câteva exemple întâlnite în practica de zi cu zi: în clasa I mulți copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta, întâlnim mulți copii care se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor, fără să cunoască semnificația notei, a numărului natural; corespondența dintre numărul natural și volumul de cunoștințe depășesc posibilitatea de înțelegere a școlarului mic; nota poate conduce la cultivarea motivației extrinseci, astfel activitatea de învățare rămâne exterioară activităților desfășurate de copil.

În cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărțirea elevilor în foarte buni și slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia învinsului și a învingătorului, elevii au note mici, datorate slabelor potențe intelectuale își pierd încrederea în ei, nemaiavând dorința de a munci pentru a progresa.

Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină ca sistemul cifric. În învățământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție”.

Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor operaționale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise, măsurabile și cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârsta școlară mică, în activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului.

La sfârșitul unei activități sau a unui ciclu de activități, invităm elevii să se includă într-o scală de evaluare cu trei trepte.

Controlul se va face de către colegi și de către învățător. Învățătorul trebuie să-și stabilească un inventar de capacități și abilități ordonate de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua și va urmări cunoștințele însușite de elevi.

Se vor alege la fiecare disciplină un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborați descriptori de performanță pentru calificativele Fb, B și S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să știe să facă elevul pentru a obține calificativul Fb, B sau S.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

Eliminând nota a dispărut și instrumentul de constrângere al învățătorului. Acesta trebuie să prezinte informația sau aplicațiile acestuia în așa fel încât să stârnească și să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în plăcerea de a învăța, de a citi, de a rezolva exerciții și probleme și chiar în aceea de a se juca.

Învățătorul trebuie să capteze în permanență interesul celor mici, să fie un copil pentru elevii lui, luând parte la jocurile, bucuriile și tristețile lor. Elevii trebuie să fie liberi, dar liberi să facă ceea ce vrem noi. Trebuie să ne dăm seama de valoarea educativă a unui învățământ care deschide spiritul într-o armosferă destinsă.

2.4. Evaluarea în alte sisteme:

Principii de evaluare în sistemele de învățământ din Europa :

Evaluarea în învățământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni și practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri și cercetări. Problemele de evaluare au devenit centrale în educație, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci și numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură.

Diversitatea modurilor în care este utilizată sintagma “calitatea învățământului" fac puțin probabilă existența (chiar în țări dezvoltate) a unor “sisteme” de evaluare a calității, în sensul unor ansambluri de componente funcționând coordonat pentru realizarea unui set de obiective comune.

Într-adevăr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existența în aceste țări a unor „structuri" de demersuri evaluative și resurse asociate explicit sau implicit calității învățământului, suficient de complexe pentru a fi considerate până în momentul coordonării funcționării acestora, drept sisteme independente.

Anglia

Examenele naționale din Anglia și Wales reprezintă din multe puncte de vedere exemple remarcabile de transpunere în practică de către profesioniști a unor principii și deziderate tehnice, dar și etice.

Școlile „primare" primesc copii de la vârsta de cinci ani și îi mențin până la 11 ani.

Învățământul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Education Act din 1944), din trei tipuri de școli, anume școli tehnice, școli generale (secondary modern) și școli academice, pentru elevii cu calități intelectuale superioare („grammar schools”).

În practică, datorită costurilor mari asociate funcționării școlilor tehnice, cât și atracției reduse exercitate de acestea asupra populației școlare, școlile tehnice nu au constituit niciodată o componentă semnificativă a învățământului secundar inferior.

Pe de altă parte, consensul la care s-a ajuns în anii '60 privind neoportunitatea unui examen de selecție la 11 ani (pentru grammar schools), a condus la generalizarea treptată a școlilor comprehensive, destinate a furniza același tip de educație pentru toți copiii și dincolo de limita de 11 ani.

Una sau două grammar schools au mai supraviețuit în mai fiecare district educațional, unele dintre acestea optând pentru independența financiară asigurată de perceperea unor taxe de școlarizare și renunțând la finanțarea guvernamentală, care se acordă cu condiția expresă a înrolării neselective a elevilor.

Situația reală este deci aceea că pentru majoritatea covârșitoare a elevilor din învățământul obligatoriu, oferta educațională reală este identică, fiind constituită din școli primare și apoi școli comprehensive, alternativele cu pondere marginală la acestea din urmă fiind deja menționatele grammar schools sau școlile așa-numite independente.

Învățământul secundar superior este mai diversificat, putând realiza o adaptare flexibilă la interesele și opțiunile vocaționale ale elevilor, principalele filiere accesibile acestora fiind:

— continuarea studiilor pentru încă doi ani în școlile unde erau deja înscriși, pentru obținerea certificatului necesar accesului în învățământul superior (filiera „academică");

— continuarea studiilor pentru încă doi ani în alte unități de învățământ (colegii „terțiare"), pentru obținerea certificatului necesar accesului în învățământul superior (filiera „academică");

—continuarea studiilor în unități de învățământ („Further Education College") care asigură pregătirea profesională necesară unei eventuale încadrări în muncă pe o funcție

specializată, sau cursuri cu caracter general;

— îmbinarea învățării cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie în cadrul unei scheme de pregătire profesională organizată și finanțată de stat (filieră ce conduce la obținerea unui certificat de calificare profesională).

Până în anii ‘50, numai o proporție limitată din numărul de elevi de 16 ani, anume cei cu înclinații „academice” participau la examenele naționale (frecvent denumite și „publice”), care aveau, încă de atunci, o configurație disciplinară, alegerea disciplinelor de examen fiind dependentă în primul rând de interesele și opțiunile elevilor. Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut, astfel încât în prezent 90% din grupa de vârstă este examinată la câteva discipline.

Cererea crescută pentru acest tip de examen a făcut ca in anii '60 să se dezvolte două examene distincte:

— General Certificate of Education (GCE) putea fi obținut de către elevii cu aptitudini „scolastice” dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde ridicate;

— Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obținut de elevii cu aptitudini “solaistice” mai puțin dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde medii.

Ambele examene aveau configurație “disciplinară”, iar o cerință tipică pentru încadrarea în muncă sau pentru accesul la un curs de formare profesională putea fi “… cinci GCE, între care să figureze matematica și engleza”.

Anii '80 sunt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care participa întreaga "grupă de vârstă, General Certificate of Secondary Education (GCSE)

La acest examen, care are de asemenea o configurație disciplinară, rezultatele pentru fiecare disciplină sunt exprimate sub forma unor calificative (“grades”) reprezentate de litere — A semnificând cel mai bun calificativ. Candidații ce doresc să obțină calificative superioare optează pentru probe de dificultate crescută, sau pentru probe suplimentare, acoperind domenii de conți-nut mai largi.

De obicei, candidații aparținând acestei grupe de vârstă optează pentru susținerea examenelor la cinci sau șase discipline.

La interfața dintre învățământul secundar superior și învățământul postsecundar sau, eventual, debutul vieții profesionale active se plasează așa numitele examene de nivel A (“A levels”).

Ceea ce diferențiază aceste examene de procedurile corespunzătoare din alte țări europene dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnă că elevii englezi studiază doar trei sau patru discipline în învățământul secundar superior, în mod frecvent optând fie pentru combinații de discipline umaniste, ca de exemplu engleza, istoria și franceza, fie pentru combinații de discipline științifice, ca de exemplu fizica, chimia și matematica.

Evoluțiile recente, care marchează unele abateri față de structurile evidențiate mai sus, sunt datorate mai curând creșterii popularității unor discipline “punte” cum ar fi economia, decât atenuării demarcației operate de candidați între disciplinele științifice și umaniste.

Specializarea învățământului secundar superior la care am făcut referire mai sus, pe de o parte, iar pe de altă parte calitatea tehnică remarcabilă a examenelor de nivel A, au două consecințe notabile:

— universitățile utilizează rezultatele la aceste examene pentru selecția candidaților;

— durata studiilor pentru obținerea unei diplome la nivel de “bachelor” este de numai trei ani.

Tentativele de mărire a numărului .disciplinelor studiate în învățământul secundar superior și a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate de succes, atât datorită implicațiilor legate de costul învățământului (necesitatea prelungirii duratei studiilor universitare pentru realizarea unui nivel echivalent de pregătire al absolvenților), cât și percepției larg răspândite că numărul actual de discipline studiate la nivel A conduce la obținerea unor rezultate de înaltă calitate.

Se cuvine totuși menționată apariția unui nou tip de examen Advanced Supplementary (AS), care acoperă pentru o disciplină jumătate din conținutul cerut de un examen de nivel A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta.

Șase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A.

Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdată foarte extinsă, în parte din cauza incertitudinii școlilor și elevilor în legătură cu atitudinea universităților, și în parte din cauza problemelor logistice declanșate de dublarea numărului de discipline studiate într-o școală.

Examenele naționale sunt proiectate și administrate de Agenții de Examinare (“Examination Boards”), care beneficiază de un statut deosebit, semi-oficial și în același timp semi-independent, explicabil probabil prin faptul că primele astfel de instituții, apărute cu un secol în urma, erau asociate unor universități și pregăteau examenele pe baza cărora erau luate (la vremea respectivă), deciziile privind admiterea candidaților.

În perioada în care se afla în funcțiune sistemul dual de examene, GCE și CSE (a se vedea mai sus), agențiile de examinare erau specializate pentru unul sau altul dintre acestea.

La ora actuală, ele au tendința de a forma grupuri sau consorții, aflate în competiție pentru proiectarea și administrarea examenelor la nivel de discipline.

Fiind amplasate în diferite zone ale țării, ele proiectează și administrează examene, de regulă, în zone geografice limitrofe.

Școlile dispun de libertatea de a alege un grup de agenții sau o agenție de examinare, sau chiar, de a opta pentru grupuri de agenții sau agenții diferite pentru diferite discipline de examen.

Această formă de libertate este efectiv utilizată, în funcție de preferințele diferitelor catedre pe discipline din scoli față de un anumit syllabus sau de o anumită metodă de examinare.

În anii '80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fără precedent în învățământul britanic din acest secol.

Între altele, au apărut două organisme centrale însărcinate de guvern să stabilească criterii pentru syllabus-uri și standarde pentru metodele de examinare pentru examenele naționale, față de care toate agențiile de examinare trebuie să se conformeze.

Acestea sunt National Curriculum Council (NCC — Consiliul Național pentru Curriculum) și Schools Assessment and Examinations Council (SEAC — Consiliul pentru Apreciere Curentă și Examene).

Criteriile stabilite de acestea sunt în prezent completate de prevederile foarte detaliate ale primului “curriculum național” de care a beneficiat vreodată învățământul britanic.

O tendință în curs de consolidare la ora actuală este aceea bazată pe elaborarea unor „standarde vocaționale naționale” de către organisme reprezentative pentru diferitele domenii industriale („Lead industry bodies"), supervizate de National Coincil for Vocational Qualifications: examenele de certificare profesională proiectate și administrate de instituții ca City and Guilds of London Institute, Royal Society of Arts, Institute of Bankers sau Business and Technician Education Council au tendința de a se transforma în examene profesionale naționale.

În legătură cu examenele naționale din Marea Britanie sunt de remarcat în final două situații deosebit de relevante:

— rezultatele la examene sunt analizate statistic, utilizându-se programe sofisticate de prelucrare a datelor și computere performante, fiind realizată nu doar asamblarea datelor parțiale pentru constituirea unei imagini asupra calității învățământului, ci și analiza comportamentului diferitelor componente ale examenelor, fiind formulate concluzii privind validitatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare a probelor utilizate;

— se asigură editarea rapoartelor privind desfășurarea examenelor și distribuirea acestora către o gamă largă de grupuri și organizații potențial interesate, ca și către publicul larg, creându-se astfel transparența necesară unor dezbateri care favorizează perfecționarea în timp a examenelor.

Japonia

Dintre absolvenții învățământului secundar, 50% din cei de sex masculin și 12% din cei de sex feminin solicită să fie admiși în învățământul superior, intrând în „iadul examenelor" și adoptând strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune școli particulare, frecventarea în paralel a cursurilor unor școli ajutătoare („juku”), purtarea timp de câțiva ani a statutului de „ronin", frecventarea în acest timp a unor alte școli pregătitoare pentru examene („yobiko"), în speranța trecerii în viitor a acestora.

„Yonto goroku" — principiul conform căruia dacă dormi numai patru ore pe zi treci examenele iar dacă dormi cinci ore pe zi eșuezi, exprimă suficient de pregnant cantitatea de muncă și de stres asociate sistemului de examene naționale din Japonia.

Între anii 1947 și 1968, universitățile condiționau admiterea de rezultatele unui „test de aptitudini” de inspirație americană (până în anul 1954), apoi de rezultatele unui „test de abilități".

După o perioadă de tatonări în căutarea unei formule noi, din anul 1979, atât universitățile locale cat și cele naționale, au început să utilizeze; rezultatele unui „examen comun" la finele învățământului secundar.

Acest examen dura o zi întreagă, incluzând șapte componente în cinci domenii diferite: limba japoneză; o limbă străină; matematică; doua componente în științele sociale; două componente în științele naturii.

Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al scorurilor obținute.

Pentru obținerea accesului în învățământul superior, candidații, după „examenul comun", trebuiau să mai dea încă unul, iar din 1987 încă doua, stabilite de facultățile diferitelor universități.

În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidați încearcă să obțină accesul în învățământul superior, 394 000 promovează „examenul comun" și 112 000 sunt admiși m final.

După ce s-au făcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la care erau supuși candidații, Ministerul Educației instituie începând cu anul 1990 un nou “examen comun” („shintesuto"), proiectat și administrat de Centrul Național pentru Examene de Admitere în Universități.

Acesta este de asemenea un examen ce vizează domenii de conținut parcurse în învățământul secundar superior, utilizând tehnici de testare obiective. Spre deosebire de precedentul, el urma să îndeplinească și funcțiile primului dintre cele două examene suplimentare utilizate anterior de facultăți.

De asemenea, candidaților li se permite să abordeze selectiv cele cinci domenii care erau anterior obligatorii, putându-se ajunge, până la abordarea unui singur domeniu.

Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, să reducă din încărcătura excesivă de efort intelectual și stres, iar pe de altă parte să încurajeze universitățile să se asocieze pentru proiectarea și administrarea unor examene de admitere unice, în cazul când doresc utilizarea unor proceduri de selecție suplimentare.

Franța

Franța este îndeosebi creditată cu „inventarea" certificatului obținut printr-un examen național non-competitiv, certificat ce constituie o condiție suficientă pentru admiterea în învățământul superior. Examenul de bacalaureat, instituit de Napoleon în 1808 era conceput inițial ca un instrument de consolidare a unității naționale, ca o procedură consistentă de atestare a unor capacități individuale și ca un mijloc de limitare a risipei de potențial individual, inerente nepotismului și favoritismului.

Abstracție făcând de discuțiile legate de rolul istoric al bacalaureatului în conservarea poziției de clasă a burgheziei sau dimpotrivă, în nivelarea diferențelor dintre clase, să notăm că bacalaureatul a fost de asemenea considerat ca o modalitate de subliniere a idealului egalității în legătură cu educația, prin asigurarea uniformității procedurilor premergătoare acordării diplomei.

Analize mai recente evidențiază rolul bacalaureatului în menținerea omogenității standardelor și practicii educaționale la nivel național.

Încercările de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învățământ secundar devenit un învățământ de masă debutează în 1964 și capătă contur la mijlocul anilor '70, când titularul Ministerul Educației Naționale era Rene Haby.

Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din două părți; prima parte urmând să aibă loc, la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a doua parte la finele anului terminal, pe parcursul căruia elevii urmau a studia doar patru discipline, dintre care trei în profunzime. Haby avea în vedere încurajarea instituțiilor de învățământ superior în utilizarea în scopuri de selecție a rezultatelor de examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilor superioare.

Cu toate că Haby nu a reușit transpunerea în practică a ideilor sale, anii '80 sunt martorii materializării unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun" pentru primul an de liceu, extensia curriculum-ului din acest prim an păstrând deschis pentru mai târziu un evantai mai larg de opțiuni.

Instituțiile de învățământ superior au fost încurajate să ia în considerație și rezultatele la alte tipuri de bacalaureat, decât bacalaureatul “C”.

Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din 1977 deschizându-se accesul spre celebrele Grandes Ecoles pentru deținătorii unui „bacalaureat tehnic".

Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcția situației de fapt a numărului înrolărilor în învățământul superior. Dacă în anii '50 se înregistrau în medie 20000 de studenți în fiecare an, în 1981 numărul acestora se ridică la un milion.

Deși statutul oficial al bacalaureatului na s-a modificat față de prevederile decretului din 17 martie 1808, acordând posesorului diplomei dreptul de acces în învățământul superior, totuși, au început să devină evidente limitări ale opțiunilor legate de profilul studiilor superioare.

Presiunile exercitate asupra universităților de numărul în continuă creștere al candidaților a făcut ca acestea să înceapă a manifesta preferințe în funcție de opțiunile candidaților pentru unul sau altul din domeniile tematice ale „bacalaureatului general” (A – literatura; B – discipline sociale și economice; C – matematică și fizică; D – matematică și biologie; E – matematică și tehnologie) sau ale „bacalaureatului tehnic” (F – studii industriale, științe sociale și medicale, muzică și dans; C – economie și contabilitate; H – informatică).

Este deosebit de semnificativ faptul că în timp ce pe de o parte, posesia unei diplopie de bacalaureat devine tot mai puțin semnificativă în sine, iar disciplinele examinate și rezultatele obținute încep să fie tot mai frecvent luate în considerație atunci când se solicită accesul în învățământul superior, Direcția de Evaluare și Prospectivă din Ministerul Educației Naționale, în colaborare cu Inspectoratul General, organizează de o manieră tot mai coerentă și mai susținută analize complexe ale performanțelor candidaților pe diferite discipline examinate, cât și al comportamentului probelor șt a problemelor ridicate de cotarea acestora, formulând concluzii legate atât de calitatea învățământului, cât și de calitatea examenelor.

Germania

Germania utilizează o concepție diferită a examenelor naționale de la finele învățământului secundar: responsabilitatea pentru proiectarea și administrarea acestora nu revine unei autorități naționale asociate ministerului educației (ca în Japonia sau Franța), nici unor agenții. de examinare dispunând de independență și responsabilitate profesională dar supervizate de un consiliu național (ca în Anglia și Wales).

Examenele sunt proiectate și administrate la nivel local, de comitetul pentru examinare al unității de învățământ secundar, în conformitate cu criterii stabilite de ministerele pentru educație ale landurilor.

Certificatul acordat la finele- învățământului secundar („Hochshulreife") este curent cunoscut sub numele „Abitur”.

Posesia unui asemenea certificat constituie o condiție necesara și suficientă pentru admiterea în învățământul superior.

În compoziția examenului, pe lângă limba germană, matematica deține rolul privilegiat pe care îl juca limba greacă sau limba latină în școlile prestigioase ale secolului trecut.

Abitur-ul „general" sau „specializat” poate fi obținut la finele Gymnasium-ului (anul-13 de învățământ), care constituie filiera secundară „academică”.

Un abitur specializat permite accesul în domenii limitate ale învățământului superior, cum ar fi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fi transformat într-unul general printr-un examen suplimentar la o a doua limbă străină.

Tendința consistentă de creștere a înrolărilor în Gymnasium (850 000 în 1965 și 2,000 000 la începutul anilor '80) și creșterea numărului posesorilor de Abitur a determinat evoluții ale atitudinilor universităților față de deținătorii unor asemenea certificate;

unele facultăți foarte căutate, cum ar fi cele de medicină sau stomatologie au introdus „numerus clausus”; altele solicită din partea candidaților rezultate superioare la examen în ansamblu sau la anumite discipline; alte facultăți au început a solicita candidaților- să includă în dosarele depuse rezultatele școlare obținute în învățământul secundar sau pe parcursul întregii școlarități.

Polonia

Un instrument major al politicii naționale de dezvoltare și reglare al curricumului este sistemul național de evaluare și monitoring. Necesitatea de îmbunătățire a evaluării și a monitoringului este recunoscută de către sistemul de învățămînt polonez și deja au fost făcuți pași principali în legătură cu implementarea politicii noi de evaluare MONE . Cooperarea internațională a fost folosită pe larg și se planifică de a se folosi și în continuare în acest domeniu. Dacă unitatea (elementul) politicii strategice a fost elaborată în cadrul ministerului, atunci ea trebuie să poarte responsabilitate de siguranța calității unor specialiști în evaluare și în implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice, siguranței calității și ale politicii de implementare trebuie să fie compatibile și să se completeze reciproc. Rolul asigurării calității al elementului strategic cu responsabilitatea sistemului asigură o contribuție semnificativă pentru dezvoltarea unei politici noi de evaluare și pentru dezvoltarea instrumentelor de care are nevoie o astfel de politică.

Există necesitatea unui circuit bun de informație pentru a realiza opinii corecte cu privire la calitatea sistemului. Necesitatea serviciilor următoare este destul de importantă:

Raportare regulată a eficienței totale a sistemului de învățământ;

Monitoring regulat la rang național al realizărilor din învățământ pentru eșantioanele alese prin intermediul examinărilor eșantioanelor din școli;

Dezvoltarea competenței de evaluare și a instrumentelor de evaluare și instruirea experților în evaluare;

Elaborarea metodelor noi de evaluare calitativă a școlilor particulare;

Investigații și raportări cu privire la problemele de învățământ relevante.

Se pune problema întemeierii Centrului Național de Evaluare care ar elabora teste și instrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi de mare folos ministerului și agențiilor din cadrul sistemului. Există necesitatea expertizei specialiștilor și a funcționarilor pentru a elabora astfel de teste și de a activa în calitate de resurse pentru sistem pentru a se apropia de scopurile de evaluare. Centru de Evaluare trebuie să aibă o legătură strânsă cu politica strategică a ministerului. Dacă nu este posibilă întemeierea unuui astfel de centru, pentru MONE este necesară stabilirea legăturilor coordonatoare cu personalul calificat din instituțile poloneze care au fost antrenați în asemenea lucru, și de a activa ca o agenție sponsor de promovare a lucrului lor în continuare. Centrul Național de Evaluare va fi o resursă pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și pentru procesarea diverselor cercetări. Cele cinci consilii regionale reprezentând în totalitatea sa kuratoria vor promova ajutor Centrului Național de Evaluare prin expertiza și resursele proprii cu scopul de a promova servicii de apreciere și evaluare regiunilor administrate de către politica națională generală. Pregătirea unui sistem bun de evaluare și apreciere a cunoștințelor nu este realizat ușor sau într-o preioadă scurttă de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parte integrantă a inițiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obținut din procedurile și instrumentele de evaluare din practica internațională, totuși este necesar de a descoperi și de a schița parametrii particularităților poloneze. Progresul trebuie accelerat. Atât pe perioade scurte, cât și pe cele lungi investițiile în activitatea de evaluare vor aduce dividente prin îmbunătățirea standardelor de învîțământ și alte beneficii sociale. O perfecționare a curricumului și a evaluării reprezintă o necesitate vitală pentru viitor. În prezent, un elev poate trece prin sisitemul de învățământ fără careva examene publice până când nu ajunge la examenul de absolvire a școlii, așa-zis Matura, la vârsta de 18 sau 19 ani. Matura este unica formă de evaluare națională în sistemul de învățământ polonez. Ea datează cu sfârșitul secolului 18 și are multe particularități naționale. Matura presupune examene orale și în scris într-un domeniu îngust de discipline și deseori necesită o perioadă intensă de câteva luni înainte de examen de pregătire a elevilor. Ea este o examinare în întregime bazată pe cunoștințele din școală. Matura a căzut însă sub o critică aspră deoarece nu mai servea intereselor studenților sau ale societății. Ea este acuzată de stresare, memorizare și studii enciclopedice, de variabilitate și nesiguranța standardelor, de stres și de artificialitatea legate de această procedură, de tendințele de „tocire” și de lipsa de control extern. Examinatorii deseori întâlneau critică de necorespundere a acesteia drept criteriu de admitere în instituții de învățământ superior din cauza lipsei compatibilității rezultatelor acesteia între diferite școli. MONE a inițiat recent activități cu scopul de a introduce elemente standard în această examinare și de a face rezultatele mai compatibile între diferite școli. Introducerea Maturei standardizate va fi un pas important pe drumul sistemului național de evaluare. Printre trăsăturile examinate sunt specificate introducerea testelor de referință normate de aptitudini școlare, a măsurilor cu criterii de referință de nivele și examene ce permit consultarea manualelor. În timp ce elementele examinării exterioare vor fi introduse în Matura, va fi de dorit de a păstra cadrul școlar. Examinările trebuie să conțină un domeniu mai vast de moduri de apreciere și trebuie să fie examinate în baza anonimității elevilor. Reforma Maturei este un proces complex care trebuie să dispună de ajutorul și confidențialitatea școlilor, de interesele instituțiilor de învățământ superior, a părinților și a furnizorilor de locuri de muncă. Examinatorii totuși consideră că reforma acesteia este esențială pentru interesele siguranței calității sistemului și, cum modul de abordare poate fi în trepte, intențiile reformei nu pot fi diminuate. Matura, ca examen de absolvire al învățământului secundar, joacă un rol important nu doar în evaluarea elevilor, ci și în reglarea structurală a sistemului. Examenul de absolvire a școlii secundare care nu este destul de diferențiat și care are un domeniu academic prea îngust, poate preveni expansiunea de mai departe a întregului învățământ secundar. Reforma Maturei trebuie să ofere mai multe posibilități de alegere, incluzând mai multe opțiuni orientate spre vocație sau practică. Reforma Maturei ar trebui suplimentată de alte forme de evaluare cu focusare spre grupe de vârstă mai tinere în cadrul sistemului, incluzând nivelul școlilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de evaluare sofisticate pentru a monitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului și a da un comentariu general asupra nivelului global de performanță. Noua politică de curriculum va include specificații de cunoștințe și aptitudini necesare la nivele avansate ale sistemului. Este necesar de a utiliza instrumente de evaluare cu scopul de a stabili dacă standardele de performanță au fost atinse. Disponibilitatea unei multitudini de teste și de măsuri standardizate care ar suplimenta alte forme de evaluare este importantă cel puțin din două motive. Unul se referă la măsurarea progresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului și părinților, dar și pentru scopuri de diagnostic al dificultăților de învățământ pe care elevul le-ar fi așteptat; o intervenție de corectare la moment de pe urma unui astfel de diagnostic poate fi de mare valoare elevului. Alt motiv se referă la indicatorii obținuți de către stat în legătură cu standardele generale obținute la nivel național. Astfel de date ar pune în evidență probleme de implementare a politicii naționale de curriculum sau ar atrage atenția la regiunile ce necesită acțiuni suplimentare pentru a îmbunătăți standardele. Examinatorii nu vor dori să vadă sistemul școlar prea plin de teste, și în permanență vor pleda pentru un număr mare de instrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sunt evaluați elevii tinde de a avea efecte reversibile asupra procesului de predare. În corespundere cu aceasta, calitatea predării va fi în legătură directă cu calitatea evaluării elevilor. Examinatorii sunt convinși că o formă de evaluare mult mai structurată se află în interesul sistemului școlar polonez și se află în legătură directă cu posibilitatea îmbunătățirii calității și eficienței acestui sistem. Dacă eforturile către forme de evaluare mai detaliate sunt rațional conjugate cu facilități bune de comunicație, sincronizare și de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esențial public și profesoral pentru astfel de măsuri, drept parte a culturii de evaluare. Polonia a participat la unele studii internaționale conduse de către Asociația Internațională de realizare în Învățământ și de către Evaluarea Internațională a Progresului în Învățământ. Aceasta a făcut posibilă stabilirea unor etaloane pe standarde și s-a dovedit că Polonia are rezultate bune în matematică, în particular. Acestea sunt studii complexe și se cere atenție în interpretarea rezultatelor. Indicatorii OECD sunt utili atât în cadrul discuțiilor naționale, cât și în promovarea siguranței că banii cheltuiți pentru învățământ aduc rezultate de rând cu tendințele internaționale sau ajută la majorarea investițiilor legate direct de politica dusă în domeniu.

Lituania

În școala primară promovarea într-o clasă mai superioară depinde de profesor care va alege metode formale sau neformale de evaluare. Din clasa 5 profesorul marchează rezultatele elevilor în mod tradițional de zi cu zi. Este folosită scara de 10 puncte în marcare, începând cu nota minimă de trecere 4 până la 10. În practică sunt folosite doar 8 note de evaluare pentru examene: respins și 4,5-10. La sfârșitul anului școlar notele trimestriale sunt combinate în nota finală. Aceasta este sursa principală de informare cu privire la reușita elevilor și se folosește în scopuri de promovare.

La finele clasei 10 toți elevii trebuie să susțină examene la 2 discipline: matematică și limbă lituaniană (drept limbă maternă sau ca limbă de stat). În școlile în care lituaniana nu este limbă de instruire elevii mai susțin un examen adăugător la limba lor maternă. Susținerea acestor examene nu este obligatorie la absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde de notele elevului la toate disciplinele. Rezultatele examenelor naționale sunt înregistrate în Certificatul gimnazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern de monitoring al școlilor și de respectare a standardelor.

Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din școala secundară “Matura” sunt obligatorii pentru promovare. Elevii susțin 5 examene, limba lituaniană fiind obligatorie.

Sunt obligatorii 4 discipline opționale, dar cel puțin 2 trebuie să fie din matematică, limba străină (engleză, franceză, germană și/sau rusă), știință (biologie, chimie și/sau fizică), istorie și altă limbă ne lituaniană maternă (belarusa, poloneză sau rusă pentru școlile minorităților naționale). Se prevăd de a se mai include și alte discipline : arta, muzica, geografia și informatica.

În urma acestor examene finale elevii obțin o diplomă (atestat de bacalaureat) și pot apela la universități și colegii. Este cunoscut că reforma sistemului de evaluare poate fi folosită pentru a întări schimbările efectuate în curriculum și pentru a promova căi noi și mai bune de introducere a programelor profesorale. Drept rezultat, multe programe de reformă încorporează schimbări atât în curriculum, cât și în evaluare. În Lituania programa HERIL are drept scop ca noile examene să reflecte schimbările în concept și în filozofie care au fost introduse în curriculum și în materialele de predare din 1990.

Statele Unite ale Americii

În accepțiunea utilizată mai sus, în Satele Unite nu există examene naționale. Cu toate că în unele state cum ar fi New York sau California se utilizează teste ce condiționează acordarea certificatului de absolvire a învățământului secundar, regula generală este aceea că un asemenea certificat este acordat în funcție de parcurgerea unui anumit număr de cursuri.

Pe de altă parte, cele mai multe universități solicită candidaților ce doresc a fi admiși rezultatele obținute la „teste externe".

Ceea ce lipsește în termenii unui sistem național de examinare se regăsește în practica majorității universităților, anume de a solicita candidaților, pe lângă documentele care să ateste absolvirea învățământului secundar și rezultatele unui test de „aptitudini scolastice" și în practica multor instituții de învățământ, de a utiliza teste standardizate de „succes educațional”.

Două mari organizații private domină „piața" testelor educaționale din această țară.

Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test"), Advanced Placement Test și teste standardizate de succes educațional.

American College Testing Program este specializată în producerea American College Test (ACT).

Majoritatea universităților solicită candidaților prezentarea rezultatelor la SAT sau ACT. Ambele teste sunt mai curând teste de „capacitate" decât teste de „succes educațional”, fiind specificate pornind de la abilitățile intelectuale necesare frecventării unei instituții de învățământ superior, mai curând decât de la elementele unui curriculum parcurs.

Teste externe ca cele deja menționate sunt proiectate utilizându-se tehnici .de testare „obiective”, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotarea testelor și interpretarea rezultatelor.

Unele critici care au fost formulate în legătură cu efectele retro-active ale acestor teste externe au condus la apariția unor tendințe recente de modificare a concepției testelor.

Astfel, testele externe urmează a fi specificate pornind și de la elemente curriculare pe de o parte, iar pe de altă parte urmează a fi proiectate și cu utilizarea unor tehnici de testare „subiective".

Privită în perspectivă internațională, în ultimele decenii se înregistrează tendința de concentrare a acțiunilor evaluative asupra randamentului școlar (“rendement scolaire”, “educational achievement”) întreprinse în diverse țări [4].

Astfel, în 1961/1962 a luat ființă I.E.A. (L’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Scolaire/International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Este o asociație internațională nonguvernamentală, cu scopuri științifice, drupând institute de cercetări din numeroase țări.

Asociația întreprinde cercetări la scară internațională, relative la probleme pedagogice comune, în vederea ameliorării sistemelor educative, propune programe de investigații realizate cu participarea centrelor naționale, realizează o bancă internațională de itemi pentru elaborarea de teste docimologice la diverse discipline.

În strânsă legătură cu acțiunile practice de mare anvergură, privind evaluarea randamentului școlar, coparticipanții la realizarea acestora au elaborat numeroase studii vizând diverse aspecte metodologice pe care le comportă evaluarea randamentului școlar, mai ales realizată la scară internațională.

Studiile și anchetele întreprinse de I.E.A. oferă o imagine cu orizont mult mai larg, la scară internațională, asupra evaluării randamentului școlar, prezentând o importanță covârșitoare prin orientarea și influența exercitată asupra acțiunilor de acest gen la nivel național.

Comparațiile pe care le prilejuiesc pun în evidență diferențele remarcate între sistemele educative din diverse țări, permițând aprecierea mai lucidă a stării învățământului din fiecare țară.

Albania
Elevii primesc note de la 1 la 10, cu observația că sunt școli care folosesc și zecimale:
* 10 – excelent, cea mai mare notă
* 8-9.99 – foarte bine
* 6-7.99 – bine
* 4-5.99 – suficient
* pâna la 3.99 – insuficient

Australia
Sistemul de notare este foarte diferit de cel din țara noastră, iar notele se dau în functie de măsura (exprimată în procente) în care un elev reușește să se achite de sarcinile date:
* A – excelent (peste 85%)
* B – bine (70-84%)
* C – satisfăcător (50-69%)
* D – e nevoie de îmbunătățiri (40-50%)
* E – nesatisfăcător (39% și sub acest procent).

Austria
Sistemul de notare e de la 1 la 5, unde 1 este cea mai mare notă posibilă:
* 1 – foarte bine – cea mai mare notă
* 2 – bine
* 3 – satisfăcător – indica o performanță medie
* 4 – suficient – este cea mai mica notă de trecere
* 5 – insuficient – cea mai mica notă posibilă și singura “sub linie”, care nu asigură trecerea

Danemarca
Se utilizează o scară de evaluare numită “scara 13″, care conține însa zece note, în intervalul 00 – 13, unde 00 “răsplătește” cea mai slabă performanță. În școlile secundare din Danemarca, nota medie se învârtește în jurul valorii de 8.22. Iată care este sistemul de notare care se folosește în acest moment, cu mențiunea că el va fi schimbat, în curând, cu un sistem alcătuit din șapte note, compatibil cu sistemul creditelor transferabile:
* 00 – cea mai slabă performanță (nota aproape imposibil de acordat: în cadrul unui examen, este nota pe care o primesc absenții)
* 03 – performanța foarte ezitantă, imperfectă și nesatisfăcătoare
* 5 – performanța nesatisfăcătoare
* 6 – performanța ezitantă, dar mai mult sau mai puțin satisfăcătoare
* 7 – performanța puțin sub medie
* 8 – performanța medie
* 9 – performanța puțin peste medie
* 10 – performanța bună, dar cumva obișnuită, de rutină
* 11 – performanța independentă și excelentă
* 13 – performanța excelentă, în adevăratul sens al cuvântului

Bulgaria
Cea mai mare notă este 6, notele fiind urmate, de cele mai multe ori, de zecimale, pentru exactitate (2.50 reprezintă o performanță slabă, iar 5.75, una excelentă):
* 6 – excelent – cea mai mare notă posibilă
* 5 – foarte bine – a doua notă, ca valoare
* 4 – bine – performanța medie
* 3 – suficient – cea mai mică notă de trecere
* 2 – slab – nu asigură trecerea

Finlanda
Sistemul de evaluare e alcătuit, în mod tradițional, din note de la 0 la 10, cu mențiunea că în timp s-a renunțat la notele sub 4, iar 4 a devenit cea mai mică notă acordată. A se remarcș și asemănările cu sistemul autohton de notare:
* 10 – excelent – nota luată de aproximativ 5% din elevi
* 9 – foarte bine
* 8 – bine
* 7 – satisfăcător
* 6 – satisfăcător
* 5 – mediocru
* 4 – nota cu care se pică

Germania
Un elev poate primi note de la 1 la 6, unde 6 este maximul. Notele pot primi, alături de ele, plusuri și minusuri: 1+, 2- etc.
* 1 – foarte bine, excelent
* 2 – bine
* 3 – performanța medie
* 4 – cea mai mică notă de trecere
* 5 – insuficient – nu se promovează cu această notă
* 6 – insuficient, cea mai mică notă posibilă

Irlanda
Performanțele elevilor sunt notate cu primele litere ale alfabetului, iar notele se acordă în funcție de mșsura în care elevii fac față sarcinilor care le sunt atribuite. Dacă respectivul nu reușește să facă nici măcar 40% din ce i s-a dat, primește nota E (25-40%) sau F (10-25%), note care nu asigură promovarea. Performanțele sub 10% atrag dupa ele eticheta “NG” – No Grade.
* A – elevul se achită de sarcinile date în proporție de 85-100%
* B- 70-84%
* C – 55-69%
* D – 40-54%

Mexic
Se folosește o scară de la 0 la 10, însă, pentru că zecimalele sunt foarte utilizate, se folosește adesea o scară de la 0 la 100, pentru mai multă precizie:
* 100 – excelent
* 90 – foarte bine
* 80 – bine (cea mai întâlnită notă în materiile umaniste)
* 70 – medie (cea mai întâlnită notă în materiile reale)
* 60 – notă de trecere
* 0-59 – note care nu asigură promovarea

Spania
În scolile elementare și licee se folosește un sistem de notare asemănător cu al nostru:
* 9-10 – cele mai mari note – numite “sobresaliente” (excepționale). Nota 10 se mai numește și “Matricula de Honor” sau “Mencion de Honor”
* 7-8 – note care intră în categoria “notable” (remarcabile)
* 6 – bine
* 5 – cea mai mică notă de trecere
* 3-4 – insuficient
* 0-2 – cele mai proaste note din sistemul spaniol de evaluare a performanțelor școlare

Elveția
Se utilizează un sistem de notare de la 1 la 6, unde 6 este nota cea mai mare:
* 6 – foarte bine
* 5 – bine
* 4 – suficient – cea mai mică nota de trecere
* 3 – insuficient – nu asigură trecerea
* 2 – prost – nu asigură trecerea
* 1 – foarte prost – cea mai mică notă posibilă

( Ion Spinei, Principii de evaluare a cunoștințelor în învățământul preuniversitar,

„ Politici educaționale”, Chișinău 2011.)

2.5. Avantajele și dezavantajele utilizării sistemului cifric de notare și ale celui cu calificative

S-au formulat anumite considerente care ar reflecta necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică cu sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță.

În primul rând ar fi faptul că notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătura cu percepția și experiența fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază știintifică bine conturată.

În al doilea rând, s-a afirmat că în cadrul sistemului de notare cifrică, pe o scară de zece trepte, sunt imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note.

Sistemul de notare prin calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanță, asigură coerența, comparabilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare. Printre aceleași considerente este menționat faptul că sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă.

O ultimă afirmație ar fi aceea că acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric.

În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Ca o părere proprie, aș afirma că prefer notarea în sistemul cifric, din mai multe motive. În primul rând, consider că notarea cu ajutorul calificativelor nu permite o clară diferențiere a elevilor, o bună evidențiere a capacităților, deprinderilor, priceperilor pe care copiii și le formează pe parcursul școlarității.

Probabil că acest sistem cu calificative permite încurajarea elevilor prin acordarea unor premii simbolice tuturor în funcție de rezultatele obținute pe diverse arii curriculare. Dar atunci, unde este încurajarea elevilor cu adevărat capabili și care pot obține rezultate foarte bune la toate materiile?

Cred că ar fi mult mai importantă o clasificare clară în cadrul unei clase de elevi, mai ales având în vedere faptul că în ciclul primar copiii “aleargă” cu certitudine după note mari, fie pentru că ar avea anumite promisiuni din partea părinților, fie doar pentru a-și asigura un loc de frunte în cadrul grupului din care fac parte. Un fenomen clar pe care l-am întâlnit în cadrul clasei de elevi a fost acela de a nu respecta șeful clasei, chiar dacă este priceput în a conduce un grup, dar acesta nu are note mari.

Dacă ar fi să mă refer la faptul că elevii iși pot pune în evidență prin intermediul sistemului de notare cu calificative, aptitudinile în diverse alte domenii (pictură, muzică, sport etc.) și astfel acest sistem le este util lor, aș spune că pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii există școli de profil.

Ca o altă idee, consider că sistemul calificativelor îi învață pe elevi să se mulțumească cu puțin. De cele mai multe ori, elevii, fiind anunțați că au primit suficient, ignoră sfatul învățătorului de a-și corecta greșelile, convins fiind, și ajutat totodată de propria lene, că este destul atât cât a știut. Cunoscut este însă faptul că ,atunci când elevii din învățământul primar primeau note, erau teribil de nemulțumiți cand primeau nota 9.

Mi s-a întâmplat deseori la clasă să fiu întrebată de către elevi ce notă reprezintă calificativul primit. Chiar dacă dau impresia de singuranță în ceea ce privește ințelegerea rezultatelor obținute, copiii, de fapt nu stiu cât ”valorează” cunoștințele lor. Doar înțelegând sistemul de notare, elevii își pot forma o bună, clară și corectă autoevaluare. Formarea capacității de autoevaluare adecvată a rezultatelor obținute constituie un obiectiv important al activității școlare. Totodată, capacitatea de autoapreciere devine un mijloc de formare a elevilor. Tehnicile folosite în vederea educării aptitudinii de autoapreciere sunt variate: notarea în colaborare cu alții, autonotarea controlată, notarea reciprocă.

Odată cu înlocuirea sistemului de notare cifric cu cel cu calificative, s-a renunțat și la mediile generale semestriale și anuale (maă refer la media aritmetică). Totuși copiii înțeleg faptul că media va fi aceeași cu calificativul obținut cel mai des pe parcursul semestrului, iar media anuală este indicată de progresul sau regresul elevilor (atunci când calificativul de pe primul semestru nu coincide cu cel de pe al doilea semestru).

Consider că această medie nu reflectă aptitudinile adevărate ale elevului sau modul său de pregătire pe parcursul unei perioade mai mari de timp.

Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare-învățare, furnizând în primul rând cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Importanța demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată și mai recunoscută în legătură cu reforma educațională întreprinsă în momentul de față.

Paralel cu acțiunile evaluative întreprinse, învățătorul este preocupat să știe și la ce nivel se situează rezultatele colectivului întreg. Apare astfel nevoia prelucrării datelor evaluării operate. Oferă sau nu notarea cu calificative această posibilitate cadrului didactic?

2.6. Calificativ versus notă în ciclul primar

Chiar și după atâția ani de la schimbarea sistemului de evaluare de la note la calificative, părerile în rândul cadrelor didactice și al părinților sunt împărțite . Astfel sunt mulți cei care consideră că evaluarea folosind scara numerică era mai concludentă, iar părinții, elevii, dar și învățătorii știau exact nivelul fiecărui copil.

Tocmai pentru a realiza o imagine de ansamblu asupra acestui controversat subiect „Calificative versus note în ciclul primar” am surprins câteva dintre părerile învățătorilor, profesorilor și părinților, dar și foștilor elevi :

“Sistemul de notare în ciclul primar mi se pare o mare aberație. Să renunțăm la calificativele astea cu “bine”, “foarte bine” și altele. Nu văd cum pot face diferența între un “bine” și un “foarte bine” atâta timp cât ele sunt acordate ba preferențial, ba pe sistemul – Lasă, dom'le, că trebuie încurajați sărăcuții, de ce să-i stresăm? Cum va învăța copilul, care e diferența între ceea ce a învățat și ce nu?

Cred de cuviință că sistemul de notare cu note de la 1 la 10 este cel mai corect și trebuie folosit la toate nivelurile de învățământ!” ( V. E. – învățător clasa a II-a )

“Mulți părinți împărtășesc dorința de renunțare la calificative, mai ales că acest sistem de notare nu are continuitate în ciclul gimnazial sau liceal și bieții copii sunt debusolați și dezamăgiți când ajung în clasa a V-a. Nu este însă vina învățătorilor, deși, și pentru ei e uneori foarte greu să acorde calificativul, pentru că prestația unui elev se poate situa exact la granița între două calificative “ ( M.A. – părinte)

“În octombrie, un fost elev, venit în clasa a V-a, a luat un 4 la matematică și mi-a pus întrebarea: Doamna profesoară, cât înseamnă asta? Când am răspuns că este “insuficient” a început să plângă.” ( P.M. – profesor)

“ Doamna învățătoare a trebuit să ne explice într-un fel calificativele și cum se raportau ele la note. Ne-a spus că foarte bine reprezintă 9 – 10, bine 7- 8, suficient 5 – 6, iar insuficient 1- 4. Mi s-a părut întotdeauna un sistem foarte prost gândit pentru că nu face absolut nicio diferențiere între note, astfel încât în clasa a V-a copiii au un șoc și sunt mulți care nu reușesc să se mențină la un nivel ridicat. Ministerul ar trebui să analizeze foarte atent situația și să realizeze inutilitatea acestui sistem, care nu face decât să îi zăpăcească pe copii.” ( E.M. – fost elev )

”Mi se pare în regulă să pui o notă între 1 și 10 lângă calificativ, acolo unde se poate (în clasa a IV-a ). Dar există situații când un calificativ e ceva mai reprezentativ. Dacă aș fi părinte și copilul meu ar veni la mine cu ultimul test la matematică, aș prefera, sincer, să știu că a învățat bine înmulțirea decât să știu că a învățat-o de 8. Să-nțeleg că cel care a luat 8.50 a învățat-o mai bine? “ ( D.M- un părinte al unui fost elev)

“Sistemul este șubred tocmai din cauza acestei aproximări grosiere. Calificativele, fiind numai 4, nu pot evalua cu adevărat corect. Cu ajutorul notelor de la 1 la 10 se face o notare mult mai amănunțită și mai bună, după părerea mea. Este cu totul altceva să iei 9 față de 10, deși amândouă sunt note foarte bune și în "limbajul calificativelor" ar merita “foarte bine.” (B.A- fost elev al învățământului primar)

“Lucrul care mi se pare gândit prost la calificative este faptul că "foarte bine-le" este de fapt o conceptie foarte … metafizică, așa, parcă ar cuprinde tot universul. Un “foarte bine” îi pescuiește pe cei cu adevărat excelenți în aceeași barcă cu cei deștepți, dar care nu s-au chinuit. Mă gândesc că dacă s-ar trece la note începând cu clasa a IV-a, ar fi ceva mai blândă trecerea, în ideea că notele le-ar pune tot învățătoarea și ar putea să facă tranziția ceva mai puțin dureroasă, eventual ajustând treptat distribuția punctelor (trecând de la o situație în care e la fel de ușor să iei 10 cum e să iei 9, și apoi ridicând treptat ștacheta pentru 10).” ( S.R- un părinte )

„ După părerea mea, la clasele I-II ar trebui să fie calificative, și după aceea să fie note. Atunci elevul ar știi mai bine unde se situează pe o scară valorică, atât el ar știi cât și părinții lui”. ( P.A – învățător clasa a IV-a )

„ Ce fericită aș fi dacă s-ar reveni definitiv la evaluarea cu note, care a fost și rămâne cel mai motivant sistem de evaluare! Am lucrat ani de zile cu acest sistem și a dat roade foarte bune. Evaluarea prin calificative este cea mai mare prostie care s-a introdus în sistemul de învățământ românesc! Argumente sunt o mie în acest sens, le știm cu toții și nu are rost să mai insist asupra lor! Tot sper că se va reveni cât mai curând asupra acestei decizii. Este părerea în unanimitatea a tuturor cadre didactice din învățământul primar, de care din păcate, nu ține nimeni cont, pentru că nu se vrea cu adevărat un sistem performant. ( Z.A- învățător clasa a II-a )

„ Eu în clasa clasa a IV-a de anul trecut am început cu notare paralelă în caietele de lucrări. Elevii trebuie să știe ce-i acela un 7 sau un 9, de multe ori puntea dintre BINE și FOARTE BINE este de neînțeles. Nu am întrebat pe nimeni, fac asta după capul meu care-mi zice să-mi ascult experiența; și nici nu intru în dispute cu nimeni pe această temă, nu are rost. Când s-a trecut la calificative s-a făcut asta ca "să fim în rândul lumii" și nu spun că ar fi nepotrivite pentru clasele I-II, dar după vârsta de 9 ani copilul trebuie altfel motivat. Unii colegi doresc notarea oficială să fie paralelă; nu e practică pentru noi și nici lămuritoare pentru elevi (mă refer la cei micuți). Susțin ideea calificativelor la primele clase și notele la clasele a III-a și a IV. ( B.C – învățător clasa a III – a)

La noi lipsește și CONTINUITATEA în notare. De ce americanii primesc A, B, C (cu + și -) pe tot parcursul școlii, numai noi le dăm în cap copiilor în a V-a când, pe lângă alte șocuri, numai schimbarea notării le mai lipsește? ( M.A- profesor)

În concluzie, din părerile cadrelor didactice, ale părinților, dar și ale elevilor observăm necesitatea unui sistem clar și concludent de evaluare.

Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial reprezintă o schimbare foarte mare pentru elevi, care își pune amprenta asupra psihicului lor. În primul rând, ei trebuie să facă față trecerii dintr-o clasă cu un învățător care predă majoritatea materiilor și care, de multe ori, ține loc și de sfătuitor și de protector, într-o clasă unde la fiecare materie există un profesor diferit, cu un stil de predare diferit. Aceste schimbări, cu care trebuie să se obișnuiască într-un timp destul de scurt, creează un stres destul de mare pentru copilul aflat la o vârstă încă fragedă. Mai mult, intrarea în clasa a V-a corespunde cu o serie de modificări ale organismului, ceea ce înseamnă un stres în plus pentru copii, cărora li se schimbă nu numai mediul exterior, dar și propriul corp. Și, de parcă toate acestea nu ar fi de ajuns, în ultimii ani, elevii trebuie să facă față unei provocări suplimentare: trecerea de la calificative la note. „În învățământul primar, calificativele acordate acoperă o arie mai mare de note. Din acest motiv, mulți dintre elevii care au calificativul „Foarte Bine – FB” în clasele I-IV se pot trezi că în clasa a V-a iau note sub 10. Acest lucru îi poate demoraliza pe copii, le scade stima de sine și capătă o imagine de sine negativă: „Nu mai sunt capabil!”. Prin urmare, este posibil să cadă în depresie sau să nu mai fie motivat să învețe. Din punctul meu de vedere, chiar și în învățământul primar, sistemul de notare cu cifre este mai indicat”, a declarat psihologul școlar C. N.

Din punct de vedere psihologic, impactul asupra unui copil este mai mare dacă pe lângă trecerea de la clasa a IV-a la clasa a V-a trebuie să se adapteze și unui nou sistem de notare, mai exigent față de cel bazat pe calificative. Revenirea la notarea bazată pe cifre în învățământul primar este susținută și de cadrele didactice. Revenirea la note este o idee bună, deoarece calificativele acoperă un spectru mai larg. Nota e notă și are o altă valoare față de un calificativ. În așa fel, elevii își vor da seama de diferențele dintre ei încă din primii ani de școală și nu vor rămâne surprinși în clasa a V-a când vor vedea că iau note mai mici decât un alt coleg, deși până atunci amândoi aveau FB. De multe ori și părinții au probleme în a se obișnui cu sistemul de notare și nu înțeleg de ce copilul lor, care avea FB pe linie, ia note de 8 sau 9 și nu ia 10. Sistemul actual de notare al elevilor din ciclul primar nu mai are contestatari, existând și profesori care consideră că prin calificative copiii sunt încurajați să învețe. În ultimii ani din ciclul primar explicăm copilului ce înseamnă nota și care este diferența dintre o notă și un calificativ, prin urmare nu există un soc în clasa a V-a. Consider că, pentru copii, calificativul reprezintă un stimulent mai bun decât nota, pentru că un FB se obține mai ușor decât un 10. La această vârstă au nevoie de încurajare, iar exact acest lucru îl fac calificativele. Și în ceea ce-i privește pe părinți, părerile sunt împărțite.

CAPITOLUL 3: CERCETARE DEZVOLTARE PRIVIND IMPACTUL FOLOSIRII CALIFICATIVELOR ASUPRA PERFORMANTELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR

3.1. Cadrul cercetării

De ce acest studiu pe baza sistemului actual de evaluare din învățământul primar?

Se știe fapul că înainte de 1998, învățământul românesc funcționa după anumite reguli și principii foarte bine conturate, însă, odată cu introducerea reformei s-au petrecut o serie de schimbări semnificative. Una dintre cele mai importante schimbări o reprezintă evaluarea elevilor.

În prezent, în lume, există mai multe modalități de notare precum: notarea numerică, notarea literală, notarea prin calificative, notarea verbală și notarea prin culori.

Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare. Exemplu: "foarte bine" – "bine" – "suficient" – "insuficient", notare folosită în prezent în țara noastră, în învățământul primar.

Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este, de obicei, descrescătoare și, în puține cazuri, crescătoare. În țara noastră, notarea numerică, prin note de la 10 la 1, se utilizează în învățământul gimnazial, liceal și superior.

Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative: Exemplu: "A"-"excelent"; "B"-"bine"; "C"-"mediu"; "D"-"slab"; "E"- "nesatisfăcător"; "F" – "nul" (notele "A", "B", "C" și "D" sunt note de trecere).

Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar "admis" – "respins", pentru a anunța rezultatele la concursuri. În acest fel, candidații sunt protejați de deziluziile suplimentare, generate de o eventuală clasificare dezavantajoasă pentru ei.

Notarea prin culori este aplicabilă în învățământul preprimar; ea s-a utilizat în învățământul românesc din secolul XIX, în varianta bilelor colorate: "alb"- "excelent"; "alb cu roșu"-"foarte bine"; "roșu cu alb"-"bine"; "roșu"-"suficient"; "negru"- "insuficient". O altă variantă utilizează culorile folosite în circulația rutieră: "cerc verde" – "bun"; "cerc galben" -"suficient", "cerc roșu"- "insuficient".

Chiar dacă motivele schimbării sistemului de notare din învățământul primar par destul de întemeiate, există însă numeroase probleme cu care se confruntă atât cadrele didactice, cât și părinții și copiii.

Trecerea de la un stadiu de învățământ la altul, încheierea ciclului primar și începerea celui gimnazial presupun mai multe schimbări care, la unii copii, pot determina dificultăți în adaptarea la noul sistem. Dintre elementele noi cu care copiii trebuie să se confrunte, pot fi enumerate :

schimbarea învățătoarei cu un număr mai mare de profesori;

metode de predare – evaluare diferite;

schimbarea sistemului de notare (de la calificative la note);

creșterea numărului de materii, al cantității de informație pe care elevul trebuie să o asimileze.

Dificultățile de adaptare pe care ar putea să le aibă copiii la trecerea în învățământul gimnazial ar putea avea ca repercusiuni :

scăderea motivației școlare;

modificarea negativă a randamentului școlar;

creșterea absenteismului;

recurgerea la comportamente de risc (fumat, alcool);

înrăutățirea relațiilor familiale, îngreunarea comunicării cu adulții;

creșterea nivelului de stres și agitație al copiilor;

scăderea nivelului de toleranța la frustrare;

însingurare, anxietate, închidere în sine.

Cred că această temă este actuală, iar proiectul de cercetare privind evaluarea din învățământul primar poate reprezenta un mare semnal de alarmă pentru viitorul educației noastre.

Acest proiect l-am realizat și coordonat în cadrul Școlii cu clasele I-VIII Nr. 165, Sector 4, București și am făcut o analiză foarte amănunțită asupra opiniilor, nu numai cadrelor didactice ( învățători și profesori ), cât și părinților și elevilor privind această problemă cu care se confruntă învățământul românesc.

Obiective. Ipoteze. Operaționalizarea conceptelor

Lucrarea mea, de față își propune să cerceteze gradul de influență pe care îl are schimbarea modalității de notare a copilului de la primar la gimnaziu și impactul pe care tranziția de la învățământul primar la cel gimnazial îl poate avea asupra copilului și familiei. De ce trecerea de la evaluarea prin calificative din învățământul primar la evaluarea numerică din învățământul gimnazial poate afecta educația copilului, conducându-l chiar și la eșec școlar?

Obiective :

Cunoașterea opiniilor părinților privind evaluarea din învățământul primar;

Cunoașterea opiniilor elevilor vis-a-vis de trecerea de la primar la gimnaziu, adaptarea sau inadaptarea la schimbările sistemului;

Cunoașterea opiniilor cadrelor didactice în ceea ce privește desfășurarea evaluării la ciclul primar;

Urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți, elevi și cadre didactice în legătură cu evaluarea prin calificative;

Determinarea unor soluții obiective și subiective în vederea adaptării copiilor la schimbările ce se petrec odată cu intrarea în ciclul gimnazial.

Ipoteza / ipotezele cercetării:

Atunci când copiii nu sunt pregătiți să facă față schimbărilor ce se produc la trecerea de la primar la gimnaziu, există riscul scăderii performanțelor școlare ale copiilor și chiar abandonul școlar al acestora, dacă părinții nu sunt alături de copiii lor pentru a-i sprijini ;

Dacă un copil este evaluat pentru prima dată la intrarea în gimnaziu cu o notă mică, deși în învățământul primar primea FB, atunci se poate ajunge la înrăutățirea relațiilor familiale și îngreunarea comunicării cu adulții ;

Atunci când un copil este supus unei altfel de evaluări în învățământul gimnazial iar rezultatul este o notă mică, există riscul scăderii nivelului de toleranță la frustrare, el retrăgându-se în sine, dacă nu este îndrumat și încurajat de către familie și cadre didactice.

Dacă învățătoarea din clasa a IV-a le oferă elevilor pe lângă calificative și notele corespunzătoare, atunci există și posibilitatea ca elevii să se adapteze mult mai bine la toate schimbările ce se vor petrece odată cu intrarea în învățământul gimnazial.

Operaționalizarea conceptelor:

Stabilirea acestor dimensiuni ale anchetei noastre implică determinarea unor variabile ale cercetării, variabile care pot fi:

independente, care sunt reprezentate de elementele noi, de inovație introduse de cercetător pe baza sistemului ipotetic prealabil (independența acestor variabile se referă la faptul că prezența lor nu se constată în desfășurarea normală a faptului pedagogic);

dependente, care apar în experiment ca efect, produs al variabilei independente controlate de cercetător („ele sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovațiilor introduse” );

intermediare, care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente. Ele sunt de natură psihică și socială adică aparțin sferei personalității umane și climatului psihosocial care intervin în acest proces.

În ipoteza stabilită variabilele de cercetare sunt: adaptarea și dezadaptarea (variabile independente) și climatul familial și climatul educațional (variabile dependente).

Există adaptare, spune J. Piaget (1965), atunci când organismul se transformă în funcție de mediu, iar această transformare are ca rezultat un echilibru al schimbărilor între mediu și el, favorabil conservării sale . Potrivit concepției lui Piaget, cu viața psihică se petrece un fenomen asemănător. Așa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul înconjurător, pentru a rămâne în acord cu acesta și pentru a menține echilibru cu mediul său interior, tot așa sistemul psihic uman nu-și poate asigura unitatea internă și armonia cu exteriorul decât dacă dovedește plasticitate comportamentală: pe de o parte, o sincronizare cu cerințele mediului în limitele resurselor individuale, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcție de cerințele mediului socio-cultural („acomodare”), iar pe de altă parte, o transformare a condițiilor de mediu în funcție de scopurile și aspirațiile individuale ale persoanei („asimilare”). Aceste două moduri de acțiune, interdependente, se combină fără încetare pentru a menține starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.

Adaptarea de tip psihologic, presupune, așadar, asimilarea de noi cunoștințe și valori, dar și renunțări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncționale (pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate).

Din perspectiva piagetiană, dezadaptarea desemnează incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de „asimilare” și „acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerințelor și exigențelor exterioare, supralicitând în schimb dorințele și trebuințele individuale. Poate fi însa și situația inversă, prezentă mai mult în cazurile patologice, când persoana ajunge atât de dezamăgită de ea însăși încât își ignoră orice opțiuni sau preferințe personale lăsându-se în „voia sorții.”

Prin urmare, spunem că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai frecvente și mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalți din jur și cu diferiți factori ai ambianței sociale.

În alți termeni, comportamentul adaptativ exprimă, din perspectiva psihologică, „eficiența sau gradul în care individul atinge standardele independenței personale și ale responsabilității sociale cerute de grupul social căruia îi aparține.” (Grossman, 1973).

O condiție esențială a adaptării școlare o reprezintă realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental adecvat al elevului față de acestea. Cu alte cuvinte, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate, pe de altă parte. Deci vom spune că un elev este adaptat atunci când realizează în egală măsură, adaptarea pedagogică și adaptarea relațională.

Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la cerințele și exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ.

Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu cadrele didactice și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și normele sociale acceptate. Cu alte cuvinte, adaptarea relațională redă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului față de ambianța școlară.

Copilul inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele educaționale și sociale obișnuite, atât în școală, cât și acasă. Orice conduită de devianță școlară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferență specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere faptul că indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării școlare este succesul școlar și că există unii elevi bine adaptați, dar care manifestă conduite deviante, atunci "devianță școlară" presupune o accepțiune mult mai largă decât cea a conceptului de "inadaptare școlară".

Atât mediul familial, cât și mediul școlar, iar apoi cel profesional și social, îl obligă pe copil să se supună acestui comportament continuu de adaptare si remodelare în funcție de cerințele și exigențele mediilor respective.

Variabilele definite și operaționalizate în această parte a studiului nostru au fost investigate cu ajutorul unor metode de cercetare specifice științelor sociale: observația participativă, ancheta pe bază de chestionar și interviul de tip focus grup.

3.3. Metodologia cercetării – Populația și eșantionul analizat

Descrierea contextului de cercetare

Cercetarea s-a derulat pe durata a două săptămâni în cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 165 sector 4, București. Din punct de vedere al poziției socio-geografice este o școală de cartier, cu o populație școlară de ~ 850 de elevi împărțiți în 18 clase 0-IV (învățământ primar) și 14 clase V-VIII (învățământ gimnazial).

Contextul managerial al organizației școlare vizate este alcătuit dintr-o structură instituțională clar definită după principiile moderne ale managementului educațional românesc: echipă de manageri, consiliul de administrație al școlii, consiliul părinților, consiliul elevilor, comisiile metodice pe discipline și nivele de învățământ, consilier cu munca educativă și consilier școlar (în cadrul Cabinetului de Asistență Psihopedagogică). Această structură se bazează pe cele 55 de cadre didactice ale școlii, învățători, institutori și profesori pentru învățământul primar cu gradele didactice I, II și cu definitivat (clasele 0 – IV) și profesori cu gradele didactice I, II și cu definitivat (pentru clasele V – VIII) pentru toate ariile curriculare.

Din punctul de vedere al misiunii organizaționale, instituția vizează formarea elevilor conform normelor europene în vigoare prin promovarea limbilor moderne și a activităților extracurriculare care să susțină și să completeze formarea inițială a elevilor conform normelor naționale aprobate de Ministerul Educației Naționale.

Pe plan educativ, anul 2013– 2014 a însemnat orientarea activităților școlare și extrașcolare pe modelele pedagogice ale teoriei inteligențelor multiple : activități în care au fost implicați toți elevii în funcție de posibilitățile lor cognitive și de disponibilitățile afectiv – motivaționale pentru a putea dezvolta diferențiat anumite potențialități personale.

Cercetarea de față își propune aflarea părerilor din rândul învățătorilor / profesorilor, părinților, dar și al elevilor asupra evaluării din învățământul primar, dar și găsirea unor soluții concrete și reale pentru a face această trecere de la primar la gimnaziu să fie mult mai blândă, iar numărul copiilor ce se adaptează schimbărilor să crească.

Descrierea eșantionului supus cercetării

Eșantionul cercetării a fost compus din 45 de persoane:15 învățători și profesori din învățământul primar, 10 profesori din învățământul gimnazial, 10 elevi de la clasa a V-a B și 10 părinți ai copiilor de la fosta clasă a IV-a B.

Strategii de cercetare

Pornind de la ideea că învățământul trebuie să răspundă în permanență cerințelor sistemului social global aflat într-o dinamică extraordinară, trebuie să acceptăm faptul că știința care se apleacă asupra educației, cel mai bine reprezentată în cadrul sistemului și procesului de învățământ, trebuie să aibă propria sa evoluție. Aceasta este, în esență, rezultatul îmbinării dinamice și complexe dintre practica școlară și cercetarea pedagogică.

Metodologia cercetării de față presupune alegerea ansamblului de metode – tehnici de culegere și prelucrare a datelor pe parcursul întregii cercetări, care să ne sprijine în îndeplinirea obiectivelor stabilite ale studiului. Această etapă va fi urmată de etapa valorificării cercetării, care precizează formele de materializare a rezultatelor cercetării, atât ca formă teoretică (raport de cercetare și comunicare științifică), cât și ca formă practică (traducerea în practică a unor soluții) și indică beneficiarii rezultatelor cercetării.

Etimologia termenului de metodă trimite la grecescul methodos, care înseamnă cale, drum, putem deci afirma că metoda este drumul sau calea pe care pornește cercetătorul în demersurile sale. În același timp, ea este instrumentul folosit în vederea recoltării datelor și a verificării lor.

Metoda observației constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului. Este una dintre cele mai vechi metode, nu numai ale psihologiei, ci și ale altor științe.

Specificul observației ca metodă de investigare a faptelor psihosociale se relevă mai bine pe parcursul derulării și practicării ei efective. În timpul observației, psihologul trebuie să întocmească un protocol de observație în care să noteze o serie de elemente. Dintre acestea, cele mai importante sunt:

descrierea contextului (data, timpul, spațiul, ambianța fizică, aranjamentul subiecților și al altor obiecte);

descrierea participanților (sex, vârstă, etnie, îmbrăcăminte, aspect fizic);

descrierea observatorului (vârstă, sex, existența sau nonexistența unor relații anterioare cu subiecții observați);

descrierea acțiunilor și conduitelor participanților (îndeosebi a celor verbale și nonverbale, motorii, expresiv-emoționale);

interpretarea situației (încercarea observatorului de a înțelege ce înseamnă situația pentru subiecți, care este probabilitatea ca situația să însemne ceva pentru participanți, care este contextul);

interpretări alternative ale situației (acestea furnizează motive pentru concluziile la care se va ajunge);

notarea și explorarea de către observator a propriilor trăiri și sentimente (analiza reflexivă este întotdeauna necesară într-o cercetare calitativă, deoarece include propria experiență a observației).

Calitatea observației depinde de o serie de particularități psihoindividuale ale observatorului (capacitatea de a-și concentra atenția, de a sesiza esențialul; gradul său de sugestionabilitate etc.). Unii observatori sesizează relațiile dintre faptele observate, alții consideră faptele independente; unii disting mai multe lucruri deodată, alții doar unul singur. De asemenea, calitatea observației este influențată de calitatea personală a observatorului (descriptiv, evaluativ, erudit), dar și de anumite caracteristici ale percepției umane (selectivitate, categorizarea spontană, sau chiar factorii sociali care o modelează și o deformează).

Principalele avantaje ale metodei observației sunt: permite surprinderea manifestărilor comportamentale firești, naturale ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate; furnizează mult material ce poate fi raportat la informațiile deja publicate; este deschisă oricărui final, putând sugera multe piste pentru abordările ulterioare; rezultatele ei sunt accesibile și altor cercetători; oferă informații nu doar cu privire la ce, când și unde se întâmplă, ci și referitor la implicațiile acțiunilor și conduitelor; sugerează explicații posibile cu privire la cauzalitatea acțiunilor în situații particulare; oferă acces la fenomene de obicei ascunse sau care nu pot fi studiate experimental.

Dintre dezavantajele metodei observației enumerăm: observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat; informațiile cantitative oferite sunt puțin numeroase; practicarea ei se soldează cu o serie de efecte negative precum suscitarea intrării în funcțiune a mecanismelor de apărare socială a subiecților observați; modificarea situației globale a câmpului psihosocial determinată de prezența observatorului; producerea unor schimbări ale comportamentului celor observați, datorită personalității observatorului. Se arată adesea că orice observație este „reactivă”, în sensul că îl modifică pe cel observat, dar și fenomenul studiat. De aceea, se impune ca datele obținute prin observație să fie coroborate cu cele recoltate prin aplicarea și a altor metode.

Metoda anchetei pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode de investigare, utilizarea ei științifică presupunând parcurgerea mai multor etape: stabilirea obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populației (universului) anchetei; eșantionarea; alegerea și redactarea chestionarului; pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitivă a chestionarului; alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane speciale destinate acestei operații sau prin autoadministrare); despuierea rezultatelor; analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchetă.

În legătură cu elaborarea chestionarului, o deosebită atenție se acordă: stabilirii conținuturilor întrebărilor (factuale sau de identificare, de cunoștințe, de opinii și atitudini, de motivație), stabilirii tipului întrebărilor (cu răspunsuri dihotomice, închise, precodificate, cu răspunsuri libere, cu răspunsuri în evantai), stabilirii formei întrebărilor (perceptiv, apreciativ, motivațional…).

Avantajele acestei metode de cercetare constau în posibilitatea investigării unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de bogat, ca și prelucrarea lui rapidă (mai ales atunci când avem răspunsuri precodificate). Datele anchetei se pretează la o analiză cantitativă în vederea surprinderii unei legități statistice.

Ca metodă de cercetare, ancheta pe bază de chestionar are și o serie de limite. Datorită faptului că, pe de o parte, presupune relația dintre operatorul de anchetă și subiectul investigat, iar, pe de altă parte, recurge la autocunoașterea subiectului, ea nu este scutită de intervenția unor deformări subiective. Se poate întâmpla ca subiecții, bine intenționați, să creadă că ne furnizează mărturii sincere, „adevărate” din punctul lor de vedere, dar, din cauza operării cu o imagine pasageră, episodică, superficială, care induce o falsă conștientizare, să ne furnizeze de fapt informații iluzorii, neadevărate în raport cu fenomenul însuși. Fiind supusă riscului deformărilor, ancheta pe bază de chestionar necesită măsuri de protecție speciale (instruirea și formarea operatorilor, standardizarea chestionarelor,etc.).

Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor și opiniilor oamenilor. Această tehnică este o “discuție de grup planificată organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfășurată într-un mediu permisiv; discuția este relaxată și chiar plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor” .

Organizarea focus grupului presupune:

stabilirea temei de discuție

stabilirea structurii grupului și a modalităților de selectare a participanților

elaborarea și testarea ghidului de interviu

stabilirea datei, locului și pregătirea acestuia pentru întâlnire

pregătirea moderatorului, a asistentului moderator

derularea focus grupului.

Focus grupul este o tehnică pe care o putem folosi în cercetarea / evaluarea unei situații, probleme prin prisma interpretărilor pe care le dau oamenii acestora, a sentimentelor față de un anumit eveniment, fenomen, a opiniilor față de un program, produs, servicii, idei etc. Practic, el poate fi aplicat în toate domeniile vieții sociale atunci când se urmărește obținerea unor informații în mod nemijlocit de la persoane.

Tehnica focus grupului este una calitativă, dar care nu exclude tehnicile de tip cantitativ. Ea poate fi folosită înaintea cercetărilor și evaluărilor cantitative pentru a se obține informații exploratorii despre un anumit domeniu, o temă, sau ipoteze și pentru pregătirea culegerii de date de tip cantitativ (de exemplu, prin intermediul chestionarelor); această tehnică poate ajuta la rafinarea instrumentelor de cercetare care vor fi folosite în culegerea datelor. Focus grupul poate fi folosit ca tehnică pentru aprofundarea informațiilor despre o anumită temă, după culegerea și analiza datelor cantitative, folosind la obținerea unor date necesare realizării interpretării calitative a materialului informațional cules. Totodată, tehnica focus grupului poate fi utilizată independent de orice cercetare cantitativă atunci când ne interesează doar opiniile, sugestiile și reacțiile persoanelor selectate pentru interviul de grup.

Elaborarea instrumentelor de colectare a datelor

Chestionarul pentru cadrele didactice din învățământul primar ( Anexa 1 ) este un instrument de colectare a datelor cercetării, elaborat cu scopul de a surprinde opiniile învățătorilor privind evaluarea prin calificative a elevilor claselor I-IV , identificarea problemelor cu care se confruntă părinții și elevii la intrarea în clasa a V- a, cât și posibile soluții ce trebuie luate pentru a diminua șocul de treaptă.

Chestionarul pentru cadrele didactice cuprinde un număr de 10 itemi cu structură mixtă:

Întrebări închise, cu variante de răspuns de tipul Da / Nu / Nu mă pot pronunța ( itemul 3 ) ,

Întrebări deschise (cu variante libere de răspuns pentru completat), itemii 1,7,8,10.

Chestionarul pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial (Anexa 2) cuprinde un număr de 6 itemi cu structură mixtă astfel :

– Întrebări închise, cu variante de răspuns date ( itemii 1 și 2 ) ;

Întrebări deschise (cu variante libere de răspuns pentru completat), itemii 3, 4, 5, 6.

Chestionarul pentru părinții elevilor din clasa a IV-a ( Anexa 3 ) s-a realizat pentru a studia și analiza implicarea și conștientizarea problemelor cu care s-au confrunatat elevii când au intrat în clasa a V- a.

Chestionarul pentru părinți cuprinde un număr de 6 itemi cu structură mixtă:

Întrebări închise, cu variante de răspuns ( 1, 2, 3, 4, 5 ).

Întrebare deschisă, cu variante libere de răspuns pentru completat, itemul 6.

Interviul de tip focus grup ( Anexa 4 ) a fost elaborat cu scopul de a descoperi impactul ce l-au avut schimbările trecerii în clasa a V-a, asupra elevilor. S-au purtat discuții libere cu elevii pe marginea schimbărilor simțite privind trecerea în clasa a V-a , climatului familial și posibile soluții, iar informațiile au fost culese și interpretate.

3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Analiza și prelucrarea datelor colectate, pe baza instrumentelor descrise anterior (observația, ancheta pe bază de chestionar și interviul de tip focus grup ) s-au realizat în mai multe etape:

Codificarea răspunsurilor la fiecare item și transformarea acestora în variabile statistice de tip numeric;

Crearea unei baze de Date în programul PC SPSS for Windows și analiza statistică a acestora (analiză de frecvențe, încrucișări și corelații între itemi);

Transferul rezultatelor în Microsoft Excel și realizarea graficelor finale pentru ilustrarea adecvată a acestora.

După finalizarea acestui demers analitic s-a derulat procesul de interpretare a rezultatelor în conformitate cu obiectivele și ipoteza stabilită, elaborându-se o serie de enunțuri cu caracter final.

După realizarea observărilor conform planului stabilit împreună cu subiecții, la intervale de 3 zile – 7 zile, prin utilizarea aceluiași instrument de colectare a datelor s-au descoperit câteva soluții privind eliminarea șocului de treaptă și măsuri ce trebuie urmate de familie și școală, pentru ca majoritatea elevilor ce finalizează învățământul primar să se adapteze schimbărilor ce se produc .

Premisa acestor corelații este însăși ipoteza cercetării: un elev asupra căruia se acționează cu mare grijă, înțelegere, explicații privind semnificația notării indiferent de formă, devine el însuși receptiv, atent și se poate adapta cu succes oricărui tip de schimbare.

În urma acestor analize de tip matematic, s-a constatat că atât pentru părinți, cât și pentru cadrele didactice, dar și pentru elevi este foarte greu să aibă o percepție reală asupra valorii elevului, în momentul în care este evaluat prin calificative.

În urma observației mai atente a comportamentului copilului privind sistemul de notare prin calificative s-au constatat multiple cazuri de elevi ce au fost supuși eșecului școlar la intrarea în clasa a V-a, tocmai din cauza acestor modificări radicale simțite pe propria piele, fără însă de a-i întreba cineva : Ești pregătit / ă ?

Toate aceste date vor fi analizate în cele ce urmează în corelație cu răspunsurile cadrelor didactice, ale părinților și ale elevilor.

Interviul de tip focus grup

Interviul de tipul focus grup s-a realizat cu un grup de 10 elevi ai clasei a V-a B, fosta mea clasă pe care am condus-o patru ani. Interviul a decurs sub forma unei dezbateri pe tema Calificative versus note ?, activitatea durând o oră, timp în care elevii au fost ghidați de anumite întrebări, astfel încât să se urmărească sinceritatea acestora.

Prima a fost o întrebare introductivă în ce clasă se află și toți au răspuns că sunt elevi în clasa a V-a B. La întrebarea a doua am încercat să se creeze o atmosferă plăcută de lucru, un moment de liniște și calm prin care toți elevii implicați să se regăsească.

După aceasta, elevii au fost întrebați ce își amintesc despre prima zi de școală când au intrat în clasa a V-a, ce le-a plăcut, sau din contră, ce nu le-a fost pe plac. La început elevii au fost puțin reținuți, însă pe parcurs au început să povestească cu tot mai multe amănunte. Voi exemplifica cu câteva din răspunsurile și ideile elevilor:

“ Prima zi de școală din clasa a V-a, totul a fost frumos , m-am bucurat că mi-am revăzut colegii, am aflat cine este doamna dirigintă, fosta noastră profesoară de limba engleză. A fost o zi frumoasă și totuși lipsea ceva…de fapt cineva. Eram fericită că am ajuns până aici, dar nu mai era persoana care m-a îndrumat și încurajat patru ani, doamna mea învățătoare. “

“ A fost bine, m-am bucurat că i-am reîntâlnit pe colegii mei, însă ce nu mi-a plăcut a fost faptul că de acum înacolo va trebui să învățăm după-amiaza, era mult mai bine dimineața! “

Apoi am realizat o analiză statistică pentru a afla materia sau disciplina preferată, prima notă obținută în clasa a V-a și ce calificative avea fiecare dintre ei în clasa a IV-a.

Itemul 3: Care este materia / discipina ta preferată ?

Matematica e materia preferată de 4 elevi, apoi Limba română de 2, 1 preferă istoria , 1 geografia, 1 informatica și 1 ed. plastică.

Itemul 4: Cum te înțelegi cu colegii de clasă?

7 se înțeleg foarte bine cu colegii de clasă și 3 bine.

Itemul 5: Care a fost prima notă pe care ai luat-o la începutul clasei a V-a ?

Prima notă luată a fost nota 10 pentru 7 dintre ei, nota 9 luată de unul singur și nota 8 de 2 dintre ei.

Itemul 6: În clasa a IV – a ce calificative aveai ?

7 elevi aveau doar calificative de foarte bine și bine și 3 elevi doar foarte bine.

Apoi am trecut la întrebări legate strict de programul lor, acordul sau dezacordul față de acordarea calificativelor sau a notelor, astfel :

Itemul 7 : Era mai bine cu calificative sau cu notele de acum? ( fig. 1)

7 sunt de părere că evaluarea prin note este mai aproape de adevăr, de valoarea fiecăruia, în timp ce evaluarea prin calificative oferă informații generale, iar 3 cred că era mai bine să se continuie cu calificative.

„Cred că e mai bine să luăm note, nu calificative, evaluarea e mai obiectivă. Mie mi-a fost greu să mă obișnuiesc cu notele după ce eram deja sigură că sunt o elevă foarte bună. Acum mai am și note mici și încerc să mă mențin. ”

„Înainte erau doar patru calificative și nu știam exact nivelul pe care îl aveam, în plus, nu știam nici măcar ce înseamă aceste calificative. Acum notele sunt exacte.”

„Mie îmi plac notele pe care le primesc sunt cu virgulă și cele care depășesc 50 de sutimi, se rotunjesc când se trec în catalog. Deci cu note e mai bine ! „

„ Calificativele sunt generale, un calificativ reflectă mai multe note. În plus puteau fi date și preferențial. „

„ Eu cred că era mai bine să fim evaluați cu calificative pentru că, dacă aș fi avut mai multe greșeli și aș fi luat un suficient sau chiar insuficient, media nu se strica , asta în cazul în care aș fi avut numai foarte bine sau bine. Media era calculată altfel și un calificativ slab nu mă prea afecta. „

La itemul următor elevii au spus că au fost ajutați să treacă peste șocul primirii notelor din clasa a V-a, atât de părinți, cât și de doamna învățătoare în egală măsură. Chiar dacă au fost susținuți și înțeleși, schimbarea s-a simțit destul de tare!

Având în vedere că elevii au afirmat că au avut parte de înțelegere și sprijin din partea părinților, răspunsurile la următorul item au arătat același lucru.

„Când iau o notă mică, părinții mei îmi spun că ar trebui să învăț mai mult și să fiu mai atent, iar când iau o notă mare, aceștia se bucură. „

„Mie și acum mi se întâmplă să plâng când iau o notă mică, nu pentru că mă ceartă părinții, ci pentru că știu că îi pot dezamăgi și nu vreau. „

„Părinții mei mă ceartă când iau o notă mică și nu mă mai lasă la calculator sau să ies cu prietenii. Ca să iau note bune îmi promit că vom merge în vacanță și îmi vor lua tot ce-mi doresc. „

„Ai mei mi-au promis că-mi vor cumpără calculator și voi avea acces la internet dacă voi lua note bune. „

În felul acesta, prin recompense materiale, părinții își determină copiii să fie cuminți, conștiincioși, să-i asculte și să învețe mai bine.

În finalul interviului tip focus grup, elevii clasei a V-a au propus câteva schimbări ce și-ar dori să se petreacă privind evaluarea elevilor, unele mai realiste, altele mai puțin realiste. Copiii au propus :

„ Eu aș dori ca atunci când obținem o notă foarte mică la un test, să avem măcar șansa să ne-o mărim înainte să fie trecută în catalog. „

„ Mie mi-ar plăcea ca cea mai mică notă să fie 5 și nu 2 au 1. Așa nu aș mai avea emoții dacă trec clasa, aș trece oricum. „

„Cred că ar fi foarte bine ca profesorii să nu ne mai amenințe cu testele, în fond, cine învață, învață și fără să fie stresat. Ar putea să existe un echilibru între evaluările orale și cele scrise când ni se trec notele în catalog. „

„Îmi pare rău că nu avem, fie calificative mereu, fie note mereu. E greu când trecem de la una la alta, nu mai înțelegem nimic. Ca schimbare aș dori să existe o perioadă intermediară între cele două, adică fie un semestru sau toată clasa a IV-a să avem note alături de calificative, care să ne pregătească pentru ce urmează, fie un semestru sau toată clasa a V-a să avem și calificative și note.”

Chestionarul pentru părinți

Itemul 1 al chestionarului pentru părinți, Sunteți mulțumit(ă) de sistemul actual de evaluare a elevilor? ( fig. 2) subliniază acordul sau dezacordul părinților privind sistemul de evaluare a elevilor. La acest item, 8 sunt total de acord cu sistemul de evaluare , iar 2 nu se pot pronunța.

Itemul 2: În ce măsură considerați utilă notarea elevilor claselor I – IV cu calificative? ( fig. 3) La acest item, 2 consideră utilă notarea prin calificative în foarte mare măsură, 2 în mare măsură, 5 în mică măsură și 1 în foarte mică măsură.

Itemul 3: Dacă ați ales variantele c) sau d) spuneți de ce calificativele NU reflectă pregătirea reală a elevilor?

Pentru că nu este timp suficient pentru a cunoaște nivelul real al elevilor;(1)

Pentru că notele înregistrază secvențe izolate din pregătirea elevului;(1)

Pentru că există o mulțime de cauze subiective care influențează notarea;(3)

Notele contează la admitere;(1)

Itemul 4: Ați discutat cu copilul dumneavoastră despre însemnătatea acestor calificative / note ? ( fig. 4) Întrebarea a fost cu răspuns la alegere iar părinții au răspuns astfel : 9 au spus că au discutat cu copiii despre acest subiect, iar unul singur a răspuns că au vorbit foarte puțin.

Itemul 5: Cum apreciați trecerea copilului dumneavoastră de la calificative la note, având în vedere intrarea în clasa a V-a ? ( fig. 5)

Acest item și-a propus să verifice cât de mult părinții își cunosc copiii, astfel 6 spun că elevii se vor adapta ușor, 3 spun că va fi dificilă trecerea, iar 1 spune că va fi foarte dificilă.

Itemul 7: Ce dificultăți, din punct de vedere al evaluării, credeți că vor întâmpina copiii la intrarea în ciclul gimnazial și ce măsuri puteți lua ? 9 au spus că vor fi mai multe discipline școlare și mai grele, 8 au spus că va fi dificilă adaptarea la note, 6 au spus că nu va fi nicio problemă, iar 2 au spus că nu știu .

Chestionarul pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial

Itemul 1 al chestionatului pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial: Care este opinia dumneavoastră privind evaluarea prin calificative a elevilor din învățământul primar ? ( fig. 6)

Răspunsurile au fost variate, însă 7 profesori au spus că nu sunt de acord cu actualul sistem de notare din învățământul primar, 2 sunt parțial de acord, iar 1este total de acord.

Itemul 2 al chestionatului pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial: În ce măsură, sistemul de învățământ românesc asigură o continiutate privind evaluarea elevilor între ciclul primar și cel gimnazial ? ( fig. 7)

Răspunsurile date au înregistrat păreri diferite : 2 profesori au spus că sistemul de învățământ are continuitate într-o mică măsură, 3 au fost de părere că în foarte mică măsură, 5 spun că nu asigură continuitate.

Itemul 3: Care sunt principalele probleme cu care vă confruntați în evaluarea copiilor în clasa a V-a ? Întrebarea a fost cu răspuns deschis iar profesorii au răspuns astfel :

Nu au fost probleme deosebite deoarece au fost informați încă din ciclul primar de corespondențele calificativelor cu notele obținute.

Unii elevi au înțeles exact cât și cum să învețe pentru a obține note maxime. Calificativele din clasele primare nu îi ajută să-și formeze o părere clară despre capacitatea și cunoștințele proprii. Părinților le este greu să se obișnuiască cu note pentru că acestea sunt diferențiate și sunt mari deosebiri între un elev de 9 și unul de 10, sau între unul de 7 și altul de 6.

Singura problemă este că părinții și elevii consideră că a avea calificativul FB înseamnă la gimnaziu nota 10. Nu sunt conștienți că FB –ul înseamnă note mai mari sau egale cu 8,50 și este absolut firesc să obțină în clasa a V-a nota 8.

La începutul clasei a V-a elevilor li se explică “transformarea” calificativelor în note, dar pentru că fiecare notă exprimă clar nivelul de cunoștințe al elevilor, aceștia nu corelează prea bine “larghețea” calificativelor cu rigurozitatea notelor. În felul acesta, elevii și părinții lor nu înțeleg prea bine că, un copil de nota 6 nu este chiar bun la învățătură ci mediocru.

Atât elevii cât și părinții sunt debusolați, deoarece un “FB” de la clasa a IV-a nu corespunde unei notări corecte în clasa a V-a. În clasele primare acel FB coboară până la 8,50 pe când la ciclul gimnazial FB înseamnă 10.

Conștientizarea punctajelor la note și diferența față de calificative. Imaginea de sine și ierarhia în funcție de note este diferită față de cea dată de calificative.

Exigența la ciclul primar este mai scăzută decât la ciclul gimnazial.

În mod firesc elevii sunt ușor debusolați pentru că vor fi mai multe materii, deci mai mulți profesori. Apoi apariția tezelor care îi sperie.

Înțelegerea materiei și a terminologiei specifice, lipsa de concentrare, elevii nu înțeleg sistemul de notare, percepția greșită a notelor.

În unele cazuri lipsa motivației pentru nota maximă, unii elevi mulțumindu-se cu nota 9. Gradul mai ridicat al evaluării pentru nota 10 decât în cazul calificativului FB.

Itemul 4: Enumerați trei măsuri pe care le-ați adoptat pentru ca trecerea elevilor de la calificative la note să fie mai “ blândă ” .

Profesorii au răspuns astfel :

Crearea unui climat favorabil pentru desfășurara lecției, metode și strategii didactice moderne, explicarea criteriilor de notare și evaluare;

Aplicarea unor teste care să fie evaluate cu note dar și cu calificative în acelaș timp încă de la clasa a III-a;

Explicarea cerințelor pe care le presupune o nota ( ce cunoștințe trebuie să aibă un elev pentru a obține nota 8, 9…).

Administrarea unor teste la care să primească punctaj și note în clasa a IV-a, familiarizarea cu probleme de aritmetică de clasa a V-a ( facultative rezolvarea unor itemi cu dificultate ridicată).

Explicarea, “ traducerea” calificativelor în note, pornirea de la 3 din oficiu (nu 1) în lucrări, explicarea standardelor de performanță minimale ( maximale).

Pentru fiecare test copilul primește baremul și punctajul, explicații clare în legătură cu nota primită, motivarea faptului că orice examen, concurs susținut este evaluat conform unui punctaj ( notare).

Teste cu barem clar si echivalentul notă – calificativ, jocuri, concursuri – cu punctaj strict și transformarea rezultatelor în note.

Prezentarea detaliată a baremului de notare, rezolvarea cerințelor în clasă, explicarea standardelor de performanță.

Trecerea treptată, note pentru materii de bază de examen, explicarea acestor lucruri ritmic.

Explicarea semnificației și valorii notelor încă din clasa a IV-a , utilizarea unor metode de evaluare moderne.

Evaluarea cât mai densă pentru a realiza nota finală în catalog ( mai multe evaluări pentru a duce la o notă finală).

O evaluare mai obiectivă.

Itemul 5: Care credeți că este diferența dintre calificative și note ?

Întrebarea a fost cu răspuns deschis iar profesorii au răspuns astfel :

Notele reflectă mult mai bine cunoștințele acumulate de către elevi și au o claritate mult mai profundă decât calificativele.

Sunt categorii de evaluare diferite.

Calificativele sunt mai generale nereușind întotdeauna departajarea elevilor în special a celor foarte bine pregătiți.

Notele reflectă mult mai bine nivelul de cunoștinte al elevului și oferă o claritate mai mare decât calificativele.

Calificativele sunt comode și nu acoperă în mod corect și strict evaluarea elevilor.

Prin note se face o diferențiere mai clară între elevi din punct de vedere al nivelului de pregătire.

Doar notele oferă imaginea clară a rezultatelor învățării.

Evaluarea cu note reflectă, din punctul meu de vedere nivelul de cunoștinte ale elevului, acesta poate fi apreciat în mod corect.

Calificativele, mai ales “Bine”, au o prea mare larghețe și induc elevii și părinții în eroare privind nivelul intelectual al unui elev.

Notele fac o diferențiere mai fină între elevii buni și foarte buni.

Calificativele acoperă o “plajă” largă de note ( FB este pentru 8, 9 și 10 dar și pentru punctajele intermediare 8,50 și 8,75.

Itemul 6: Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în sistemul de învățământ, ce anume ați schimba ?

Aș vrea să schimb sistemul de notare la clasele I-IV, calificativele reprezintă niște mijloace de evaluare foarte “subiective”.

Evaluarea Națională de la sfârșitul clasei a VIII-a, este în acest moment inutilă, atâta timp cât nici la Limba și literatura română nici la Matematică nu există limita notei 5.

În opinia mea, evaluarea ar trebui făcută doar într-un singur mod, ori calificative ori note, astfel elevii nu vor mai fi debusolați în clasa a V-a.

Elevii sunt derutați la obținerea notelor, ei au alte percepții asupra calității învățării.

Introducerea notelor și în ciclul primar.

Nu aș schimba nimic.

Introducerea notelor în evaluare la învățământul primar. Stabilirea unor criterii clare de evaluare care să contribuie la formarea unui sistem de evaluare eficient și obiectiv.

Evaluarea să fie mai aplicabilă pe situațiile cele mai des întâlnite în viața cotidiană.

Aș desfința sistemul de notare cu calificative.

Metodele de evaluare tradiționale care ar putea fi înlocuite cu succes de către cele moderne.

Chestionarul pentru cadrele didactice din învățământul primar

Itemul 1 al chestionarului pentru cadrele didactice din învățământul primar, Cum puteți caracteriza evaluarea realizată în prezent la nivelul ciclului primar ? am înregistrat următoarele răspunsuri:

Insuficient de adecvată conținuturilor predate;

Destul de evazivă în favoarea elevului;

Cam superficială, se evaluează prin calificative care sunt mai generale și numărul mare de elevi al unei clase îngreunează de asemenea o evaluare clară;

Neconcludentă, nu reflectă realitatea;

Este o evaluare complexă;

Evaluarea la nivelul învățământului primar pune accent pe însușirea și formarea compețentelor, elevul este evaluat în funcție de competențe, nu în funcție de evoluția celorlalți elevi din clasă, nu mai este o evaluare ierarhică a elevilor;

Evaluarea este uneori greoaie datorită conținutului programelor școlare și nu reflectă nivelul cunoștințelor elevilor;

Evaluare neeficientă;

Evaluarea realizată în prezent la nivelul ciclului primar nu reflectă nivelul cunoștințelor elevilor;

Evaluarea este uneori greoaie datorită conținutului programelor școlare, este parțial edificatoare. Calificativul acoperă o gamă mare de note.

Este ineficiență;

De 20 de ani ( aproximativ) de fapt de 16 ani, de la începutul reformei învățământului, înca nu m-am obișnuit cu faptul că notele sunt inferioare, (dpdv pedagogic) calificativelor. Sunt PRO „NOTE”!

Evaluarea la ciclul primar se face pe baza descriptorilor de performanță. Prin acest tip de evaluare elevii sunt evaluați cu ei înșiși;

Itemul 2: Din punctul dvs. de vedere calificativele / notele au următorul rol: ( fig. 8)

De a-l sancționa pe elev; (0)

De a-i sublinia elevului lacunele pe care le are în pregătirea școlară; (1)

De a arăta nivelul la care se află elevul în raport cu niște standarde; (9)

De a aprecia progresele făcute de elev; (5)

Itemul 3: Considerați că notele / calificativele reflectă pregătirea reală a elevilor?

( fig.9)

DA; ( 3)

NU; ( 10)

Nu mă pot pronunța; (2)

Itemul 4: Sunteți de acord cu o evaluare periodică a elevilor cu scopul stabilirii nivelului fiecărui elev în raport cu ceilalți elevi din același an școlar, la nivel național? ( fig. 10)

Nu mă pot pronunța; ( 0)

În foarte mică măsură; ( 3)

În mică măsură; ( 4)

În mare măsură; (6)

În foarte mare măsură; ( 2)

Itemul 5: Ce metode alternative de evaluare folosiți în activitatea didactică?

Nu folosesc nicio metodă alternativă; – 0;

Alte metode, care? – 0;

Evaluarea asistată de calculator; – 2;

Teste diferențiate – elevul are libertatea de a alege o problemă sau un test cu un anumit nivel de dificultate; – 8;

Autoevaluarea – elevul își acordă nota singur; – 8;

Portofoliul – ansamblul de lucrări, proiecte, rezumate, eseuri etc.; – 13;

Proiectul – lucrare realizată de elev pe o anumită temă sau sarcină de învățare; – 12;

Itemul 6: După notarea lucrărilor scrise, discutați cu fiecare elev în parte rezultatele obținute? ( fig. 11)

Uneori, când elevul cere explicații; ( 0)

Uneori, când consider că trebuie să îi explic ceva elevului; ( 4)

De fiecare dată; (11)

Itemul 7: Ce măsuri credeți că ar trebui luate pentru a realiza o trecere mai ușoară a copiilor de la calificative la note ? ( primar / gimnaziu)

Evaluarea urmată de corelarea alternativă a punctajului în clasa a IV-a.

Cel puțin în clasa a IV-a, să primească lângă calificativ, nota corespunzatoare, rezultată în urma insumării punctajului pe itemi.

Notarea concomitentă – note în ultimul an al ciclului primar;

O perioadă tranzitorie în care să lucrăm alternativ cu calificative și note până cand îi obișnuim.

O bună colaborare cu profesorii de la gimnaziu în vederea unei bune adaptări a elevilor la cerințele ciclului gimnazial, încurajarea elevului către concursurile extrașcolare.

O bună colaborare cu profesorii de la gimnaziu în vederea unei bune adaptări a elevilor la cerințele clasei a V-a, elaborarea testelor de evaluare la nivelul clasei a IV-a, astfel încât să poată fi notate atât cu calificative, cât și cu note ( descriptori de performanță diferențiați).

Ar trebui ca alături de calificative să se acorde și note.

Transformarea calificativelor în punctaj / note.

Ar trebui să se introducă sistemul de notare cu note, astfel încât elevul să nu aibă de suferit când va trece la ciclul gimnazial.

Pentru ciclul primar, ar trebui ca alaturi de calificativ, să se acorde și nota. În felul acesta, părintele ar realiza mult mai clar valoarea copilului și s-ar putea face o ierarhizare mai corectă a competențelor însușite.

În clasa a IV-a elevii pot fi evaluați prin punctaje convertite în calificative.

Cel puțin în clasa a IV-a, să se facă o evaluare în paralel (calificative + note ).

Elevii trebuie să știe să se autoevalueze, să cunoască propriul nivel de pregătire.

Itemul 8: Considerați că atât elevii, cât și părinții sunt pregătiți trecerii de la calificative la note ( de la primar la gimnaziu ) ? Comentați.

În momentul actual nu sunt pregătiți în totalitate. Ar trebui realizată o notare alternativ, progresivă.

De cele mai multe ori nu, pentru că trec de la calificative bune la note proaste, mai ales dacă a fost supraevaluat în primar.

Nu, după 4 ani de notare cu calificative, trecerea este prea bruscă.

Trecerea de la primar la gimnaziu este bruscă și șocantă chiar și pentru părinți. De aceea ar fi necesar să lucrăm și la primar cu note.

Nu consider că elevii, cât și părinții sunt pregătiți trecerii de la calificative la note, dovadă fiind adaptarea greoaie la ciclul gimnazial.

Nu sunt pregătiți pentru această trecere, decât aceea cu care sunt obișnuiți la testări atât cu sistemul de evaluare prin calificative, cât și cu cel prin note.( în paralel) De regulă, atât părintele cât și elevul raportează calificativul FB la 10, B la 9, ceea ce nu este concludent!!! Elevul poate fi de nivel Bine și poate obține la evaluare nota 6.

Nu sunt pregătiți, pentru că există diferențe între calificative și note.

În mică măsură;

Nu sunt pregătiți, pentru că există diferențe între calificative și note. Un calificativ nu are valoarea unei note.

Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial produce uneori adevărate șocuri atât pentru elevi cât și pentru părinți. Copiii care în ciclul primar păreau a fi foarte buni, reușesc cu greu, cel puțin la începutul gimnaziului, să facă față.

Dacă se face convertirea calificativelor prin puncte, atât elevii cât și părinții vor fi relativ pregătiți.

Elevii mei, da pentru ca am încercat ca în clasa a IV-a să le dau teste cu note, așa că și-au făcut o imagine de ansamblu. În general, elevii nu sunt pregătiți pentru șocul notelor.

Nu. Atât părinții cât și elevii încearcă să stabilească o paralelă între calificative și note, deși aceasta nu se poate face.

Itemul 9: Din punctul dvs. de vedere, notele / calificativele obținute de elevi ar trebui să constituie un indicator în evaluarea activității cadrului didactic? ( fig.12)

Nu ar trebui să constituie un indicator; ( 10)

În foarte mare măsură; (0)

În mare măsură; ( 2)

În mică măsură; (3)

În foarte mică măsură; ( 0)

Itemul 10: Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în învățământul primar , ce anume ați schimba ?

Nu aș mai da teme. Aș asigura în fiecare școală baza materială necesară unui învățământ modern. Aș lucra în mod special la programele învățământului.

Schimbarea pe care aș realiza-o în învățământul primar referitor la evaluare ar fi reintroducerea notelor.

Transformarea calificativelor în note.

Reintroducerea notelor. Nu aș mai da teme.

Nu aș schimba doar modul de evaluare, aș schimba tot sistemul. E un sistem copiat dintr-o țară europeană necompatibil cu nivelul de dezvoltare și educație al românilor.

Nu evaluarea este punctul cel mai important în ce ar trebui schimbat în învățământul românesc.

Evaluarea diferențiată a elevilor, evaluarea competențelor și aptitudinilor nu numai a cunoștințelor.

Calificativele în note.

Detalierea standardelor de evaluare.

Renunțarea la calificative.

N-aș schimba doar evaluarea, aș schimba totul !!! Aș reintroduce examenele severe, de admitere la liceu și facultate, deoarece lipsa concurenței a dus la dezinteresarea elevilor, nepasarea părinților și dezastrul din învățământ.

Aș schimba sistemul de notare.

N-aș schimba nimic.

Validarea / invalidarea ipotezelor cercetării

Din analiza și interpreterea datelor a reieșit fapul că, într-adevăr elevii după ce termină ciclul primar și vin la gimnaziu fără a fi pregătiți în prealabil, riscă să aibă performanțe școlare scătute. În cadrul cercetării nu au fost cazuri de copii ce au ajuns la eșec sau abandon școlar, dar majoritatea celor implicați în cercetare au susținut faptul că le-au scăzut performanțele școlare. Chiar și în aceste condiții, elevii clasei a V-a , aduși în discuție, au fost îndrumați, ajutați și, în special înțeleși de către părinți și profesori.

Astfel prima ipoteză a fost verificată și în practică , iar adaptarea elevilor la noul sistem de notare din clasa a V-a a fost dificilă.

De obicei în învățământul primar notarea este mai indulgentă, mai permisivă, iar elevii sunt încurajați în permanență. Cea de-a doua ipoteză reliefează faptul că, elevii sunt obișnuiți cu calificativele FB și B, iar când ajung să ia la gimnaziu 7, li se pare o tragedie! Părinții devin din ce în ce mai exigenți, țin la disciplină și la note mari, iar copiii se ascund de aceștia, fără a le mai povesti ceea ce fac. Mulți dintre elevii implicați în cercetare au subliniat faptul că părinții lor au devenit mai răi, le cer din ce în ce mai mult și pentru a-i motiva le oferă recompense materiale. Astfel, chiar și din teama de a nu greși ( de a nu lua note mici), încearcă să fie mai distanți în relațiile cu adulții.

Cea de-a treia ipoteză a fost validată, astfel că în momentul în care elevul primește o notă mică devine frustrat, se poate închide în sine și posibilitatea de comunicare cu școala și familia se reduce. De aceea, este necesar ca atât părinții, cât și profesorii să îi încurajeze și să le arate înțelegerea.

O altă ipoteză a cercetării de față a fost aceea că dacă învățătoarea din clasa a IV-a le oferă elevilor pe lângă calificative și notele corespunzătoare, atunci există și posibilitatea ca elevii să se adapteze mult mau ușor la toate schimbările ce se vor petrece odată cu intrarea în învățământul gimnazial. De asemeni, și această ipoteză a fost validată, elevii și cadrele didactice fiind de acord, toți văzând în aceasta, soluția pentru ca elevii să se adapteze cu ușurință schimbărilor.

Din cercetarea de față au reieșit lucruri deja cunoscute de marea majoritate a cadrelor didactice implicate în acest sistem, dar au fost descoperite, poate noi soluții pentru diminuarea șocului de treaptă. Poate această cercetare va reprezenta un punct de plecare către rezolvarea acestor probleme extrem de delicate ale evaluării actuale.

3.6. Concluziile cercetării

Studiul de față, al acestei lucrări are meritul de a fi adus în discuție problematica elavaluării din învățământul primar, modalitatea de notare folosită în prezent.

Plecând de la faptul că elevii se adaptează mult mai greu sistemului de notare din învățământul gimnazial și trecerea de la calificative la note este ceva mai dificilă, evaluarea atrage după sine consecințe grave în dezvoltarea armonioasă a elevului, acesta devenind frustrat și închizându-se în sine.

Studiul realizat reliefează relația ce trebuie să existe între familie și copil. Atâta timp cât asupra copilului se acționează cu afecțiune, înțelegere și sprijin, acesta va deveni un pion important pentru viitorul societății, va ști să facă față cu succes schimbărilor de orice fel.

Totuși, cercetarea de față s-a limitat la studierea unor loturi nestandardizate de subiecți, ceea ce conduce la posibilitatea deosebit de redusă de extrapolare a rezultatelor cercetării la alte contexte educative. Pentru generalizare pe organizații mai mari este nevoie de studierea repetată a ipotezelor prin introducerea și altor posibile variabile care să valideze, sau, dimpotrivă să anuleze ipoteza inițială. Numai supusă unor astfel de investigații vom putea aspira la o cercetare viabilă pe plan național și în plan teoretic, dar timpul și resusele materiale limitate au decis restrângerea spațiului investigativ.

În realizarea acestei lucrări am folosit atât metode de cercetare cantintativă (chestionarul), cât și metode de cercetare calitativă (interviul de tip focus grup) care au servit la realizarea unei vaste cercetări.

Interviul de tip focus grup a conturat foarte bine trecerea elevilor de la primar la gimnaziu, subiecții fiind fostii mei elevi elevi ai clasei a IV-a, actualii elevi de clasa a V-a . Aceștia au susținut faptul că au simțit diferențele încă din prima zi de școală: doamna învățătoare a fost înlocuită cu o persoană rece și mult mai distantă ( doamna dirigintă ) ce era însoțită de mulți profesori care veneau și plecau fără să se implice emoțional în problemele lor.

Elevii au constatat că s-a schimbat până și comportamentul celor mai mulți dintre ei, mulți devenind mai delăsători și agresivi verbal. Poate că principala vină este a sistemului pentru că învățătoarea i-a însoțit, ajutat și incurajat tot timpul și acum când profesorii se schimbă de la o oră la alta nu mai există reguli, nu mai sunt verificați și supravegheați la tot pasul, ei se schimbă.

Un alt lucru descoperit în urma interviului a fost faptul că primele note primite în clasa a V-a au fost bune, dar a fost strecurată printre ele și câte una mai mică. Elevii au fost descurajați când au primit primele note mici deoarece erau obișnuiți să fie încurajați și lăudați pentru ceea ce știu mai bine. Unii elevi sunt foarte afectați de aceste aspecte încât greu reușesc să se mobilizeze. Aici ar trebui intervenit, atât părinții cât și profesorii să sprijine în permanență copii, însă de cele mai multe ori aceștia se înfurie, se supără și îi pedepsesc tot pe copii.

Chiar dacă le-a fost greu să se adapteze, elevii clasei a V-a, preferă sistemul de notare folosind scara numerică. Pentru că acele calificative erau generoase și nu știau exact ce se întâmplă când luau un calificativ mai mic, elevii erau mai relaxați, media nu se schimba cu nimic. Abia acum elevii sunt evaluați clar, fiecare cunoscându-și valoarea și putând interveni când este cazul.

Un lucru care m-a nemulțumit a fost faptul că părinții își încurajează copiii recompensându-i material sau promițându-le multe lucruri, și de cele mai multe ori greșesc. Este clar că există o problemă ce trebuie rezolvată, însă trebuie acționat cu grijă și doar printr-o comunicare directă ( cadru didactic – familie – elev).

O altă metodă utilizată în cercetare a fost chestionarul. Au fost aplicate chestionare învățătorilor, profesorilor și părinților elevilor din fosta mea clasă a IV-a .

Concluziile acestora au fost următoarele:

Părinții consideră evaluarea prin note pertinentă, ilustrativă și încurajatoare , însă și-ar dori să se schimbe,

Deși părinții discută foarte puțin cu proprii copii despre schimbările ce se vor produce, aceștia sunt convinși că vor face față cu succes. Consideră că va fi greu la început, însă se vor acomoda pe parcurs cu ușurință.

Dintre răspunsurile primite de la părinți reiese faptul că aceștia nu sunt pregătiți să facă față schimbărilor nici măcar ei, mai ales că trebuie să pregătească și ajute trecerea de la primar la gimnaziu.

Toți doresc să se schimbe sistemul de notare, deși spuneau că li se pare o evaluare indulgentă și sunt de acord cu aceasta în ciclul primar, majoritatea consideră că din clasa a V-a e bine să fie evaluați cu note, însă treptat. Dacă ar fi o evaluare cu note și în clasele mici, atunci trecerea ar fi mai blândă, ar exista continuitate.

Atât profesorii cât și învățătorii nu sunt de acord cu evaluarea din învățământul primar deoarece aceasta nu asigură o continuitate și conduce la o mulțime de probleme.

Din cauza evaluării de la primar, profesorii se lovesc de o serie de probleme precum: neconcordanța dintre calificative și note, lipsa motivației de a participa la evaluare și de a progresa, șocul elevilor la primirea notei mici, dar și supraevaluarea elevilor privind notele ce le vor primi.

Ca și părinții elevilor de clasa a IV-a și profesorii vor să schimbe sistemul de evaluare, la primar să se folosească note pentru a fi mai ușoară trecerea.

Învățătorii au oferit o amplă caracterizare a evaluării și anume: nu este corectă și reală, nerelevantă, indulgentă, nemotivantă, nu stimulează competiția, nu oferă continuitate, superficială și se evaluează cunoștințe și nu competențe.

După părerea cadrelor didactice, principala măsură care ar trebui luată ar fi ca în clasele I-II să se realizeze o evaluare prin calificative, având ca scop încurajarea elevilor, iar în clasele a III-a și a IV-a să se evalueze prin note. Copiii vor reacționa pozitiv în gimaziu și se vor adapta mai ușor.

Chiar și răspunsurile cadrelor didactice au arătat faptul că părinții de azi nu sunt pregătiți deoarece nu știu cum vor reacționa copiii, nu știu cum să intervină pentru a diminua sau elimina dificultățile ce intervin în educarea lor .

Deși nu este ceva stabilit de minister, multe cadre didactice care folosesc o notare paralelă în clasa a IV-a ( anexa ). Majoritatea fac asta nu numai pentru a avea o evidență clară a valorii fiecărui elev și a cunoaște mai bine posibilitățile și capacitățile fiecăruia, ci mai ales pentru a-i pregăti cu tot ceea ce urmează la gimnaziu ( atât pentru copii dar și pentru părinți).

În urma cercetării de față s-au descoperit câteva probleme cu care se confruntă sistemul de evaluare prezent și au fost propuse câteva soluții ameliorative.

În concluzie, atunci când nu există continuitate în ceea ce privește sistemul de evaluare al ciclului primar și cel gimnazial, pot interveni probleme ce se răsfrâng asupra copiilor, iar acestia trebuie ajutați continuu.

BIBLIOGRAFIE

A.Stoica. Reforma evaluării în învățământ. Editura SIGMA, 2000.

Barbu, Marian, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2003, p 170.

Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1994, pag. 137.

Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988.

Cosmovici,Andrei, Iacob,Luminița – Psihologie școlară, Editura Polirom;1999 .

Cosmovici, Andrei, Psiholoogie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999, pag. 121-127 .

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 182

Ioan Bontaș, Pedagogie, București, editura ALL EDUCATIONAL, 1996.

Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educațional, 1998.

Ion Spinei, Principii de evaluare a cunoștințelor în învățământul preuniversitar, „ Politici educaționale”, Chișinău 2011.

Iucu.B.Romita, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale ,,Dimitrie Bolintineanu”, 2001.

Kreuger, apud. Marlow, 1993: 55-56.

Legea învățământului în vigoare, adoptată în 1995 , Cap. III, 3.2.1. Teoria Instruirii.

Manolescu , Marin – Evaluare școlară, Editura Meteor Press.

Mărginean , Ioan, Metodologia cercetării în științele socio-umane, București, 2007/2008, pp 24 – 30.

Mărginean , Ioan, Metodologia cercetării în științele socio-umane, București, 2007/2008, pp 38 – 45.

M.E.Î. Evaluarea în învățământul primar – descriptorii de performanță, București, 1998, pag. 7.

Miron, Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujană, 2000, pag. 311.

Nicola, Ioan , Pedagogie , E.D.P. , Bucuresti, 1993, p. 109 .

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003, p 456 .

Petru Lisievici. Calitatea învățămîntului. Cadrul conceptual. Evaluare și dezvoltare. Editura Did& Ped.,R.A., București, 1997.

Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981,pag 246.

Radu, I.,T., – Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București,1981, pag.17-18.

Radu, I.,T., – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,2004.

Radu, I.T., – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică. București, 2000. 344 p.

Rotariu , T, Ancheta sociologică și sondajul de opinie publică , Editura Polirom, 1997.

Sorin Cristea. Dicționar de termeni pedagogici. Editura Did& Ped.,R.A., București, 1998.

Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. București, 2001, (coordonator) .

Stoica, Adrian: Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. Editura Humanitas Educațional, București 2003, pag. 13.

Stoica, Adrian – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. București, ProGnosis, 2001, (coord.)

Stoica, Marin , Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, 2002, p 136.

Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Școala la răscruce – schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu, Editura Polirom, Iași.

w.w.w.euridice.ro – Evaluarea în învățământ.

Anexa 1

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Care este opinia dvs. privind evaluarea prin calificative a elevilor din învățământul primar ?

a.) Sunt total de acord;

b.) Sunt parțial de acord;

c.) Nu sunt de acord;

În ce măsură , sistemul de învățământ românesc asigură o continiutate privind evaluarea elevilor între ciclul primar și cel gimnazial ?

a.) În foarte mare măsură;

b.) În mare măsură;

c.) În mică măsură;

d.) În foarte mică măsură;

e.) Nu asigură continuitate;

Care sunt principalele probleme cu care vă confruntați în evaluarea elevilor în clasa a V- a ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Enumerați trei măsuri pe care le-ați adoptat pentru ca trecerea elevilor de la calificative la note să fie mai “ blândă ” .

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care credeți că este diferența dintre calificative și note?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în sistemul de învățământ , ce anume ați schimba ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Vă rog să precizați:

Sexul: a) masculin; b) feminin Vechimea în învățământ :

Specializarea:

a.) profesor aria curriculară limbă și comunicare; a) 0 – 3 ani;

b.) profesor aria curriculară matematică și științe; b) 4 – 7 ani;

c.) profesor aria curriculară om și societate; c) 8 – 15 ani;

d.) profesor aria curriculară arte; d) 16 – 25 ani;

e.) profesor aria curriculară educație fizică și sport; e) 26 – 35 ani;

f.) profesor aria curriculară tehnologii; f) peste 35 ani.

g.) altele, precizați ……………………………………….

Gradul didactic:

a) stagiar; c) gradul II;

b) definitivat; d) gradul I;

Vă mulțumesc !

Anexa 2

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Cum puteți caracteriza evaluarea realizată în prezent la nivelul ciclului primar ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din punctul dvs. de vedere calificativele / notele au următorul rol:

De a-l sancționa pe elev;

De a-i sublinia elevului lacunele pe care le are în pregătirea școlară;

De a arăta nivelul la care se află elevul în raport cu niște standarde;

De a aprecia progresele făcute de elev;

Considerați că notele / calificativele reflectă pregătirea reală a elevilor?

DA;

NU;

Nu mă pot pronunța;

Sunteți de acord cu o evaluare periodică a elevilor cu scopul stabilirii nivelului fiecărui elev în raport cu ceilalți elevi din același an școlar, la nivel național?

Nu mă pot pronunța;

În foarte mică măsură;

În mică măsură;

În mare măsură;

În foarte mare măsură;

Ce metode alternative de evaluare folosiți în activitatea didactică?

Nu folosesc nicio metodă alternativă;

Alte metode, care?

Evaluarea asistată de calculator;

Teste diferențiate – elevul are libertatea de a alege o problemă sau un test cu un anumit nivel de dificultate;

Autoevaluarea – elevul își acordă nota singur;

Portofoliul – ansamblul de lucrări, proiecte, rezumate, eseuri etc.;

Proiectul – lucrare realizată de elev pe o anumită temă sau sarcină de învățare;

După notarea lucrărilor scrise, discutați cu fiecare elev în parte rezultatele obținute?

a.)Uneori, când elevul cere explicații;

Uneori, când consider că trebuie să îi explic ceva elevului;

De fiecare dată;

Ce măsuri credeți că ar trebui luate pentru a realiza o trecere mai ușoară a copiilor de la calificative la note ? ( primar / gimnaziu)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Considerați că atât elevii, cât și părinții sunt pregătiți trecerii de la calificative la note ( de la primar la gimnaziu ) ? Comentați.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din punctul dvs. de vedere, notele / calificativele obținute de elevi ar trebui să constituie un indicator în evaluarea activității cadrului didactic?

Nu ar trebui să constituie un indicator;

În foarte mare măsură;

În mare măsură;

În mică măsură;

În foarte mică măsură;

Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în învățământul primar , ce anume ați schimba ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă rog să precizați:

Sexul: a) masculin; b) feminin

Vechimea în învățământ :

Specializarea:

a) educator ; a) 0 – 3 ani;

b) învățător ; b) 4 – 7 ani;

c) institutor; c) 8 – 15 ani;

d) profesor; d) 16 – 25 ani;

e) 26 – 35 ani;

f) peste 35 ani;

Gradul didactic:

a) stagiar;

b) definitivat;

c) gradul II;

d) gradul I; Vă mulțumesc !

e) doctorat.

Anexa 3

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Sunteți mulțumit(ă) de sistemul actual de evaluare a elevilor?

a.) DA;

b.) NU;

c.) Nu mă pot pronunța;

În ce măsură considerați utilă notarea elevilor claselor I – IV cu calificative ?

În foarte mare măsură;

În mare măsură;

În mică măsură;

În foarte mică măsură;

Dacă ați ales variantele c) sau d) spuneți de ce calificativele NU reflectă pregătirea reală a elevilor?

Pentru că nu este timp suficient pentru a cunoaște nivelul real al elevilor;

Pentru că notele înregistrază secvențe izolate din pregătirea elevului;

Pentru că există o mulțime de cauze subiective care influențează notarea;

Notele contează la admitere;

Alt motiv, care?

Ați discutat cu copilul dumneavoastră despre însemnătatea acestor calificative / note ?

Da;

Nu;

Foarte puțin;

Deloc:

Cum apreciați trecerea copilului dumneavoastră de la calificative la note, având în vedere intrarea în clasa a V-a ?

Foarte ușoară;

Ușoară;

Dificilă;

Foarte dificilă;

Ce dificultăți, din punct de vedere al evaluării, a întâmpinat copilul dumneavoastră la intrarea în ciclul gimnazial ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulțumesc !

Anexa 4

FOCUS GRUP

GHID DE ÎNTREBĂRI: ( Elevii clasei a V-a )

În ce clasă ești ?

Cum a fost prima zi de școală din anul acesta ?

3. Care este materia / disciplina ta preferată ?

Cum te înțelegi cu colegii de clasă ?

Care a fost prima notă pe care ai luat-o la începutul clasei a V-a ?

În clasa a IV – a ce calificative aveai ?

Era mai bine cu calificative , sau cu notele de acum ?

Cine te-a ajutat să înțelegi aceste diferențe între note și calificative ?

Ce au spus părinții tăi de notele primite ? Cum te-au încurajat ?

Care din cele două modalități de notare ar fi mai corectă ? De ce ?

Anexa 5

TEST DE EVALUARE

Matematică, clasa a III-a, Înmulțirea numerelor 0 – 100

1. Completați : ( 0,75 p )

a ) Numerele care se înmulțesc se numesc …………………….. .

b ) Rezultatul înmulțirii se numește …………………. .

c ) Înmulțirea este o ………………………………. .

2. Calculați : ( 1.2 p )

7 x 5 = 1 x 8 = 3 + 5 x 6 – 8 x 2 =

2 x 8 = 7 x 3 = 7 x 8 + 6 x 3 – 4 =

8 x 5 = 5 x 0 = 6 x 9 + ( 15- 2 x 4 ) – 3 x 3 =

3 x 9 = 9 x 10= 14 + ( 5 x 5 – 2 x 6 + 9 ) – 10 x 2 =

3. Scrie în căsuță  factorul necunoscut: ( 1,8 p )

2 x  = 12 8 x  = 56 28 =  x 7

 x 3 = 15  x 9 = 27 21 = 3 x 

2 x  = 14 9 x  = 81 49 =  x 

4. Află: ( 0,75 p )

numărul de 9 ori mai mare decât diferența numerelor 50 și 43;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

triplul numărului 5 adunat cu dublul numărului 9;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

suma dintre produsul numerelor 6 și 8 și produsul numerelor 9 și 6;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Suma a trei numere este 93. Dacă primul număr este 7 , iar al doilea de 4 ori mai mare, aflati al treilea număr. ( 0,5 p )

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

( 2 p )

6. Andrei și-a așezat jucăriile pe patru rafturi. Pe primul raft a pus 4 jucării, pe al doilea, un număr dublu de jucării , pe al treilea de 6 ori mai multe decât pe al doilea, iar pe al patrulea cu 23 mai multe decât pe primul. Câte jucării are Andrei în total ?

Rezolvare

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

R__________

( 2 p )

7. Compune o problemă care să se rezolve prin : 6 + ( 6 x 8 ) =

Rezolvă problema.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa 6

EVALUARE LIMBA ROMÂNAĂ

Povestiri din trecut – clasa a III- a

1 . Se dă textul : ( 0,75 p )

„ Într-o dimineață, domnitorul împreună cu mai mulți oșteni credincioși pleacă din Suceava, cetatea de scaun a Moldovei, să aleaga locul mănăstirii. În fruntea pâlcului de oșteni, după călărețul care deschide calea, se află un bărbat cu privirea semeață, cu chip luminos și hotărât. Pletele îi curg pe spatele împlătoșat, ca valurile pârâului. Acest călăreț este Ștefan cel Mare, voievodul Moldovei.”

Din ce text face parte fragmentul de mai sus ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Cine a fost Ștefan cel Mare ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

c) De ce a hotărât domnitorul să construiască Mănăstirea Putna ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Extrageți din textul de mai sus câte un cuvânt cu același înțeles pentru : ( 0,3 p )

ostași-………………. grup-…………………….. domnitor -…………………………

3. Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru : ( 1,2 p )

viață – ……………. mic- …………………. a începe -………………….

gras-………………. a plecat-……………….. scund-……………………..

bătrân-…………….. sărac-………………….. egal-………………………..

4. Realizați corespondențe între cuvintele cu același înțeles: ( 0,7 p )

firav mister

meleaguri litera

tricolor a compune

patrie drapel

taină țară

slovă locuri

a inventa plăpând

5. Scrieți în paranteză cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele scrise îngroșat: (1 p)

Ștefan cel Mare a decis să zidească o frumoasă mănăstire. (………………………..)

Turcii se căiesc pentru răul făcut domnitorului. (…………………..)

Un neguțător străin pierdu o pungă cu galbeni . (………………………)

Dacii purtau o cămață lungă din in, prinsă la mijloc cu o cingătoare.(……………….)

Ițarii dacilor erau vârâți în opinci . (…………………..)

6. Alcătuiți câte o propoziție cu ortogramele: ia / i-a, la / l-a, neam / ne-am. ( 0,6 p )

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Completați spațiile punctate cu ortogramele ia / i-a , la / l-a, neam / ne-am :(1p)

Rodica …….. toate bomboanele de pe noptieră.

Deși mama …….. dat tot ce și-a dorit, Ionel nu este cuminte.

Dacii erau un ……… de viteji.

Cei doi prieteni s-au dus …….. magazin.

Gigel nu ……. ascultat pe fratele său.

Imaginați-vă un dialog în care Maria îl sună pe colegul său de bancă să-i ceară temele deoarece aceasta fusese bolnavă. ( respectați formulele de salut ) ( 1 p )

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Dictare : ( 2,45 p )

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Încercuiește calificativul pe care crezi că îl vei obține:

I S B FB

Anexa 1

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Care este opinia dvs. privind evaluarea prin calificative a elevilor din învățământul primar ?

a.) Sunt total de acord;

b.) Sunt parțial de acord;

c.) Nu sunt de acord;

În ce măsură , sistemul de învățământ românesc asigură o continiutate privind evaluarea elevilor între ciclul primar și cel gimnazial ?

a.) În foarte mare măsură;

b.) În mare măsură;

c.) În mică măsură;

d.) În foarte mică măsură;

e.) Nu asigură continuitate;

Care sunt principalele probleme cu care vă confruntați în evaluarea elevilor în clasa a V- a ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Enumerați trei măsuri pe care le-ați adoptat pentru ca trecerea elevilor de la calificative la note să fie mai “ blândă ” .

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care credeți că este diferența dintre calificative și note?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în sistemul de învățământ , ce anume ați schimba ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Vă rog să precizați:

Sexul: a) masculin; b) feminin Vechimea în învățământ :

Specializarea:

a.) profesor aria curriculară limbă și comunicare; a) 0 – 3 ani;

b.) profesor aria curriculară matematică și științe; b) 4 – 7 ani;

c.) profesor aria curriculară om și societate; c) 8 – 15 ani;

d.) profesor aria curriculară arte; d) 16 – 25 ani;

e.) profesor aria curriculară educație fizică și sport; e) 26 – 35 ani;

f.) profesor aria curriculară tehnologii; f) peste 35 ani.

g.) altele, precizați ……………………………………….

Gradul didactic:

a) stagiar; c) gradul II;

b) definitivat; d) gradul I;

Vă mulțumesc !

Anexa 2

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Cum puteți caracteriza evaluarea realizată în prezent la nivelul ciclului primar ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din punctul dvs. de vedere calificativele / notele au următorul rol:

De a-l sancționa pe elev;

De a-i sublinia elevului lacunele pe care le are în pregătirea școlară;

De a arăta nivelul la care se află elevul în raport cu niște standarde;

De a aprecia progresele făcute de elev;

Considerați că notele / calificativele reflectă pregătirea reală a elevilor?

DA;

NU;

Nu mă pot pronunța;

Sunteți de acord cu o evaluare periodică a elevilor cu scopul stabilirii nivelului fiecărui elev în raport cu ceilalți elevi din același an școlar, la nivel național?

Nu mă pot pronunța;

În foarte mică măsură;

În mică măsură;

În mare măsură;

În foarte mare măsură;

Ce metode alternative de evaluare folosiți în activitatea didactică?

Nu folosesc nicio metodă alternativă;

Alte metode, care?

Evaluarea asistată de calculator;

Teste diferențiate – elevul are libertatea de a alege o problemă sau un test cu un anumit nivel de dificultate;

Autoevaluarea – elevul își acordă nota singur;

Portofoliul – ansamblul de lucrări, proiecte, rezumate, eseuri etc.;

Proiectul – lucrare realizată de elev pe o anumită temă sau sarcină de învățare;

După notarea lucrărilor scrise, discutați cu fiecare elev în parte rezultatele obținute?

a.)Uneori, când elevul cere explicații;

Uneori, când consider că trebuie să îi explic ceva elevului;

De fiecare dată;

Ce măsuri credeți că ar trebui luate pentru a realiza o trecere mai ușoară a copiilor de la calificative la note ? ( primar / gimnaziu)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Considerați că atât elevii, cât și părinții sunt pregătiți trecerii de la calificative la note ( de la primar la gimnaziu ) ? Comentați.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din punctul dvs. de vedere, notele / calificativele obținute de elevi ar trebui să constituie un indicator în evaluarea activității cadrului didactic?

Nu ar trebui să constituie un indicator;

În foarte mare măsură;

În mare măsură;

În mică măsură;

În foarte mică măsură;

Dacă ați avea posibilitatea să schimbați ceva în ceea ce privește evaluarea în învățământul primar , ce anume ați schimba ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă rog să precizați:

Sexul: a) masculin; b) feminin

Vechimea în învățământ :

Specializarea:

a) educator ; a) 0 – 3 ani;

b) învățător ; b) 4 – 7 ani;

c) institutor; c) 8 – 15 ani;

d) profesor; d) 16 – 25 ani;

e) 26 – 35 ani;

f) peste 35 ani;

Gradul didactic:

a) stagiar;

b) definitivat;

c) gradul II;

d) gradul I; Vă mulțumesc !

e) doctorat.

Anexa 3

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CALIFICATIVE versus NOTE ?

Sunteți mulțumit(ă) de sistemul actual de evaluare a elevilor?

a.) DA;

b.) NU;

c.) Nu mă pot pronunța;

În ce măsură considerați utilă notarea elevilor claselor I – IV cu calificative ?

În foarte mare măsură;

În mare măsură;

În mică măsură;

În foarte mică măsură;

Dacă ați ales variantele c) sau d) spuneți de ce calificativele NU reflectă pregătirea reală a elevilor?

Pentru că nu este timp suficient pentru a cunoaște nivelul real al elevilor;

Pentru că notele înregistrază secvențe izolate din pregătirea elevului;

Pentru că există o mulțime de cauze subiective care influențează notarea;

Notele contează la admitere;

Alt motiv, care?

Ați discutat cu copilul dumneavoastră despre însemnătatea acestor calificative / note ?

Da;

Nu;

Foarte puțin;

Deloc:

Cum apreciați trecerea copilului dumneavoastră de la calificative la note, având în vedere intrarea în clasa a V-a ?

Foarte ușoară;

Ușoară;

Dificilă;

Foarte dificilă;

Ce dificultăți, din punct de vedere al evaluării, a întâmpinat copilul dumneavoastră la intrarea în ciclul gimnazial ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulțumesc !

Anexa 4

FOCUS GRUP

GHID DE ÎNTREBĂRI: ( Elevii clasei a V-a )

În ce clasă ești ?

Cum a fost prima zi de școală din anul acesta ?

3. Care este materia / disciplina ta preferată ?

Cum te înțelegi cu colegii de clasă ?

Care a fost prima notă pe care ai luat-o la începutul clasei a V-a ?

În clasa a IV – a ce calificative aveai ?

Era mai bine cu calificative , sau cu notele de acum ?

Cine te-a ajutat să înțelegi aceste diferențe între note și calificative ?

Ce au spus părinții tăi de notele primite ? Cum te-au încurajat ?

Care din cele două modalități de notare ar fi mai corectă ? De ce ?

Anexa 5

TEST DE EVALUARE

Matematică, clasa a III-a, Înmulțirea numerelor 0 – 100

1. Completați : ( 0,75 p )

a ) Numerele care se înmulțesc se numesc …………………….. .

b ) Rezultatul înmulțirii se numește …………………. .

c ) Înmulțirea este o ………………………………. .

2. Calculați : ( 1.2 p )

7 x 5 = 1 x 8 = 3 + 5 x 6 – 8 x 2 =

2 x 8 = 7 x 3 = 7 x 8 + 6 x 3 – 4 =

8 x 5 = 5 x 0 = 6 x 9 + ( 15- 2 x 4 ) – 3 x 3 =

3 x 9 = 9 x 10= 14 + ( 5 x 5 – 2 x 6 + 9 ) – 10 x 2 =

3. Scrie în căsuță  factorul necunoscut: ( 1,8 p )

2 x  = 12 8 x  = 56 28 =  x 7

 x 3 = 15  x 9 = 27 21 = 3 x 

2 x  = 14 9 x  = 81 49 =  x 

4. Află: ( 0,75 p )

numărul de 9 ori mai mare decât diferența numerelor 50 și 43;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

triplul numărului 5 adunat cu dublul numărului 9;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

suma dintre produsul numerelor 6 și 8 și produsul numerelor 9 și 6;

______________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Suma a trei numere este 93. Dacă primul număr este 7 , iar al doilea de 4 ori mai mare, aflati al treilea număr. ( 0,5 p )

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

( 2 p )

6. Andrei și-a așezat jucăriile pe patru rafturi. Pe primul raft a pus 4 jucării, pe al doilea, un număr dublu de jucării , pe al treilea de 6 ori mai multe decât pe al doilea, iar pe al patrulea cu 23 mai multe decât pe primul. Câte jucării are Andrei în total ?

Rezolvare

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

R__________

( 2 p )

7. Compune o problemă care să se rezolve prin : 6 + ( 6 x 8 ) =

Rezolvă problema.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa 6

EVALUARE LIMBA ROMÂNAĂ

Povestiri din trecut – clasa a III- a

1 . Se dă textul : ( 0,75 p )

„ Într-o dimineață, domnitorul împreună cu mai mulți oșteni credincioși pleacă din Suceava, cetatea de scaun a Moldovei, să aleaga locul mănăstirii. În fruntea pâlcului de oșteni, după călărețul care deschide calea, se află un bărbat cu privirea semeață, cu chip luminos și hotărât. Pletele îi curg pe spatele împlătoșat, ca valurile pârâului. Acest călăreț este Ștefan cel Mare, voievodul Moldovei.”

Din ce text face parte fragmentul de mai sus ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Cine a fost Ștefan cel Mare ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

c) De ce a hotărât domnitorul să construiască Mănăstirea Putna ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Extrageți din textul de mai sus câte un cuvânt cu același înțeles pentru : ( 0,3 p )

ostași-………………. grup-…………………….. domnitor -…………………………

3. Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru : ( 1,2 p )

viață – ……………. mic- …………………. a începe -………………….

gras-………………. a plecat-……………….. scund-……………………..

bătrân-…………….. sărac-………………….. egal-………………………..

4. Realizați corespondențe între cuvintele cu același înțeles: ( 0,7 p )

firav mister

meleaguri litera

tricolor a compune

patrie drapel

taină țară

slovă locuri

a inventa plăpând

5. Scrieți în paranteză cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele scrise îngroșat: (1 p)

Ștefan cel Mare a decis să zidească o frumoasă mănăstire. (………………………..)

Turcii se căiesc pentru răul făcut domnitorului. (…………………..)

Un neguțător străin pierdu o pungă cu galbeni . (………………………)

Dacii purtau o cămață lungă din in, prinsă la mijloc cu o cingătoare.(……………….)

Ițarii dacilor erau vârâți în opinci . (…………………..)

6. Alcătuiți câte o propoziție cu ortogramele: ia / i-a, la / l-a, neam / ne-am. ( 0,6 p )

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Completați spațiile punctate cu ortogramele ia / i-a , la / l-a, neam / ne-am :(1p)

Rodica …….. toate bomboanele de pe noptieră.

Deși mama …….. dat tot ce și-a dorit, Ionel nu este cuminte.

Dacii erau un ……… de viteji.

Cei doi prieteni s-au dus …….. magazin.

Gigel nu ……. ascultat pe fratele său.

Imaginați-vă un dialog în care Maria îl sună pe colegul său de bancă să-i ceară temele deoarece aceasta fusese bolnavă. ( respectați formulele de salut ) ( 1 p )

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Dictare : ( 2,45 p )

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Încercuiește calificativul pe care crezi că îl vei obține:

I S B FB