Evaluarea In Invatamantul Prescolardoc

=== Evaluarea in invatamantul prescolar ===

CUPRINS:

INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………………

I.PARTEA TEORETICĂ……………………………………………………………………………………….

EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ……………………………………………………………………………

1.1. Definiția și caracteristicile evaluării……………………………………………………………..

1.2. Funcțiile evaluării………………………………………………………………………………………

1.3. Operațiile evaluării……………………………………………………………………………………

1.4. Strategii de evaluare…………………………………………………………………………………..

1.4.1. Definiția strategiei de evaluare………………………………………………………

1.4.2. Clasificarea strategiilor de evaluare………………………………………………..

1.4.3. Modelul evaluării în trei timpi………………………………………………………..

2. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR………………………………………….

2.1. Specificul și caracteristicile evaluării în învățământul preșcolar………………………

2.2. Aplicarea modelului evaluării în trei timpi în învățământul preșcolar……………….

2.3. Metode de evaluare în învățământul preșcolar………………………………………………

3. EVALUAREA IN ACTIVITATILE MATEMATICE ALE PRESCOLARILOR

3.1 Specificul activitatilor matematice in gradinita……………………………………………..

3.2 Matematica si dezvoltarea intelectuala a prescolarilor…………………………………..

INTRODUCERE

În epoca postmodernă, psihologia și științele educației și-au îndreptat atenția tot mai mult asupra vârstei copilăriei valorificând datele cercetărilor pedagogice și psihologice și au sugerat teme noi de cercetare științifică pentru a veni în sprijinul practicii educative.Vârsta preșcolară este considerată, pe drept cuvânt, perioada exploziei intelectuale, afective și morale, copiii având o bogată fantezie, imaginație și o dorință puternică de cunoaștere și mișcare. Semnificația copilăriei, a potențialul psihofizic pe care-l conține au reținut atenția oamenilor de știință care au propus și testat modalități de intervenție pedagogică pentru a veni în sprijinul dezvoltării copilului. Pe de altă parte, practica a făcut și ea unele eforturi în acest domeniu, organizând instituții, inițiind experimente, oferind unele recomandări, aplicând unele măsuri și căutând să ofere copilăriei condiții cât mai prielnice de dezvoltare. Învățământul preșcolar se prezintă ca cea mai largă, modernă și adecvată măsură în serviciul copilului în vederea pregătirii lui pentru școală și a valorificării potențialului biopsihic de care dispune ființa umană. Chiar și organizarea acestuia (de la 3-4 ani până la 6-7 ani), particular sau de stat, cu program prelungit sau normal, cu o dotare mai bogată sau mai modestă constituie dovezi clare ale interesului pentru această perioadă de vârstă. Acest ciclu reprezintă piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare, baza de la care se pornește în construirea personalității fiecărui individ. Progresele științelor educației, ale biologiei, ale fiziologiei, ale sociologiei, ale psihologiei au adus, în ultimul deceniu, dovezi substanțiale în sprijinul acordării unei atenții speciale acestei perioade de dezvoltare a omului.

Reforma învățământului inițiată în România, ulterior revoluției, aduce transformări la nivel structural și funcțional asupra sistemului de învățământ, atât în asigurarea continuității dintre treptele de învățământ, cât și prin conceperea conținuturilor inter-, pluri- și transdisciplinare. Strategia reformei învățământului românesc se orientează după principii democratice prin egalizarea șanselor de acces în cadrul școlii, prin individualizarea procesului instructiv-educativ, având un caracter deschis al sistemului de tranziție, atât pe verticală (ținând cont de particularitățile de vârstă), cât și pe orizontală (ținând cont de particularitățile individuale).

Societatea românească în tranziție a impus schimbări legislative, legea învățământului răspunzând reglementărilor privind organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. O atenție deosebită i s-a acordat primei verigi a acestuia, învățământul preșcolar, prevederile legii aducând elemente noi, importante pentru perspectiva școlii românești în primul rând prin stabilirea locului și dimensiunilor învățământului preșcolar, prin asigurarea continuității dintre grădiniță și învățământul primar.

Învățământul preșcolar românesc, actual, trebuie să ofere cadrul prielnic dezvoltării personalității fiecărui copil, să creeze condițiile integrării sale în activitatea viitoare de tip școlar, să-i asigure libertatea de gândire, de acțiune, de manifestare potrivit dorințelor și trebuințelor sale într-o colectivitate care răspunde cerințelor de sprijinire a familiei din punct de vedere social, deopotrivă cu valorificarea resurselor umane creative în desfășurarea activităților instructiv-educative din grădiniță. În consecință, în învățământul preșcolar, copilul trebuie să se dezvolte în planul socializării, prin dezvoltarea socio-afectivă și a cunoașterii de sine, să își însușească unele deprinderi de autoservire și să-și consolideze unele deprinderi psiho-motorii, să posede unele achiziții cognitive, unele capacități și deprinderi intelectuale, să-și dezvolte limbajul ca bază de formare a unor deprinderi de comunicare verbală.

Având în vedere aceste scopuri, reforma pedagogică a direcționat curriculum-ul pentru grădinițele de copii în stabilirea unor structuri de obiective pentru ceea ce este esențial în educația copiilor și necesar în orientarea practicii educative, în selecționarea ariilor de conținut prin care se pot realiza respectivele obiective, în stabilirea riguroasă a modalităților, tehnicilor și structurilor de evaluare a evoluției copiilor sub aspectele: socializării, limbajului, cognitiv, al deprinderilor de autoservire și psiho-motorii și nu în ultimul rând în stabilirea unor modalități de coordonare eficientă a activității educative din grădiniță cu cele întreprinse de familie și școală.

În condițiile în care dinamica mediului socio-cultural contemporan provoacă transformări și modificări continue în structurile biopsihice ale copilului, educatorul trebuie să operaționalizeze demersul didactic, luând ca punct de plecare și reglare profilul actual, real, concret al copilului și nu pe cel descris teoretic în manualul de psihologie. Procesul instructiv-educativ se desfășoară în contextul în care copilul este supus și unor stimulări din mass media, a calculatorului care solicită dezvoltarea inteligenței. Cercetătorii apreciază că este vorba despre o adevărată „agresiune a factorului inteligență” asupra copilului. Acest ritm accelerat de maturizare favorizează formarea competențelor specifice propuse de mediul instituționalizat al grădiniței și formarea copilului pentru instruirea continuă și educația permanentă. Realizarea acestei finalități depinde de anticiparea eficientă a demersului didactic, care trebuie să capete un caracter cât mai riguros și rațional prin: determinarea precisă a obiectivelor instruirii; organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele tendințe ale științei și tehnicii, dar și cu logica didactică; stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele propuse și conținuturile selectate; perfecționarea actului de evaluare a rezultatelor copiilor dar și a demersului didactic desfășurat.

În condițiile în care evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, în general, și a procesului didactic, în special, ea interacționează cu celelalte componente (predarea și învățarea), deci nu este o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățământ, ci este un act integrat activității pedagogice.

Didactica contemporană și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare este eficient și își poate realiza funcțiile în condițiile în care se integrează profund și organic în demersul didactic. În prezent se desfășoară o serie de confruntări de idei și experiențe pentru găsirea celor mai eficiente modalități de integrare a actelor evaluative în procesul didactic.

Experiența personală, reflecțiile mele favorizate de observarea activităților didactice desfășurate cu preșcolarii arată că la începutul anului școlar, în primele două săptămâni acordate evaluării inițiale, apar greutăți în ceea ce privește criteriile sau itemii după care se face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare și de aceea cadrele didactice se vor confrunta cu anumite greutăți: nu știu care sunt cele mai eficiente modalități de predare-învățare ale noului conținut și nici dacă este necesar un program de recuperare.

În al doilea rând, instrumentele evaluării continue – fișele de lucru nu mai sunt suficiente. Este necesar să utilizăm o gamă mai variată de modalități de evaluare: fișe de observație, liste de control, chestionare, fișe individuale de lucru, activități practice, de asemenea trebuie realizată o evidență a rezultatelor copiilor. În acest fel obiectivele demersului nostru didactic se transformă treptat în comportamente observabile și măsurabile, comportamente care constituie pentru noi barometrul ce indică în ce măsură strategiile și mijloacele utilizate au fost adecvate la obiective, conținuturi, posibilitățile copiilor și timpul acordat.

Dacă întreaga noastră activitate educațională o vom proiecta și desfășura de pe principiile unei astfel de concepții pedagogice, evoluția și progresul copiilor sunt mai sigure. Orice copil, care poate realiza și rezolva sarcinile de învățare la care este solicitat se dezvoltă din punct de vedere intelectual, își formează o imagine de sine pozitivă, care îl mobilizează și susține energetic și îl motivează în procesul instruirii și evaluării. Deci, prin evaluare, îl învățăm pe copil să cunoască, să se cunoască, să se autoevalueze în vederea autodepășirii. Acest obiectiv este condiționat de cunoașterea și înțelegerea de către copii a criteriilor de apreciere cu care vor opera în evaluarea lucrărilor și rezultatelor proprii sau ale colegilor.

Evaluarea finală nu se face nici ea la întâmplare ci prin respectarea anumitor condiții. De asemenea la evaluarea finală nu se vor obține rezultatele dorite dacă evaluarea inițială și evaluarea continuă nu au fost realizate eficient și corect.

Așadar, utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor evaluării în trei timpi este importantă și necesară în orice tip de activitate, deci și în activitatea matematică, mai ales datorită faptului că acest tip de activitate contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor. Desigur activitatea de evaluare trebuie să se îmbine cu activitatea de predare și cu activitatea de învățare.

Pentru a depăși greutățile întămpinate în realizarea evaluării și pentru a verifica cât de util este modelul evaluării în trei timpi pentru dezvoltarea intelectuală generală a copiilor și dezvoltarea personalității, pentru conexiunea inversă în procesul instructiv-educativ și pentru măsurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivației de învățare sau reglarea procesului instructiv-educativ și autoevaluare, mi-am propus tratarea acestei teme.

Am ales matematica pentru că aceasta este o veche pasiune de-a mea și pentru că ea se dovedește a fi un element de bază în cultura omului modern, cerințele crescânde ale societății obligându-l pe viitorul adult să posede o bună pregătire matematică, indiferent de domeniul de activitate ales. Învățarea conștientă, aplicată a matematicii o consider drept un factor de neînlocuit în dezvoltarea ulterioară a personalității umane.

I. PARTEA TEORETICĂ

1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ

Etimologic, a evalua înseamnă „a formula o judecată de valoare în funcție de anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la proprietățile acestuia, a determina valoarea (sau meritele) unei entități, activități, performanțe, persoane, instituții, politici noi, a unui produs, program. În principiu se poate evalua orice, inclusiv evaluarea”( Cerghit, I. 2002. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. Aramis, p. 287.)

1.1. Definiție și caracteristici

S-au dat mai multe definiții ale evaluării, cele mai multe scoțând în evidență caracterul acesteia de a opera sau manipula cu valori. Astfel Renata Vigono afirmă că „evaluarea presupune un demers de identificare a valorilor” iar J. A. Green asimilează evaluarea cu un „proces de apreciere subiectivă” ( Strungă, C. 1999. Evaluarea școlară. Timișoara: Ed. de Vest, pp. 9-15). Conceptul de evaluare este asociat și cu termenul de obiectiv, Green precizând că evaluarea constă într-o apreciere înfăptuită „în virtutea unor scopuri și țeluri specifice”, de asemenea Joel Davitz observă că prin evaluare noi verificăm dacă „obiectivele sistemului sunt realizate” ( Davitz, J., Ball, S. 1985. Psihologia procesului educațional. București: E.D.P., p.80.). Mihaela Jigău în articolul „Priorități și tendințe în evaluarea elevilor” publicat în Revista de pedagogie nr. 12/1991 propune înțelegerea evaluării ca „valorificarea, estimarea gradului în care actorul din cadrul sistemului, supus procesului de instruire și educație s-a apropiat de performanțe”, acestea fiind stabilite de societate prin intermediul școlii. Alți autori au subordonat conceptul de evaluare termenilor de conducere și control. Jean Marc Monteill afirmă că prin evaluare „noi urmărim un control al efectelor,( Monteill, J. M. 1999. Educație și formare. Iași: Ed. Polirom, p. 115.) pe când alți autori sesizează ca și funcție a evaluării pe aceea de a servi la procesul de luare a deciziilor.

Așadar evaluarea, prezentă în toate domeniile activității social-umane este prezentă cu atât mai mult și necesară în educație, în învățământ, având câteva caracteristici esențiale: operează cu valori, se realizează în raport cu anumite obiective, vizează estimarea gradului în care obiectul educației a atins anumite performanțe, presupune măsurare, control, decizie; deci este un proces complex.

În învățământ termenul de evaluare se poate referi la mai multe domenii: evaluarea sistemului global de învățământ, evaluarea calității și eficienței învățământului, evaluarea rezultatelor școlare, evaluarea curriculum-ului școlar, evaluarea progreselor elevilor, evaluarea activității cadrelor didactice, etc., dar ceea ce mă interesează în special este evaluarea școlară cu toate caracteristicile acesteia.

Evaluarea școlară „desemnează ansamblul metodelor și procedeelor didactice prin care se verifică, se apreciază și se notează nivelul de pregătire al elevilor, în raport cu obiectivele educaționale, cu criteriile și standardele de calitate ale procesului de învățământ ( Voiculescu, E. 2001. Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București. Ed. Aramis, p. 28.).

Evaluarea școlară are anumite caracteristici, note definitorii:

este o componentă a procesului didactic, apare în fiecare lecție ca și secvență a acesteia, este proiectată și realizată în funcție de obiectivele educaționale urmărite în lecția respectivă;

realizează o reglare a învățării și predării, adică obținerea de informații despre efectele predării și al receptării cunoștințelor;

vizează verificarea și măsurarea nivelului atins de fiecare elev ținându-se cont de efortul depus de acesta în învățare și de motivația lui pentru învățare;

implică o relație nemijlocită între profesor și elev;

înseamnă apreciere, ce presupune exprimarea de către cadrul didactic a unei judecăți de valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire al elevului;

presupune diagnoză, adică punerea de către profesor a unui diagnostic asupra stării de pregătire a elevului în timpul lecției;

evaluarea randamentului școlar se face prin intermediul calificativelor și al notelor școlare acordate pe baza unor criterii de notare ce se stabilesc în funcție de obiectivele procesului de învățământ;

evaluarea reprezintă principalul factor de selecție ce urmărește clasificarea elevilor în funcție de nivelul de pregătire obținut în urma frecventării școlii sau a unor programe de însușire a unor cunoștințe și formare a unor deprinderi, constituie un criteriu de absolvire/ admitere pe diferite trepte de învățământ.

Așadar nu se poate desfășura o activitate în școală fără o evaluare adecvată deoarece numai pe baza unei evaluări eficiente se poate contura desfășurarea în continuare a activității instructiv-educative sau, dimpotrivă, se pot relua anumite informații în vederea reformulării lor pentru a fi înțelese. Întotdeauna rezultatele evaluării trebuie comunicate celui a cărui activități, informați, comportamente, priceperi, abilități, atitudini sunt evaluate atât în vederea fixării lor (în cazul unor aprecieri pozitive) sau în vederea modificării lor (în cazul unor aprecieri negative). Și nu numai rezultatele trebuie comunicate ci și criteriile pe baza cărora s-a făcut evaluarea și sistemul de notare, pentru ca cel evaluat să înțeleagă unde a greșit și ceea ce trebuie să îndrepte.

1.2. Funcțiile evaluării

După cum am prezentat, evaluarea este o activitate prezentă în toate domeniile vieții sociale și în viața și activitatea fiecărui individ, de aceea pedagogii care au tratat evaluarea în lucrările lor au prezentat clasificari diferite ale funcțiilor acesteia. Astfel I.T.Radu distinge funcții generale și funcții specifice ale evaluării.

I. Funcțiile generale sunt:

Funcția constatativă- ce se referă la cunoașterea situației, a activității și a rezultatelor acesteia, fiind întotdeauna însoțită de aprecierea pe baza unor criterii a situației constatate.

Funcția de diagnoză- ce vizează prezentarea factorilor și a condițiilor ce au dus la apariția situației constatate.

Funcția de ameliorare și prognoză- ce constă în luarea unor decizii de ameliorare , în paralel cu predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate.

II. Funcțiile specifice ale evaluării se diferențiază după „ținta” acestora î funcții pentru profesor și funcții pentru elev:

Pentru profesor, evaluarea:

Este necesară pe tot parcursul desfășurării unui program de instruire. La începutul programului este necesară pentru a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, pe parcursul programului trebuie realizată pentru aprecierea calității activității desfășurate, iar la sfârșitul programului de instruire pentru a aprecia dacă s-a realizat ceea ce s-a propus.

Îi oferă informații referitoare la realizarea obiectivelor propuse.

Îl ajută să-și explice activitatea desfășurată.

Îi sugerează anumite căi de perfecționare a stilului său de muncă.

Îi permite să descopere lacunele elevilor, dificultățile întâmpinate de aceștia, putând astfel regla activitatea desfășurată.

Îi oferă modalități de analiză și autoanaliză a propriei activități.

Pentru elev, evaluarea:

Îi orientează și dirijează activitatea de învățare.

Îl ajută să-și formeze un stil de învățare arătându-i ceea ce trebuie învățat și cum trebuie învățat.

Îi oferă posibilitatea de a însușii temeinic anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, realizând permanent repetări, sistematizări și întăriri ale acestora.

Îl stimulează în activitatea de învățare, de angajare într-o activitate susținută.

Îl angajează într-un efort mental și fizic în cadrul desfășurării activității având efecte pozitive în planul dezvoltării personalității.

Îl ajută la formarea unei motivații puternice față de învățare și a unei atitudini favorabile față de școală.

Îi asigură succesul școlar, contribuind la prevenirea eșecului.

Îl influențează în direcția formării capacității și atitudinii de autoevaluare. (Radu, I.T. 2000. Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P.R.A., pp. 68-78.)

Tot I. T. Radu, dar în lucrarea „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului” face o altă clasificare a funcțiilor evaluării scoțând în evidență șapte funcții semnificative:

Funcția praxiologică sau operațională- subliniază faptul că prin evaluare se activează procesul didactic.

Funcția axiologică- scoate în evidență rolul evaluării în finalizarea comunicării dintre lumea valorilor și universul cunoașterii.

Funcția constatativă- vizează faptul că prin evaluare se obțin informații despre elevi atât din punct de vedere comportamental cât și psihic.

Funcția de prognoză- sugerează că actul evaluării este îndreptat către viitor, propunând căi de perfecționare ale activităților.

Funcția de echilibrare- evidențiază rolul de feed-back al evaluării.

Funcția morală inferentă cu cea axiologică- subliniază că actul evaluativ nu se poate desfășura decât într-un climat de corectitudine, cinste și responsabilitate.

Funcția socială sau de selecție și status- scoate în evidență rolul evaluării în cadrul școlii care produce valoare și elemente de prestigiu și status social ( Radu, I. T. 1981. Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București: E.D.P., pp. 18-20.)

Pe de altă parte, Sorin Cristea, clasifică funcțiile evaluării în:

Funcțiile generale ce cuprind: funcțiile centrale, de maximă generalitate, valabile la toate nivelurile sistemului și procesului de învățământ (funcțiile de: verificare, decizie, reglare, autoreglare a activității instructiv-educative) și funcțiile principale ale acțiunii de evaluare (informare, diagnoză-prognoză, decizie finală).

Funcțiile sociale care sunt: de orientare școlară și profesională, de selecție școlară profesională, de legitimare socială a produselor sistemului de învățământ

Funcțiile pedagogice ce presupun: prezicerea modului de realizare a unei activității la începutul acesteia, însumarea rezultatelor prin decizii la sfârșitul unei activități și formarea elevilor și a profesorilor pe tot parcursul desfășurării activității.( Cristea, S. 2004. Studii de pedagogie generală. București: E.D.P.R.A., pp. 116-117.)

Constantin Cucoș prezintă alte criterii de clasificare ale funcțiilor evaluării:

Prin raportarea la derularea unei secvențe de învățare:

funcția de verificare a achizițiilor școlare,

funcția de perfecționare a căilor de formare a indivizilor,

recunoașterea sau sancționarea socială a schimbărilor efectuate asupra indivizilor aflați în formare.

Prin raportarea la nivelul unei populații școlare:

funcția de orientare a deciziilor de natură pedagogică către dezvoltarea elevilor,

funcția de informare a părinților și elevilor asupra rezultatelor obținute de către elevi, asupra progreselor posibile viitoare,

funcția de stabilire a unui rang valoric în funcție de rezultatele obținute.

În funcție de obiectivele specifice:

funcția de constatare a desfășurării optime a activității,

funcția de informare a societății cu privire la progresele obținute de populația școlară,

funcția de diagnosticare a cauzelor ce au generat o desfășurare defectuasă a activității,

funcția de diagnosticare a necesităților și posibilităților elevilor și ale instituției de învățământ,

funcția de selecție sau decizie asupra integrării unui elev într-o ierarhie,

funcția pedagogică din perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a unor posibilități) și din perspectiva profesorului (de a ști ce a făcut și ce are de făcut în continuare).( Cucoș, C. 2002. Pedagogie. Iași: Ed. Polirom, pp. 342-375.)

Iar un alt pedagog, Ioan Cerghit distinge:

funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză a rezultatelor obținute, a obiectivelor îndeplinite,

funcția de control, supraveghere sau monitorizare a îndeplinirii obiectivelor, a progreselor obținute, a eficienței acțiunii,

funcția de feed-back, evaluarea influențând predarea și învățarea,

funcția de ameliorare, de perfecționare și optimizare a activității,

funcția de motivație, de stimulare sau impulsionare a învățării,

funcția de prognoză,

funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi

funcția educativă.( Cerghit, I. 2002. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. Aramis, pp. 301-303.)

Evaluarea este o activitate complexă tocmai de aceea pedagogii au evidențiat o multitudine de funcții ale acesteia oferind modele/ clasificări cu numeroase puncte comune. Din perspectiva strategiilor de evaluare, ce au o contribuție determinantă în planificarea managerială a evaluării, importanță deosebită pe parcursul desfășurării procesului instructiv educativ îl au: funcția diagnostică și funcția prognostică (în cazul strategiei evaluării inițiale), funcția de reglare și funcția formativă (în cazul strategiei evaluării continue) și funcția de verificare a îndeplinirii obiectivelor pedagogice și funcția de comunicare a rezultatelor (în cazul strategiei evaluării de bilanț).

1.3. Operațiile evaluării

Evaluarea este procesul complex ce presupune parcurgerea mai multor pași ce se constituie ca și operații ale evaluării: măsurarea (rezultatelor, performanțelor, capacităților), aprecierea acestora și luarea deciziei. În urma activității de instruire se obțin „rezultatele produse” (generate de actul instruirii și așteptate cu anticipație), dar și „rezultatele induse”, neașteptate, determinate de modul în care a fost organizată învățarea ( Idem, p. 297.).

Măsurarea

Prima operație a evaluării este măsurarea. Ea reprezintă mijlocul prin care se strâng informații despre rezultatele înregistrate, despre însușirile proceselor, acțiunilor sau fenomenelor educaționale, înainte de a lua anumite decizii sau a pregăti noi acțiuni. Înainte de a ajunge la operația de măsurare profesorul stabilește obiectivele educaționale astfel încât ele să poată fi realizate pe parcursul desfășurării activității, apoi proiectează ceea ce elevii urmează să învețe în cadrul secvențelor de învățare.

Măsurarea presupune așadar strângerea de informații cu privire la proprietățile acestor rezultate prin intermediul unor probe orale, scrise, practice, lucrări de sinteză sau teste. Aceste probe vor fi corect întocmite pentru a se putea obține informații corecte și relevante. După ce informațiile au fost culese ele trebuie supuse aprecierii.

Aprecierea

Este operația evaluării care se realizează în continuarea operației de măsurare. Apreciere înseamnă emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurări. În timp ce măsurarea se referă la descriere, la cantitate, aprecierea urmărește calitatea caracteristicilor, ține de experiența și personalitatea evaluatorului.(Barbu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E., Popescu, E., Șerban, F. 1997. Pedagogie preșcolară. București: E.D.P. R.A., p.71.)

Măsurarea are caracter statistic, matematic, în timp ce aprecierea antrenează capacitatea profesorului de a interpreta psiho-pedagogic rezultatele obținute (cu conștientizarea cauzelor, a factorilor, carențelor ce au determinat acest scor).

Aprecierea celor învățate se face în învățământul românesc cu ajutorul notelor sau al calificativelor.

c) Luarea deciziilor

Este ultima operație a evaluării, o operație hotărâtoare pentru perfecționarea procesului instructiv- educativ. Se pot lua mai multe decizii:

unele care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termeni de promovat/ nepromovat, admis/ respins,

altele care pun accent pe perfecționarea procesului de instruire (măsuri de individualizare, de ameliorare, de adaptare de programe speciale, de îmbunătățire a rezultatelor, de schimbare a strategiilor didactice sau a metodelor).

Cele trei operații, măsurarea, aprecierea decizia, sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elementele componente ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul independent. Măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unor decizii adecvate. Una fără alta, aceste operații nu se justifică. Împreună, ele presupun un sistem de concepții, tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate. A perfecționa sau a moderniza sistemul de evaluare înseamnă, în mod obligatoriu, a perfecționa și moderniza efectuarea în condiții optime a acestor trei tipuri de operații.

1.4. Strategii de evaluare

Evaluarea pedagogică are ca obiectiv determinarea eficienței învățământului prin raportarea rezultatelor școlare la obiectivele stabilite. Sunt urmărite și evidențiate atât rezultatele generate de acțiunile întreprinse de agenții procesului de învățământ, cât și mecanismele psihologice pe baza cărora au fost obținute.

1.4.1. Definiție

Strategia de evaluare este definită de I. T. Radu ca „modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului pedagogic” ( Apud. Cocoradă, E. 2003. Teoria și practica evaluării. Curs pentru învățământul deschis la distanță. Brașov: Ed. Universității transilvania, p. 33.)

1.4.2. Clasificare

Există o multitudine de clasificări ale strategiilor de evaluare.

I.T. Radu distinge:

Din punct de vedere al situațiilor de evaluare:

evaluare realizată în cadrul activităților de predare/ învățare,

evaluare realizată în cadrul unor activități create pentru verificare și aprecierea elevilor.

Din punct de vedere al funcției îndeplinite de evaluare:

evaluare diagnostică,

evaluare predictivă.

Din perspectiva dimensiunii secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:

evaluare de bilanț,

evaluare dinamică,

evaluare formatoare.

Din punct de vedere al autorului acțiunii evaluative:

evaluare realizată de o altă persoană (educator sau alte persoane),

evaluare reflexivă sau autoevaluare.

În funcție de modul de integrare a acțiunilor evaluativeîn actul didactic:

evaluare inițială,

evaluare dinamică,

evaluare sumativă (cumulativă).( Radu, I., T., 2000. Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P.R.A., pp. 138-140.)

Sorin Cristea utilizează mai multe criterii pentru a prezenta strategiile de evaluare:

În sens analitic:

modelele vizează modalitățile de organizare a acțiunii de evaluare în raport activitatea educativă: evaluare inițială, continuă și finală, evaluare internă și externă,

formele vizează modalități de exprimare a acțiunii de evaluare într-un cadru formal (examene, notări curente) și nonformal (aprecieri, observări curente), realizabile prin probe orale, scrise sau practice,

tehnicile vizează modalități de realizare a acțiunii de evaluare specifice unor procedee educaționale.

În sens sintetic:

în raport de timpul pedagogic: evaluare inițială, evaluare continuă (dinamică), evaluare finală,

în raport de funcția pedagogică specifică, realizată predominant: evaluare predictivă, evaluare formativă, evaluare sumativă sau cumulativă,

în raport de scopul pedagogic: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare detaliată, evaluare exploratorie, evaluare diagnostică.( Cristea, S. 2004. Studii de pedagogie generală. București: E.D.P.R.A., pp.121-123.

G. Mayer prezintă, de asemenea, viziunea a diferiți pedagogi asupra tipurilor de strategii de evaluare. B.S. Bloom distinge o evaluare formativă, o evaluare sumativă și o evaluare diagnostică.

G. De Landsheere clasifică strategiile de evaluare în: evaluare formativă, evaluare sumativă și evaluare normativă. La R. Tousignant întâlnim evaluarea normativă utilizată împreună cu evaluarea criterială și evaluarea formativă care poate fi: evaluare la începutul învățării, evaluare pe parcursul învățării (diagnostică și prognostică) și la sfârșitul învățării (evaluare sumativă). De asemenea și G. Scallon prezintă în lucrările sale evaluarea formativă, continuă și evaluarea sumativă. J.J. Bonniol și G. Nunziati vorbesc despre o evaluare formatoare, iar L. Allal evaluarea prognostică, evaluarea formativă și evaluarea sumativă. ( Meyer, G. 2000. De ce și cum evaluăm. Iași: Ed. Polirom, pp. 25-35)

1.4.3. Modelul evaluării în trei timpi

Dintre toate aceste strategii, trei sunt mai bine conturate și utilizate pentru a cunoaște rezultatele școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe parcursul procesului instructiv-educativ, ca și pentru stimularea acestora este necesară utilizarea modelului evaluării în trei timpi ce cuprinde: evaluarea inițială, evaluarea continuă, formativă, evaluarea de bilanț, cumulativă sau sumativă.

Evaluarea inițială

Evaluarea inițială este văzută de Ch. Delorme ca și „construire a unei reprezentări a situației și a acțiunii” ( Delorme, Ch. 1990. L'évalution en question. Paris: ESF Editeur, p. 134.). Ea este o activitate ce se realizează la începutul anului școlar, deși elemente ale acestei strategii sunt utile și la începutul lecției și mai ales la începutul marilor teme și capitole. Prin acest tip de strategie se testează și nivelul dezvoltării copiilor în primele zile de școală.

Evaluarea inițială este o componentă a unui sistem ce cuprinde alături de aceasta și o etapă precedentă și una viitoare. Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută anterior ce poate oferi puncte de reper pentru evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluării inițiale

Această strategie își propune să identifice, după cum afirmă R. Bali și J. Paquay Beckers „sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare” ( Strungă, C.1999. Evaluarea școlară. Timișoara: Ed. De Vest, pp. 25-29.) În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială se continuă printr-o pregătire inițială, având ca obiect recapitularea materiei predate în grupele/ clasele anterioare, fixarea unor cunoștințe și deprinderi. Așadar evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ea oferind posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unui program de instruire, dacă sunt capabili de a se integra în acest nou program. Ch. Delorme chiar afirmă că „evaluarea inițială este departe de a fi un simplu test de plecare” ( Delorme, Ch. op.cit., p. 135) ea putând însoți, după cum am afirmat și mai sus, pregătirea inițială a copiilor.

Subliniind parcă importanța evaluării inițiale, D. Ausubel spunea: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aș spune: cele care influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință” ( Ausubel, D.P., Robinson, F.G. 1981. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: E.D.P., p. 720.)

Evaluarea inițială îndeplinește:

Funcția diagnostică ce presupune punerea în mișcare a unui demers pentru rezolvarea de probleme prin: – analiza situație, formularea scopului situației, transformarea datelor obținute în probleme de rezolvat.( Delorme, Ch.1990. L'évalution en question. Paris: ESF Editeur, p. 133.)

Prin această funcție se verifică ceea ce știu elevii, dacă aceștia au lacune în învățare, capacitatea de a comunica și lucra independent, depistarea dificultăților în învățare. Pe baza acestei diagnoze, profesorul poate cunoaște cât și ce știu elevii, lacunele ce trebuiesc completate pentru ca activitatea să se poată desfășura cu succes în continuare sau pentru a întocmi un program de recuperare pentru toată clasa sau pentru anumiți elevi.

Funcția prognostică ce vizează în special utilizarea unei „gândiri previzibile”, adică evaluarea inițială trebuie să permită, prin anumite operații, să se proiecteze în timp și spațiu realizarea unei serii de acțiuni orientate spre realizarea problemelor reperate (a prevedea etapele ce trebuie parcurse și efectele acestor acțiuni). Prin această funcție, evaluarea inițială urmărește selectarea problemelor de rezolvat, prevederea soluțiilor acestor probleme, formularea obiectivelor urmărite și organizarea acțiunii în etapele următoare ( Idem, pp. 136-138.) De la ceea ce a evaluat profesorul stabilește obiectivele programului următor, cum trebuie desfășurată activitatea de instruire în funcție de posibilitățile de învățare ale elevilor dar și ritmul de parcurgere ce trebuie adoptat.

În concluzie pot afirma că evaluarea inițială joacă un rol hotărâtor în construirea unui demers didactic riguros și eficace, fără ea viitorul program de instruire nu se va desfășura cu succes, nu va duce la obținerea rezultatelor așteptate.

Evaluarea continuă, formativă

Evaluarea continuă, numită de Ch. Delorme evaluare progresivă, are ca obiectiv principal asigurarea unui cadru adecvat pentru transformarea faptelor importante în informații. Ea este, după cum afirmă G. Mayer, o evaluare internă, axată pe proces, ce constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul activității și permite cadrului didactic să orienteze și să îmbunătățească activitatea ( Meyer, G. 2000. De ce și cum evaluăm. Iași: Ed. Polirom, p. 124.) Evaluarea formativă se desfășoară cu o frecvență mare pe tot parcursul programului de instruire, este menită să verifice sistematic progresele elevilor dar dă și posibilitatea elevilor de a-și remedia erorile și lacunele imediat după apariția lor. Acest tip de evaluare are ca scop să recunoască dificultățile întâmpinate de elev, să-l informeze asupra erorilor făcute fără să se apeleze la notare.

Evaluarea formativă este o operație diagnostică, fiind utilizat cu maximă eficiență feed- back-ul ( De Landsheere, V. și G. 1979. Definirea obiectivelor educaționale. București: E.D.P., p. 213.). Ea este o strategie de evaluare ce se realizează pe parcursul predării- învățării, cu verificări pe secvențe mici, pe obiective distincte pentru diagnoze și măsurarea rezultatelor parțiale. Contribuie la îmbunătățirea procesului didactic chiar în timpul desfășurării lui, elevii cunoscând obiectivele, procedurile, rezultatele așteptate și cele parțiale putând face astfel analize și obține soluții imediate.

Evaluarea formativă, continuă evidențiază preocuparea ca toți elevii să reușească, nu să fie selecționați ci să li se ofere șanse de dezvoltare calitativă, să se depășească mitul „curbei lui Gauss” în distribuirea performanțelor, să se arate elevilor posibilitățile de a depăși obstacolele rezolvării sarcinilor.

Evaluarea formativă susține afirmația că „toți elevi pot să reușească”.( Joița, E. 2002. Educația cognitivă. Iași: Ed. Polirom, p. 199.)

Ch. Delorme clasifică funcțiile evaluării progresive (continue, formative) în: funcția de reglare și funcția de producție. Funcția de reglare, ținând cont de situațiile de învățare, presupune reajustarea organizării (a obiectivelor și a mijloacelor) precum și exprimarea scopului. Funcția de producție presupune obiectivarea observațiilor prin culegerea continuă a datelor, integrarea informațiilor, elaborarea instrumentelor și anticiparea produsului final.

Pentru realizarea celor două funcții sunt importante timpul afectat învățării și mijloacele utilizate pentru reglarea acțiunii și producerea de informații ( Delorme, Ch. 1990. L'évalution en question. Paris: ESF Editeur, pp. 139-142.)

G. De Landsheere definește evaluarea formativă ca una „intervenind în principiu la sfârșitul fiecărei sarcini de învățare” și are ca obiective informarea elevilor și a profesorului asupra gradului de pregătire atins, descoperirea dificultăților întâmpinate de elevi (unde și de ce), propunerea și descoperirea unor strategii care să asigure progresul (atât de către profesor, cât și de către elevi).( De Landsheere, V. și G. op. cit., p. 220.)

Evaluarea continuă, formativă are sens numai integrată în acțiunea educativă.

Evaluarea de bilanț (sumativă, cumulativă)

Este în esență o evaluare normativă și se face la intervale mari de timp, la sfârșitul unor secvențe tematice (capitol, curs) sau temporale (semestru, an, ciclu de învățământ). Prin ea se poate aprecia modul în care au fost atinse obiectivele(Voiculescu, E. 2001. Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București: Ed. Aramis, p. 26.)

Evaluarea de bilanț este influențată de modul în care s-au realizat evaluarea inițială și cea formativă.

Are două funcții principale:

Funcția de verificare ce vizează producerea unei analize complexe și multidimensionale cu privire la produsele obținute, la realizările concrete, la comportamentele observabile, în funcție de obiectivele urmărite,

Funcția de comunicare a informațiilor și rezultatelor acțiunii (învățării) și transmiterea acestora în mediul social (profesori, elevi, părinți, instituții școlare, alte autorități interesate).( Delorme, Ch. 1990. L'évalution en question. Paris: ESF Editeur, p. 133.)

Acestea sunt funcțiile pedagogice ale evaluării finale, dar există și funcții sociale ce permit luarea de decizii privind trecerea într-o altă clasă, într-un alt nivel sau tip de studii( Cocoradă, E. 2003. Teoria și practica evaluării. Curs pentru învățământul deschis la distanță. Brașov: Ed. Univ. Transilvania, p. 35.)

Evaluarea finală vizează pe lângă datele scoase în evidență de nivelul de pregătire al elevilor pe o perioadă de timp și elementele semnificative ale activității (organizare, condiții, resurse, procese), ce au dus la obținerea acestor rezultate finale.

CONCLUZIE

Cele trei tipuri de strategii de evaluare ce alcătuiesc modelul evaluării în trei timpi sunt în „raport de complementaritate” ( Radu, I. T. 2000. Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P.R.A., p. 160.), nerealizarea eficientă a uneia dintre ele având efecte negative asupra rezultatelor celorlalte. Fără o evaluare inițială eficientă și de calitate, evaluarea continuă, formativă se realizează cu mare dificultate; iar dacă aceste două strategii sunt deficitare prin evaluarea finală nu se vor obține rezultatele așteptate. Recunoașterea legăturilor dintre cele trei strategii de evaluare ale acțiunii didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice.

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Învățământul preșcolar se află, ca și celelalte trepte de învățământ, într-o continuă transformare și restructurare, într-un adevărat proces de reformă. Dar cum orice reformă trebuie să înceapă și să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă a procesului instructiv-educativ este și ea regândită pe criterii noi.

2.1. Specificul și caracteristicile evaluării în învățământul preșcolar

Ca în întreg învățământul preuniversitar și în învățământul preșcolar, în teoria și practica evaluării, se înregistrează câteva tendințe importante:

extinderea evaluării la analiza proceselor ce au produs anumite rezultate (nu numai activitatea de constatare a rezultatelor), la o metaevaluare,

integrarea activă a activității de evaluare în procesul instructiv-educativ, realizarea unei legături armonioase între predare- învățare- evaluare,

raportarea rezultatelor obținute la obiectivele definite și la evoluția societății.

Evaluarea performanțelor în învățare ale copiilor preșcolari se realizează prin modalități specifice acestui nivel de educare și instruire, având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă și că activitatea principală a copilului preșcolar este jocul.

Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copiilor în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul. Pentru aceste considerente procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidență a progreselor pe care le realizează copiii în învățare, fapt ce se relevă hotărâtor în îmbunătățirea parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei anumite autonomii acționale și funcționale.

2.2. Aplicarea modelului evaluării în trei timpi în învățământul preșcolar

Evaluarea inițială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copiilor la intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lor în diferitele categorii de vârstă ale preșcolarității (Nivelul- I- 3-5 ani sau Nivelul- II- 5-6 ani). Ea realizează cele trei funcții generale ale evaluării dar în primul rând funcția de constatare, permițând cunoașterea stării de primire a copiilor (nivelul de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi, interese) și funcția de predicție prin care se sugerează strategiile adecvate care să permită copiilor obținerea performanțelor. Evaluarea inițială constituie deci premisă pentru eficiența activității viitoare.

Evaluarea continuă o regăsim în derularea tuturor activităților din grădiniță și operează în diverse forme:

– a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care aceștia le au la diverse solicitări, a semnalării progreselor pe care le obțin prin trecerea de la o sarcină la alta,

– a sprijinirii continue a progresului și a remedierii imediate,

– a recompensării succeselor pe care copiii le obțin în învățare prin formule de genul: „Bravo!”, „Foarte bine!”,

– a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți în învățare prin formule de genul: „Se poate și mai bine!”, „Mai încearcă o dată!”. Sunt astfel valorificate în primul rând funcția de ameliorare și funcția de reglare ale evaluării școlare, pe secvențe scurte

Rezultatele obținute prin acest tip de evaluare se raportează în fiecare moment la obiective pentru a putea descoperii lacunele, greșelile sau confirma eficiența învățământului. Această evaluare are implicații atât în activitatea educatoarei, cât și în cea a preșcolarilor. Copiii vor învăța mai eficient dacă beneficiază de rezultatele evaluării, și le vor asuma parțial ca autoevaluare dacă înțeleg semnificația evaluării.

Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitatea de informații ce se evaluează. Evaluarea depinde de procesele cognitive implicate, de complexitatea activității, de posibilitățile celui educat. În general evaluarea continuă urmează fiecărei secvențe de instruire specifică.

Evaluarea finală intervine, de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp, la sfârșit de semestru când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval cu scopul întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate sau înainte de a merge la școală. Îndeplinește în primul rând funcția de constatare, ierarhizare a rezultatelor. Constatările se exprimă în calificative date copiilor, clasificări sau promovări ale acestora, putând astfel sugera soluții după perioade îndelungate (semestru, an școlar, grădiniță).

La această formă de evaluare se recurge în mod expres la sfârșitul anului pregătitor al preșcolarilor pentru școală, când se verifică parametri generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță pe baza cărora copilul este declarat apt/ inapt pentru a fi școlarizat. Evaluarea preșcolară este destul de dificilă, dar este foarte necesară atât pentru educatoare cât și pentru copil. Învățământul preșcolar are un caracter oral, nu există teme pentru acasă, evaluarea se face oral sau prin probe (fișe), de evaluare grafice (desene, imagini).

Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul. Educatoare trebuie să rețină ceea ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca la lucrările scrise. Desigur fișele pot fi reluate, dar ele sunt doar rodul activității copiilor, nu conțin concepte, reguli, legi, copiii putând ajunge la ele și din întâmplare.

Rezultatele învățării se traduc în: priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și caracter, conduită civilizată. Aria evaluării nu se referă doar la rezultatele copiilor la un moment dat ci și la ceea ce pot conduce acestea în perspectivă: înțelegerea și prelucrarea informațiilor; în modul de a gândi , acționa și simți al copiilor; transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi; atitudinea față de învățare, muncă, școală, semeni. Deci evaluarea în grădiniță îmbină diagnoza psihologică cu evaluarea pedagogică într-o perspectivă holistică asupra personalității copilului.

2.3. Metode de evaluare în învățământul preșcolar

Metodele ce permit evaluarea acestor rezultate ale preșcolarilor sunt:

observația,

convorbirea,

studiul produselor activității,

testele standardizate( Voiculescu, E. 2001. Pedagogie preșcolară. București: Ed. Aramis, p. 99.)

1. Observația constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copiilor. Reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei copiilor manifestată în situații variate. Presupune fixarea unui scop, elaborarea unui plan de observație, precizarea instrumentelor de observare, consemnarea datelor obținute într-un protocol de observație (o fișă personală a copilului) pentru ca ele să nu se piardă din memoria educatoarei sau să se deterioreze prin trecerea timpului și interpretarea acestor date din punct de vedere psihopedagogic. Faptele înscrise în fișe vor fi datate pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele evolutive sau, dimpotrivă unele involuții, stagnări care atrag necesitatea de a interveni pentru ameliorare și optimizare.

2. Convorbirea constituie un dialog între educatoare și copii și se desfășoară după un plan, presupune elaborarea unor întrebări de la care educatoare se poate însă abate în funcție de situația ivită. Trebuie evitate întrebările stânjenitoare și cele ce conduc la răspunsuri monosilabice. Răspunsurile se consemnează în protocol imediat după terminarea convorbirii.

3. Studiul produselor activității oferă date despre dezvoltarea deprinderilor, intereselor, aptitudinilor, a motivației copiilor. Se studiază diferite lucrări ale copiilor (desene, picturi, colaje), pentru ca pe baza probelor materiale să poată ulterior opera evaluarea de tip cumulativ care va marca progresele pe care aceștia le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

4. Testul reprezintă o probă standardizată în ceea ce privește administrarea și interpretarea- cotarea ei. El furnizează o serie de date asupra anumitor caracteristici psiho-fiziologice sau psihice.

În grădiniță se pot folosi, după clasificarea lui P. Popescu Neveanu următoarele tipuri de teste:

teste de eficiență (prin care se obțin date despre aspecte cognitive),

teste de inteligență,

teste de personalitate sau de caracter (se oferă date despre aspecte necognitive),

teste de cunoștințe

Pentru aplicarea instrumentelor și interpretarea rezultatelor este recomandat consultarea unui specialist psiholog.

În învățământul preșcolar mai pot fi utilizate și alte metode cum ar fi: ancheta și chestionarul adresate adulților, testele etalonate, probele docimologice, fișele de muncă independentă etc.

3. EVALUAREA ÎN ACTIVITĂȚILE MATEMATICE DIN GRĂDINIȚĂ

3.1 Specificul activităților matematice în grădiniță

Prin toate activitățile desfășurate în grădiniță, dar mai ales prin activitățile matematice, se urmărește dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor. Atât activitățile de predare și învățare, cât și cele de evaluare au un aport deosebit la însușirea unor cunoștințe, la formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.( Glava, A., Glava, C. 2002. Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Ed. Dacia, p. 147.) Dacă predării și învățării li se acordă întotdeauna atenția cuvenită, nu de multe ori evaluarea este lăsată pe al doilea plan și în acest fel, însăși activitatea în ansamblul ei are de suferit. De foarte multe ori activitatea de evaluare este neglijată în grădiniță pentru că, pe de o parte Programa și lucrările de specialitate ce tratează problema evaluării prezintă foarte puține informații despre specificul acesteia în învățământul preșcolar, iar pe de altă parte se constată și o delăsare a educatoarelor, cărora li se pare greu să adapteze evaluarea la specificul preșcolarilor sau pur și simplu consideră evaluarea ca prea puțin importantă. Gradul de vizibilitate socială al evaluării în grădiniță este mic, pentru că nu există documente oficiale, obligatorii în care să fie înregistrate rezultatele. Deci ele sunt evitate dacă nu sunt obligatorii. Dar și activității de evaluare trebuie să i se acorde atenția meritată, fiind alături de predare și evaluare o componentă de bază a procesului de învățământ și fără ea acesta nu ar mai avea nici un sens.

Pentru activitățile matematice, evaluarea vizează măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice, precum și comportamentele și atitudinile dobândite de preșcolari în procesul instructiv-educativ. Se realizează astfel o cunoaștere obiectivă a performanțelor copiilor, ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenir, ameliorare, înlăturare a dificultăților în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacității acestuia. Deci, evaluarea în cadrul activităților din grădiniță nu vizează clasificarea copiilor, ci oferă informații necesare diferențierii și individualizării demersului didactic.

Evaluarea implică în cadrul activităților matematice, ca și în cadrul celorlalte activități desfășurate în grădiniță, următoarele trei etape:

obținerea informațiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preșcolarilor, în raport cu obiectivele urmărite,

formularea aprecierilor ce decurg dinaceste informații, analizate și prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere caliitativ al semnificației lor psiho-pedagogice,

adoptarea deciziilor de ameliorare ce se impun în vedere eficienței activității în etapa următoare.

După modul de integrare în actul didactic, se conturează trei forme de evaluare ale activităților matematice: evaluarea inițială, evaluarea continuă (formativă și sumativă) și evaluarea de bilanț.

1. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire prin raportare la obiectivele terminale ale unui an sau ale ciclului preșcolar.

Modalitatea de evaluare o constituie proba ce este aplicată la începutul fiecărei unități de conținut. Pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării acestor probe, educatoarea stabilește nivelul de pregătire al preșcolarilor și indică condițiile în care se va putea asimila noul conținut. În elaborarea conținutului probei de evaluare inițială trebuie să se țină cont și de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii. Proba este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacități pentru care a fost concepută, identifică nivelul de performanță, dar și lacunele din etapele anterioare de instruire.

Rezultatele obținute din evaluarea inițială pot fi evidențiate astfel:( Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A. 2002. Metodica predării matematicii pentru învățământul preșcolar. Brașov: Ed.Universității Transilvania, p. 149.

Tabel 2.1 Evidențierea rezultatelor în urma evaluării inițiale.

În întocmirea probei de evaluare inițială se pot utiliza baremele minime determinate de cunoștințele minimale, deprinderile, priceperile, capacitățile pe care trebuie să le dobândească copiii în raport cu fiecare nivel de vârstă.

De exemplu, pentru grupa mare, la activitate matematică, se poate utiliza următorul model de bareme minimale pentru evaluarea inițială, în funcție de obiectivele acestui barem stabilindu-se criteriile de performanță, obiectivele și itemii probelor de evaluare formativă.

O1.- să formeze mulțimi după criterile de formă (disc, pătrat, dreptunghi, triunghi),

O2.- să identifice deosebiri între elementele unei mulțimi și să le caracterizeze prin negație logică,

O3.- să formeze mulțimi după două, trei însușiri considerate simultan și să le caracterizeze folosind conjuncția logică,

O4.- să recunoască poziții spațiale și relații poziționale între două sau mai multe obiecte,

O5.- să reprezinte grafic mulțimi și să le caracterizeze elementele din interiorul diagramei și din exteriorul ei,

O6.- să efectueze operații de seriere, comparare, ordonare,

O7.- să aprecieze global și prin punere în perechi,

O8.- să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate, recunoscând forma și semnificația cifrelor,

O9.- să numere conștient în concentrul 1-5,

O10.- să formeze șirul crescător și descrescător 1-5,

O11.- să stabilească locul fiecărui număr în șirul numeric folosind numeralul ordinal,

O12.- să compună și să descompună numărul cu o diferență de o unitate,

O13.- să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi,

O14.- să recunoască semnificația simbolurilor aritmetice: „+”, „-”, „=”,

O15.- să efectueze operații simple de adunare și scădere cu o unitate, prin calcul oral,

(O16.- să aplice cunoștințele matematice în situații practice.( Neagu, M., Beraru, G. 1997. Activități matematice în grădiniță. Iași: Ed. Plirom, p. 115.)

2. Evaluarea formativă, continuă se realizează pe tot parcursul activităților matematice, oferind informații asupra concordanței dintre obiectivele urmărite și rezultatele obținute pe secvențe scurte și cu efecte imediate.

3. Evaluarea sumativă, cumulativă se realizează după parcurgerea unei unități didactice, constituindu-se într-un bilanț al rezultatelor pe perioade mai mari. Astfel obiectivele pe baza cărora se poate realiza evaluarea finală, la activitatea matematică, la grupa mare (ținând cont și de obiectivele de evaluare inițială ale grupei pregatitoare) pot fi:

O1.- să formeze mulțimi după 1-3 criterii considerate simultan,

O2.- să recunoască poziții și relații spațiale între două sau mai multe elemente,

O3.- să reprezinte grafic mulțimi și să caracterizeze elementele din interiorul diagramei și din afara ei,

O4.- să efectueze operații de triere, grupare, seriere, comparare, ordonare, clasificare,

O5.- să aprecieze cantitatea global și prin punere în perechi,

O6.- să numere conștient în intervalul 0-10,

O7.- să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr, asociind cifrele,

O8.- să formeze șirul numeric crescător și descrescător în concentrul 0-10

O9.- să determine locul fiecăriu număr în șirul numerelor naturale învățate,

O10.- să compună și să descompună numerele naturale 1-10 cu diferențe de 1-2 unități,

O11.- să cunoască simbolurile aritmetice și să efectueze operații de adunare și de scădere cu 1-2 unități,

O12.- să aplice cunoștințele matematice în situații variate.( Bulboacă, M., Alecu, M. 1996. Metodica activitățior matematice în grădiniță și clasa I. București: Ed. Sigma,)

4. Metode și tehnici de evaluare

Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii, ce cuprind:

evaluare acțională (a activităților practice),

evaluare orală,

evaluare în scris.

Evaluarea acțională, practic aplicativă, este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învățământului la vârsta preșcolară. Se realizează prin exerciții joc ce solicită o rezolvare acțională, prin raportarea la un model dat și oferă informații asupra stadiului de formare a priceperilor și deprinderilor matematice. Se folosește pentru măsurarea capacității copiilor vizând identificarea, trierea, gruparea, selectarea, ordonarea, precum și aplicarea în practică (măsurarea unor lungimi și capacități). Educatoarea măsoară și apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învățare prin observarea directă atât a modului de acțiune a copiilor, cât și rezultatele obținute de aceștia. Deoarece formarea structurilor logice este determinată de relația dinamică acțiune- cuvânt, evaluarea acțională trebuie susținută de o evaluare orală. De exemplu: se poate cere preșcolarilor: „Grupați jetoanele primite după mărime! ” sau „Ordonați crescător mingile (de la cea mai mică la cea mai mare)”. Educatoarea observă modul de acțiune al copiilor, ajută, explică, apreciază acolo unde este nevoie.

Evaluarea orală se realizează prin metoda conversației și oferă informații despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acțiunii. Preșcolarul asociază cuvântul la acțiune și recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acțiunea ci și pentru a verbaliza rezultatele acțiunii. În felul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de înțelegere și conștientizare a conținutului, reflectat în gradul de integrare a limbajului specific de acțiune. Deoarece prin această tehnică de evaluare nu se realizează o verificare a cunoștințelor și deprinderilor individuale, este necesar recurgerea la evaluarea scrisă, materializată în fișe de evaluare.

Evaluarea scrisă

Probele de evaluare cuprinse în fișe antrenează activitatea independentă a copiilor, oferind în plan formativ informații privind nivelul operațiilor și calităților gândirii, operativitatea limbajului matematic, prezența spiritului de observație, a celui de ordine și a celui de independență, capacitatea de efort intelectual și fizic.

În plan informativ, aceste fișe pot oferi informații privitoare la cunoștințele atributelor de formă, culoare, mărime (aplicate unor imagini), la orientarea în câmpul vizual, la capacitatea de a forma mulțimi (gruparea obiectelor, imaginilor de același fel), la compararea cantităților a două mulțimi (stabilirea care dintre acestea are mai multe, mai puține sau au tot atâtea obiecte), la serierea (ordonarea) unor obiecte, imagini sau a unor mulțimi de obiecte, imagini, la priceperea de a forma mulțimi echipotente (cu tot atâtea elemente), la raportarea cantității la număr și cifră și invers.

În rezolvarea unor fișe de evaluare, sarcinile de lucru ale copiilor pot fi: să încercuiască, să bareze, să deseneze, să unească (să ducă săgeți) și să verbalizeze acțiunea sau rezultatul ei.

Normativitatea fișelor de evaluare impune:

– utilizarea anterioară a unor activități cu materiale concrete (obiecte, jetoane),

– un instructaj bine realizat de educatoare, care să asigure o înțelegere de către toți copiii a sarcinii de lucru,

– o formă cît mai atractivă de prezentere,

– ofertă de rezolvare- model, pe fișă, a sarcinii de dificultate sporită sau greu inteligibilă în urma instructajului,

– sarcini suplimentare pentru copiii cu ritm mai rapid de lucru,

– realizarea întăririlor imediate, după expirarea timpului de lucru,

– aplicarea cunoștințelor matematice în diferite domenii (interdisciplinaritate),

– utilizarea cu consecvență a concluziior în evaluarea procesului și adecvarea comportamentului didactic al educatoarei, funcție de rezultatul obținut,

– aplicarea sistematică a fișelor de evaluare, urmărirea evoluției prin înregistrarea rezultatelor în tabele colective sau individuale, prezentare sintetică sub formă de grafice, în timp, a performanțelor fiecărui copil.( Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A. 2002. Metodica predării matematicii pentru învățământul preșcolar. Brașov: Ed.Universității Transilvania, pp.151- 152.)

Printre avantajele utilizării fișelor matematice de evaluare se numără: activizarea tuturor copiilor; realizarea imediată a feed-back-ului; diferențierea/ individualizarea activității prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil; rezultate vizibile, măsurabile, interpretabile și nealterabile în timp; apropierea de tipul de activitate școlară; posibilitatea urmăririi obiective a evoluției fiecărui copil.

Există însă și anumite dezavantaje: fișele cultivă individualismul, fac mai puțin vizibile cauzele erorilor, sunt dificil de realizat sau condițiile optime de aplicare a acestora sunt greu de construit/ menținut.

3..2. Matematica și dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor

Științele matematice au pătruns în toate formele vieții moderne, iar prezența lor activă încă din Antichitate este dovada vie a importanței și necesității lor. Astăzi în secolul al XXI-lea științele matematice constituie fundamentul culturii moderne, viața dovedind că, indiferent de domeniul în care activează omul acestui secol, trebuie să posede o gândire care să-i permită selectarea informațiilor și luarea unor decizii rapide. Învățământul preșcolar este primul pas în învățarea matematicii. Cu cât educația preșcolară va pune accent, prin mijloace specifice, pe dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru școlaritate.

Studiul dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară vizează trei stadii principale de dezvoltare a copiilor: stadiul acțional- obiectual, stadiul gândirii în imagini, stadiul gândirii verbal- logice (Glava, A., Glava, C. 2002. Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj Napoca: Ed. Dacia, pp. 147-150.)

Aceasta este doar o departajare teoretică, pentru că în practică nu este vorba de stadii succesive în care un nivel odată apărut anulează pe cele precedente, ci se poate vorbi de coexistența lor.

Vârsta preșcolară mare se află la granița dintre gândirea preoperatorie și gândirea operatorie concretă. Este motivul pentru care demersul didactic trebuie să conducă la dezvoltarea unor caracteristici ce influențează procesele de constituire a gândirii operatorii. Întrucât în centrul factorilor intelectuali se află gândirea, dezvoltarea operațiilor ei se constituie în premisa esențială a pregătirii copiilor pentru învățarea școlară.

Operațiile gândirii, ca și însușirile acesteia se exersează intens și sistematic datorită activității permanente și variate desfășurate de copii: alcătuirea mulțimilor de obiecte după anumite criterii (formă, culoare, dimensiune, poziție plană sau în spațiu); stabilirea unor relații (egalitate- tot atâtea, inegalitate- mai multe, mai puține) între diferite cantități; ordonarea în șir, în ordine crescătoare și descrescătoare după dimensiune, cantitate; asocierea numărului și cifrei corespunzătoare.

Deoarece activitățile matematice nu se pot desfășura decât într-un climat educativ, formativ, la grupa mare se acordă un timp mai mare activităților independente și metodelor activ participative. În felul, acesta preșcolarul dobândește cunoștințe pas cu pas, își dezvoltă spiritul de răspundere, rezolvarea sarcinilor încredințate, determină sporirea încrederii în propriile posibilități. Strategiile didactice utilizate în activitățile matematice este necesar să accentueze caracterul ludic, astfel încât să se dezvolte gândirea matematică, fără a resimți negativ efortul psihic. Activitățile matematice la grupa mare se pot constitui într-un veritabil antrenament mintal. Organizate preponderent sub forma exercițiilor cu material individual, activitățile matematice la grupa mare sunt plăcute și dorite de copii, numai dacă li se oferă elemente de joc pe toată durata activității și dacă nu se uită raportarea conținutului la situații concrete din viața copiilor. Pentru realizarea obiectivelor propuse, la grupa mare, pentru antrenament mental se pot utiliza exerciții de tipul: exerciții de numărare, exerciții de ordonare a numerelor, exerciții de comparații cu obiecte, exerciții de compunere și descompunere, transpunerea problemelor în scenă, probleme ghicitori. Jocul și abordarea matematică în această manieră conduc la formarea atitudinii pozitive față de matematică, stârnind preșcolarilor curiozitatea intelectuală, oferind prilejul descoperirii independente a adevărurilor matematice. Aplicarea matematicii în practică reprezintă pentru copil o etapă importantă în înțelegerea conceptelor cu care lucrează. Preșcolarul vine dintr-un context familial, cu dimensiuni concrete, și înțelege, treptat, că noțiunile matematice pot să derive în mod natural din acest univers cunoscut sau îi poate oferi posibilitatea verificării și utilizării practice a tot ceea ce a învățat.