Evaluarea In Invatamantul Prescolar

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific

prof.univ.dr. MARIN MANOLESCU

Absolvent

IONESCU ALEXANDRA CRISTINA

BUCUREȘTI

2016

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MASTER: Educație presecundară. Politici și strategii de dezvoltare.

Evaluarea în învățamântul preșcolar

Coordonator științific

prof.univ.dr. MARIN MANOLESCU

Absolvent

IONESCU ALEXANDRA CRISTINA

BUCUREȘTI

2016

Evaluarea în învățământul preșcolar

Cuprins:

Capitolul I. Fundamentele teoretice ale evaluării în învățământul preșcolar

1. Caracteristici și principii ale procesului predare- învățare –evaluare………………………..6

2. Conceptul de predare în învățământul preșcolar………………………………………………………9

2.1. Stilul de predare………………………………………………………………………………………………….11

3. Conceptul de învățare…………………………………………………………………………………………….12

3.1. Particularitățile învățării la preșcolari…………………………………………………………………13

3.2. Stiluri de învățare……………………………………………………………………………………………….15

3.3. Procesul de învățare din perspectiva didactică……………………………………………………..16

3.4. Tendințele principalelor tipuri de învățare…………………………………………………………..18

4. Evaluarea – parte componentă integrantă a procesului de predare – învățare………….21

4.1. Tendințe principale de modernizare a evaluării școlare………………………………………. 21

4.2. Tipuri de evaluare pedagogică ( inițiala, formativă, sumativă )…………………………….23

4.3. Metode de evaluare…………………………………………………………………………………………….26

Capitolul II. Modalități de realizare a procesului de predare-învățare-evaluare din perspectiva integrată în învățământul preșcolar……………………………………………………………………………………..29

Strategii, metode și procedee utilizate în predarea integrată transdiciplinară……………………………………………………………………………………………..29

Instruirile tematice în procesul de predarea-învățarea integrată…………………..30

Proiectul tematic în procesul de predarea-învățarea integrată…………………….. 31

Abordările integrate pe bază de proiecte și modele curriculare………………………35

Harta conceptuală………………………………………………………………………………………..36

Elemente de proiectare curriculară a activității din grădiniță………………………..39

Structura abordării proiectului curricular de tip integrat „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” modul de cross-curricular pentru domeniul „Limbă și comunicare” realizat la grupa mică în anul școlar 2015-2016……………………………………………………………………………………………………….43

Repere pedagogice privind realizarea modulului cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”pentru domeniul experiențial „Limbă și comunicare” (DLC) grupa mică nivel I 3-4 ani realizat în anul școlar 2015-2016………………………………………………………………………………………………………..45

Proiectarea modulului cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” pentru domeniul experiențial „limbă și comunicare” (DLC) nivel I 3-4 ani…………………………………………………………………………………………………………47

Proiectarea planificării calendaristice a activitatilor integrate pe baza temelor independente și proiectelor tematice cross-curriculare „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”……………………………………………………………………………………………………….49

Evaluarea modulului cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”: bateria de probe decimologice, analiză și interpretare, măsuri ameliorative…………………………………………………………………………………………………60

Exemple de bune practici …………………………………………………………………85

12.1 Planificare calendaristică 3-6 ani an școlar 2012-2013………………..85

12.2 Baterie de probe decimologice 3-6 ani a evaluarii inițiale…………..88

12.3 Fișă de evaluare a portofoliului educațional al preșcolarului…….93

12.4 Probe de evaluare inițială/ sumativă pentru determinarea unor înclinații de tip artistico-creativ, aptitudini și abilități artistice pictură și modelaj-portofoliul educațional al preșcolarului……………………………………………………….94

Capitolul III Abordare practică a proiectului curricular de tip integrat și a evaluării formative pe nivelul I………………………97

Proiectul curricular de tip integrat/ Modulul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” – oportunitate pentru predare-învățare-evaluare din perspectiva integrată în dezvoltarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor preșcolari…………………………………………………………………………………………..98

1. Organizarea și desfășurarea cercetării…………………………………………………..99

2. Premise teoretice și ipoteza de lucru……………………………………………………….101

3. Eșantionarea conținutului și a subiecților………………………………………………102

Direcții de acțiune ale intervenției pedagogice – Proiect curricular de tip integrat/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” ca abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare……………………………………………………………………………………………………..103

Concluzii………………………………………………………………………………………………….105

Bibliografie…………………………………………………………………………………………….106

Capitolul I: Fundamentele teoretice ale evaluării în învățământul preșcolar

I.1. Caracteristici și principii ale procesului de predare-învățare-evaluare

Procesul de predare-învățare-evaluare reprezintă un ansamblu de componente rațional organizate și independente în funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, care asigură funcționalitatea internă a unei instituții de învățământ preșcolar, ca un tot unitar, urmărind prin transformări și modificări realizarea anumitor finalității educaționale pe toată perioada preșcolarității.

Procesul de predare-învățare-evaluare este parte intregrantă a celor trei componente ce alcătuiesc curriculum: structură, proces, produs. Reprezintă o interacțiune graduală, continuă și permanentă a exercitării funcțiilor esențiale „predare”, „învățare”, „evaluare” concretizate în strategii, metode, procedee, forme de organizare a preșcolarilor numit proces de învățământ.

Managementul procesului de învățământ preșcolar se referă la conducerea activității didactice dintr-o grădiniță, la nivel optim, în vederea realizării integrale a obiectivelor pedagogice stabilite prin plan și programe educaționale concepute în consens cu Curriculumului Național Preșcolar. Acest tip superior de conducere asigură valorificarea celor trei funcții ale managementului pedagogic:

funcția de organizare-planificare la nivel de sistem educațional

funcția de orientare-îndrumare „metodico-logică” la nivelul procesului de instruire

funcția de reglare-autoreglare a activității din grădiniță la nivel de sistem și proces prin acțiuni de cercetare, perfecționare pedagogică permanentă.

Valorificarea acestor funcții integratoare se axează pe formarea preșcolarilor a unor competențe. Astfel, se evidențiază raportul celor trei funcții ale pocesului de învățământ de interdependență, de reciprocitate și integrare într-un singur ” proces calitativ superior de realizare a finalităților învățământului preșcolar”.

Competențele numite „comportamente observabile” sunt ansambluri structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare. Direcțiile actuale de restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței procesului didactic ci și pe cel formativ-educativ. Organizarea și desfășurarea în timp a acestui demers didactic integrat trebuie să provoace schimbări în timp, spațiu, formă a experiențelor cognitive, afectiv-motivaționale, acționale la nivelul personalității preșcolarului. Astfel se produc noi schimbări, în timp, spațiu, formă a experienței trăite de preșcolar sub aspect psihocomportamental care pot genera o experiență nouă, o nouă învățare.

Organizarea educației și învățământului din perspectiva formării competențelor va conduce la situații în care cei ce se afla într-un proces de educație nu vor mai fi copleșiți cu asimilarea de informații punctuale, ci vor fi inițiați în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoașterii.

Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile și instrumentele aferente trebuie gândite și construite în funcție de competențele care se cer a fi asimilate de către preșcolari.

Competența nu este reductibilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situațiile de învățare si activitatile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222).

Referitor la educație, competența presupune „a ști să faci”. Conținutul sarcinilor în procesul educativ este însă foarte divers; prin urmare competențele trebuie să fie foarte diverse. În ultima vreme se vorbește în literatura de specialitate de „competențe transversale”, ce reprezintă ceva mai mult decât convenționalele „competențe interdisciplinare/ pluridisciplinare” și chiar decât „frecvent invocatele „socluri de competențe”, absolut necesare, aferente educației și culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ ușor competențe în domenii multiple” ( D. Ungureanu).

Abordarea managerială a procesului de învățământ impune înțelegerea problemelor globale ale activității de predare-învățare-evaluare numită „proiect de tip curricular”. Această viziune situează „proiectul de tip curricular” în dimensiunile lui concrete:

dimensiunea temporală de prevedere și provocare în timp a schimbării experiențelor cognitive, afective, acționale ale preșcolarilor;

dimensiunea spațială de planificare a frecvenței cu care revin diferitele tipuri de experiențe ce urmează a fi „transformate”;

dimensiunea morfologică de transformare efectivă, continuă, ce stimulează și facilitează noi investigații, explorări.

Procesul de predare-învățare-evaluare se bazează pe interacțiunea permanentă a celor doi poli – educatoarea/profesorul și preșcolarului:

a) pe de o parte, educatoarea care se impune, organizează și facilitează schimbarea experiențelor cognitive, afective, acționale ale preșcolarilor,

b) iar pe de altă parte subiecții (preșcolarii) care suportă schimbarea, implicându-se activ în acest proces de transformare efectivă, continuă, ce le stimulează și facilitează noi investigații, explorări.

Proiectarea curriculară pune în centrul activității obiectivele de ordin formativ, adaptate la personalitatea preșcolarului. Educatoarea trebuie să stabilească o concordanță între obiectivele stabilite, deduse din obiectivele specifice și cadru stabilite în documentele curriculare și conținuturile și metodele de predare-învățare-evaluare

Literatura de specialitate oferă trei modele manageriale de proiectare curriculară a procesului de predare-învățare-evaluare ca activitate de proiectare curriculară:

„modelul managerial de proiect”, plasează în centru proiectării obiectivele educației care determină conținuturile metodologia și evaluarea urmărește asigurarea unei corespondente permanente celor patru variabile iar formarea formatorilor devine parte integrantă (Sorin Cristea, 2000, pag 312);

„modelul triunghiular al curriculumului”, plasează la baza triunghiului doua variabile timpul și conținuturile determinate de finalități, aflate în vârful triunghiului, intersecția celor trei variabile permite elaborarea disciplinelor școlare ( vezi D. Potolea, în E. Păun; D. Potolea, coord., 2002, pag 78)

„modelul pentagonal”, model complex deoarece angajează mai multe variabile: finalități (aflate deasupra modelului) care generează structuri temporale și de conținut ale proiectului, dependente de calitatea strategiilor de instruire și evaluare ( vezi D. Potolea, în E. Păun; D. Potolea, coord., 2002, pag 79)

Procesul de predare-învățare-evaluare trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele obținute, întreaga acțiune de formare și dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect intelectual, moral, estetic, fizic), trebuie dirijată și modelată, pas cu pas, pe baza unei sistematici a obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecărui preșcolar:

evidențierea rolului obiectivelor pedagogice implicate în proiectarea procesului de învățământ

precizarea rolului specific al conținutului procesului

delimitarea răspunderilor care revin metodologiei procesului

înțelegerea acțiunilor și a formelor specifice angajate în activitatea de evaluare a rezultatelor înregistrate la nivel de proces

organizarea activității de proiectare didactică de tip curricular „modelul triunghiular al curriculumului”

Principiile procesului de predare-învățare-evaluare la nivel preșcolar accentuează următoarele idei:

respectarea particularităților de vârstă și individuale – reper fundamental în construirea unui proces de predare-învățare-evaluare;

diversificarea și flexibilizarea situațiilor de predare-învățare-evaluare prin utilizarea de metode și procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze preșcolarul, să antreneze inițiativa, imaginația, creativitatea, dorința de a învăța;

centrarea pe obiective a acestui proces de predare-învățare-evaluare care urmaresc formarea de capacități, competențe, atitudini;

centrarea pe copil în proiectarea activităților de predare-învățare-evaluare.

Identificăm astfel trei tipuri de acțiuni sau funcții integrate, interdependente specifice ale acestui proces de învățământ raportate la nivel preșcolar:

Predarea -ca activitate a educatorului/ profesorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice;

Învățarea- ca aspect psihologic, personal, care ține de psihologia preșcolarului.

Evaluarea-ca parte/ componentă integrantă și integrată a procesului de învățământ care:

completează „ciclul de intervenție” al educatoarei asupra preșcolarului,

b) furnizează educatoarei și preșcolarilor, informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces de învățământ.

I.2. Conceptul de predare în învățământul preșcolar

În învățământul preșcolar se operează adesea cu concepte precum: proces de instruire, sarcini de instruire, didactică preșcolară, termeni care sunt specifici învățământului școlar.

Predarea reprezintă procesul prin intermediul căruia profesorul realizează transmiterea unui ansamblu închegat de cunoștințe, în virtutea ascendentului pe care el îl deține în raport cu elevii sub aspectul specializării sale, al experienței de viață și profesionale.

Toate aceste diferențe se regăsesc între cei doi parteneri ai relației educaționale din mediul preșcolar (educatoare – copilul preșcolar). Dar în acest caz, sarcinile de învățare sunt mai puțin direcționate din punct de vedere al specializării și mult mai bine orientate în privința dezvoltarii unor autentice experiențe de viață. Educatorul preșcolar, deține la nivelul relației „didactice”, o poziție mai putin centristă, el apărând mai degrabă ca un partener de joc matur, care cunoaște detaliile și regulile jocului care trebuie respectate.

În gradiniță se organizează activități, care sunt adevărate ocazii de învățare situațională. Eficiența actului didactic depinde de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare. Cunoștințele cu care se operează în mediul preșcolar sunt simple mijloace prin intermediul cărora adultul împărtășește experienta sa copilului.

Modalitatea de realizare a controlului asupra nivelului de performanță este definitoriu pentru menținerea acestei impresii.

Spre deosebire de învaățământul școlar, unde predarea este urmată de verificarea imediată a capacității elevilor de a asimila conținuturile transmise și de a opera cu ele, în învaățământul preșcolar, există o preocupare pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizrea sarcinii de joc – învățarea.

Practic, activitatea educatorului din mediul preșcolar, nu este o activitate de predare, ci mai curand o provocare contiunua a copilului la acțiune.

Sub aspectul climatului afectiv-emotional, interventiile educatoarei vor fi calme, ingaduitoare, blande, iar sub aspect intelectiv – precise, scurte, directionale.

Predarea la nivel preșcolar inseamna:

– acțiune de comunicare didactică menită să provoace schimbării în ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajeze preșcolarii într-o nouă experiență de cunoaștere/ acțiune/ trăire;

un „ansamblu de acțiuni și operații sistematice, realizate de educator/profesor în vederea organizării și desfășurării optime a învățării”; ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent al preșcolarilor;

include și acțiuni de proiectare, de analiză, prelucrare și integrare a conținuturilor , de asigurare a mijloacelor de învățământ necesare.

Multitudinea și complexitatea acțiunilor integrate în predare necesită activități de pregătire a acestora și apoi acțiuni de evaluare, autoevaluare de corecție, ameliorare și reglare a procesului învățării.

Predarea în manieră integrată pe domenii experiențiale presupune sintetizarea și organizarea didactică a informațiilor din domenii diferite ale cunoașterii în vederea construirii unei viziuni interactive asupra lumii reale.

Corelarea conținuturilor, predarea tematică, predarea sinergică, integrarea curriculară sunt soluții posibile pentru pregătirea reală a individului viata socială. Azi, principala provocare în domeniul proiectării școlare ( Chiș,2001) este integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu precum și a ariilor curriculare.

I.2.1. Stilul de predare se definește ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situațiilor de învățare precum și de a activa atitudini față de rezultatele și conduitele lor.

Caracteristicile stilului de predare: este totdeauna personal, chiar dacă există aspecte ale sale asemănătoare și altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod specific, dar este și susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic. El se construiește și se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregătire, trăsături de personalitate și experiența. Pentru aceasta profesorii trebuie să demonstreze că dețin ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoașterea pedagogică a conținutului – „pedagogical content knowledge”.

Conform teoriei lui Shulman, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaștere:

cunoașterea conținutului, numită și cunoașterea „profundă” a materiei

cunoașterea dezvoltării curriculare.

O importanță deosebită o are cunoașterea conținutului care se referă la procesul de predare incluzând cele mai utile modalități de activare a proceselor individuale de învățare. Shulman considera că, în vederea unei predări eficiente, profesorul trebuie să îndeplinească un ciclu de câteva activități: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecția și noul tip de comprehensiune.

1. Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăța pe alții înseamnă în primul rând a înțelege scopurile, ideile fundamentale, structurile profunde ale materiei predate.

2. Transformarea presupune o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale ale elevilor.

3. Instrucția include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spațiu deschis exersării unor stiluri de predare adaptabile și concretizării puzzle-urilor instrucționale anticipate, proiectate și ajustării lor la situația concretă evidențiată în clasă: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacțiunile, activitățile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învățarea prin descoperire și prin suscitarea curiozității subiecților.

4. Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziționarea informațiilor concludente despre modul în care s-a produs învățarea, verificarea înțelegerii, identificarea eventualelor erori, dar și autoevaluarea performanțelor individuale.

5. Reflecția este un element important al evoluției profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii învață să-i asculte pe ceilalți, fapt ce poate facilita înțelegerea propriei activități (Ornstein, Thomas și Lasley, 1999). (se realizează în urma acțiunii feed-back-ului presupunând revizuirea, reconstruirea, refacerea și analiza critică a abilităților didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observații în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăți prestația profesorului respectiv).

I.3. Conceptul de învățare

De-a lungul timpului s-au conturat mai multe teorii ale învățării:

Teorii de tip asociaționist-behaviorist (stimul-raspuns) – învățare comportamentală (externă).

Teorii cognitiviste – interiorizarea acțiunilor externe și formarea operațiilor intelectuale; procesarea informațiilor.

Teorii constructiviste – construcția operațiilor mintele în interactiune cu mediul; accentul este pus pe activitatea elevului, profesorul avand rol de mediator și facilitator în învățare.

Învățarea reprezintă o „ modificare în comportamentul unui individ, care are loc prin experiențe repetate, în interactiune cu mediul”(Bower, Hilgard, 1974).

Este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, a simți și acționa al acestuia.

Procesele de învățare nu se observă nemijlocit ci rezultă din compararea manifestarilor succesive ale celui ce învață.

La nivel preșcolar învățarea:

– se realizează într-un cadru instituționalizat, proiectată, organizată secvențial, progresiv dirijată și controlată sistematic de către profesor/ educator poate fi abordată în triplă ipostază: învățarea ca proces, învățarea ca produs, învățarea ca funcție de diverși factori.

Cercetările recente în domeniul psihologiei evidențiază importanța acțiunii directe a preșcolarului, a activizării acestuia, a motivării sale pentru participare, angajare în sarcina învățării.

generează schimbări în plan cognitiv, atitudinal, acțional, soldate cu „ beneficii interne” precum: acte de înțelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire, motivație intrinsecă pentru activitate, stil creativ în abordarea sarcinilor.

contextual „ se prepară” fenomenele dezvoltării, iar la nivelul dezvoltării, învățarea se împlinește și se finalizează.

Pentru eficiența învățării la nivel preșcolar, este necesară competență din partea educatorului/profesorului în identificarea condițiilor ce influențează învățarea, organizarea și corelarea lor.

I.3.1.Particularitățile învățării la preșcolari

Cercetarile au evidențiat că preșcolarul are disponibilități de cunoaștere sporite față de cele valorificate în grădiniță, rezerve de energie neutilizate. Prin cunoșterea psihologiei copilului și a personalității fiecarui copil în parte, educatoarea poate să-i organizeze „experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere” și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.

O contribuție importantă în învățare o au procesele afective, voința și motivația ca și atenția, utilizarea numeroaselor deprinderi de toate felurile.

Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informatii, să-l ajute să se adapteze la mediu. Ea presupune asimilarea de cunoștinte și abilități, formarea de capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicarea în practică și evaluare a propriilor performanțe. Între 3-6 ani, învățarea apare frecvent în împletirea cu jocul, iar la cei mari, și ca activitate de sine stătătoare atât în forme spontane cât și organizate.

J.Piaget, Henry Wallon, Vagotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetari fructuoase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporane.

Dezvoltarea limbajului este spectaculoasă: copilul învață noțiuni empirice într-un ritm ce nu va mai fi niciodată același în toată viața sa; se dezvoltă la 5-6 ani limbajul contextual ( chiar în absența materialului intuitiv ) care face trecerea la noțiunile științifice.

Gândirea se dezvoltă în același ritm cu limbajul, legatura dintre cele două procese psihice fiind una de condiționare reciprocă.

Imaginația are un rol de înlocuire a ceea ce nu poate face copilul în plan real cu planul dorințelor și năzuințelor manifestate în reverie și joc. După 6 ani, copilul începe să discearnă între real și imaginar, să se îndoiască de conținutul unor povești, mituri, să caute explicații raționale ale realității.

Acțiunea reală este cheia de boltă a dezvoltării intelectuale. O imagine ilustrează un acces la abstracție doar în situația participării reale, motrice, intelectuale, afective, motivate și sustinute de curiozitate. Orice forțare a abstractizării duce la învățare formală, memorare mecanică, fără eficiență practică. Poate mai mult decât factorii biologici și nativi, condițiile psihologice și psihosociale joacă un rol important în învățare.

Atitudinile și formele de conduită se constituie în cea mai mare parte de învățare, deși se vorbește și despre " stilul personal " în comportare de la vârste fragede (3-4 ani). Achiziția unor atitudini nu presupune doar imitarea, copierea atitudinii adulților, ci și îmbunătățirea lor prin autocontrol și creativitate, prin originalitate proprie. Pentru Piaget, evoluția personalității infantile apare ca o învățare prin asimilare, acomodare (deci ca o adaptare), ca o construcție de structuri acomodate condițiilor exterioare, pe care copilul le asimilează.

Cercetările de psihologie a învățării, particularizate pentru vârsta preșcolară, subliniază „caracterul concret-intuitiv al învățării”, necesitatea de vehiculare a obiectivelor și al jocului în dezvoltarea personalității preșcolarului. Rolul familiei, al educatorului/ profesorului, al grupului de copii (prieteni și colegi de grădiniță) reprezintă factorii ce influentează major evoluția învățării.

I.3.2. Stilul de învățare

Reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informatiei și se formează prin educatie.

Diferențiem stiluri de învătare:

1.După componenta genetică implicată există patru stiluri de învătare principale: auditiv,

vizual, tactil și kinestezic.

2.După emisfera cerebrală activată predominant în învătare se diferentiază două stiluri

cognitive: stilul global (dominantă dreaptă) și stilul analitic sau secvential (dominantă

stângă).

Stilul de învățare. Caracteristici ale comportamentului de învățare:

Stilul auditiv: învată din explicatile educatoarei; verbalizează actiunea întreprinsă pentru a învăța; este eficient în discuțiile de grup.

Stilul vizual:este important să vadă textul scris; învată pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame; recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.

Stilul tactil: are nevoie să se implice fizic în activitatea de învățare; se exprimă folosind mișcarea mâinilor și comunicarea nonverbală.

Stilul kinestezic: învată din situatiile în care poate să experimenteze; lipsa de activitate determină agitație, fiind etichetat drept copil cu tulburări de comportament.

Stilul cognitiv:

a) Stilul global – strategia de învățare utilizată:

– viziune de ansamblu asupra textului; identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie și a rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu.

b) Stilul analitic – strategia de învățare utilizată:

-împărțirea textului în părți componente, prezentate pas cu pas și în ordine logică; utilizarea sublinierii și a fragmentării textului; fixarea unor idei pe măsura citirii textului și refacerea la urmă a întregii structuri.

I.3.3. Procesul de învățare din perspectiva didactică

Din perspectivă didactică învățarea este studiată într-o triplă ipostază:

Proces -succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne, transformări ce intervin în structurile de cunoștinte, în operațiile mintale, în modul de reflectare a realității și de comportare a elevului.

Produs-efecte materializate ale schimbărilor cantitative și calitative, relativ permanente și stabile, exprimate în termeni de cunoștințe, noțiuni, deprinderi, priceperi, comportamente.

Condiționare -internă, prin factori biologici și psihici, și externă, prin factori de mediu, proximali și distali.

Procesul de învățare presupune o dualitate de forte implicate:

-forțe care înlesnesc, provoacă și determină schimbarea (educatorul-profesorul) ;

-forțe în dezvoltare, care suportă schimbarea și care se implică activ în actul de transformare personală (preșcolarul).

a) Învățarea ca proces trebuie înțeleasă ca „succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne”; „ o suită de transformări ce merg de la imagine la noțiune, de la acțiune la gândire, de la empiric la științific”.

Abordarea procesuală a învățării la nivelul preșcolarității:

conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devine în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare;

realizează o succesiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne, în structuri de cunoștințe mentale:

a. imagine-noțiune-act-gândire

b. contemplare senzorială-gândire abstractă

c. empiric-științific în învățare

d. percepție-reprezentare

generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive (o permanentă „pierdere și câștig” , elaborare și reelaborare, reținere și excludere);

continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajarii și dezvoltarii unor însușiri intelectuale: creativitate și independență;

solicită un activism susținut din partea celui care învață deoarece experiența cognitivă, traită cu interes generează la rândul său nevoia unei noi experiențe de cunoaștere;

sarcina profesorului este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să implice, angajeze, determine participarea activă a preșcolarului în acest proces al învățării;

reușita actului de învățare o reprezintă convingerea că o "cunoștință" nu este formativă prin ea însăși ci prin procesul prin care se ajunge la ea.

b) Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală și se referă la cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente. Ele au un caracter relativ stabil, îi „aparțin” preșcolarului și evidențiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior.

Rezultatele învățării reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă și de asemenea, corespund unor schimbări intervenite față de stadiul anterior. Fluctuația rezultatelor oferă informații ca măsură a eficacității și a eficienței procesului de predare-învățare.

c) Învățarea în funcție de diverși factori

În acestă accepțiune, reușita învățării se datorează influenței combinate, interacțiunii a două categorii de condiții interne (factori biologici și psihologici) și externe (organizare școlară și factori sociali-cultural):

1. Condiții interne ce includ factori biologici (ereditatea, vârstă, dezvoltare fizică, rezistența la efort, stare de sănătate) și factori psihologici ( potențial intelectual, nivelul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii: inteligența, gândire, memorie, imaginație, motivația învățării, voință, trăsături de personalitate, deprinderi și tehnici de muncă intelectuală).

2. Condiții externe care vizeză: organizarea la nivel preșcolar (sistem de cerințe, curriculum, calitatea instruirii, competențele profesorului, stilul de predare, grupa de preșcolari, relațiile profesor-preșcolar; factori sociali-cultural (familia, mediul cultural-educațional, socio-economic, comunitar).

Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul la complex: „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Foarte imporant este faptul ca învățarea să se realizeze prin efortul propriu al preșcolarilor.

Pentru a realiza o învățare eficientă, educatoarea ar trebui:

să recurgă la activitatea în grupuri;

să se sprijine pe curiozitatea și creativitatea preșcolarilor, pe promovarea discuțiilor și a întrebării;

să folosească, pe cât posibil, exemplele din natură

să creeze ocazii de exersare a unei exprimări clare și corecte;

să angajeze preșcolarii în activități cu valențe practice reale;

să nu utilizeze memorarea în exces

I.3.4. Tendințele principalelor tipuri de învățare sunt următoarele: învățarea prin imitare, învățarea prin rezolvarea de probleme, învățarea senzorială, învățarea prin receptare, învățarea logică, învățarea mecanică, învățarea creatoare, învățarea prin descoperire, învățarea prin joc, învățarea psihosocială, învățarea comportamentelor civilizate, învățarea experiențială.

Învățarea prin imitare – concept introdus de N.E. Miller si J. Dollard, în lucrarea intitulată: " „Învățarea socială și imitația " (1941). Conform acestei teorii a imitației , omul poate adesea să învețe prin observarea altor persoane. Comportamentele acestora sunt modele reale supuse imitației de către cei care se află în interacțiune socială. Se presupune că tendința spre imitație este proprie ființei umane. Comportamentul educatoarei pentru preșcolari reprezintă un model prin imitație. Dar preșcolarii pot învăța si unii de la alții prin imitarea unor gesturi și acțiuni, etc.

Învățarea prin rezolvarea de probleme – este un tip superior de învățare care, în esență, este expresia efectelor cumulative ale celorlalte tipuri: " Prin acest proces de combinare a vechilor reguli în altele noi, omul rezolvă probleme noi pentru el și își formează astfel mai multe capacități noi ." (H. Wallon – 1959 , "Tratat de psihologie aplicată" pag.1526). Ele sunt noi pentru el , nu și pentru știință.

Învățarea senzorială se realizează prin anumite corespondențe între datele perceptive și actele motrice corespunzatoare în cadrul învățării senzoriale. " Din jocul combinat al factorilor externi și interni – modelul actului, tatonările, exercițiile, autocontrol, corecții etc – va rezulta o nouă desprindere, o nouă cucerire." (I.Radu, "Psihologie școlară", Editura Stiintifica,1974,pag 51)

Învățarea prin receptare – cel care a studiat acest tip de învățare a fost psihologul David Ausubel. Potrivit tezei sale fundamentale "învățarea verbală a sensului"-„copiii învață în primul rând cele mai multe prin receptare și apoi prin descoperire, principiile și ideile ce constituie conținutul celor ce urmează a fi învățate sunt prezentate și recepționate de copii și în mai mică măsură descoperite de ei.” Purtătorul informației este cuvântul. Învățarea nu se reduce la simpla memorare a acestuia, ea presupune în mod necesar înțelegerea sensului, prin conștientizarea sarcinii de învățat cu ajutorul acțunilor poate imbrăca diferite forme: învățare verbală, învățare a conceptelor și noțiunilor, învățare a sensurilor, învățare conștientă).

Învățarea logică este acea alternativă în care achiziția finală a procesului de învățare (noțiune, principiu, idee) poate fi articulată și inclusă în structura conjunctivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul știe dinainte, dându-i astfel acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într-un lanț mai complex îmbogățind-o cu nuanțe suplimentare.

Învățarea mecanică este o alternativă în care achiziția finală este doar memorată fără să fie articulată cunoștințelor anterioare.

Învățarea creatoare presupune descoperirea unei soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice. Ea intervine atunci când simpla aplicare a unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluției. Mecanismul psihologic intern implicat în acest proces este prea puțin cunoscut. De cele mai multe ori intervine operația de combinare într-o structură cognitivă nouă a regulilor învățate anterior.

Învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală, el urmează să fie descoperit ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în structura cognitivă a celui ce învață.

Din punct de vedere teoretic „învățarea prin descoperire” constituie un generator al motivației și încrederii în sine. Accentul pus pe descoperire în cazul învățării "are drept efect călăuzirea copilului pe o cale constructivă" ( D. Ausubel, F. Robinson :"Învățarea în școală", Editura didactică și pedagogică București, 1971, pagina578).

Din perspectiva formelor de organizare descoperirea se poate realiza prin instruire individuală în ritm propriu, pe perechi, în grupe mici sau prin activitatea independentă în ritm dirijat cu participarea tuturor copiilor.

Învățarea prin joc este naturală și spontană. Curiozitatea și gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrată din plăcerea copilului de a învăța. Prin joc, copilul se aventureză în necunoscut, încercând să vadă, să experimenteze materialul de joc dar și propriile limite .

Jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepăsire, lasându-i la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginație:

este cel ce dă copilului preșcolar "simplu" ideilor importante, care treptat constituie "mijloacele" cu ajutorul cărora el va cuprinde, mai tarziu, mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire profundă.

este cel care dă posibilitatea copilului de a fi mai de grabă un inițiator „în învățare”, în propria sa lume decât o persoana manipulată și disciplinată

Întreaga problematică a învățării prin joc, trecerea de la joc la învățare trebuie să constituie alături de predare o constantă a preocupărilor educatorului/ profesorului la nivel de organizare și desfășurare a procesului de învățământ preșcolar.

În proiectarea unei activități integrate putem efectua, desigur, potrivit noilor conceptii metodologice, combinarea diversă de metode, precum și a fiecarei modalități de folosire a formelor, procedeelor sau mijloacelor de învățământ fie pentru întreaga zi de activități și jocuri , fie pentru părți dintr-o activitate.

Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață cât și conținutul disciplinei științifice.

Educatoarea trebuie să asigure o justă proporționare a jocului cu învățarea, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. Jocul este activitatea dominantă la vârsta preșcolară, totuși ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală accesibilă acestei vârste -„ocupațiile ludice”.

Învățarea psihosocială dă naștere unor noi comportamente (activități de dezvoltare personală, întălnirea de dimineață, rutine, tranziții): comportarea reverențioasă, salutul, exprimarea gratitudinii, adresarea cu "dumneavoastră" în discuțiile cu adulții, atenție și solicitudine în grup ce constituie temeiul angregării normale în debutul școlarității.

Învățarea comportamentelor civilizate, a regulilor morale elementare și aplicarea lor în practică sunt desigur un domeniu important al muncii educative din grădiniță prin activitățile din domeniul experiențial „Om și societate” sau activitățile de dezvoltare personală ( întălnirea de dimineață, rutine, tranziții).

Învățarea experiențială este un model ce prinde treptat contur în modelele de predare integrată. Învățarea experiențială este o modalitate de abordare integrată, ce conduce la formarea unor noțiuni și deprinderi ca rezultate ale vieții, ale experienței de muncă și studii neatestate de o formă de educație formală sau de oricare acreditare profesional. Acest gen de experiențe de învățare se recunosc prin faptul că persoana care învață este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită și în altă manieră angajată decât atunci când doar citește, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit până atunci în contact, nu au fost parte directă a unui process de învățare, dar pe care dorește să le elucideze conceptual și practic într-o viziune integratoare de acțiune și cunoaștere. În varianta propusă de modelul KOLB are următorul traseu: experiența concretă- observarea reflexivă-conceptualizarea-experimentarea activă.

4. Evaluarea- parte componentă integrantă și integrată a procesului de predare-învățare

4.1. Tendințe principale de modernizare a evaluării școlare

-S-a îmbogățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; în vocabularul cotidian cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alții folosiți tradițional și-au îmbogățit semnificația, în consens cu schimbările din planul teoriei și practicii educaționale.

-Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese și nu de proceduri/ modalități de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfășura o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare.

O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învață (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaștere despre autocunoaștere”.

Conceptul pedagogic de evaluare în mediul formal definește o acțiune psihosocială complexă bazată pe operații de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activității proiectată la nivel de sistem și de proces.

Evaluarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale prin: măsurarea și aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învățământ și viața socio -economică și culturală; corelarea calității învățământului cu "contribuția sa la dezvoltarea socială (…) fără a ieși însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice și sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81);

Evaluarea de proces urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acțiune complexă determinată de: finalitățile macrostructurale (ideal pedagogic- scopuri pedagogice); corelațiile profesor-elev; rezultate școlare-metodologie folosită; corespondențele pedagogice dintre elementele activității didactice: obiective – conținuturi – metodologie (de predare- învățare- evaluare); operațiile de măsurare și apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârșitul activității didactice; instrumentele oficiale instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor.

În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, împortanta activității de evaluare devine din ce în ce mai pronunțată, permițând educatoarei să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesuli de învățământ, precum și dificultățile acestuia.

Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii si tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea  rezultatelor școlare și a procesului didactic.

În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional . În același timp ,evaluarea urmarește și aspectele formative ale muncii educatoarei ,concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.

Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în desfașurarea procesului didactic , se conturează utilizarea în învățământul preprimar a urmatoarelor tipuri de evaluare :

– evaluare inițială – predicativă

– evaluare cumulativă- sumativă, certificată

– evaluare formativă- continuă

I.4.2. Tipurile de evaluare pedagogică:

– reflectă modalitatea specifică de integrare a operațiilor de măsurare- apreciere- decizie în activitatea didactică/ educativă.

a) Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program de instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor.Concluziile desprinse în urma evaluarii inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială.Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :

– stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;

– organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;

– aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate suplimentară pentru copii supradotati.

Evaluarea inițială angajează operațiile de măsurare- apreciere- decizie, la începutul activității de instruire (activitate, capitol, semestru, an / ciclul de învățământ), în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de preșcolari / preșcolarului, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale. Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al preșcolalor sunt denumite teste predictive.

b) Evaluarea formativ – continuă (sau de progres) este una din formele cele mai des utilizate în gradiniăț și se manifestă în toate activitățile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor, a reacțiilor pe care le au la diverse solicitări, a semnalării progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le obtin. Utilizarea acestei forme de evaluare ajută atât educatoarea , dar în special copilul la reglarea activității. Pentru a avea rolul pozitiv care l-am menționat anterior , evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerinte :

– aprecierile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit ;

– aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » să reflecte cu adevarat performanța copilului , prin urmare să aibă acoperire în fapte ;

– criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii înainte de acordarea lor

Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, dintre acestea amintim :

– sesizează imediat lacunele, rămânerile în urmă a unor copii și impicit educatoarea actionează pentru recuperarea acestora ;

– se verifică , la fiecare copil în parte, întregul conținut al domeniului de cunoaștere selectat pentru evaluare.

Evaluarea formativă are câteva caracteristici esențiale care o deosebesc de celelalte forme de evaluare și care, în esență, sporesc impactul pe care îl are asupra copilului, personalității acestuia și asupra procesului de îvățare și formare:

-Centrarea interesului pe procesul învățării este considerat a fi mai relevant decât produsul învățării, îndeosebi la grădiniță . Astfel, într-o activitate, educatoarea va urmări nu numai însușirea cunoștințelor, ci mai mult prestația copiilor, implicarea în activitate, rapiditatea în efectuarea operațiilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort, profunzimea și logica în gândire.

-Caracterul sistematic și continuu este văzut nu atât prin prisma aspectului temporal ,cât mai ales prin faptul că se reintroduc permanent și cu promtitudine constatările și informațiile dobandite prin evaluarea în procesul curricular și prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative imediate .

-Caracterul dinamic , flexibil și creator face posibilă evoluția procesului curricular , îmbogățirea operațiilor cognitive pe care le implică acesta și a metodelor , mijloacelor și srategiilor didactice.

-Caracterul său individualizat presupune implicarea activă a fiecarui copil.

-Oferă posibilitatea corectării promte a erorilor ,precum și a reglării rapide a demersurilor curriculare, grație informațiilor , corecturilor , ameliorărilor pe care le sugerază sistematic.

-Face posibilă modificarea , reorientarea procesului de învățământ, inclusiv pe secvențe mici, replanificarea unor teme.

Evaluarea permanentă / continuă angajează operațiile de măsurare – apreciere – decizie pe tot parcursul activității de instruire/ educație. Ea stimulează participarea întregului colectiv al grupei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situației constatate și apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

c) Evaluarea sumativă ,cumulativă ,se realizează de regulă la sfârșitul unui semestru, al unui an școlar, urmarește să realizeze un sondaj despre cunoștințele și achizițiile copiilor în urma participării la un anumit program educațional. Rezultatele obținute se raportează la obiectivele Programei preșcolare, gradul de realizare al acestora, cu mijloacele și strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. În evaluarea cumulativă sau sumativă se constată rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin prisma metodelor și strategiilor de lucru,ca imediat să urmeze decizia în adoptarea unor programe educaționale, care să conducă la creșterea performanțelor.

Evaluarea sumativă angajează operațiile de măsurare- apreciere- decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice/ educative în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire, conform obiectivelor curriculum- ului, adaptate de educator/ profesor la condițiile concrete ale grupei de preșcolari.

Evaluarea performanțelor în învățare ale copilului preșcolar se realizează în modalități specifice acestui nivel de educare și instruire având în vedere că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă.

– Metoda de evaluare- metoda prin care se măsoară, se compară și se apreciază rezultatele preșcolarilor, ale cadrelor didactice și ale instituțiilor de învățămănt.

– Procedeu de evaluare- o componentă sau o particularizare a metodelor de evaluare.

– Strategie de evaluare- un ansamblu constituit din metode forme de lucru și mijloace didactice folosite pentru evaluare.

– Probă (de evaluare) orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către educatoare/ profesor…

– Investigația – reprezintă o posibilitate pentru preșcolar de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare.

– Proiectul- formă de evaluare complexă care solicită preșcolarul în folosirea unor metode de investigație științifice.

După scopul evaluării se pot identifica, din motive de ordin didactic, următoarele funcții ale evaluării:

de control;

de clasificare și selecție;

de reglare;

de predicție;

educativă;

socială.

Evaluarea reprezintă o componentă esențială a activității de învățământ, care se înscrie în următoarea succesiune de evenimente didactice:

1.Stabilirea scopurilor și obiectivelor educaționale prin formarea comportamentului și personalității preșcolarilor;

2..Proiectarea demersului didactic

3. Desfășurarea programului de realizare a obiectivelor propuse;

4. Măsurarea și aprecierea rezultatelor aplicării programului educațional

I.4.3.Metode de evaluare:

Întreg demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode, adaptate srtategiilor didactice specifice învățământului preșcolar și care se referă la :

1. Observarea sistemică a elevilor constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii, importante pentru dezvoltarea copilului.Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativă sau în consemnari în scris a unor date din a căror sinteză se poate realiza un tablou complex al evoluției și dezvoltarii copilului :

a)- fișă de evaluare pe baza observației curente(folosește evaluatorului pentru înregistrarea unor date concrete despre preșcolari, în special despre cei cu probleme deosebite, poate fi folosită pe parcursul unui ciclu complet- preprimar, unele observații și concluzii din fișă se pot menționa și în fișa standardizată de caracterizare care se întocmește la sfârșitul fiecărui ciclu de școlarizare);

b) – scara de clasificare (indică frecvența cu care apare în comportamentul copilului o anumită atitudine, poate fi folosită atât în Fișa individuală de observații curente, cât și în Fișa de caracterizare a elevului la sfîrșit de ciclu);

c)– lista de control/ verificare( înregistrează prezența/ absența unei acțiuni, comportament la copilul respectiv, într-o anume situație).

2. Investigația este o activitate practică realizată de copii prin care se realizează o evaluare individuală sau de grup.

Etapele investigației:

-primirea sarcinilor de lucru;

-prezentarea instrucțiunilor de lucru.

3. Portofoliul cuprinde o colecție a muncii unui copil, progresul și realizările acestuia, reprezintă o alternativă viabilă la testele standardizate, urmărește progresul continuu de la un semestru la altul, oferă o imagine completă a progresului înregistrat de copil pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării, elemente constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de către educator/ profesor.

Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al preșcolarului relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de predare-învățare-evaluare și a produsului final. Acesta sporește motivăția învățării.

4. Fișa psihologică de caracterizare în care “este necesară o evidență a trăsăturilor psihice, fizice și morale mai importante ale copilului- acesta este rolul și semnificația fișei psihologice” spune prof. univ. dr. Ursula Șchiopu. “Nu trebuie să uităm că psihologia este o știință a prezentului, a omului concret, iar pedagogia și educația sunt demersuri ce slujesc viitorul, construcția psihică viitoare, gestionarea ei. O fișă fără recomandări este o jucărie de-a fișele de caracterizare” adaugă aceeași autoare.

5. Metoda consemnării grafice a preferințelor. Este o metodă care permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes a preferințelor copilului dar și a domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăți.

6. Metoda consemnării grafice a progreselor copilului. Este o metodă comparativă. Ea urmează să pună în evidență anumite manifestări prin valorile lor la start și prin valorile înregistrate într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate oarecare.

7. Testele standardizate. Test = probă; Sunt instrumente de evaluare a performanțelor preșcolare care vizează modificările produse prin învățare, în principal în domeniul cognitiv. Se folosește si sintagma” test docimologic”, reprezentând de fapt același mod de evaluare a performanțelor.Aceste teste permit o evaluare mai obiectivă a copiilor, pe baza unor criterii de apreciere explicite. Se deosebesc de alte modalităti de evaluare prin faptul că:

– sunt formate dintr-o serie de întrebări – itemi- care acoperă o arie de continut

– formulările sunt clare

– sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice

– asigura conditii de verificare asemanatoare pentru toți copiii

– au un barem de verificare

Evaluarea – Demonstrația rezultatelor

Strategia de evaluare respectiv:

* Ce evaluăm? – lista de întrebări, proiectul, procesul de învățare, partenerii;

* Cum evaluăm? – forme de evaluare;

* Rolul educatoarei: de partener, de ghid, de evaluator continuu și la sfârșit de proiect;

* Stabilirea standardelor de evaluare.

Capitolul II: Modalități de realizare a procesului de predare-învățare-evaluare din perspectiva integrată în învățământul preșcolar

Strategii, metode și procedee utilizate în predarea integrată transdiciplinară

Strategiile de instruire ca interacțiuni între strategiile de predare și cele de învățare reprezintă moduri integrative de abordare și acțiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).

Strategiile de învățare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectiva strucutrala strategia conține: instrumentarul învățării, demersul învățării, gradul de coordonare sau directivitate a învățării, inserția socio-afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode,tehnici,mijloace de învățământ și forme de organizare a activității,complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii,în vederea realizării cu eficiență a învățării.

Venville și Dawson (2004, p. 148) sugerau ca nu este simplu să răspunzi întrebării „ce înseamnă abordări integrate ale predare-îvățare-evaluare sau strategie și curriculum integrat?” din cauza multitudinii de curente, și contexte aplicative ce tratează acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborării unor modalități de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat: cercetarea designului domeniilor de cunoaștere si a zonelor de integrare; flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel săptămânal, semestrial; pregătirea și promovarea unor strategii centrate pe elev; valorificarea interactivității și a valențelor formative ale grupului; predarea în echipă; promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv-educativ.

Modalitățile mai sus menționate insită pe două dimenisiuni de importantă, majoră pentru ceea ce propune predarea integrată în învățământul contemporan interactivitatea și investigația:

1. Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activ, în cadrul căruia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată. În sens constructiv, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi. Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorifIcate de modelul predarii integrate sunt:

Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii.

Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învățare-evaluare.

Sarcinile de învățare vor solicita informații trandisciplinare și analize multidimensionale ale realității.

Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă,integrând metode alternative de evaluare.

Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

2. Investigația este o activitate complexă prin care elevul îndeplinește o sarcină pentru rezolvarea căreia el va utiliza o gamă largă de cunoștințe și activități. Se poate desfășura individual sau în grup. Evaluarea investigației se face global, evidențiindu-se aspecte ca: rezolvarea sarcinii integral sau parțial; corectitudinea înregistrării datelor; produsele rezultate.

Instruirile tematice în procesul de predarea-învățarea integrată

Instruirea tematică reprezintă organizarea curriculumului în jurul unor macroteme și integrează discipline de baza precum citit, scris, matematică, științe, etc. în spațiul explorării unui subiect, al unei probleme, comunități, teme. Are la bază ideea conform careia oamenii acumulează cunoștințe intr-un mod mai productiv atunci când învățarea are loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de învățare cu dimensiunile lumii reale. O sintagmă nouă începe să-și contruiască identitatea în relație cu predarea integrată extinzându-și aria de expansiune și valorificare. Instruirea tematică aduce competențele cognitive intrumentale în spațiul problemelor lumii reale într-un demers practic și creativ-explorativ concomitent. Demersul specific al intruirii tematice poate include următorii patru pași:

Alegerea temei – temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea imediată (localitate, comunitate, ecosistem) sau în spațiul conceptual – teoretic de interes comun apropiat (democrație, vreme, etc.). Profesorul trebuie să insiste să conecteze preșcolarii și părinții la lumea problemelor vieții de fiecare zi, într-un demers de apropiere, conștientizare și participare. Pot exista situații în care preșcolarii aleg sau propun propriile lor teme de studiu.

Proiectarea curriculum-ului integrat. – profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învățării promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile procesuale și conținutul cunoașterii) în jurul unei teme. De exemplu, studiul transformarilor ce au loc la trecerea dintre anotimpuri în viața plantelor, animalelor din pădure și rolul omului în combaterea elementelor de defrișare, braconaj, poluare, va implica elemente din mai multe domenii experiențiale.Designul inițial poate fi supus modificărilor la inițiativa ambilor actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi și proactivi elevii pot ajuta cadrul didactic în realizarea unui flexibil design al curriculumu-ului.

Proiectarea instrurii – de obicei acest demers presupune schimbări în programul grupei, combinând orarul/programul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme / subiecte, organizând excursii tematice, predând în echipă, valorificând experiența unor experți externi etc.

Încurajarea prezentării și “celebrarea” muncii presupuse de proiectul susținut. Deoarece instruirea tematică este de cele mai multe ori gândită de proiecte tematice, preșcolarii sunt frecvent puși în situația de a prezenta în variate reprezentări grafice, audio-video, colegilor, școlii și comunității rezultatele muncii lor. Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară care să elimine abordările izolate, reducționiste și artificiale ale cunoașterii și experienței umane. Desigur necesită un demers dificl de proiectare, o restructurare a relațiilor didactice și a programului preșcolar.

Proiectul tematic în procesul de predarea-învățarea integrată

Metoda proiectului reprezintă un demers didactic în grup, într-o interacțiune continuă, prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii și transferarea lor în conținuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învățare în care fiecare contribue atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv, o acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp. prin implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza înțelegerea și producerea unor raționamente autentice, devenind astfel participanți activi în viața comunității.

Învățarea bazată pe proiecte este un model educațional centrat pe elev, care oferă un mediu integrator pentru diverse discipline și abilități, anterior distincte. Ea oferă copiilor posibilitatea de a se afla în situații practice, concrete, reale sau similare realității, în care trebuie să-și folosească și să-și dezvolte competențele, să identifice și să examineze noi informații, să integreze noi cunoștințe, prin aplicare și exersare, să-și împărtășească experiența, să se adapteze specificului și cerințelor lucrului în echipă, să-și susțină produsele activității și să-și probeze competentele si sa demonstreze performanțele. Alegerea acestei metode poate fi argumentată prin: proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii pentru ca raspunde unei nevoi intrinseci de formare ceruta de specifiul profilui psihologic al acestor varste; proiectul are o structură integrata si o proiectare temporală care ajută educatoarea să – și organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcție de dezvoltarea și de interesul acestora și de gradul de cunoaștere al subiectului luat în discuție; proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare variatete de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum, promovand invatare experientiala; metoda atrage si motiveaza în permanență părinții pentru a se implica activ in activitatile propuse in cadrul parteneriatului gradinita – familie; abordarea temelor incluse in proiect se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare si domenii experinetiale si se regăsesc în activități comune, în jocuri și activități alese, în programul distractiv.

William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de invatare Învățarea bazată pe proiect care a fost prelut in diferite formule de stiintele educatiei la scara larga.

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi /copii.

Învățarea bazată pe proiect presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape: stabilirea scopului; formularea scopului în forma unei întrebări; identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare; descrierea pașilor care vor fi întreprinși pentru atingerea scopului; identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului; identificarea a cel puțin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; organizarea și planificarea proiectului în timp; stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele strategiilor predării integrate pe bază de proiect sau modul cross-curricular sunt recunoscute de varietatea experiențelor comprehensive de cunoaștere promovate de copii care prelucrează în mod diferit aspecte ale realității ce gravitează în jurul unei idei centrale explicative.

Avantajele acestui tip de învățare sunt prezentate sintetic din dorința de a simplifica modalitatea de proiectare și utilizare în contextul dirijării învățării de către cadrul didactic:

– Oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;

– Facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;

– Dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor;

– Sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor/copiilor;

– Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.)

– Permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;

– Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învățare și creativitatea acestora;

– Oferă fiecărui elev /copil posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea activităților și a produsului final.

Precauțiile de care trebuie să țină seama cadrul didactic este contextul specificului nivelului de grupa și al fiecărui copil în parte:

Orientarea pronunțată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerințele imediate;

Disproporția dintre intențiile mari de la început și posibilitățile modeste de concretizare;

Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite;

Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare și sintetizare a unei informații mult prea diverse.

Proiectul este un model de abordare transdisciplinară în învățământul preșcolar. Are un conținut transdisciplinar deoarece prin realizarea acestuia se ating obiectivele de referință ale mai multor arii curriculare. Oferă preșcolarilor posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși, de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente. Preșcolarii sunt situați în miezul acțiunii, rezervându-i un rol activ și principal (să imagineze, să investigheze, să creeze, să ia decizii, să-și asume responsabilități și, implicit, pe măsură ce câștigă experiență, să devină mai stăpân pe puterile lor și mai încrezător în forțele proprii). Sunt coptați ca parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfășoară în cadrul proiectului ( începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectului, titlu, loc de desfășurare, grupe în care să lucreze, până la stabilirea modului de evaluare). Funcționalitatea atribuită proiectului a fost necesară pentru a creea preșcolarilor o motivație mai puternică și a-i implica afectiv, cunoscută fiind puterea acestei componente psihice în procesul învățării.

Realitatea practicii profesionale ne învață că proiectul nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar că utilizarea lui dă frumusețe și viață învățării preșcolare. Sunt asimilate trăsături a mai multora din aceste modalități de organizare curriculară. În practică, abordarea exclusivă a unuia din aceste modalități/ tipuri/ niveluri curriculare este foarte rară. Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje și dezavantaje specifice. Importantă este conștientizarea lor de către educatoare ca nivelurile, modalitățile de realizare a procesului de învățământ, de crearea unei coerențe în maniera de lucru pe care o propune fiecare instituție de învățământ preșcolar.

Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor stimulează și, în același timp satisface curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care învățătorul nu este decât un ghid atent, o persoană – resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia.

      Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Această metodă a fost inițiată de John Dewey, care, la sfârțitul secolului al XIX –lea, bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă fundamentată pe necesitățile și posibilitățile copilului.

Metoda proiectului integrat este o strategie de învățare și evaluare care se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare, contribuie la învățarea unui mod de «gândire interdisciplinară » și la practica învățării prin cooperare. Aceasta abordare are o eficiență crescută în creșterea motivației copiilor și în stimularea operațiilor superioare ale gândirii, deoarece învățarea bazată pe proiect este acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp. Beneficiile abordării proiectului întegrat pentru preșcolari și implicarea activă a lor în procesul de învățare derivă din următoarele considerente:

preșcolarii construiesc interacționează prin operarea cu ideii, cunoștințe și concepții pe care le posedă deja;

preșcolarii sunt încurajați să se exprime liber în contextul respectului pentru opinia celuilalt

preșcolarii recunosc și acceptă marea diversitate a lumii, a opiniilor și a ideilor,

preșcolarii identifică și valorifică propriile abilități și interese, cultivă creativitatea și competențe de comunicare, devenin parteneri ai cadrului didactic în actul educațional.

Abordările integrate pe bază de proiecte și modele curriculare

Abordările integrate pe bază de proiecte și modele curriculare propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens și interese, stiluri de învățare, încurajând promovarea unor perspective largi de înțelegere a realitatii și de cunoaștere a ei. Eficiența metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la procesul învățării, este luată în studiu activizarea elevilor, înțeleasă ca o condiție sine qua non a creșterii randamentului școlar.

        Literatura de specialitate recentă (Crețu, C., 1996, Chiș, V., 2001, Iosifescu, Ș., 2000) oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculumului integrat:

Harta conceptuală

Hărțile conceptuale „conceptual maps” sau hărțile cognitive „cognitive maps” pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Siebert, 2001, 92).

„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.” (Siebert, 2001, 172).

Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrise de J. Novak în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit educatoarei să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin preșcolarii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, cunoștințe internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale

În practica educațională se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):

1. Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/deri-vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.

6. Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul „exemplu”

8. Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).

Elemente de proiectare curriculară a activității din grădiniță

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a pașilor ce vor fi parcurși în organizarea, realizarea și evaluarea activităților instructiv-educative. În viziunea pedagogiei clasice proiectarea înseamnă eșalonare pe unități de timp a conținuturilor educaționale. În pedagogia modernă accentul cade pe gândirea și structurarea situațiilor de învățare efectivă a copiilor, este vorba de prefigurarea experiențelor de învățare pe care le vor parcurge elevii.

Situația de învățare reprezintă un context pedagogic creat de acțiunea conjugată a următorilor factori: sarcina de învățare, cunoștințele și abilitățile pe care le posedă copiii, obiectivele, unitatea de timp, resursele mediului fizic în care are loc învățarea, contextul relațional creat în jurul sarcinii de învățar. O situație de învățare optim strucutrată din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic determină la nivelul copilului o experiență de învățare

Experiența de învățare pedagogică reprezintă o achiziție în plan personal a copilului care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective, psihomotorii. Din perspectiva pedagogiei moderne, acest nou rol al educatorului definește „modelul curricular al proiectării didactice”.

„Modelul curricular al proiectării didactice” este acțiunea de creare a situațiilor de învățare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaționare a obiectivelor cu toate celelalte componente ale activității didactice: conținut, strategii didactice, resurse materiale și unitatea de timp în care are loc activitatea, modalități de evaluare și obținere a feed-back-ului. Este o soluție optimă de design a activității didactice din grădiniță. Organizarea activității în jurul obiectivelor urmărite creează un cadru flexibil pentru alegerea conținuturilor curriculare și a modului de organizare internă a acestora în vederea atingerii finalităților.

Conținuturile selecționate vor fi organizate atât pe verticală, cât și pe orizontală. Organizarea pe verticală a conținutului se referă la succesiunea logică a elementelor de conținut de-a lungul întregului curriculum. Scopul principal al unei asemenea organizări este acela de a ajuta preșcolarii să-și construiască o structură cognitivă coerentă cu privire la un domeniu de studiu.

Organizarea pe orizontală se referă la corelarea tematică a conținutului disciplinelor, pentru evitarea suprapunerilor și pentru a le pregăti pe celelalte.

Organizarea pe verticală și cea pe orizontală a conținutului sunt totodată principalele criterii de analiză a unei programe preșcolare. Acestor criterii li se adaugă relevanța conținutului în raport cu obiectivele educative urmărite (utilitatea lui), autenticitatea și consistența internă (corectitudinea științifică, caracterul esențial și modernitatea cunoștințelor selecționate) (Popescu, 2003).

Principiile de organizare a curriculum-ului integrat preșcolar au în vedere unitățile tematice, conceptele sau problemele dar și o flexibilitate în gestionarea timpului și în gruparea preșcolarilor.

1. Tema cross-curriculare- definire și repere sunt unități integrate de studio, dezvoltate de cele mai multe ori dupa regulile unui proiect. Ele implică participarea active a copiilor/elevilor la activitățile desfățurate și încearcă să aducă în atenție diferite probleme semnificative ale” lumii reale”, relevante pentru viața de zi cu zi.(cf. Ciolan, L., 2008, pg.169)

“Temele cross-curriculare sunt teme integrate de studio” care se centrează pe dezvoltarea personală și socială a copiilor/elevilor. Acesta teme au un caracter transversal, trec dincolo de granițele disciplinelor școlare tradiționale și propun formarea unor competențe și/sau valori fundamentale pentru viața de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succes în școală/ grădiniță, temele cross-curriculare solicită crearea unor experiențe diverse de învățare și experimentarea achizițiilor învățării în context concrete și variate”( Ciolan, L., 2008, pg.1)

Cele mai relevante dimensiuni ale acestor teme integrate sunt regăsite în următoarele concepte:

Proiectele: copiii/elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea și derularea unor proiecte integrate.

Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări semnificative și cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună.

Învățarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social și învață să lucreze cu ceilalți, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.

Învățarea activă: pentru a răspunde la întrebări, copiii/elevii caută informații și în afara clasei (mass-media, biblioteci, instituții din comunitatea locală, persoane resursă etc.) și sunt implicați activ în toate etapele proiectului.

Implicarea comunității: întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi și de interes general, membri ai comunității (părinți, autorități publice, simpli cetățeni) vor fi implicați în diverse activități / etape ale proiectului.

Profesorii trebuie să cunoască modalitățile de combinare eficientă ale celor 5 factori (proiectul, predarea în echipă, învățarea prin cooperare, învățarea activă, implicarea comunității) și să construiască pentru fiecare preșcolar în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezente în clasa/ grupa sa, amprenta și adaptabilitatea propriul stil de predare.

Stilul de predare se definește ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situațiilor de învățare precum și de a activa atitudini față de rezultatele și conduitele lor.

Caracteristicile stilului de predare: este totdeauna personal, chiar dacă există aspecte ale sale asemănătoare și altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod specific, cu o anumită recurență, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil sub impactul experienței. El se construiește și se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregătire, trăsături de personalitate

și experiența. Pentru aceasta profesorii trebuie să demonstreze că dețin ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoașterea pedagogică a conținutului (pedagogical content knowledge).

Este una dintre capacitățile cadrului didactic de importanță majoră în profilul competențelor sale, implicarea ca necesitate în demersurile de proiectare și implementare a proiectului pedagogic curricular de tip integrat.

Conform cadrului teoretic construit de Shulman și dezvoltat de atunci până în actualitate de numeroase studii în domeniu, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaștere:

cunoașterea conținutului, numită și cunoașterea „profundă” a materiei

cunoașterea dezvoltării curriculare.

O importanță deosebită o are cunoașterea conținutului care se referă la procesul de predare incluzând cele mai utile modalități de activare a proceselor individuale de învățare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii pedagogice care include un ciclu de câteva activități pe care profesorul trebuie să le îndeplinească în vederea unei predări eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecția și noul tip de comprehensiune.

1. Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăța pe alții înseamnă în primul rând a înțelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate și ideile fundamentale pe care le promovează disciplina predată.

2. Transformarea presupune modificarea conținutului în forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilități și de educația prealabilă ale elevilor/studenților. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităților elevilor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivațiilor sau cunoștințelor anterioare sau deprinderilor dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacțiile acestora la diverse forme de prezentare și de reprezentare a cunoștințelor.

3. Instrucția include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spațiu deschis exersării unor stiluri de predare adaptabile și concretizării puzzle-urilor instrucționale anticipate, proiectate și ajustării lor la situația concretă evidențiată în clasă. Fiecare puzzle story include, de asemenea, multe dintre elementele esențiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacțiunile, activitățile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învățarea prin descoperire și prin suscitarea curiozității subiecților.

4. Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziționarea informațiilor concludente despre modul în care s-a produs învățarea, verificarea înțelegerii, identificarea eventualelor erori, dar și autoevaluarea performanțelor individuale.

5. Reflecția se realizează în urma acțiunii feed-back-ului presupunând revizuirea, reconstruirea, refacerea și analiza critică a abilităților didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observații în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăți prestația profesorului respectiv. Reflecția este un element important al evoluției profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii învață să-i asculte pe ceilalți, fapt ce poate facilita înțelegerea propriei activități (Ornstein, Thomas și Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” și „rezonabile”, profesorul dobândește un nou tip de comprehensiune a finalităților procesului educațional, a materiei predate, a competențelor ce se cer formate, a elevilor și a mecanismelor psihopepedagogice în general.

Sintetizând, în contextul generat de obiectul studiului nostru, modelul teoretizat de Shulman operaționalizează demersul acțiunilor didactice într-o manieră adaptabilă demersurilor de predare integrată. Sunt oferite recomandări practice celor ce doresc să implementeze predarea integrată din perspectiva multiplelor argumente psihopedagogice în favoarea valorificării sale în plan acțional.

Argumente următoare sunt recunoscute de autorii contemporani preocupați de problematica curriculumului și predarii integrate:

– angajarea responsabilă a elevului / copilului în procesul învățării;

-încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup prin colaborare;

– transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, și diminuarea funcției sale de „furnizor de informații”;

– profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor generată de perspectiva integrată de abordare a cunoașterii ce presupune intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate în școala/ grădiniță și în afara ei;

– „învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat” (Daniel Mara, p.133);

– abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formativă a performațelor individuale și în situația învățării prin colaborare, acomodarea proiectelor într-o schema orară coerentă.

Structura abordării proiectului curricular de tip integrat „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”, modul de cross-curricular pentru domeniul „Limbă și comunicare” realizat la grupa mica în anul școlar 2015-2016

Ce este un modul cross-curricular?

Modulul cros-curricular reprezintă una dintre cele mai frecvente modalitați de integrare a curriculumului în învățământul preșcolar, întâlnit sub diverse denumiri sau/ și transpus sub diferite denumiri:modul tematic, proiect tematic, activități integrate, teme transversale, temele cross-curriculare.

Modulul cross-curiccular este o modalitate de abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare ca parte integrantă a unui proiect de tip curricular care trece dincolo de rigiditatea și orientarea excesiva a disiplinelor tradiționale, aducând predare-învățare-evaluare în arena faptelor cotidiene relevante pentru preșcolari și transformându-le într-un proces plăcut și util pentru educatoare și în mod special pentru copii și parinții preșcolarilor ,,cu rezultate durabile și eficiente în planul dezvoltării personale și sociale a preșcolarilor”.

Modulul cross-curriculare propus ca exemplu de bune practici este modalitate de o abordare integrată a unui domeniu experiențial de studiu a curriculumului preșcolar. Domenii experiențiale sunt “câmpuri integrate”care permit această abordare. Avantaje utilizării acestui modulului cross-curricular:

Pornește de la o anumită înțelegere a dezvoltării copilului, considerat ca întreg.

Nu trebuie să se urmarească dezvoltarea unui aspect sau altul al personalității copilului, ci să-l privim pe acesta în integritatea sa.

Necesită cooperare reală între persoanele implicate educatoare-parinți-copii-unitatea de învățământ

Promoveaza o viziune constructivă asupra procesului de predare-învățare-evaluare, preșcolarul deținând rolul de participant activ la proiectarea și derularea propriilor experiențe de învățare prin cooperare

Se adresează unui spectru larg de teme

Oferă posibilitatea de a ieși din „cutia” disciplinară dar și din „hățișul de oferte curriculare informaționale în domeniu”.

Oferă “deschidere”curriculum-ului către lumea reală, către viață.

Ce sunt temele cross-curriculare?

Temele cross-curriculare propuse în acest modul oferă preșcolarilor posibilitatea de a explora lumea complexă și interactivă în care trăim și răspunde intereselor, nevoilor de educație ale copiilor.

Repere pedagogice privind realizarea modulului cros-curricular„Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”pentru domeniul experiențial „Limbă și comunicare” (DLC) grupa mica nivel I 3-4 ani realizat în anul școlar 2015-2016

Modul cross-curricular “ Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” ca temă pretext și suport pentru domeniului experiențial „Limbă și comunicare” (DLC) poate să acopere una sau mai multe ore de curs/ activitate sau mai multe activități pentru preșcolari. Alocarea timpului unui modul cross-curricular se face prin planificare tematică anuală.

Modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare „ca temă pretext și suport pentru domeniul limba și comunicare DLC este:

– coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate;

unitar din punct de vedere tematic (adică al conținutului);

desfășurat în mod continuu pe o perioadă de timp;

finalizat prin evaluare

Metodologia de proiectare a unui modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință. Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitatea de proiectare vizată.

În proiectarea modulului cross-curricular am ținut seama de următoarele aspecte:

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi)

implicarea în proiectare a următorilor factori: obiective de referință, activități de învățare, resurse, evaluare.

Modulul ” Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” se desfășoară pe durata a două săptămâni și o săptămână de evaluare a acestui modul. Abordează două dintre cele 6 teme integratoare. Proiectele tematice sunt focalizate pe rolul, importanța mediului în viața omului. Domeniile experiențiale sunt integrate în rețea. Abordarea cross-curriculară mi-a oferit o mai bună realizare a hărților conceptuale.

tema: “Când/ cum și de ce se întâmplă?” , Subtema: “Coșul cu fructe de toamnă”

tema : “Cine/sunt suntem?” , Subtema: “Bogățiile Toamnei”

Subtema: Ce ne-a învățat Zâna Toamnă?-evaluare formativ continuă

9.Proiectarea modulului cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” pentru domeniul experiențial LIMBĂ ȘI COMUNICARE (DLC) nivel I 3-4 ani

DISCIPLINA : DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

MODUL CROS-CURRICULAR : „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”

tema: “Când/ cum și de ce se întâmplă?” , Subtema: “Coșul cu fructe de toamnă”

tema : “Cine/sunt suntem?” , Subtema: “Bogățiile Toamnei”

3. tema: evaluare formativ continuă, Subtema: Ce ne-a învățat Zâna Toamnă?

Obiective cadru

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive fața de acesta

Stimularea curiozitătii privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza cantități, numere, cifre, unități de masură, întrebuințând un vocabular adecvat

Formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

Formarea capacităților de exprimare prin muzica

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de baza și utilitar-aplicative.

Obiective de referință

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Să recunoasca cuvinte simple și litere în contexte familiare

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date

Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (daca…atunci) prin observare și realizare de experimente

Să recunoască, denumească, construiască și utilizeze forma geometrică cerc în jocuri

Sa-si imbogateasca experienta senzoriala, ca baza a cunoștintelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea și numărarea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare, cantitate) luate în considerare separat sau mai multe simultan

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență, numărare și raportarea numărului la cifra corespunzatoare

Să recunoască/ descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat

Să cunoasca elemente ale mediului social și cultural, pozitionând elementul uman ca parte integrantă a mediului

Să cunoască/ utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitați

Să intoneze cântece pentru copii

Să obțina efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii

Să-și formeze o ținută corporala corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare).

10.Proiectarea planificării tematice calendaristice a activităților integrate pe baza temelor și proiectelor tematice cross-curriculare „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”

PROIECT TEMATIC

Tema: “Când, cum și de ce se întâmplă?”

Subtema: “ Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”

Direcții de dezvoltare:

“Coșul cu fructe de toamnă”

“Bogățiile toamnei”

direcții de dezvoltare:

Focalizare pe „rolul vitaminelor naturale conținute de fructe, legume, cereale în alimentația copiilor”

EVENIMENT DE DESCRIERE

Pentru realizarea proiectului am pornit de la o surpriză:

Am amenajat în sala de grupă colțul tematic ”mărul în anotimpul toamna”/calendarul naturii „poster desenat cu LEGUME, FRUCTE, CEREALE simple specifice toamnei”, lunile toamnei tot în imagini cu 3-4 simboluri specifice vârstei.

Copiii au participat în luna septembrie la decorarea mărului lipind mere și frunze de toamnă atât în copac cât și în partea de jos a mărului. Am purtat o discuție (euristica) cu copiii despre cele observate.

În cadrul acestui proiect investigăm/ discutăm, despre rolul legumelor, fructelor și cerealelor în alimentație deoarece fiind perioada de început de an școlar și…foarte mulți copii s-au întors din vacanță cu anumite concepte greșite și alimentate de părinți „eu nu mănânc morcovii din ciorbă”, „mie nu-mi place zarzavatul și … nici mama nu mi-l dă să-l mănânc”, „nu-mi plac stafidele” „eu nu vreau coaja de la măr că e tare, nu-mi place”, etc

Împreună cu „Floricelele” din grupa mare am hotarat că în zilele ce urmează să descoperim rolul consumării acestor vitamine naturale pentru organism.

Decorez împreună cu copiii sala cu simboluri specifice anotimpului toamna, obiecte tridimensionale din hartie și materiale naturale (tărtăcuțe/dovleci): fructe, legume, cereale, vrăjitoare, dovleci, mături, umbrelute. Voi amenaja, cu ajutorul materialelor trimise de părinți, colțul tematic cu 2-3 coșuri: fructe, legume, semințe, castane, legume, frunze etc (naturale și mulaje) specific proiectului tematic „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”.

ALEGEREA TEMEI PROIECTULUI

Educatoarea și cei 13 copii din grupa mică „Floricele”

3.OBIECTIVE URMĂRITE

Obiective cadru

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive fața de acesta

Stimularea curiozitătii privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza cantități, numere, cifre, unități de masură, întrebuințând un vocabular adecvat

Formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

Formarea capacităților de exprimare prin muzica

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de baza și utilitar-aplicative.

Obiective de referință

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Să recunoasca cuvinte simple și litere în contexte familiare

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date

Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (daca…atunci) prin observare și realizare de experimente

Să recunoască, denumească, construiască și utilizeze forma geometrică cerc în jocuri

Sa-si imbogateasca experienta senzoriala, ca baza a cunoștintelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea și numărarea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare, cantitate) luate în considerare separat sau mai multe simultan

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență, numărare și raportarea numărului la cifra corespunzatoare

Să recunoască/ descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat

Să cunoasca elemente ale mediului social și cultural, pozitionând elementul uman ca parte integrantă a mediului

Să cunoască/ utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitați

Să intoneze cântece pentru copii

Să obțina efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii

Să-și formeze o ținută corporala corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare).

4.SCRISOARE CĂTRE PĂRINȚI:

Dragi părinți, grupa mică” Floricele” intentionează să deruleze în perioada ………

PROIECT TEMATIC

Tema: “Când, cum și de ce se întâmplă?”

Subtema: “ Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”

direcții de dezvoltare:

focalizare pe „fructe de toamnă”

focalizare pe “legume de toamană”

Aceasta temă o vom aborda prin metode activ-participative și acțional-practice: joc, observări spontane și dirijate, experimente, povestiri (poezii,cântece și jocuri muzicale) astfel încat copiii să-și îmbogățeasca calitativ și cantitativ cunoștinte despre acest subiect.

În acest sens, vă rugăm să discutați cu copiii despre acest subiect, să le dați informații corecte, pe care să le împărtășească și celorlalți copii din grupă, cât și materialele care să fie aduse de copiii dumnavoastra la grădiniță.

Toate acestea constituie baza pentru alcătuirea și definitivarea unei hărți pe această temă, a răspunsurilor copiilor la întrebările „cutiei cu surprize și întrebări”. Cunoștințele, noțiunile, conceptele vor fi dezbătute și cercetate/ investigate ulterior.

Prezentarea și concluzionarea muncii de proiect cu acesta temă se va face de către copii prin realizarea portofoliului de grup al proiectului. Aspecte din derularea proiectului vor fi prezentate prin expoziția cu materialele produsele(lucrări) realizate de ei si fotografii.

Vă mulțumesc pentru înțelegere și ajutor,

5.POSTER : Am realizat un afiș prin care am informat părinții despre intenția copiilor și a mea despre proiectul tematic pe care îl vom desfășura.

6.HARTA CONCEPTUALĂ A PROIECTULUI: Harta am realizat-o cu imagini și siluete reprezentative potrivit conținuturilor abordate, am afișat-o într-un loc unde copiii au acces pentru a putea fi urmărită și chiar îmbunătățită. Harta proiectului va cuprinde următoarele aspecte:

Tema: “Când, cum și de ce se întâmplă?”

Subtema: “Coșul cu fructe de toamnă” și “Bogățiile din camară”

Activitatea oamenilor și a copiilor în strângerea și conservarea recoltelor de toamnă:

Fructe: denumire, alcătuire, gust și miros, rol în alimentație-valoare nutritivă –vitamine

Legume: denumire, alcătuire, gust și miros, rol în alimentație-valoare nutritivă-vitamine

Semințe: denumire, alcătuire, gust și miros, rol în alimentație-valoare nutritivă-vitamine

E-urile: substanțe artificiale, toxice, coloranți, conservanți, edificatori de gust și miros

7.CUTIA CU ÎNTREBĂRI

Ce sunt fructele?

Care sunt fructele/legumele care se culeg toamna la noi în țară?

De ce se culeg toamna toate fructele?

Ce fructe au gust dulce-acrișor (mărul, gutuia, strugurele)? Dar dulce-aromat (pruna, pară)?

Cum se numește pomul fructifer de la care culegem mere/pere/gutui?

Cum se numește planta care face struguri?

Ce sunt vitaminele? Ce rol au ele pentru organism?

Cum se numește locul de unde cumpăram legume, fructe, cereale?

Cum se păstreaza fructele pentru iarnă?

Cum se prepara compoturile, dulcețurile/gemurile, etc?

Sub ce formă mai putem păstra fructele (congelate, uscate)?

Ce sunt E-urile? De ce nu trebuie să consumăm alimente care conțin coloranți, conservanți sintetici, îndulcitori artificiali etc?

Ce reguli de igienă privind consumarea fructelor cunoașteți?

De ce trebuie să mâncăm fructe?

De ce spunem „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”?

De ce mânancăm legume, semințe, cereale?

Ce sunt legumele? (părți comestibile ale unor plante) Dar fructele?

Dați exemple de plante de la care mâncam numai frunzele, fructele, tulpina subpamânteana?

Ce parte a plantei mâncam de la morcov, varză, ceapă, cartof, roșie, castravete, ardei, fasole, etc?

Ce legume nu le putem consuma crude doar dacă le preparam termic?

De ce trebuie să mâncăm supe, ciorbe, mâncăruri cu legume/zarzavat?

Care sunt legumele care se culeg toamna la noi în țară?

De ce se culeg toamna toate legumele, fructele deși nu sunt coapte (gogonelele)?

Ce sunt vitaminele? Ce rol au ele pentru organism ?

Toate legumele au semințe ?

Ce legume sunt bune de consumat proaspete? Dar fierte (coapte, prăjite, uscate, congelate, murate, etc)?

Cum se prepară o salata de crudități?

Ce plante și semințe le folosim atunci când punem murături//conserve sau preparăm mâncare? De ce? ( pătrunjel, foi de dafin, muștar, piper, usturoi, etc)

Cum se prepară murăturile, zarzavatul, etc?

Ce legume păstrăm în nisip în sezonul rece?

Sub ce forma mai putem conserva legumele(congelate, uscate)?

Sunt folositoare semințele fructelor, legumelor ?

Se aruncă semințele legumelor sau se păstreaza? De ce?

În ce se conserva legumele?

Ce sunt E-urile? De ce nu trebuie să consumăm alimente care conțin coloranți, conservanți sintetici,etc?

Ce reguli de igienă privind consumarea legumelor, fructelor cunoașteți?

Ce obiceiuri și tradiții de toamnă ai descoperit pentru păstrarea sănătății în sezonul rece ?

Cum te-ai implicat în aflarea rolului legumelor și fructelor în alimentație?

Ce ți-a plăcut cel mai mult în proiectul acesta?

8.INVENTARUL DE RESURSE

materiale-obținerea de materiale necesare:

-existente:legume, fructe mulaje, imagini video pe calculator, jetoane, planșe, cărți, ilustrații pentru povești și poezii, aparatură audio-video, reviste, fructe și legume de toamna naturale, atlas botanic, semințe comestibile (alune, nuci, dovleac, floarea soarelui) și necomestibile (castane, ghinde, semințe „ciudate” frunze de diferite forme și culori interesante)

-de care avem nevoie: albume și fotografii sau imagini din calendare cu aspecte specifice toamnei, plante uscate, semințe „interesante”, ștulete de porumb,”tărtăcute”, frunze de toamnă deosebit colorate sau cu o formă interesantă, enciclopedii, carți și reviste pt. copii cu întâmplări petrecute toamna, fotografii personale în acest sezon (casete audio cu cantece pt. copii de toamnă), legume /fructe cu forma deosebită, dovleci pentru felinare. Legumele le vom conserva în saramura și vom avea nevoie de un borcan de 8oo ml cu capac (hrean, semințe de mărar). Fructele și restul de legume le vom prepara sub forma de salate.

umane: 12 copii, educatoare

metode didactice: observația, conversația euristică, explicația, demonstrația, execitiul, jocul, învățarea prin descoperire și cooperare, brainstorming-ul de grup și individual

9.CREAREA CENTRULUI TEMATIC -Centrul tematic va include zilnic:

a) colțul tematic (pomul fructifer-mărul , casa), coșuri cu semințe, fructe, legume, cereale,

calendarul naturii, prin așezarea ursulețului și a norului specific fenomenului din zi în cele 7 patrate (luni-roșu, marți-portocaliu, miercuri-galben, joi-verde, vineri-albastru, sâmbătă-indigo, duminică-violet),

Programul zilnic (activitățile zilnice)

cutia cu noutății materiale surpriză și întrebări aduse de copii și de educatoare pe parcursul derulării proiectului

10.INVENTARUL DE ACTIVITĂȚI

Centre de interes deschise și materiale puse la dispoziția copiilor:

11. INVENTARUL DE PROBLEME

12. EVALUAREA PROIECTULUI . Va avea loc în cadrul activităților integrate cu caracter interactiv pe durata unei săptămâni cu finalizarea hărții conceptuale, realizare de portofoliu de grup (al proiectului) și individual prin lucrări personale (al preșcolarului).

Copiii au posibilitatea să-și arate cunoștințele dobândite în cadrul proiectului desfășurat prin prezentarea aspectelor principale derulate în timpul acestei săptămâni. În cadrul evaluării folosesc metodele alternative: „portofoliu de grup și individual”, „harta conceptuală”, „turul galeriei”. Fiecare copil va participa concret situativ și practic cu materiale personale legate de fructele și legumele de toamnă, va realiza obiecte decorative, va face fotografii.Ei vor descoperi frumusețile anotimpului toamna în realitate dar și în lumea specifică lor a poveștilor.

Pentru a-i face să înțeleagă rolul vitaminelor în păstrarea sănătății, aplic la sfârșitul proiectului un chestionar pentru copii care a cuprins următoarele întrebări:

Ce obiceiuri și tradiții de toamna ai descoperit pentru păstrarea sănătății ?

Cum te-ai implicat în aflarea rolului vitaminelor în alimentație?

Ce ți-a plăcut cel mai mult în proiectul acesta legat de toamnă?

13.CONCLUZII. Deși pare un domeniu abstract, cu ajutorul unor materiale diversificate și atractive, a unor activități atent programate, bazate pe joc și adaptate la nivelul lor de înțelegere, specific gândirii concret-intuitive, consider că proiectul va fi o reușită iar obiectivele propuse vor fi cu succes atinse. Copiii parcurg perioade de dezvoltare fizică, mentală și dispun de perioade de sensibilitate, de deschidere și interes pentru învățarea unor lucruri și a caracteristicilor aferente unei teme atât de vaste cum este „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”. Consider că proiectul va fi o reușită iar obiectivele propuse vor fi atinse.Acest proiect este binevenit, având în vedere interesul copiilor pentru această temă, manifestat la vârsta când încep să devină conștienți de ei înșiși ca ființe sociale.

11. EVALUAREA MODULULUI CROSS-CURRICULAR „FRUCTE ȘI LEGUME TOAMNA ARE ȘI MĂ AJUTĂ SĂ CRESC MARE”

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ “ Ce ne-a învățat Zâna Toamnă?”

Nivel I 3-4 ani, grupa mică 3-4 ani

NUME:……………………………………

PRENUME:……………………………..

CENTRALIZATOR

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

„CE NE-A ÎNVĂȚAT ZÂNA TOAMNĂ?

RAPORT DE ACTIVITATE PRIVIND EVALUAREA FORMATIV-CONTINUĂ „Ce ne-a învățat Zâna Toamnă?”

GRUPA MICĂ „FLORICELE„ 3-4 ANI

nivel I, ANUL ȘCOLAR 2014-2015

perioada:

RAPORTUL DE ACTIVITATE PRIVIND EVALUAREA FORMATIV- CONTINUĂ A PREȘCOLARILOR DIN GRUPA MICĂ „FLORICELE”

ANALIZA PROBELOR PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE A PREȘCOLARILOR ÎN PERIOADA ……..

INTERPRETAREA REZULTATELOR INDIVIDUAL ȘI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

CONCLUZII, SOLUTII ȘI MĂSURI PEDAGOGICE AMELIORATIVE

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL:“LIMBĂ ȘI COMUNICARE” 1/1 ACTIVITATI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PRESCOLARILOR grupa mica „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETARE REZULTATE-SOLUTIE PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL “ȘTIINȚE” MEDIU1/2 ACTIVITĂȚI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARILOR grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETARE REZULTATE-SOLUTIA PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL: “ȘTIINȚE” MATEMATIC 1/2 ACTIVITĂȚI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARULUI grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETARE REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL:“ESTETIC ȘI CREATIV” PLASTIC

1 /2 ACTIVITATI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARILOR grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETARE REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL: “ESTETIC ȘI CREATIV” MUZICAL

1/2 ACTIVITĂȚI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARILOR grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETARE REZULTATE-SOLUTIA PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL: “OM ȘI SOCIETATE” ACTIVITATE PRACTICĂ 1/1 ACTIVITAȚI

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARILOR grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

EVALUARE FORMATIV-CONTINUĂ

DOMENIUL: “PSIHOMOTRIC” 1/1 activitati

PROBE PENTRU DETERMINAREA REZULTATELOR MINIMALE ALE PREȘCOLARILOR grupa mică „Floricele”

OBIECTIVE:

ITEMI:

NOTARE:

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

12. Exemple de bune practici

12.1 Planificare calendaristică 3-6 ani an școlar 2015-2016

Instrumentul „ planificare tematică anuală structurată pe nivele de vârstă preșcolară” propus este o proiectare eșalonată, optimă reprezentând „o perspectivă a întregului” în ce privește abordarea integrată a procesului predare-învățarea-evaluare din perspectiva tematică cross-curiculară pe un an școlar. Este structurată pe un an școlar în conformitate cu planul de școlarizare 2015-2016.

Perspectiva globală a planificării tematice anuale 3-6 ani ca parte din proiectul de tip curricular oferă o mai bună orientare pedagogică a procesului de predare-învățare-evaluare pentru cele trei grupe de vărstă mică, mijlocie, mare. Aceasta proiectare calendaristică trebuie să se finalizeze periodic prin evaluări continuu-formative. Se materializează astfel, planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu și a conținuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate fi de 4-6 cu o durată de maximum 4 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Noutatea acestei proiectări este pentru nivelul 3-4 ani prin parcurgerea unor proiecte tematice de investigație focalizate pe teme specifice cu durata de o săptămână sau două săptămâni. Teme săptămânale independente sunt abordate tot în manieră integrată și la fel de interesante pentru preșcolari.

PLANIFICAREA CALENDARISTICA A ACTIVITATILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

NIVELUL I GRUPA MICA „FLORICELE” –AN SCOLAR 2015-2016

Profesor: Ionescu Alexandra Cristina

12.2 Baterie de probe docimologice 3-6 ani a evaluarii inițiale

Instrumentul „bateria de probe docimologice pe nivel de vărstă a evaluarii inițiale” propus este necesar în stabilirea bazei de plecare, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor din grupă. Bateria de probele docimologice pentru cele două săptămâni conțin: itemi, obiective, tipul de probă, material didactic utilizat, punctaj , mijloc de realizare pentru fiecare domeniu experiențial. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul școlar anterior și se concretizează în desfășurarea unor activități, jocuri sau aplicarea unor probe orale și practice. Rezultatele obținute cu acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a fi analizate și interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de predare-învățare al noilor conținuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiți copii, precum și al stabilirii obiectivelor, conținuturilor și a mijloacelor de realizare pentru extinderi și activități opționale. Bateria de probe docimologice este însoțită de un alt instrument pentru inregistrarea datelor pentru analiza și interpretarea rezultatelor, model de inregistrarea unor masuri ameliorative și l-am numit „ fișă de înregistrarea și analiză a datelor privind raportul de activitate privind evaluare”.

Se înregistrează comportamentele atinse, în dezvoltare sau cele care necesită sprijin pe domenii de dezvoltare cheie atinse ale fiecarui preșcolar și se consemnează în fișa de evaluare finală elaborată de specialiști la rubrica evaluare inițială-finală după caz. Raportarea rezultatelor se face pe baza obiectivelor terminale în anul școlar verifică și procesul de predare-învățare-evaluare.

12.3 Fișă de evaluare a portofoliului educațional al preșcolarului

Instrumentul „fișă de evaluare a portofoliului educațional al preșcolarului” , conține criterii orientative de apreciere și indicații de întocmire precum și criterii de evaluare de tipul da/ parțial/nu și eventuale observații posibile de înregistrat.

Fișă de evaluare a portofoliului educațional al preșcolarului

12.4 Probe de evaluare inițială/ sumativă pentru determinarea unor înclinații de tip artistico-creativ, aptitudini și abilități artistice pictură și modelaj-portofoliul educațional al preșcolarului

Instrumentul „probe de evaluare inițială/ sumativă pentru determinarea unor înclinații de tip artistico-creativ, aptitudini și abilități artistice pictură și modelaj”-portofoliul educațional al preșcolarului. Este compartimentat pentru două probe: modelaj și pictură. La fiecare secțiune este precizat: scopul, conținutul probei, materialul, tehnica de aplicare, instructajul, criterii de evaluare pentru proba practică și cea orală (itemi, obiective), tabel cu înregistrarea rezultatelor.

PROBA PENTRU DETERMINAREA UNOR ÎNCLINAȚII

DE TIP ARTISTICO-CREATIV ARMONIZARE A FORMELOR, CULORILOR, PROPORȚIILOR, CU CARACTER ORNAMENTAL, DECORATIV-MODELAJ

Scop: Capacitatea de a reda plastic, prin modelaj, forme, contururi, combinații de forme, mișcare, etc.

Conținutul probei: Modelarea din plastilină după model: forme geometrice, figuri de animale, obiecte uzuale, redarea mișcării animalelor.

Material necesar: plastilină de diferite culori, planșetă, modelul.

Tehnica de aplicare:

Se cere copilului să modeleze după model grafic (desen) următoarele figuri geometrice: cerc, triunghi, pătrat, cilindru, romb;

Se cere copilului să modeleze după model grafic (desen) următoarele figuri de animale: pui de găină, șarpe, cățel, șoricel;

Se cere copilului să modeleze după model grafic (desen) următoarele obiecte uzuale: masă, scaun, pat, căruță, tren;

Se cere copilului să modeleze după model grafic (desen) următoarele mișcări ale animalelor: cățelul care bea apă, puiul care ciugulește, calul în mers;

Se cere copilului să modeleze liber, folosind ca modele sugestive elemente din desenele prezentate în probele anterioare.

Instructaj:

Îți voi arată un desen, uită-te bine la el și apoi fă și tu din plastilină, cât poți mai bine, ceea ce ai văzut desenat (instructajul este pentru punctele a, b, c, d). Amintește-ți desenele pe care le-am arătat și modelează o „poveste” în legătură cu ele.

Se va urmări:

Corectitudinea execuției în raport cu modelul, culoarea sau combinarea culorilor, raportul mărimilor, armonia și proporția elementelor constitutive și timpul necesar;

Numărul de modelări corecte (specificarea lor) și menținerea celor foarte reușite;

Pentru proba de modelare liberă se va urmări numărul de elemente combinate, combinarea logică și armonioasă între elemente (mișcare, culoare).

PROBA PENTRU DETERMINAREA UNOR ÎNCLINAȚII

DE TIP ARTISTICO-CREATIV ARMONIZARE A FORMELOR, CULORILOR, PROPORȚIILOR, CU CARACTER ORNAMENTAL, DECORATIV-PICTURĂ

Conținutul probei: colaj prin lipire de elemente decupate.

Material necesar: forme geometrice variate, de culori diferite, flori decupate, diferite obiecte din hârtie decupată, pastă de lipit și carton.

Tehnica de aplicare: se cere copilului să lipească pe carton, fără temă și indicații speciale, modelele decupate.

Instructaj: Lipește pe această foaie de carton, figurile pe care le ai în față, cum crezi tu că este mai bine și mai frumos, cum îți place ție.

Se va urmări:

armonia culorilor;

armonia formelor;

combinarea lor;

proporțiile;

realizarea unor modele decorative;

realizarea unor modele ornamentale;

realizarea unor modele cu temă.

OBIECTIVE EVALUATE: Folosește materiale pentru a realiza o compozitie (tuburi, pastile, pensule, carica, plastilinǎ, hârtie) și tehnicile de lucru ( acuarele, tempera)

EVALUARE ORALǍ

EVALUARE PRACTICǍ

Capitolul III. Abordare practică a proiectului curricular de tip integrat și a evaluării formative pe nivelul I

Caracterul de modernitate al acestor instrumente și modalități de abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare este dat de măsura în care aceasta reușește să cultive însușirile fundamentale necesare preșcolarilor și profesorului de azi: independență, spirit critic, gândire creatoare.

De ce sunt valoroase aceste instrumente propuse?

Cu ajutorul instrumentelor propuse în această lucrare urmăresc realizarea obiectivelor specifice prin strategii de predare-învățare-evaluare din perspectiva abordării integrate dintr-un proiect curricular de tip integrat/ model cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” cu durata a 2 săptămâni și o săptămână de evaluare.. Instrumente și modalitățile de realizare propuse ca parte din proiectul de tip curricular sunt necesare abordării integrate a două teme de interes general “CUM/ CÂND ȘI DE CE SE ÎNTAMPLĂ?” și “CINE SUNT/ SUNTEM?” și trei subteme: “Coșul cu fructe de toamnă”; “Bogățiile toamnei “;Ce ne-a învățat Zâna Toamnă” evaluare formativ- continuă.

Acest proiect de tip curricular integrat/ modul cross-curricular face uz de o metodă de educație alternativă prin care se crează situații complexe de predare-învățare-evaluare, motivează preșcolarii să participe efectiv cu bagajele de cunoștințe, deprinderi, reușind chiar să obțină un produs final.

Proiectul curricular de tip integrat/ Modulul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” – oportunitate pentru predare-învățare-evaluare din perspectiva integrată în dezvoltarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor preșcolari

La vârstele mici, jocul și imitația, experiențele și experimentele, receptarea și rezolvarea de probleme, sunt câteva exemple care produc învățare prin acțiuni și reacții imediat observabile. Atunci când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanția că va reuși să treacă la un nivel superior de înțelegere a unui concept. De aceea este necesar să vedem experimental ca pe un proiect integrat în curriculum numit proiect de tip curricular integrat-modul cross-curricular, inițiat fie de educatoare, fie de copii.

Proiectul curricular de tip integrat-modul cross-curricular presupune investigarea unor subiecte propuse de mine și de copii, sugerate de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfășurării lor fiind la latitudinea educatoarei și a copiilor.

Subiectul proiectului curricular de tip integrat este inspirat din mediul apropiat, presupunând interacțiunea directă dintre copii și mediu.

Conținuțurile converg celor două teme cu caracter general și celor trei subteme iar a treia subtemă fiind de evaluare formativ-continuă, respectă nevoile de cunoaștere ale copiilor, la un moment dat, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale acestora.

Activitățile integrate, desfășurate pe parcursul proiectului curricular de tip integrat/ modul cross-curricular aduc un plus de lejeritate și mai mult, coerența procesului de predare – învățare – evaluare.

Aceste activități integrate în rețea/ de tip rețea, asigură o învățare activă, care se extinde până la limita pe care copilul o stabilește, reflectă interesele și experiența copiilor și are o finalitate reală.

Educatoarea în colaborare cu copilul are în vedere coordonarea activității pe timpul derulării proiectului curricular de tip integrat, având rolul de ghid și mentor a întregii activități desfășurate timp de trei săptămâni.

Prin activitățile desfășurate pe parcursul celor două proiecte tematice “CUM/ CÂND ȘI DE CE SE ÎNTAMPLĂ?” și “CINE SUNT/ SUNTEM?” și trei subteme: “Coșul cu fructe de toamnă”; “Bogățiile toamnei “;Ce ne-a învățat Zâna Toamnă” evaluare formativ- continuă copiii își vor putea aprofunda/sintetiza cunoștințele sau conceptele despre subiectele date. Alături de ei sunt implicați: specialiști, părinți, membrii ai comunității.

Organizarea și desfășurarea cercetării

Proiectul cercetării întreprinse de noi este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga cercetare, întrucât condensează toate demersurile și coordonatele corespunzătoare delimitării problemei de cercetat și proiectării activității de cercetare.

Proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalități operaționale situația de cercetare și de a sugera decizia strategică pentru care s-a optat în cercetare. Este foarte importantă atitudinea creatoare și originală a cercetătorului, care trebuie să valorifice proiectul de cercetare, ca un ghid orientativ și flexibil, punându-l în aplicare în manieră creatoare.

În realizarea cercetării noastre, instrumentul de lucru l-a constituit proiectul de tip curricular/ modul cross-curricular ca metodă de abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare din perspectiva integrata în învățământul preșcolar.

În practica didactică proiectul de tip curricular/ modul cross-curricular este o alternativă la metodele tradiționale de predare-învățare-evaluare.

Metoda proiectelor de tip curricular/ modul cross-curricular este o strategie de predare, învățare și evaluare, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Metoda pune accent pe acțiune, eficiență și independență în gândire a prescolarilor.

Această metodă este văzută în plan teoretic, ca o metodă globală, cu un puternic caracter inter/ multi/ pluri/transdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului, în plan practic el se definește ca un efort deliberat de cercetare al copiilor, concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.

Elementele componente în funcție de scopul cercetării valorificând gândirea imaginativă și creatoare sunt:

Alegerea temei proiectului

Prezentarea ipotezei de bază și a ipotezelor secundare

Prezentarea obiectivelor cercetării

Descrierea metodicii cercetării

Structura proiectului curricular de tip integrat/ modul cross-curricular

Premise teoretice și ipoteza de lucru

Ca alternativă la metodologia clasică, metoda proiectul de tip curricular/ modul cross-curricular are numeroase avantaje:

aduce o schimbare în rutina zilnică, ceea ce oferă copiilor un plus de motivație;

implică copiii în activități de o complexitate sporită și de durată mai mare;

antrenează copiii, fiindcă transferă activitatea din grădiniță în afara ei;

îmbină în realizarea proiectului o gamă largă de capacități și de aptitudini ale copiilor;

responsabilitatea este împărțită cu ceilalți membrii ai grupului;

accentul se mută de la competiția dintre copii spre colaborarea lor;

accelerează comunicarea interpersonală și învățarea prin cooperare.

Obiectiv-cadru

Dezvoltarea capacității de cunoaștere, înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Ipoteza de lucru

Utilizarea metodei proiectului, portofoliului, probelor decimologice în evaluarea didactică este în măsură să conducă la eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare prin abordarea integrată în grădinița de copii.

În cadrul demersului investigativ pe care ni l-am propus am testat ipoteza de lucru acționând asupra utilizării metodei proiectului de tip curricular/ modul cross-curricular în cadrul activităților desfășurate cu copiii.

Variabilele dependente vizate au fost:

nivelul de cunoștințe

gradul de implicare a copiilor în activități

Eșantionarea conținutului și a subiecților

Testarea ipotezei de lucru a presupus organizarea și desfășurarea unei investigații, care a constat într-un sistem de experimente didactice organizate în cadrul unor unități de învățare din ariile curriculare: limbă și comunicare, științe (matematic, cunoaștere), estetic și creativ (muzical, artistico-plastic), om și societate (practic, moral-civic) , psihomotric (educatie fizică).

Alegerea unități tematice pentru Domeniul „Limbă și comunicare” din proiectul de tip curricular/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” ca abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare pentru experimentare au avut la bază următoarele considerații:

– stimulează și satisfac curiozități ale copiilor, prin înțelegerea unor fenomene din mediul apropiat;

– dezvoltă curiozitatea copiilor prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare a naturii;

– tematica abordată este accesibilă și atractivă pentru copii;

– asigură formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

-facilitează comunicarea între preșcolari, educatoare, părinți.

– stimulează, activizează vocabularul copiilor

Una din cele mai importante probleme în proiectarea unei cercetări experimentale este cea legată de eșantionare sau selecție. Astfel, secvența elaborării ipotezei care stă la baza proiectării experimentului, este urmată de etapa eșantionării populației investigate. Eșantionarea subiecților investigați s-a realizat pe baza procedeului prin stratificare, grupa de copii fiind principalul factor de stratificare. S-a considerat ca fiind optimă desfășurarea experimentului pedagogic în contextul natural al organizării învățământului pe grupe cu compoziție obișnuită. Având în vedere că modul de constituire al grupelor se bazează pe factori aleatori, considerăm că astfel s-a asigurat reprezentativitatea grupei de copii selectate prin studiu și implicit posibilitatea de generalizare a rezultatelor obținute. Astfel, întregul demers experimental s-a bazat pe lucrul cu eșantioane independente (grupa întreagă de copii), așa cum sunt ele constituite în grădinița respectivă.

Selecționarea grupei experimentale și de control s-a realizat atât pe baza convorbirilor cu conducerea unității de învățământ preșcolar cât și pe baza observației directe, a conversației.

Am lucrat cu eșantioane independente de subiecți aflați în grupa mică „Floricele” – grupa experimentală și grupa mică „Buburuze”- grupa de control de la Grădinița Planeta Copiilor Chiajna, județul Ilfov.

II. Direcții de acțiune ale intervenției pedagogice – Proiect curricular de tip integrat/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” ca abordare integrată a procesului de predare-învățare-evaluare

În lucrarea de față am avut în vedere metoda proiectului de cercetare menită să realizeze o colaborare reală între educatoare – copii – familie. Această modalitate de învățare contribuie la îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor copiilor, determină dezvoltarea capacității de anticipare la emiterea și susținerea ipotezelor, accentuează motivația și încrederea în sine a preșcolarului.

Etapa intervenției pedagogice la nivelul grupei experimentale s-a desfășurat pe parcursul a trei săptămâni, în semestrul I, anul școlar 2014-2015. în cadrul grupei de control activitatea didactică s-a desfășurat normal, intervenția făcându-se doar la nivelul grupei experimentale prin introducerea în activitate a metodei proiect curricular de tip integrat/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”.

Metoda proiectului presupune parcurgerea următoarelor faze:

Faza I – alegerea subiectului;

– stabilirea direcțiilor de dezvoltare;

– crearea centrului tematic și procurarea materialeleor pentru proiect;

– discuții cu persoanele implicate.

Faza a II-a – activitatea de documentare și investigare;

– activitățile din cadrul proiectului.

Faza aIII-a – adăugarea de detalii și atribuirea unor funcționalități;

– evaluarea.

Mediul înconjurător oferă preșcolarilor ocazii numeroase de explorare și experiment, satisfăcându-i curiozitatea și nevoia de acțiune. Proiectul de cercetare pe care l-am desfășurat cu grupa mare a avut ca punct de plecare consultarea copiilor privind subiecte de interes despre lumea înconjurătoare. Fiecare copil a răspuns la întrebarea: „Ce curiozități, noutăți ați dori să aflați despre anotimpul toamna?” Dintre propunerile exprimate de copii am selectat pentru proiectul de cercetare temele cu ponderea cea mai mare a opțiunilor: : “Coșul cu fructe de toamnă”; „Bogățiile toamei”; „Ce ne-a învățat Zâna Toamnă?”. În felul acesta am convenit împreună cu copiii să intitulăm proiectul: „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”. Am considerat că subiectul propus este destul de vast pentru a putea permite o investigație, este strâns legat de experiența de zi cu zi a copilului, permite o abordare integrată și, ca atare, atingerea unor domenii experiențiale cum ar fi: limbă și comunicare, științe (matematic, cunoaștere), estetic și creativ (muzical, artistico-plastic), om și societate (practic, moral-civic) , psihomotric (educatie fizică).

În stabilirea direcțiilor de dezvoltare am căutat:

să nu complicăm inutil harta, din punct de vedere grafic;

să dăm importanța cuvenită alcătuirii inventarului de probleme;

să dăm frâu liber fanteziei în realizarea posterului pe care l-am afișat pe hol;

să raportăm conținuturile și obiectivele planificate la particularitățile de vârstă ale copiilor din grupă.

Am stabilit în continuare inventarul de activități:

Pentru fiecare săptămână a fost stabilit un scenariu al activităților în vederea creării unei viziuni generale despre derularea proiectului de tip curricular/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare”, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor din grupă precum și de motivația necesară pentru a-i implica activ în activități conform programului săptămânal (orarul) zilnic și a obiectivelor propuse, programul a fost organizat astfel încât să permită realizarea în manieră integrată a tuturor activităților.

Finalitatea proiectului de tip curricular/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” fiind stabilită de la început, au fost planificate și organizate zilnic activitățile de predare-învățare-evaluare în maniera integrată (abordarea conținuturilor într-o maniereă integrată) care să permită satisfacerea setei de cunoaștere a copiilor, dar și activități în care să se realizeze lucrări cu ajutorul cărora să se poată organiza o expoziție, sau carnavalul toamnei.

CONCLUZII

Copiii grupelor experimentale și de control au fost permanent monitorizați în acest interval. În urma utilizării proiectului de tip curricular/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare „s-au constatat diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul de cunoștințe al copiilor din grupa experimentală față de cei din grupa de control: astfel copiii grupei experimentale dețin mai multe cunoștințe despre schimbările care survin în natură, despre fenomenele atmosferice, dezvoltarea plantelor, activitatea oamenilor. Copiii grupei experimentale s-au implicat cu mai mare ușurință în activități spre deosebire de copiii grupei de control. Am realizat permanent observații și apreciem că copiii grupei experimentale au inițiativă, colaborează cu colegii, devin mai responsabili, se implică mai mult în ceea ce realizează.

Proiectul de tip curricular/ modul cross-curricular „Fructe și legume toamna are și mă ajută să cresc mare” a extins aria de utilizare a materialelor și a mediului educațional dincolo de sala de grupă și a demonstrat care sunt efectele predării-învățării active.

Calitatea procesului educațional la vârsta preșcolară, reflectată nu numai în modul de concepere a curriculumului, dar și în procesul de predare-învățare-evaluare și chiar în organizarea spațiului educațional, trebuie privită ca o condiție de bază pentru realizarea „societății educaționale de mâine”. Iar despre această societate nu vom putea vorbi decât dacă acordăm atenția cuvenită educației timpurii și mijloacelor potrivite prin care ne impunem să o realizăm.

În acest sens, noua abordare educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a copilului.

În baza rezultatelor obținute, a experiențelor dobândite și a introducerii alternativelor și a noilor strategii de învățare prin cercetare și descoperire, prin reconsiderarea rolului educatoarei și a responsabilităților copilului, promovăm „Metoda de tip curricular/ modul cross-curricular la vârstele timpurii” ca o foarte bună strategie de organizare, desfășurare și evaluare a procesului educațional din grădiniță.

Bibliografie

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981.

Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. Aramis, 2002.

Cerghit, I. et al. Prelegeri pedagogice. Iași: Polirom, 2001.

Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. Aramis, 2002.

Ciolan, Lucian. Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise, politici, metodelogii apud Emil Păun și Dan Potolea (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002.

Ciolan, Lucian. Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară. București: Centrul „Educația 2000+/Humanitas, 2003.

Ciolan, Lucian. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curricuară. București: Humanitas Educațional, 2003.

Crețu, C. Conținutul procesului de învățământ, componentă a curriculumului. Iași: Polirom, 1998.

Cucoș, C. Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Ed. Polirom, 2002.

Delacour, Jean. Introducere în neuroștiințele cognitive. Iași: Ed. Polirom, 2001.

D'Hainaut, L., (coord.). Programe de învățământ și educație permanentă. București: E.D.P., 1981.

D′Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, București, EDP, 1984).

Doron, R. și Parot, F. (coord.). Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 1999.

Dumitru, Al.I. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Ed. de Vest, 2000.

Gagné, R. M. Condițiile învățării. București: E.D.P., 1975.