Evaluarea în înv ățământ este o problem ă veche cu conota ții noi, un subiect controversat datorit ă, [620103]

Introducere
Evaluarea în înv ățământ este o problem ă veche cu conota ții noi, un subiect controversat datorit ă,
în special, înc ărcăturii sale morale, pentru c ă, până la urmă, prin evaluare se hot ărăște soarta unor
destine.
Alegerea acestei teme a fost determinat ă, așa cum reiese din ide ea expusă anterior, de
convingerea c ă evaluarea este poate componenta cea mai important ă a procesului de înv ățământ
și apreciem c ă de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice și al elevilor, dar și reușita în-
tregului proces de înv ățământ, iar neajunsurile metodelor tradi ționale trebuie compensate prin ce-
le moderne, alternative și complementare, deoarece primele pot îngreuna, f ără rea intenție evolu-
ția elevului care și el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abord ări noi.
Capacitățile intelectuale pe care dorim s ă le dezvolt ăm elevilor au un caracter complex, multi –
și interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comun ă matemati-cii, dar
și științelor; capacitatea de a citi și înțelege un text este util ă nu numai la limba român ă sau în
învățarea limbilor str ăine, dar și la istorie sau geografie.
Deși importante pentru testarea cuno ștințelor și competen țelor elevilor, metodele tradi țio-nale de
evaluare nu mai sunt eficiente în situa ții precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie s ă
folosim metode de evaluare care s ă facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergent ă sau
la generaliz ări.
Calificativul reprezint ă reflectarea obiectiv ă a rezultatelor școlare. Elevii no ștri se rapor-teaz ă la
calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (accept ă cu entuziasm un Fb) sau, din
contră, negativ (sufer ă la primirea unui S). Atitudinea elevului fa ță de evaluarea școlară apare și

evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv – educativ, debutând cu manifest ări
sporadice înc ă din ciclul primar, iar în timp dobânde ște tot mai mult o semnifica ție morală.
Prezența unei atitudini cristalizate în raport cu evaluarea școlară poate fi relevant ă atunci când
manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumit ă constanță și se manifest ă în comporta-
mentul elevilor, devenind un factor motiva țional, astfel, evaluarea școlară este asimilat ă de elevi
ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalit ății lor. Atitudinea fa ță de evaluare
interacțio-nează tot mai mult cu randamentul școlar al elevilor, fiind una din cauzele succesului
sau insuc-cesului școlar. Corelat cu acest aspect este faptul c ă atitudinea fa ță de evaluarea școlară
se cons-tituie treptat ca o component ă important ă a atitudinii elevilor fa ță de școală, față de actul
învățării și față de cadrul didactic. A șadar, micul școlar trăiește intens bucuria primirii unui
calificativ de Fb, în timp ce un I poate genera adev ărate drame interioare sau chiar familiale. Iat ă
de ce învăță-

torul trebuie s ă dovedeasc ă empatie, s ă fie capabil s ă se transpun ă în situația elevului, s ă-l
înțelea-gă înainte de a-l judeca și de a-i acorda un anumit calificativ.
Importanța atitudinii fa ță de evaluarea școlară decurge din con ținutul psihologic deosebit al
acesteia în sensul c ă ea desemneaz ă o relație complex ă, în care este implicat ă direct persoana
elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecin țele multiple și contradictorii pe care le au în pla-
nul vieții psihice aprecierile f ăcute asupra presta ției elevului. Prin ac țiunea unei multitudini de
factori, evaluarea poate s ă genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferen ță sau chiar de ac-
țiune opus ă evaluării, după cum poate genera dependen ță față de aprecieri, motivarea ac țiunii
prin dorin ța de a obține aprecieri pozitive. Aceste influen țe complexe pe care atitudinea fa ță de
evalu-area școlară le are asupra procesului de înv ățământ eviden țiază necesitatea cunoa șterii
particula-rit ăților și evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirij ării procesului formativ,
transform ării atitudinilor într-un factor favorabil al înv ățării și într-un obiectiv al procesului de
învățământ.
În concluzie, procesul evaluativ î și relevă deplin func țiile feed-back, atunci când înv ățăto-tul și
elevii se reg ăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educa țional. Aceasta presupu-ne ca
fiecare să conștientizeze rolul pe care îl de ține la nivelul interac țiunii didactice și să folo-seasc ă
relațiile partenerului pentru a- și optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-dul în
care apreciem elevii, îi înv ățăm și cum trebuie s ă-și aprecieze rezultatele pe care le ob țin în
învățare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporeaz ă și acțiuni evaluatoare. În prac-
tica școlară s-au îmbun ătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realiz ării unei corela ții e-
ficiente între predare – înv ățare – evaluare, și pentru a atinge dezideratele propuse pentru
formarea personalit ății autonome, libere și creatoare.

Problematica evalu ării procesului de înv ățământ reprezint ă o preocupare atât pentru teoreticieni,
cât și pentru practicieni. Fiecare caut ă noi modalit ăți de utilizare a controlului pentru atingerea
unui nivel de performan ță superior și pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor interven ției
educative. Evaluarea reprezint ă un domeniu “ cheie “ al oric ărei schimb ări sociale și dacă este
cât mai corect ă și precisă, devine o condi ție esențială a succesului. E foarte important ca
evaluarea s ă fie autentic ă și să nu uităm niciodat ă faptul că micul școlar nu înva ță neapărat
pentru a cunoa ște, ci pentru a ob ține calificative bune. Dac ă va fi subapreciat, î și va pierde
încrederea în sine, va renun ța și se va inhiba permanent, iar dac ă, din contr ă, va fi supraapreciat,
atunci va deveni mult prea încrez ător în el și va renun ța să se mai preg ătească în mod
consecvent. Noi trebuie s ă îl apreciem la adev ărata sa valoare și să-l învățăm în permanen ță să
se autoaprecieze cât mai obiectiv, pentru a dep ăși apariția unor astfel de situa ții. ( Cristea, 1998)
Considerăm că putem rezolva aceste “ scăpări “, dacă vom folosi variate metode de evaluare și
vom adopta o atitudine cât mai degajat ă și comunicativ ă cu elevul evaluat. El nu

trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortur ă, ca pe un fel de pedeaps ă a procesului educativ, ci
trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca și pe celelalte componente ale procesului
de învățământ – predarea și învățarea – și să conștientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare
moderne ofer ă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dac ă nu în totalitate, m ăcar parțial,
prin faptul c ă ele pot fi utilizate aproape oricând și oricât timp este necesar, ne permit mai multe
demonstra ții ale competen țelor, ale creativit ății elevilor și pot dezvolta și capacitatea de
autoapreciere. Avantaje și dezavantaje prezint ă oricare dintre metode, dar combinarea lor într-un
mod adecvat, duce la o evaluare mai bun ă decât dac ă am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce
este cel mai important, e faptul c ă putem forma elevului capacitatea de a emite judec ăți de
valoare asupra propriei presta ții pentru c ă “ … într-o societate concuren țială, școala este datoare
să-l ajute pe fiecare dintre elevii s ăi să-și stabileasc ă scopuri în via ță, în raport cu posibilit ățile
lui reale “ (Jinga, Istrate, 2001, p. 96 ).
Lucrarea de fa ță de compune din patru capitole. Capitolele prezint ă informațți de bază legate de
evaluarea ca și component ă a procesului de înv ățământ unde se dezbat conceptul de evaluare,
funcțiile și formele evalu ării relația dintre predare înv ățare evaluare și nu în ultimul rând
particularit ății ale învățământului primar. În capitolul doi, punem în discu ție metode de evaluare
a rezultatelor școlare și anume, metodele tradi ționale ( probe orale, scrise, practice și testul
decimologic) dar și metode complementrare de evaluare ( observarea sistematic ă a
comportamentului, portofoliul, proiectul, investiga ția și nu în ultimul rând autoevaluarea si
interevaluarea. În capitolul trei punem în vedere aspecte practice ale aplic ării metodelor
complementare în înv ățământul primar. Capitolul patru al lucr ării de față se compune dintr-o
cercetare pedagogica pe una dintre metodele complementare de evaluare. Eu am ales ca și

metodă autoevaluarea și impactul s ău formativ.

Capitolul I: Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
Evaluarea școlară poate fi considerat ă a treia dimensiune a preocup ărilor didactice, al ături de
predare și învățare. Importan ța ei este, în afar ă de orice îndoial ă, motivându-se atât prin
necesitatea certific ării și ierarhizării rezultatelor ob ținute de elevi, cât și prin rolul ei de feed-
back, deopotriv ă pentru elev și pentru factorii responsabili de proiectarea și de bunul mers al
procesului. Strategia în evaluarea educa țională reprezint ă conduita responsabil ă a evaluatorului
în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai
adecvat tip de evaluare pedagogic în situa ția instructi v-educativ ă dată (Ungureanu, 2001 ). Într-
un demers evaluativ, foarte important ă este perspectiva din care acesta este conceput.
Asigurarea reu șitei școlare presupune transformarea evalu ării într-un proces continuu, integrat
organic în structura proceselor de instruire. Aceast ă caracteristic ă presupune interven ția ei activ ă
pe tot parcursul desf ășurării, predării și învățării. Așa cum consider ă I.Cergit, “continuitatea este
asigurată prin admiterea evalu ării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate”. (Cergh
it, 2002)
Justificarea existen ței și eficienței unui sistem asigur ă rezultatele ob ținute. Activitatea in-
structiv-educativ ă care se desf ășoară în cadrul procesului de înv ățământ nu poate fi optimizat ă
decât în m ăsura în care se realizeaz ă sistematic analiza și evaluarea rezultatelor, cunoa șterea
gradului de realizare a obiectivelor. În raport cu performan țele proiectate, în încheierea fiec ărei
secvențe a activit ății didactice se impune realizarea evalu ării rezultatelor pentru a putea lua
măsuri adecvate de continuare a activit ății. Pe baza evalu ării rezultatelor în raport cu obiectivele

prestabilite, se poate determina eficien ța sistemului care se concretizeaz ă în produse sau
rezultate. Dintr-o asemenea perspectiv ă, procesul de înv ățământ capătă caracteristicile unui
sistem complex, unitar și deschis. În analiza sistemic ă a procesului de înv ățământ, trebuie avut ă
în vedere interdependen ța funcțională dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare
component ă influențează și, la rândul ei, este influen țată de celelalte componente. Acestea sunt
angrenate într-o activitate comun ă. Demersul evaluator se prezint ă ca acțiune întreprins ă din
afara fenomenului evaluat asupra acestuia; a șadar ne apare ca o rela ție dintre evaluator și ceea ce
este evaluat. Evaluarea rezultatelor școlare, aprecierea emis ă de educator asupra rezultatelor
obținute de elevi se prezint ă ca acțiune “realizat ă de educator și suportată de educabili”.
Evaluarea didactic ă reprezint ă totalitatea activit ăților prin care se colecteaz ă, organizeaz ă și
interpreteaz ă datele ob ținute în urma aplic ării unor instrumente de m ăsurare, în scopul emiterii
unei judec ăți de valoare, pe care se bazeaz ă o anumit ă decizie în plan educa țional. (Cucoș, 2002)

Procesul de evaluare didactic ă cuprinde trei etape principale:

Măsurarea rezultatelor școlare reprezint ă operația de constatare a existen ței volumului,
corectitudinii și gradului de st ăpânire a unor cuno ștințe prin aplicarea unor instrumente de
evalua-re adecvate scopului urm ărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);
Aprecierea rezultatelor școlare reprezint ă procesul de acordare a calificativului pe baza unor
criterii unitare (descriptori de performan ță);
Formularea concluziilor este un demers de factur ă explicativ – justificativ ă, având rolul de a
facilita în țelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acord ării unui anumit
calificativ. Argumentarea realizat ă de către învățător se poate manifesta sub dou ă forme:
normativă: centrată pe justificarea corectitudinii calificativului acordat;
formativă: învățătoul urmărește nu numai con știentizarea elevului cu privire la nivelul
performan țelor sale, dar și mobilizarea lui în direc ția depășirii performan ței obținute la un mo-
ment dat.
În funcție de momentul în care se realizeaz ă evaluarea putem avea:
evaluare ini țială, care se realizeaz ă la începutul unei etape de instruire. Ea î și dovedește utilitatea
din două puncte de vedere: stabilirea cu suficient ă exactitate înc ă de la început a lacune-lor
existente în preg ătirea elevilor și a măsurilor ce permit eliminarea acestora și, în al doilea rând,
se constituie ca punct de reper esen țial pentru asigurarea obiectivit ății și pertinen ței acțiuni-lor
evaluative ulterioare;
evaluarea continu ă se realizeaz ă pe parcursul secven țelor de instruire și are drept obi-ectiv, pe de
o parte, monitorizarea sistematic ă a progresului elevilor, iar pe de alt ă parte, repara-rea în timp
util a eventualelor disfunc ționalități survenite în procesul de predare – înv ățare;
evaluarea final ă/sumativă se realizeaz ă la sfârșitul unui stadiu de instruire și urmărește

constatarea eficien ței acțiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. (Cucoș, 20
02)
I.1 Conceptul de evaluare
Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor
rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost
efectiv obținute.
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsuram în raport cu o anumită normă la care ne raportam” (Brunswic , 2008, p. 89 ).

Evaluarea, într-o accepțiune largă, se concentrează asupra eficienței Sistemului de
învățământ , considerat ca subsistem al Sistemului social. Evaluarea apare ca o componentă
esențială a activității de învățământ și în special a procesului de învățământ. (Cristea ., 1998)
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de
notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi
ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității
exa-minării și evaluării.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul comporta-
mentului examinatorilor și examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia
asu-pra repercusiunilor psihologice ale evaluării (De Landsheere, 1979) .
Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotații, fapt ce denotă importanța și
complexitatea evaluării școlare.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții (. Hadji., 30;
Stefflebeam, 1980, p. 17; Cucoș, 2002, p. 365):
1. Definițiile „vechi”; care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor
ele-vilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de
obiective-le educaționale (evaluare = congruența cu obiectivele educaționale);
3. Definițiile „noi” , actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii

precise, bine stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăți de valoare).
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note
comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a
emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiec-
tivelor fixate, în vederea luării unor decizii ”.( Cucoș, 2002, p365)
I.2 Funcțiile evaluǎrii
Abordarea teoretic ă a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate eviden țierea
funcțiilor evalu ării. Evaluarea este un proces și nu un produs, astfel încât reprezint ă o activitate
etapizată, desfășurată în timp.
Funcțiile evaluării se refer ă la sarcinile, obiectivele, rolul și destinația ei.

Funcțiile vizeaz ă efectele evalu ării în plan individual sau social. Evaluarea modern ă este prin
excelență formativă. “Excelen ța formativ ă” este un concept care a modificat întreaga pedagogie
a ultimelor decenii. Un alt concept modern și foarte utilizat în zilele noastre este “evaluarea
formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate eficient ă a unei înv ățări autoreglante.
Evaluarea formativ ă, dar și evaluarea formatoare instituie evaluarea ca mijloc de formare a
elevului și permit observarea evolu ției competen țelor sale. (Cristea., 1998)
Funcțiile pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare diverse criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Astfel se diferen țiază:
 Funcții sociale și funcții pedagogice;
 Funcții diagnostice și funcții prognostice;
 Funcții de certificare și funcții de selec ție;
 Funcții generale și funcții specifice.
Funcții generale
Acestea împreun ă cu funcțiile specifice ne intereseaz ă în mod deosebit în ceea ce prive ște
reglarea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.
Aceste func ții generale sunt:
1. Funcția constatativ ă, de cunoa ștere, de constatare a st ării fenomenului evaluat. Are
menirea de a pune în eviden ță ce este și cum este fenomenul evaluat.

2. Funcția diagnostic ă, de explicare a situa ției existente. Se eviden țiază originea situa ției
existente, factorii și condițiile care au generat-o.
3. Funcția predictiv ă, de ameliorare și de prognoz ă. Este concretizat ă în ameliorarea și în
predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate.
Funcții specifice
Sunt func ții complementare care se presupun reciproc. În principal ele vizeaz ă reglarea,
ameliorarea procesului, atât a actului de predare, cât și a activității de învățare. Aceste func ții se
referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii și elevii. Unele dintre ele se suprapun într-o
oarecare m ăsură cu funcțiile generale.
1. Funcția de constatare dac ă o informa ție a fost asimilat ă, o deprindere a fost
achiziționată.
2. Funcția de informare a societ ății prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția
pregătirii popula ției școlare.

3. Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab ă pregătire și o eficien ță
scăzută a acțiunilor educative.
4. Funcția de prognosticare a nevoilor și disponibilit ăților viitoare ale elevilor.
5. Funcția de decizie asupra pozi ției unui elev într-o ierarhie.
6. Funcția pedagogic ă în perspectiva elevului (stimulativ ă, de întărire a rezultatelor, de
formare a unor abilit ăți, de conștientizare a posibilit ăților de orientare școlară și profesional ă).
Din perspectiva profesorului evaluarea este necesar ă la începutul activit ății, pe parcursul
programului și la finalul acestuia, respectiv în toate fazele derul ării procesului. (Cerghit, Vlăscean
u (coord.), 1988) Ea permite cadrului didactic:
 Să culeagă informații cu privire la m ăsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
 Să-și explice activitatea realizat ă și așteptările pedagogice;
 Cunoașterea procedurilor și a acțiunilor reu șite, dar și a punctelor critice;
 Sugerează căi de perfec ționare a stilului didactic promovat de el;
 Constituie un control/autocontrol asupra activit ății desfășurate;
 Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje;
 Permite identificarea altor dificult ăți întâmpinate de elevi.
În perspectiva elevului:
 Evaluarea orienteaz ă și dirijează activitatea de înv ățare a elevilor;
 Evidențiază ce trebuie înv ățat și cum trebuie înv ățat;

 Evaluarea formeaz ă elevilor un stil de înv ățare;
 Oferă elevilor posibilitatea de a cunoa ște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de
atingere a obiectivelor activit ății;
 Are efecte pozitive asupra însu șirii temeinice a cuno ștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
 Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
 Constituie mijloc de stimulare a activit ății de învățare;
 Mijloc de angajare a elevilor într-o activitate sus ținută;
 Formează o motiva ție puternic ă față de învățare, o atitudine pozitiv ă / favorabil ă față
de școală;
 Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului și de prevenire a e șecului școlar;
 Contribuie la formarea capacit ății și atitudinii de autoevaluare;
 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor și la depistarea dificult ăților în
învățare;
 Contribuie la înt ărirea legăturii școlii cu familia.
Funcții sociale
Funcțiile din aceast ă categorie infirm ă sau confirm ă acumularea de c ătre cei instrui ți a
cunoștințelor și abilităților necesare unei activit ăți social utile. (Nicola, 2000)
Astfel avem:
 Funcția de validare social ă a produselor sistemului de înv ățământ, la diferite niveluri de

integrare școlară și profesional ă.
 Funcția de orientare social ă, școlară și profesional ă, la diferite niveluri de decizie care
angajează responsabilitatea tuturor factorilor educa ției. (Nicola, 2000)
 Funcția de selec ție socială, școlară și profesional ă la diferite niveluri de clasificare și
ierarhizare a rezultatelor activit ății didactice, de formare ini țială și continuă, exprimate în termeni
de proces și produs.
Funcții pedagogice
În această categorie intră toți participan ții la procesul educativ.
 Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare. Se bazeaz ă pe verificarea
rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
 Funcția de diagnosticare. Se bazeaz ă pe verificarea și interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp pe criterii calitative.
 Funcția de prognosticare. Oferă sugestii pentru deciziile ce urmeaz ă a fi luate în scopul
ameliorării procesului instructiv – educativ.
 Funcția de eviden țiere a eficacit ății sistemului de înv ățământ. Se concretizeaz ă în
nivelul de preg ătire a elevilor pe parcursul studiilor, eviden țiind nivelul de competen ță la ieșirea
din sistem și intrarea în via ța activă. (Nicola, 2000)
 Funcția de control. Compar ă rezultatele ob ținute de școli de acela și grad și tip prin
intermediul examin ărilor naționale.
 Funcția de certificare a nivelului de preg ătire a absolven ților unui ciclu de înv ățământ.
 Funcția de apreciere a performan țelor școlare ale elevilor prin sistemul de notare.

 Funcția de realizare a diagnozei asupra dificult ăților de înv ățare ale elevilor.
 Funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și performan țele
viitoare ale elevilor, posibile în diferite situa ții și contexte pedagogice.
 Funcția de feedback continuu care asigur ă îmbunătățirea permanent ă a instruirii, a
predării și a invățării.

 Funcția de apreciere a eficacit ății și eficienței proceselor de instruire (prin analiza și
optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate ob ținute; rezultate ob ținute – resurse
utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire ini țiate și finalizate în școală și în afara
școlii).
 Funcția de selec ție școlară a elevilor prin examene/concursuri, realizat ă în raport cu
capacitățile, competen țele și cunoștințele necesare în viitoarea treapt ă școlară;
 Funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul
calitativ de preg ătire asigurat elevilor func ție relevant ă social, în raport de societate civil ă și de
comunitatea educativ ă locală, teritorial ă și națională; (Nicola, 2000)
 Funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacit ăți autoevaluative
optime, cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare în procesul de înv ățare.
Mai jos este prezentat un tabel în viziunea lui V.Chi ș, în care sunt reliefate și explicate succint,
dar clar func ții ale evalu ării considerate a fi esen țiale: (Chiș, 2001)
Tabe 1
Funcțiile evalu ării Pentru profesor Pentru elev
Constatativ ă Indicator de baz ă al gradului de
optimizare a pred ării și în
sprijinirea înv ățăriiAprecierea nivelului de
pregătire atins și raportarea
rezultatelor la cerin țele
profesorului

Diagnostic ă Evidențierea și interpretarea
lacunelor existente în
pregătirea elevilor,
identificarea cauzelorInterpretarea rezultatelor în
termenii capacit ăților proprii și
optimizarea autoevalu ării
Prognostic ă Anticiparea progresiei elevilor,
reconsiderarea strategiilor
didacticeEvaluarea șanselor și
optimizarea stilului de munc ă,
dozarea efortului
Motivațională Organizarea în func ție de
performan țele elevilorStimularea sau diminuarea
efortului în func ție de dinamica
rezultatelor.

Se observ ă că în literatura de specialitate, func țiile evaluării sunt abordate din perspective
diferite. Tabelul de mai sus ne prezint ă viziunea lui V.Chi ș, în timp ce urm ătorul tabel prezint ă o
alta abordare, respectiv, cea a lui A.Stoica: (Stoica, A., 2003)
Tabel 2.
Natura func ției Sfera de operare a func ției Instrumentele cele mai
frecvent utilizate
Diagnostic ă Identificarea nivelului
performaței, a punctelor tari și
slabe, pe domenii ale
performan ței.Instrumente de evaluare
diagnostic ă: teste psihologice,
de inteligen ță, teste de
cunoștință sau randament etc.
Prognostic ă Estimarea domeniilor sau a
zonelor cu performan țe viitoare
maximale ale educabililor.Teste de aptitudini, de
capacități sau de abilit ăți
specifice.
De selecție Clasificarea candida ților în
ordinea descresc ătoare a
nivelului de performan ță atins,
într-o situa ție de examen sau
de concurs. Func ția se poate
actualiza, cu o miz ă mai mică,
în situația necesității creării
claselor de nivel.Ideală este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Funcția este activat ă și de
către anumite componente ale
examenelor na ționale.

De certificare Recunoașterea statutului
dobândit de c ătre candidat în
urma susținerii unui examen
sau a unei evalu ări cu caracter
normativ.Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobândirea unor credite etc.
Motivațională Activează și stimuleaz ă
autocunoa șterea,
autoaprecierea, valen țele
metacognitive în raport cu
obiectivele procesului
educațional stabilite de la

început sau în func ție de
obiectivele de evaluare
comunicate anterior.

Feed-back structurat din partea
profesorului-evaluator,
informal (oral) sau formal (sub
forma rapoartelor- comentarii).

De consiliere Orienteaz ă decizia elevilor și a
părinților, în func ție de nivelul
performan țelor obținute, astfel
încât orientarea școlară și /sau
profesional ă a elevilor s ă fie
optimă, în echilibru stimulativ
între dorin țe si posibilit ăți.Discuții individuale, "seri ale
părinților", vizite cu scop de
familiarizare a unor institu ții
educaționale, alte forme de
consiliere destinate elevilor
sau părinților
Din toate func țiile prezentate reieise c ă evaluarea presupune câteva momente de interac țiune:

1. Verificarea(controlul sau examinarea) este o component ă a evaluării de constatare de
către profesor a volumului și calității cunoștințelor dobândite de elev.
2. Aprecierea este o component ă a evaluării care implic ă formularea unor judec ăți de
valoarea asupra actului instructiv-educativ. Se realizeaz ă prin intermediul unor calificative,
mențiuni speciale sau simboluri. Aprecierea se face deseori prin compararea m ăsurătorilor
realizate cu un standard sau o norm ă.
3. Măsurarea const ă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare. Se surprind riguros
unele achizi ții și nu implic ă formularea unor judec ăți de valoare. De și se concepe evaluarea
performan ței elevului f ără o măsurare comparativ ă sau absolut ă a performan ței respective,
folosirea procedeelor de m ăsurare faciliteaz ă procesul în mod deosebit. M ăsurarea nu implic ă
distincția bun-rău, superior-inferior.
4. Notarea realizeaz ă măsurarea și validarea rezultatelor preg ătirii elevului, în urma
controlului și aprecierii, care se obiectivizeaz ă prin note. Obiectivitatea not ării trebuie s ă fie o
preocupare de prim-plan al cadrelor didactice, mai ales datorit ă faptului c ă există multe
împrejurări în care se produc erori de apreciere. Folosirea inadecvat ă a notei, îndeosebi pentru a
sancționa, produce elevului efecte psihologice negative, precum încordare, stres, anxietate, dar
și utilizarea notei cu o excesiv ă indulgență poate genera atitudini de indiferen ță contraproductiv ă.
Astfel, este necesar ă o utilizare echilibrat ă, rațională a notei, pentru a face posibil ă punerea în
valoare a func țiilor sale în cadrul procesului didactic. ( Cristea., 1998)
Dintre toate func țiile evaluării care au fost prezentate și evidențiate, sunt considerate a fi
principale urm ătoarele:

Funcția educativ ă menită să conștientizeze și să motiveze, s ă stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfec ționare și obținerea unor performan țe cât mai înalte. Este considerat ă cea mai
important ă funcție întrucât este generat ă de efectele exercitate de evaluarea cuno ștințelor asupra
întregii vie ți psihice a elevilor, a complexului de tr ăsături definitorii ale personalit ății și
comportamentului lor. Îndeplinirea func ției educative necesit ă conștientizarea rezultatelor
evaluării în situa țiile succesului, insuccesului și mediocrit ății școlare.
Funcția de diagnosticare și prognoz ă. Pe baza analizei datelor oferite de diagnoz ă, în
performan țele ce ar putea s ă le obțină elevul în etapa urm ătoare de preg ătire. Simpla cunoa ștere a
stării fenomenului în momentul în care e ste evaluat f ără a pune în eviden ță factorii care au
generat-o nu permite o ameliorare autentic ă a acestuia. Func ția diagnostic ă, pe bază de testare,
evidențiază valoarea, nivelul și performan țele pregătirii elevului la un moment dat – trimestru,
semestru, an școlar, terminarea unui ciclu de studii etc. Prin prognozare se stabilesc nevoile și
disponibilit ățile viitoare ale elevilor sau ale institu țiilor de înv ățământ.
Funcția de conexiune invers ă (de feedback, reglaj, autoreglaj). Prin intermediul ei este permis ă
reglarea și autoreglarea activit ății didactice din partea ambilor actori. Prin analiza finalit ăților
învățământului se optimizeaz ă procesul de predare-înv ățare. De la feedback, profesorul /învățătoru
l pornește în stabilirea pa șilor următori.
Funcția selectiv ă și competi țională. Competiția asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub
raport valoric și al performan țelor în cadrul grupului. Func ția selectiv ă asigură satisfacția și
recompensarea elevilor, prin atribuirea în func ție de rezultate, a unui rang valoric.
Funcția social-economic ă care evidențiază eficiența învățământului, în func ție de calitatea și
valoarea “produsului“ școlii. Produsul școlii este “ omul pregătit prin studii”, iar prin evaluare se

asigură așezarea “omul preg ătit la locul potrivit”, pe bază de concurs. ( Cristea., 1998)
Esența evaluării este reprezentat ă prin aceste func ții ce stabilesc ac țiuni precise pentru a adapta
strategiile educative la particularit ățile diferitelor situa ții didactice, la particularit ățile elevilor, la
condițiile economice și instituționale existente. Se exprim ă astfel leg ătura obiectiv ă între o
anumită realitate și condiții sau cerin țe.
I.3 Formele evaluării
Așadar, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor
obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de
valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale, fundamentată pe
concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

În practica evaluării, diferitele determinări și funcții ale evaluării își găsesc expresia concret-
aplicativă în ceea ce se numește tipul sau forma de evaluare. Stabilirea și alegerea formei sau
formelor de evaluare sunt direct dependente de obiectivele și de obiectul acesteia. Clasificarea
tipurilor de evaluare are la bază mai multe criterii: cantitatea și calitatea informației, axa
temporală și sistemul de referință. Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de
evaluare: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, este necesară și asigură
o pregătire optimă a unui nou program de instruire. Această formă de evaluare este necesară
pentru :
 cunoașterea nivelului de învățare prealabilă realizată, a nivelului comportamentului
cognitiv inițial,
 determinarea liniei de pornire la început de program de instruire ( an școlar, intrarea
în clasa I, ciclu gimnazial etc. ),
 stabilirea existenței pregătirii necesare în vederea creării de premise favorabile unei
noi învățări,
 refacerea și remedierea unei stări de fapt, pentru a omogenizaoarecum fondul de
cunoștințe și abilități necesare unui nou program de instruire.
Ea se realizează prin examinări scrise și orale, realizând un diagnostic al pregătirii
elevilor și îndeplinind o funcție predictivă privind indicații referitoare la condițiile în care elevii
vor putea asimila noile conținuturi.

Evaluarea inițială este de o importanță decisivă pentru eficiența întregului proces de
învățământ întrucât oferă o sursă utilă de informații pentru definirea obiectivelor procesului de
învățământ ce se proiectează, asigurând continuitatea pregătirii.
Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic și are ca finalitate
remedierea erorilor săvârșite de elevi. Conceptul acesta are câteva caracteristici care se impun:
 se bazează pe obiectivele învățării și semnifică faptul că evaluarea face parte din
procesul educativ normal,
 ,, nereușitele″ elevului sunt considerate ca momente ale rezolvării unei probleme și
nu ca slăbiciuni ale acestuia,
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare,
 informează asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,
 este internă procesului de învățare și asigură o reglare a proceselor de formare a
elevului etc.

Evaluarea formatoare este privită ca o formă perfectă a evaluarii formative, iar funcția
dominantă a acesteia este de a însoți și de a ajuta învățarea. Deplasarea terminologică de la ,,
formativă” la ,, formatoare″ are la bază intenția de a centra demersul pedagogic ,, pe reglarea
asigurată prin elevul însuși”, iar ideea centrală pornește de la înțelegerea reprezentării de către
elev a scopurilor de atins, de convingerea că elevul însuși este capabil să- și regleze activitatea
de învățare.
Evaluarea sumativă sau ,,certificativă″ este în corelație cu evaluarea formativă și se realizează
la sfârșitul perioadei de instruire, echivalând cu ,,calculul final al succesului”. Unii autori o
consideră o evaluare sintetică ce se aplică în momentele de încheiere a etapelor. Ea se
deosebește de celelalte două forme de evaluare prin periodicitate ( fiind mai puțin frecventă ) și
prin nivel de generalizare ( se referă la cicluri sau unități de sine stătătoare, cu obiective proprii
). Specialiștii apreciază că transparența este elementul esențial în ameliorarea consecințelor
evaluării sumative, iar ca urmare, aceasta nu mai poate și nu mai trebuie privită ca un moment
punctual, determinat de timp și de spațiu. Acestă acțiune devine un proces care se construiește
pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă. ( Cristea ., 1998)
Dintr- o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice
construite de elevi și profesori împreună ( deci elevii știu la ce să se aștepte ), și definită în
funcție de criteriile de corectare stabilite împreună. Ca urmare, se impun câteva caracteristici :
 este o evaluare de bilanț și furnizează informații ca atare,
 evidențiază efectul terminal,

 se încheie cu atribuirea unei note ∕ calificativ,
 intervine prea târziu pentru a mai putea influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și
refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru viitor.
I.4 Relația dintre predare- învățare- evaluare
Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de
învățământ este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub
îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de
instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în
procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific
de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale
predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna

a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale
propuse.
Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se
produce în clasa între profesor si elevi – uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în
mod tacit (comunicare nonverbala ) – fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în
mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le
exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În ceea ce
priveste învatarea – de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare.
Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.
De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin
studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.
Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect,
unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)
si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul
activitatii depredare- învatare- evaluare.
Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din
perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.
Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe
procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a
reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima
jumatate a secolului X X concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de
predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre
actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)
scolarului/studentului.
Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a
secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare
evaluare.
Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator,
constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui
grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si
grup scolar.

Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe
interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de
alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de
predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante
sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale
partenerul :
1 poate stimula/frâna actiunile partenerului
2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se
vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.
Notiunea – prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de
“predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si
învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de
interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si
celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua
susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.
Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii,
didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta
pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru
a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al
desfasurarii predarii si învatarii.

În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a
celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.
Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si
învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care
rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe
predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului.
Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de
elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta
deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra
elevului însusi.
Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi
va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,
decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii.
“Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica

moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine
numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.
Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui
model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice,
care conditioneaza învatarea – în general, învatarea scolara- în mod special.
Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului,
care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se
utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"
În acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea
cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind
influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de
învatare a elevilor. Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul
instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp,
specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la
sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care
selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura
conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa
functioneze la modul optim.
Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita
experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.
Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a

comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea
reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”.
Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste
învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu
poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o
modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în
comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii. Preocuparea de a determina
cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a
condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a
fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul
ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le
creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu
continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari
ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut
cercetari în legatura cu

acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel,
pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul
cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii
cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte
comportamentale:
• Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea
denumirii obiectelor si fenomenelor .
• Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea”
lor;
• Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele
anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare
si combinatorii;
• Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele
implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient
Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un
proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare – învatare. Prin evaluare
profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare (
cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în
vederea obtinerii unor performante superioare. Cunoasterea performantelor obtinute la un
moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza
aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa

cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit
profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si
desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a
propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele
lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta
deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care
încheie procesul de predare – învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele
acestui proces.
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita,trebuie acordată
o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a
elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea. Învățătorul îi îndrumă și-i
conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziționarea noilor cunoștințe
învățându-iși tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și descoperire a lor. Educatorul

elaborează o strategie didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care
prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvențe
de instruire și a lecției întregi. În programul de acțiuni pentru realizarea obiectivelor el are în
vedere: clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce vor simți și
ce vor putea face elevii în finalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea
cunoștințelor , ierarhizarea dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;
evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței pe care a avut-o activitatea respectivă și
pentru reglarea în continuare a acțiunii de instruire.Un loc important în obținerea rezultatelor
școlar e îl ocupă personalitatea educatorului.
De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea lui față de cărți, de
modul cum se pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv – educativă , depind în
bună măsură rezultatele la învățătură ale elevilor.
I.5 Particularități ale învățării în învățământul primar
Conform definitiei din EQF (Cadrul european al calificarilor), i nvatarea este un proces cumulativ p
rin care o persoana asimileaza gradual notiuni din ce in ce mai complexe si abstracte(concepte,
categorii si tipuri de comportament sau modele) si/sau dobandeste deprinderi si competente
generale.
In ceea ce priveste procesul instructiv-educativ ,este necesara cunoașterea elevului de catre

catre cadrul didactic in scopul determinarii particularitatilor de invatare ,subiectul acestui
referat.
Cunoașterea elevului este absolut necesară întrucât procesul de predare nu se desfășoară la
întâmplare, ci avându-se în vedere cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale ace
stuia. Profesorul are datoria de a-și adapta strategiile și metodele de predare-învățare în raport
cu aceste particularități. De asemenea, este necesar ca el să posede informații referitoare la
interesele si aptitudinile elevilor pentru a le potența în mod corespunzător si a le direcționa
spre un domeniu în care sa le fie dezvoltate și valorificate atât în favoarea elevului, cât și a
societății . (Turcu ,2004 )
TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE(TIM)

Una din metodele prin care profesorul isi poate adapta metodele si strategiile de predare in
raport cu particularitatile de invatare ale elevilor este teoria inteligentelor multiple,pe care am
ales-o sa o tratez in cadrul acestui referat.
Teoria inteligentelor multiple reprezinta o stategie moderna de instruire interactiva care poate
contribui la imbunatatirea performanțelor scolare , (Turcu ,2004 ), si care contribuie la
descoperirea particularitatilor de invatare a elevilor.Consta in acceptarea diferențelor dintre
elevi ,constituind in acest sens o alternativa constructiva la instruirea diferențiata.
Howard Gardner,initiatorul acestei teorii ,combate teoriile tradiționale asupra inteligenței ,
conform cărora inteligența este unică și măsurabilă prin instrumente standard psihometrice.3.In
conceptia acestuia exista 8 categori de inteligente grupate in funtie de abilitatile,deprinderile si
talentele pe care le detine orice individ:inteligenta lingvistica;inteligenta logico-matematica;
inteligenta spatial-vizuala;inteligenta naturalista;inteligenta muzicala;inteligenta corporal-
kinestezica;inteligenta interpersonala si inteligenta intrapersonala.
Asa cum spuneam,aplicarea teoriei inteligentelor multiple pleaca de la premisa acceptariii
diferentelor dintre elevi,mai concret individualizarea elevilor prin adaptarea procesului didactic
la particularitatile individuale ale elevilor.Conditiile dupa care se aplica sunt urmãtoarele:
1.fiecare elev este unic și are o individualitate proprie;
2.fiecare elev dorește să se simtă respectat;
3.a nu pretinde atitudini și comportamente similare din partea tuturor elevilor;
4.respectarea diferențele individuale.
Integrarea TIM in activitatea didactica se face prin folosirea a cat mai multor tipuri de

inteligenta in cadrul situatiiilor de invatare.De asemenea ,evaluarea nu trebuie sa aiba scopul
principal de a masura cantitatea de cunostinte acumulate,ci de a releva multiplele forme ale
inteligentei elevilor.
In acest fel, scopul profesorului este de a identifica inteligentele potrivite structurii fiecarui elev
si de a ii incuraja sa le cunoasca , sa le folosească si sa le dezvolte.
Tip de inteligenta Caracteristici Dezvoltarea inteligentei
interpersonala Comunicare verbala eficienta, Lucru pe grupe,jocuri
cooperare in grup educationale
intrapersonala Gandire superioara,
independentaAcordarea de sarcini
si motivatie individuale,abordarea unor
teme filozofice

verbal-lingvistica Competențe de cititi si scris Diversificarea metodelor
ridicate,folosirea cuvintelor didactice;folosirea cuvintelor-
cheie;acordarea libertatii de
exprimare la clasa.
logica-matematica Identificarea conceptelor de tip Stimularea interesului pentru
cauza-efect,timp,spatiu; logica:rebusuri,puzzle-
rationament stiintific uri.etc.;alcatuirea de
clasificari,tabele;folosirea
anumitor tipare de abordare si
rezolvare a unor probleme
vizuala-spatiala Spirit de observatie;plasarea in Folosirea de harti,scheme,
spatiu;manipularea imaginilor diagrame,imagini, planse,etc.;
stimularea talentului la desen
muzicala-ritmica Sensibilitate fata de Folosirea muzicii pentru
sunete;memoreaza melodii memorarea informatiilor
naturalista Interes fata de schimbarile din Ore in aer liber;activitati de
mediul inconjurator;abilitatea
de aprotectia mediului
cunoaște distincțiile cele mai
fine

din lumea naturii
Kinestetica Hiperactivitate,conexiune
minte-Ajutarea memoriei prin
activitati
corp ce implica miscarea

Avantajele aplicarii TIM
1.Folosirea unui plan educational individualizat (Maria Hadîrcă, Tamara Cazacu ,2012) si
personalizarea actului educational.
2.Incurajarea autonomiei elevilor
3.Determinarea unei programe speciale pentru clasele ce integreaza elevi cu deficiente de
invatare
4.Identificarea de către profesor și predarea conceptelor cheie dintr-o discip lină de studiu.
5.Cunoasterea profilului de inteligenta al fiecarui elev prin realizarea de observatii asupra
comportamentelor acestora.
Teoria inteligentelor multiple in predarea istoriei
In afara de a transmite cunostinte despre perioade istorice,fapte si personalitati,printr-o
predare moderna ,disciplina istoriei poate avea o reala valoare educativ-formativă asupra
personalitatii elevilor. Sporirea eficienței unei lectii de istorie se poate face prin solicitarea
multiplelor tipuri de inteligenta ale elevilor.
De exemplu ,metoda cubului (impartirea elevilor pe 6 grupe ) solicita tipurile de inteligenta
interpersonala si intrapersonală prin acordarea fiecarei echipe a unei sarcini de lucru cu scopul
de a incuraja cooperarea .
Pentru elevii cu tipurile de inteligenta logica-matematica si spatial-vizuala se pot folosi cu
succes diagramele Venn(asemanari si deosebiri);diagramele cauzelor si efectelor ;tehnica Lotus;
organiza-toarele grafice (lantul evenimentelor);axele cronologice si tabelele conceptelor.Elevii

cu aceste tipuri de inteligenta isi pot sistematiza usor cunostintele in acest mod.
Pentru elevii cu inteligenta verbal-lingvistica si intrapersonală este important sa le fie acordata
libertatea de a formula opinii,de a povesti evenimente istorice si de a prezenta creatii proprii.
Acestia au o reala deschidere spre stiintele socio-umane.
In ceea ce priveste acordarea sarcinilor de lucru diferentiate in functie de tipurile de inteligenta
si in scopul dezvoltarii lor ,sunt cateva exemple:la clasa a V-a un elev cu inteligenta spatial-
vizuala a desenat coloanele grecesti (cele 3 ordine arhitecturale),ceea ce arata o aplecare spre
arhitectura;elevii cu inteligenta verbal-lingvistica au avut ca sarcina sa citeasca anumite
legende si sa le povesteasca (Legendele Olimpului sau Legendele intemeierii Romei),etc.

Toate acestea au ca scop final folosirea imaginatiei creativitatii si a efortului personal de
gandire.Profesorul isi poate fixa in acest sens obiective cat mai diversificate in cadrul unei lectii,
obiective care sa tina cont de particicularitatile unei clase de elevi.
Bibliografie
1. Cerghit I ., (1997), Metode de învățământ , ediția a III-a, București, Editura Didactică și
Pedagogică R.A. .
2. Cerghit I ,, Neacșu I ., Negreț-Dobridor I ., Pânișoară I . (2001). , Prelegeri pedagogice , Iaș
i, Editura Polirom .
3. Chiș, V ., (2001) Profesorul între curriculum și evaluare , Cluj, Editura Presa Universitară
Clujeană .
4. Cucoș C. (coord.), (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Iași, Editura Polirom.
5. Ionescu M ., Radu I, (1995), Didactica modernă , Cluj, Editura Dacia
6. Holban, I. , (coord.), (1978), Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor , București, E.
D.P..
7. Iucu R ., (2001) Instruirea școlară , Iași, Editura Polirom .
8. Jinga, Ioan; Negreț, I. , (1999) Învățarea eficientă , București, All, 1999
9. Moldoveanu M., Oproiu G . C., (2003), Repere didactice și metodice în predarea

disciplinelor tehnice , București, Editura Printech .
10. Neacșu, I. , Stoica, A. (coord.), (1998) Ghid general de evaluare și examinare , Bucureș
ti, M.I, C.N.E.E, Aramis .
11. Nicola, I ., (2000), Tratat de pedagogie generală , , București , Aramis.
12. Potolea, D., Neacșu, I ., Radu, I.T. , (1996), Reforma evaluării în învățământ , București,
E.D.P .
13. Radu, I. T. , (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului ,
București, E.D.P..

Capitolul II: Metode de evaluare a rezultatelor școlare
„Metodele de evaluare” vizează modalitățile prin care este evaluat elevul. Ele însoțesc și
facilitează desfășurarea procesului de învățământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe
care o urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ. (Cerghit, 2002)
Înainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar să zăbovim asupra calități-lor
pe care acestea ar trebui să le îndeplinească:
– relevanța ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar
legătura cu obiectivul aferent;
– echilibrul, adică gradul în care proporția rezultatelor parțiale coincide cu ansamblul con-
ținuturilor;
– eficiența – este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
– obiectivitatea – calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra
răspunsului corect;
– specificitatea – să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;
– dificultatea – conceperea probei în așa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puțin
jumătate din grupul testat;
– discriminarea – calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferența dintre elevii buni
și cei slabi din grup;
– siguranța ( fidelitatea ) – calitatea de a conduce la răspunsuri stabile ( neschimbate odată cu
repetarea măsurării );

– corectitudinea ( caracterul nepărtinitor ) – calitatea de a oferi fiecărui examinat șansa de a-și
dovedi cunoștințele și competențele;
– viteza – calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influență semni-
ficativă asupra deciziei;
Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate întrucât:
– condiționează calitatea informației primare pe baza căreia se face evaluarea;
– influențează nivelul și stilul de pregătire ale elevilor și, prin urmare, realizarea obiectivelor
educaționale;

– generează o anumită atitudine a elevilor față de aprecierea școlară și, pe această cale,își pun
amprenta pe atitudinea generală a elevilor față de școală. (Cerghit, 2002)
Numeroase discuții s-au purtat de-a lungul timpului și continuă să se poarte și astăzi în legătură
cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-mente
“pro” și “contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În reali-tate,
îmbinarea lor constituie soluția cea mai potrivită.
II.1 Metode tradiționale
Metodele tradi ționale cuprind toate acele modalit ăți de evaluare care, cronologic, au ap ă-rut și s-
au statornicit primele, constituind zestrea tradi țională a teoriei și practicii române ști a eva-lu ării
școlare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribu ția tuturor autorilor sem-
nificativi de teorie didactic ă din România, în opera lor putându-se identifica preocup ări exprese
în acest domeniu.
II.1.1 Probele orale
Evaluarea oral ă se realizeaz ă printr-o conversa ție pe baza c ăreia cadrul didactic stabile ște
cantitatea informa ției și calitatea procesului de înv ățare în care a fost implicat elevul. În procesul
evaluativ de tip oral, cea mai important ă metodă folosită rămâne conversa ția euristic ă.
Specificul ei rezult ă din faptul c ă asigură învățarea prin descoperire. Ca structur ă elabora-t ă,
specifică de predare-înv ățare, metoda conversa ției angajeaz ă un sistem bine determinat de in-
teracțiuni verbale profesor-elevi care stimuleaz ă producția intelectual ă divergent ă. (Cerghit, 2002

Această formă a conversa ției implic ă elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale
profesor-elev și elev-elev (Mu șata, 1999), feed-back-ul fiind rapid.
Dacă ne raport ăm la etapele tradi ționale ale lec ției, din perspectiva evalu ării, conversa ția
intervine îndeosebi în „reactualizarea” cuno ștințelor, dar în egal ă măsură intervine și în
„recapitu-lare și sistematizare”, în „verificare și apreciere”.
Din perspectiv ă modernă, metoda conversa ției euristice „permite adaptarea autonom ă a elevului
la nivelul unui program de activitate care se modific ă în funcție de rezultatele ob ținute”

(Landsheere, 1992, p. 152). La baza conversa ției euristice stau întreb ările. În evaluarea
pedagogic ă, întrebările se reg ăsesc în mai multe ipostaze:
• ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
• de sine st ătătoare, în evaluarea curent ă, când se produce „ascultarea” elevilor (Ungureanu, 200
1).
Avantajele evalu ării orale:
 Permite comunicarea deplin ă între cadrul didactic și elev, între acesta și clasă;
 Recupereaz ă naturalețea și normalitatea unei rela ții specific umane (Stoica 2001);
 Favorizeaz ă dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă a elevilor;
 Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;
 Oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neîn țelegeri ale
elevului în raport cu un con ținut specific.
Dezavantajele evalu ării orale:
 Intervin o multitudine de variabile care afecteaz ă obiectivitatea ascult ării orale: starea
de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întreb ărilor formulate, sta-
rea psihic ă a elevilor etc (Radu , Stoica, 2001);
 Evaluarea oral ă este impregnat ă de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte
modalități de evaluare. În evaluarea oral ă se manifest ă cu pregnan ță factorii variabilit ății notării,
în toată complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.

 Se realizeaz ă o „ascultare” prin sondaj;
 Gradul de dificultate a întreb ărilor este diferit de la un elev la altul;
 Intervine o puternic ă varietate intraindividual ă și interindividual ă;
II.1.2 Probele scrise
Funcția principal ă a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceea de a oferi
cadrului didactic informa ții privind calitatea activit ății realizate și efectele acesteia exprima-te în
nivelul de preg ătire al elevilor. Ea semnaleaz ă situațiile în care unii elevi nu au dobândit ca-
pacitățile, subcapacit ățile, abilitățile preconizate la un nivel corespunz ător și, în consecin ță, fac
necesară aplicarea unor m ăsuri recuperatorii.

Evaluarea scris ă apelează la suporturi concretizate în fi șe de munc ă independent ă, lucrări de
control etc. Elevii prezint ă achizițiile lor în absen ța unui contact direct cu cadrul didactic.
Principalele modalit ăți de realizare a evalu ărilor prin probe scrise sunt :
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întreb ări din lecția de zi și durează max. 15-
20 de minute. Lucr ările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul
didactic.Cerin țele (itemii) pot viza atât reproducerea celor înv ățate precum și exerciții de munc ă
independent ă;
• „Examin ările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întreb ări la care elevii
răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii în șiși prin raportar e la model
(comparare cu r ăspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea
lucrărilor. (Radu, 2000)
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfâr șitul unui capitol. Acest tip de probe acoper ă prin itemii
formulați elementele esen țiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific ă și evalueaz ă
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv . Îndeplinesc o func ție diagnos t
ică.
Avantajele evalu ării prin probe scrise:
 Pune mai bine în eviden ță capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea oral ă;
 Permite examinarea unui num ăr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
 Face posibil ă compararea rezultatelor, dat ă fiind identitatea temei pentru to ți elevii;
 Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeni ți rezultatele / ceea ce au în vățat

 În funcție de context se poate asigura anonimatul lucr ărilor, și în consecin ță, realizarea
unei aprecieri mai pu țin influen țată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului
(fie pozitiv ă, fie negativ ă: efectele Halo sau Pygmalion).
Dezavantajele evalu ării prin probe scrise:
 Comparativ cu evalu ările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori
ale elevului în formularea r ăspunsurilor s ă fie lămurite și corectate pe loc d e către evaluator (ca dru
l didactic);
 Nu este posibil ă orientarea/ghidarea elevilor prin întreb ări suplimentare c ătre un
răspuns corect și complet;
 Când con ținutul probelor nu acoper ă întreaga problematic ă curricular ă ce trebuie evalu-
ată, crește rolul întâmpl ării în evaluarea rezultatelor;

 Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau r ăspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin interven ția profesorului;
 Momentul corect ării și validării rezultatelor se realizeaz ă cu relativ ă întârziere.
Evaluările orale și evaluările scrise sunt modalit ăți evaluative complementare și nu exclu-sive,
prin urmare, se cer a fi desf ășurate oportun și optim, deoarece: Atât evalu ările orale cât și
evaluările scrise nu acoper ă nici separat nici împreun ă întreaga rea-litate educa țională supusă
evaluării. În consecin ță, ele trebuie completate cu probe practice și cu alte forme de evaluare
pedagogic ă. Evaluările orale și evaluările scrise au particularit ăți distincte. Ca atare, se impune
cerința ca fiecare dintre acestea s ă fie cunoscute și respectate la clas ă de către cadrul didactic. Avâ
nd în vedere particularit ățile limbajului oral, se impune ca acestea s ă nu fie transpuse în scris în
formularea întreb ărilor și nici a răspunsurilor, întrucât produc un efect de superficialitate. Invers,
influența particularit ăților scrisului asupra vorbirii într-o situa ție evaluativ ă (și nu nu-mai) poate
să producă efecte de conciziune inutil ă și să genereze dificult ăți de înțelegere.
II.1.3 Probele practice
Această metodă reprezint ă un liant între „a ști” și „a face”. Probele practice r ăspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs cerin ței de „a ști să faci”. Evaluarea
prin probe practice vizeaz ă identificarea capacit ăților de aplicare practic ă a cunoștințelor dobân-
dite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumi-
te suporturi obiectivale sau activit ăți materiale. (Cucoș, 2002).
Evaluarea practic ă este posibil ă și necesară atât la disciplinele care în mod tradi țional s-au centrat

pe o evaluare practic ă (cum este cazul educa ției tehnologice, educa ției plastice, educa ției
muzicale, educa ției fizice), dar și la discipline predominant teoretice, axate pân ă nu demult pe o
evaluare teoretic ă.
Spre deosebire de evaluarea oral ă și cea scris ă, care realizeaz ă cu precădere o evaluare
cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practic ă se exercit ă și asupra pro
cesului de învățare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite,
îndeosebi, la obiectele de înv ățământ cum sunt mate-matica, cunoa șterea mediului, educa ția
fizică. Evaluarea prin probe practice realizeaz ă verificarea modului în care elevii efectueaz ă di-
ferite lucr ări specifice unor discipline de înv ățământ. Este folosit ă, îndeosebi, pentru verificarea
conținutului experimental și practic al instruirii. Pentru realizarea cu succes a unei activit ăți

practice, înc ă de la începutul secven ței de în-v ățare elevii trebuie s ă fie avizați asupra
următoarelor aspecte:
• Tematica lucr ărilor practice;
• Etapele ce trebuie parcurse pân ă la obținerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de apreciere – respectiv crite-
riile de realizare și criteriile de reu șită);
• Condi țiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activit ății respective: aparate, dispoziti-
ve, spații, scule. ( Neac șu, Stoica, 1996, 76 )
Tipuri specifice ale evalu ării practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urm ătoarele perspective:
• executarea de c ătre elevi a unor produse pornind de la un model;
• realizarea de c ătre elevi a unor ac țiuni pornind de la un proiect de ac țiune (dans de majorete,
gimnastic ă acrobatic ă);
• simularea unor ac țiuni în condi ții speciale (pe calculator, în s ălile de simulare – ex. cre șterea și
dezvoltarea unei plante).
a. Activit ățile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variant ă a e-valuării
practice, care se focalizeaz ă numai pe produsul final al unei secven țe educaționale par-curse de
elev.
b. Analiza produselor activit ății elevilor
Prin produs al activit ății elevului se în țelege tot ceea ce realizeaz ă el în școală și în afara ei.

Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbrac ă realizările acestuia, cum ar fi temele
pentru acas ă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activit ății intelectuale (eseuri, com-
puneri, poezii, monografii), cât și practice.
Aceasta form ă nu ignoră însă procesul înv ățării, întrucât produsul final sau par țial se con-
figurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.
II.1.4 Testul decimologic
Testele constituie instrumente de verificare cu structur ă și însușiri specifice. Prin forma de
examinare adoptat ă, testul este fie o prob ă orală sau practic ă, fie, de cele mai multe ori, o

probă scrisă. I. T. Radu (2000) consider ă testul „principalul mijloc de ob ținere a unor date
relevante referitoare la performan țele elevilor”. ( Radu, 2000, p. 138).
Testul docimologic este o alternativ ă și o cale de eficientizare a evalu ării tradiționale. Este o
probă standardizat ă, ce asigur ă o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condi ții riguroase, mai ales de
natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor a
condus la sesizarea anumitor precau ții de care trebuie s ă se țină seama. În literatura de
specialitate aceste „condi ții riguroase” se reg ăsesc sub denumirea de „calit ățile” testelor. Aceste
calități sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consisten ța, omogenitatea, amplitudinea, sensi-
bilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, leg ătura cu alte
teste etc.
Standardizarea este una din calit ățile/ condițiile esențiale. De aceast ă caracteristic ă depind
obiectivitatea și corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului.
„Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o
anumită garanție, o atestare a valorii unor astfel de teste”. (Ungureanu, 2001, p. 241). Un test
standardizat este un test a c ărui construc ție, aplicare și interpretare sunt complet și riguros
urmărite, în baza unor norme și criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori și evaluați.
Standardizarea dar și respectarea altor calit ăți ale testelor asigur ă un sistem unic de raportare
valorică a tuturor subiec ților.
Standardizarea are sensuri multiple:
-Pregătirea prealabil ă a întregului material, pân ă la prima aplicare, cuantificare și interpretare a
rezultatelor (construc ția în sine a testului).

-Stipularea clar ă, precisă, normativ ă și imperativ ă a unor reguli și condiții de aplicare, de
rezolvare și de interpretarea a unui test aflat pe pia ță, pentru uz curent; aceasta presupune:
 Standardizarea con ținutului (a itemilor ca atare)
 Standardizarea instruirii subiec ților
 Standardizarea condi țiilor de lucru
 Standardizarea modului de m ăsurare
 Standardizarea interpret ării și acordării calificativului.
Clasificarea testelor:

A) În viziunea lui I. Holban și I.T. Radu, în domeniul educa țional, dup ă categoria specifi-c ă de
achiziții evaluate și modul de finalizare a actului evaluativ, distingem urm ătoarele trei tipuri de
teste: (Holban, 1995, Radu, 1999 )
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cuno ștințe
Între aceste trei categorii sunt diferen țe semnificative. Astfel:
a) Testele de cuno ștințe se focalizeaz ă pe o categorie specific ă de achizi ții ale elevului, și anu-me
cunoștințele acestuia. Teste de cuno ștințe există și în psihologie și în sociologie și în educa ție.
Sunt instrumentele care reprezint ă categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz ă, ca grad de generalitate, testelor de cuno ștințe. Aceasta
deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz ă cunoștințele ocaziona-
te, provocate și realizate în școală, în mediul educa țional formal, pe secven țe specifice de preda-
re / învățare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu ă și prelungesc evaluarea
specifică până la acordarea efectiv ă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizeaz ă,
clasifică elevii dup ă performan țele obținute, dup ă prestația de moment sau cumulativ ă (Holban,
1995, Radu, 1999).
În concordan ță cu aceast ă diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test peda-gogic
și, în acela și timp, un test de cuno ștințe.
B) Există, fără îndoială, multe alte criterii în func ție de care pot fi clasificate testele:
• după obiectul evalu ării (ceea ce se evalueaz ă), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice,

teste docimologice sau de randament, teste sociologice;
• după modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
• după numărul subiec ților cărora li se aplic ă testul: teste personale, teste de grup;
• din punctul de vedere al metodologiei elabor ării: teste standardizate, teste elaborate de profe-
sor;
• după momentul administr ării: teste ini țiale, teste de progres, teste finale;
• După natura itemilor componen ți: teste obiective, teste subiective etc.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas ă care presupune parcur-gerea
mai multor etape :

a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordan țe între acestea și conținutul înv ățământu-lui.
b) Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bun ă cu-
noaștere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selec ționarea problemelor reprezentative ale
întregului con ținut asupra c ăruia se face verificarea. Înv ățătorul trebuie s ă cunoască foarte bine
atât conținutul de verificat, cât și posibilit ățile elevilor. Selec ția operată este determinat ă de
speci-ficul fiec ărei discipline de înv ățământ. Opera ția se poate dovedi mai u șoară sau mai dificil ă
de la un con ținut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme
precum: ce tip de test propune, test de înv ățare sau de discriminare (testul de înv ățare pune
accentul pe aflarea performan ței elevului, stabilind starea de reu șită sau de eșec, iar cel de
discriminare are drept rol clasificarea subiec ților, prin raportarea rezultatelor ob ținute de ace știa,
unele la celelal-te), test de vitez ă (rapiditate) sau de randament (num ăr de răspunsuri corecte),
test de redare mimetic ă a informa ției sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se
folosesc (r ăspuns prin alegere multipl ă, răspunsuri împerecheate, varianta adev ărat-fals etc.)?
Specialiștii recoman-d ă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou ă, pentru facilitarea
interpretării rezultate-lor.
d) Experimentarea testului, adic ă aplicarea lui la o popula ție determinat ă.
e) Analiza statistic ă și ameliorarea testului. Itemii ale și în vederea includerii lor în testare tre-
buie să acopere o parte cât mai important ă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o e-
xaminare prin „sondaj”.
Avantaje și dezavantaje ale testelor docimologice:
Testele au avantajul c ă permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt. Ele în-cearc ă să

acopere esen țialul din întregul con ținut ce trebuie asimilat și determin ă formarea unor deprinderi
de învățare sistematic ă la elevi.
Principalul dezavantaj const ă în faptul c ă testele favorizeaz ă o învățare ce apeleaz ă la de-talii, la
secvențe informa ționale izolate și nu stimuleaz ă formarea capacit ăților de prelucrare a a-cestora,
de sinteză sau creație.
În concluzie , cadrele didactice, trebuie s ă asigurăm un echilibru între probele orale, scrise și cele
practice, pentru c ă fiecare metod ă are avantaje, dar și dezavantaje. Instrumentele de evaluare pe
care le utiliz ăm trebuie s ă fie de calitate; s ă stabilim scopul probei pornind de la obi-

ectivele opera ționale ale activit ății de predare – înv ățare, iar itemii ale și să corespund ă fiecărui o-
biectiv opera țional. Rezultatele evalu ării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții aces-
tora și fiecare ac țiune de evaluare trebuie urmat ă de strategii de ameliorare a dificult ăților consta-
tate.( Jinga, Petrescu, Savot ă, Ștefănescu, 1996, 241).
Metodele tradi ționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cuno ștințe și capa-cități de
bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim s ă le dezvolt ăm elevilor capacit ăți inte-lectuale
cu caracter complex și interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare ca-re s ă
facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergent ă, generaliz ări sau lucrul în echip ă, adică
la cerințele societății actuale. Acestui deziderat r ăspund metodele moderne de evaluare, me-tode
care sunt tratate pe larg în urm ătorul subcapitol al lucr ării.
II.2 Metode complementare
Pedagogia modern ă dezvoltă metode, tehnici și instrumente pedagogice al c ăror scop principal
este acela de a ajuta elevul în procesul de înv ățare. Metodele moderne/ alternative de e-valuare
pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în acela și timp suporturi solide ale discu țiilor cu
familia.
Este vorba despre o suit ă de proceduri, determinate pe alocuri și cu atributul alternative. Dup ă
părerea noastr ă, “este bine s ă preferăm determinantul complementare, care învedereaz ă cel mai
bine locul și rolul lor pe lâng ă cele tradi ționale”. Mai sunt numite și metode nontest, tehnici
observative și de autoapreciere. (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p. 98).
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalu ării calitative, centrate

îndeosebi pe procesul înv ățării de către elev.
Sunt o alternativ ă la metodele tradi ționale/ clasice de evaluare. Ele completeaz ă practic
informațiile evaluative pe care le dobânde ște cadrul didactic prin metodele tradi ționale privind
învățarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult
atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. (Cerghit, Vlăsceanu, 1988). În
esență, folosirea aces-tora este benefic ă cel puțin din dou ă perspective:

• Perspectiva procesual ă, în sensul în care evaluarea modern ă nu mai este centrat ă în principal
pe produsele înv ățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare
la activitate evaluativ ă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în m ăsura în care acestea sunt considerate instru-
mente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic ă și autentică, întrucât
faci-liteaz ă cooperarea între parteneri și încurajeaz ă autonomia.
Clasificare:
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate și folosite la ora actual ă în în-
vățământul primar românesc sunt:
• Observarea sistematic ă a comportamentului elevului fa ță de învățare, față de activitatea șco-lară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investiga ția
• Autoevaluarea
II.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului
Observarea este „una din metodele de cunoa ștere a personalit ății umane, care const ă în
consemnarea metodic ă, fidelă și intenționată a diferitelor manifest ări de comportament
individual sau colectiv, a șa cum se prezint ă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Holban, 197
8, p. 85)
Caracteristici:

– Această metodă oferă mari resurse de cunoa ștere a elevului în raport cu interesele și pre-
ocupările acestuia, cu motiva ția pentru studiu și cu posibilit ățile sale raportate la cerin țele vieții
școlare.
– Ea pune direct în eviden ță ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer ă numai indirect și
anume cunoa șterea interesului și a atitudinii elevului fa ță de învățare. “Îndeplinirea sistemati-c ă”
a îndatoririlor școlare, oferta de r ăspuns pe care o fac în timpul lec țiilor, dorin ța de

a participa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora și alte manifest ări de acest fel sunt
semnificative pentru preg ătirea și gradul de preg ătire ale elevilor”. (Radu, 2000, p. 225).
– Este indispensabil ă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca me-tod ă
de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesar ă altor metode.
– Observarea este o practic ă din ce în ce mai folosit ă de fiecare dat ă când informa țiile care
trebuie primite privesc nu doar abilit ățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitu-
dinile sociale sau comportamentul în public.
– Observarea devine util ă, nu doar necesar ă, atunci când evaluarea scris ă sau orală ne oferă date
parțiale sau incomplete.
– Ea permite urm ărirea inten ționată și înregistrarea exact ă a diferitelor manifest ări compor-
tamentale ale individului ca și contextul situa țional al comportamentului.
– Observarea se realizeaz ă de obicei asupra unor realit ăți educaționale mai complexe, ceea ce
presupune c ă:
 Observarea este derulat ă în timp
 Prezintă anumite faze
 Este necesar un plan de desf ășurare, cu rol preg ătitor dar și de control.
Etapele observ ării
În linii generale, etapele observ ării sunt urm ătoarele:
a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observ ării, cu mobilizarea resurselor spirituale și
tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei / unor ipoteze

• Documentarea în problem ă
• Precizarea obiectivului/ scopului urm ărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
b) Observarea propriu-zis ă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observ ări repetate și confirmări pe alte c ăi
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
• Menținerea discre ției; elevul trebuie surprins în modul s ău natural de manifestare, s ă nu
știe că este obiect de studiu;
• Notarea observa țiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fa ța elevilor.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor vizeaz ă:

• Stabilirea elementelor esen țiale
• Stabilirea raporturilor, a rela țiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Pentru o bun ă observare trebuie îndeplinite o serie de condi ții:
– Stabilirea clar ă a scopului, a obiectivului urm ărit
– Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condi țiilor și mijloacelor necesare
– Elaborarea unui plan riguros de observa ție
– Consemnarea imediat ă a celor observate; se întocme ște un protocol de observare
– Efectuarea unui num ăr optim de observa ții
– Desfășurarea ei în condi ții cât mai variate
– Să fie maximal discret ă (elevii/elevul s ă nu-și dea seama c ă se află sub observa ție).
Avantajele observ ării:
Avantajul esen țial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor
natural de manifestare;
Observarea se realizeaz ă asupra comportamentelor reale în clas ă. Ea este necesar ă și efi-cace în
orice situa ție educațională;
Este însă absolut necesar ă „în situația elevilor cu handicap sau dificult ăți de comunica-re. Pentru
unii dintre ace știa evaluările scrise sunt chiar contraindicate”. (Jinga, 1999, p. 111)
Dezavantajele observ ării:
Dezavantajul major const ă în aceea c ă, dintre toate metodele, se pare c ă este cea mai su-biectiv ă
fapt ce face absolut necesar ă completarea datelor ob ținute cu ajutorul ei cu date ob ținute prin
alte metode;

Observarea este o metod ă de evaluare care cere mult timp;
Marea surs ă de eroare în informa țiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivi-t ății
observatorului .
Instrumentele de înregistrare și sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:
• fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogic ă;
• scara de clasificare;
• lista de control / verificare;
• grila de apreciere.

a) Fișa de evaluare este completat ă de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai
importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de ac țiune al ele-vilor s ăi
( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un a-numit
domeniu etc. ), precum și interpret ările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permi țân-du-i
acestuia s ă surprindă modelul comportamental al elevilor s ăi. Cadrul didactic va fi cel care va
decide ce comportament va fi urm ărit și înregistrat, definind astfel aria comportamental ă, e-
ventualele limite ale observa țiilor înregistrate, precum și gradul de extindere în utilizarea acestor
observații. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcur sul unui ciclu complet ( prepri m
ar, primar etc. ), iar unele observa ții și concluzii se pot men ționa și în fișa standardizat ă de caracte
rizare care se întocme ște la sfârșitul fiecărui ciclu de școlarizare.
b) Scara de clasificare cuprinde o serie de caracteristici ( comportamente ce urmeaz ă a fi
evaluate, înso țite de un anumit tip de scar ă, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt prezentate
mai multe enun țuri față de care acesta trebuie s ă-și manifeste acordul sau dezacordul,
discriminând între cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic
dezacord. Enun țu-rile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul s ă poată răspunde. Pentru
construirea unei sc ări trebuie s ă utilizăm enunțuri cu o structur ă simplă, folosind cuvinte
familiare elevului, care s ă fie exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( s ă reprezinte pozi ții clar
pozitive sau clar negative ), iar lista final ă trebuie să aibă un număr aproximativ egal de enun țuri
pozitive sau negative. Enun țul formulat trebuie s ă facă referire clar ă la atitudinea sau opinia
despre care dorim s ă aflăm informa- ții. Scara de clasificare ne indic ă frecvența cu care apare în
comportamentul elevului o anumit ă a-titudine și folosește evaluatorului pentru a observa
atitudinea elevului fa ță de o activitate de înv ă-țare sau o sarcin ă de lucru. Ea poate fi administrat ă

unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi folosit ă în fișa de evaluare, cât și în fișa de
caracterizare a elevului la sfâr șit de ciclu de școlarizare.
c) Lista de control / verificare pare asem ănătoare cu scara de clasificare, dar se deosebe ște de
aceasta prin faptul c ă, prin intermediul ei doar se constat ă prezența sau absen ța unei caracteris-
tici, fără a emite o judecat ă de valoare oricât de simpl ă. Se elaboreaz ă relativ ușor, fiind și simplu
de aplicat elevilor.
d) Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care se enumer ă o serie de
acțiuni pe care trebuie s ă le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracte-
ristici pe care trebuie s ă le posede un produs. Fiec ăruia din ace ști itemi i se asociaz ă o scară de

apreciere mai mult sau mai pu țin detaliat ă și precisă. Scara care înso țește fiecare item const ă într-
o serie de puncte de reper, de obicei de la dou ă la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este înso țită de indica ții/ reco-mand ări.
Observatorului (sau elevului însu și) i se cere s ă stabileasc ă, raportându-se la nivelurile/ sc ările
itemilor, gradul de prezen ță/ sau de absen ță a performan ței sau produsului performan ței și să-l
precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa ță de lista de control/ verificare, pentru c ă permite,
datorită scărilor, să se emită o judecat ă sistematic ă asupra gradului prezen ței sau absen- ței
fiecărui comportament sau fiec ărei caracteristici. Ea se dovede ște utilă ca instrument de m ăsu-ră
când comportamentul de evaluat prezint ă mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive în
scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivit ății în evaluare și a fidelității rezultate-lor,
în mod deosebit în cazul abilit ăților complexe. Evaluarea formativ ă și evaluarea diagnostic ă sunt
favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferen țiază în funcție de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
• Numeric ă: constă în atribuirea unui num ăr, variind între 1 și 10, caracteristicii sau com-
portamentului observat.
• Alfabetic ă – utilizeaz ă litere în loc de cifre
• Grafică – utilizeaz ă un segment de dreapt ă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calit ății
comportamentului vizat.
• Apreciativ ă sau calitativ ă. Itemii grilei de apreciere sunt înso țiți de o serie de adjective sau de
scurte expresii apreciative susceptibile s ă ajute observatorul s ă judece. Acestea constituie scara

apreciativ ă:
 Nul, mediocru, bun, excelent
 Deloc, destul, mult
 Ușor, mediu, puternic
 Deloc, pu țin, destul, mult
 Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna
 Deloc, uneori, cu regularitate.
Descriptiv ă. Expresiile vagi ale fiec ărui nivel al sc ării apreciative/ calitative sunt înlocu-ite prin
descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei

forme de scar ă este acela c ă permite observatorului s ă compare performan ța observat ă cu o
descriere ti-pic ă a acestei performan țe.
În anumite condi ții, se pot uni, în acela și instrument, mai multe forme de grile și chiar să se
combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de tipul „gril ă de apreciere”.
II.2.2 Portofoliul
Portofoliul a p ătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastr ă și s-a impus din
nevoia promov ării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ ă
viabilă la modalit ățile tradiționale. Semnifica ția adoptării portofoliului ca metod ă alternativ ă
constă în aceea c ă oferă cadrului didactic și elevului deopotriv ă o metodă care să îmbine pe
deplin func țiile formativ ă și informativ ă ale evalu ării.
Portofoliul se define ște prin câteva caracteristici:
– Este o selec ție a lucrărilor reprezentative care pun în eviden ță progresele elevului în înv ățarea
școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;
– Această selecție poate include observa ții pertinente ale profesorului în situa ții de învățare și de
evaluare;
– Elevul particip ă la elaborarea portofoliului s ău, alegând chiar el lucr ări reprezentative ale pro-
greselor sale;
– Elevul poate s ă se autoevalueze în anumite situa ții de învățare sau de evaluare și să reflecteze
asupra achizi țiilor sale.
– Într-un portofoliu pot s ă figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativ ă.
Semnifica țiile pedagogice ale adopt ării portofoliului ca metod ă de evaluare:
Ca metod ă sau ca instrument de evaluare, portofoliul î și dovedește utilitatea furnizând informa ții

esențiale deopotriv ă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane intere-sate. El
constituie o modalitate eficient ă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor în-registrate
pe o perioad ă mai lung ă de timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s ă demon-streze
flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
învățătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au
fost evaluate anterior. Se eviden țiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar ă, de
a se racorda temei abordate.

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, “trebuie stabilit ă o tematică
menită să-l conducă pe elev la surse de informa ții diferite de cele utilizate la școală, precum și la
forme de comunicare mai complexe. ” (Cucoș, 2002, p. 297).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz ă creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personal ă a elevului
în activitatea de înv ățare, dezvoltând motiva ția intrinsec ă a acestuia și oferind astfel ca-drului
didactic date esen țiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
În concep ția unor autori, „rolul s ău este foarte important, și anume s ă încurajeze elevul în
construcția învățării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un
instrument de evaluare în serviciul înv ățării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des
competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, func ții ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Aceast ă caracteristic ă conferă portofoliului o evi-dent ă
valoare instructiv ă, dar și una formativ ă.
Pentru elevii mici “portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se
poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor
elemente relevante pentru cunoa șterea și amplificarea experien ței (artistice, științifice, tehnice etc
) a elevului ce se cere a fi înt ări” (Cucoș, 2002, pp. 387-388).
Proiectarea, structura și componen ța unui portofoliu se subordoneaz ă scopului pentru care a fost
proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt
stabilite de înv ățător, având ca punct de plecare preocup ările elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz ă obiectivelor de referin ță prevăzute în programa școlară și
obiectivelor suplimentare stabilite de înv ățător.

Proiectarea portofoliului este determinat ă de următoarele trei elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la:
 Vârsta elevilor
 Specificul disciplinei de studiu
 Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.
• Conținutul reprezint ă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În înv ățământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomin ă evaluarea de tip formativ, portofoliul nu

vizează numai valorizarea competen țelor elevilor, ci prezint ă o selecție a sarcinilor care arat ă
progresul elevului în înv ățare.
Evaluarea portofoliului elevului
a) Capacit ăți evaluate
Portofoliul, ca metod ă alternativ ă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în e-
vidență a următoarelor capacit ăți:
– capacitatea de a observa și de a manevra informa ția;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza cuno ștințe;
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele ;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a utiliza corespunz ător bibliografia;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
b) Niveluri de analiz ă/ evaluare a portofoliului
Se evalueaz ă:
– fiecare element în parte, utilizând metodele obi șnuite de evaluare;
– nivelul de competen ță a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;
– fiecare element în parte, utilizând metodele obi șnuite de evaluare;
Adrian Stoica apreciaz ă: “portofoliul stimuleaz ă creativitatea, ingeniozitatea și implica-rea

personală a elevului în activitatea de înv ățare, dezvoltând motiva ția intrinsec ă a acestuia și
oferind înv ățătorului date esen țiale despre personalitatea elevului ca individualitate în grup”. (Cuc
oș,, 2002, p. 298).
Portofoliul reprezint ă “ cartea de vizit ă “ a elevului. Mul ți specialiști în educa ție consider ă că o
învățare eficient ă și o evaluare autentic ă se produc în urma acumul ării continue de produse în
portofoliul elevilor.
Documente posibile pentru un portofoliu la limba român ă:
– răspunsuri la chestionare;
– probe de evaluare;

– fișe de lucru individual;
– fișe de studiu;
– desene dup ă tematica textelor literare;
– pliante;
– impresii și descrieri;
– mostre de scriere;
– înregistr ări audio / video ale elevilor cu lectura sau prezentarea unor texte literare;
– compuneri libere;
– fișă – colaj ( ilustra ții și informații );
– creații literare proprii;
– fișe cu citate din opere;
– fișe de autori sau despre opere literare;
– desene, caricaturi, postere, colaje, machete etc. ;
– chestionare sau interviuri elaborate de c ătre elevi;
– înregistr ări anecdotice;
– articole la reviste școlare;
– completarea unui jurnal personal;
– scheme recapitulative cu diferite subiecte;
Un portofoliu la matematic ă include rezultatele la diferite ac tivități desfășurate de elev de-a
lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse în portofoliu pot fi:
– descrierea scris ă a unor investiga ții;
– descrierea sau analiza unor situa ții – problem ă;

– răspunsuri la anumite întreb ări – problem ă date ca tem ă într-un interval de timp mai lung;
– rezultatele unei activit ăți desfășurate cu ajutorul calculatorului;
– lucrări elaborate de elev individual sau în grup ( rapoarte, investiga ții, proiecte, rezulta-tele
unor probe de evaluare curent ă și / sau sumativ ă ) pe care înv ățătorul sau , în unele cazuri, e-
levul, le consider ă semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care
au determinat alegerea lor în componen ța acestuia;
– un scurt raport, f ăcut din perspectiv ă proprie, asupra a ceea ce a înv ățat în perioada eva-
luată;

– scurtă prezentare f ăcută de către elev asupra impresiilor, p ărerilor, atitudinilor proprii fa ță de
matematic ă;
II.2.3 Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai ampl ă, care începe în clas ă, prin definirea și
înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolv ării acesteia, se continu ă acasă, pe
parcursul câtorva s ăptămâni, timp în care elevul are permanente consult ări cu învățătorul și se
încheie tot în clas ă, prin prezentarea în fa ța colegilor a unui raport asupra rezultatelor ob ținute
și, dacă este cazul, a produsului realizat ” ( Stoica, 2003, pp. 128-129).
Proiectul este „un proces și în același timp un produs” (Ionescu, 2003, p. 14).
Este un proces în care elevii investigheaz ă, descoper ă, prelucreaz ă informații, sunt actori cu
roluri multiple, experimenteaz ă, coopereaz ă etc.
Este un produs care reflect ă efortul individual, de grup, reprezint ă expresia performan ței
individuale și de grup, constituie dovada implic ării personale și a interesului pentru împlinirea u-
nui parcurs colectiv.
Caracteristicile proiectului:
• Permite o apreciere complex ă și nuanțată a învățării. Este o form ă de evaluare complex ă ce o-
feră posibilitatea aprecierii unor capacit ăți și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor ca-
lități individuale ale elevilor. Este o form ă de evaluare puternic motivant ă pentru elev.
• Este recomandat atât în evalu ări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desf ășu-
rare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în
conside-rare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul înv ățării care a condus la acel

produs. (Ionescu, 2003)
• Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi.
Orice proiect vizeaz ă o serie de capacit ăți și anume:
-Însușirea unor metode de investiga ție științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a
aparatelor de laborator, a dic ționarelor și a altor lucr ări de documentare);
– Găsirea unor solu ții de rezolvare originale;
– Organizarea și sintetizarea materialului;
– Generalizarea problemei;

– Aplicarea solu ției la un câmp mai variat de experien țe;
– Prezentarea concluziilor;
– Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– Capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele;
– Capacitatea de a sublinia corespunz ător bibliografia;
– Capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple.
– Capacitatea de a prelucra informa ția și de a utiliza cuno ștințele etc.
Potrivit lui Cucoș,, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesa-re
obligatoriu anumite precondiții:
• tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
• elevii să cunoască și să fie informa ți unde vor g ăsi sursele bibliografice și resursele materiale;
• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
• să iasă din rutină etc.
• La clasele I-IV, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substan țial din partea cadrului didactic,
cel puțin în perioada de început a elabor ării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în cla-
să, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolv ării acesteia, se
continuă acasă pe secven țe de timp bine determinate de înv ățător sau structurate circumstan țial
și se încheie în clas ă prin prezentarea în fa ța colegilor a produsului realizat (integral sau par țial).
În vederea realiz ării unui proiect, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activit ății
• stabilirea obiectivelor proiectului

• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de c ătre fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilit ăților în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, c ărți de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau institu ții specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis ă
4. Realizarea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor cercet ării și / sau a materialelor create
6. Evaluarea:
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Structura unui proiect cuprinde :
I. Pagina de titlu , pe care, de obicei, se consemneaz ă date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint ă titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea , prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de con ținut.
V. Concluziile care sintetizeaz ă elementele de referin ță desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului se realizeaz ă fie prin apreciere analitic ă, fie prin apreciere sintetic ă.
Aprecierea poate fi analitic ă, bazată pe criterii bine stabilite sau global ă / holistică. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corect ă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreun ă cu elevii s ăi
strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândou ă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfâr șitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de

lucru – sau elevii trebuie s ă le procure și, în consecin ță, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activit ățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea
unor etape intermediare etc.).
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final ă (raportul)?
• Care sunt standardele de form ă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (num ăr de
pagini, caracter de liter ă, mod de prezentare grafic ă, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (Cucoș,, 2006).
Criterii care vizeaz ă calitatea proiectului

1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea și structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz ă calitatea activit ății elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare și comunicare
5. Greșelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului (produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual ă realizată de către elev (investiga ție, experiment, anchet ă)
3. Rezultate, concluzii, observa ții. Aprecierea proiectului în termeni de eficien ță, validitate,
aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunic ării, claritate, coeren ță, capacitate de sintez ă etc.)
5. Relevan ța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare , al căror scop principal este prelungirea și apro-

fundarea, îmbog ățirea activit ății de învățare realizat ă în clasă, prin lecții;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clas ă (realizări de specta-
cole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.);
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o tem ă de cercetare bine precizat ă și care
urmează să fie realizat ă prin îmbinarea cuno ștințelor teoretice cu activitatea practic ă. El poate lua
forme variate în funcție de natura activit ății, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară:

• investiga ția în mediul înconjur ător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii,
al unei institu ții social culturale etc.);
• strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o
istorie a ora șului, a jude țului etc.;
• pregătirea unor colec ții sintetice (dosare tematice);
• confecționarea unor materiale didactice;
• proiecte – ac țiuni ecologice etc.
Avantajele proiectelor:
• plasează elevul într-o situa ție autentic ă de cercetare și acțiune;
• cultivă încrederea în for țele proprii;
• stimuleaz ă creativitatea;
• cultivă gândirea proiectiv ă;
• faciliteaz ă achiziționarea unor metode de munc ă specifice;
• înlesnesc achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execu ție a unei lucr ări științifice,
practice.
Limitele proiectelor:
• minimalizeaz ă rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desf ășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentr ării elevilor, dac ă durata proiectului este prea mare
sau tema este mai pu țin interesant ă etc.
II.2.4 Investigația

Reprezint ă o metodă cu puternice valen țe de învățare de către elev dar și un mijloc efici-ent de
evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investiga ția constă în solicitarea de a rezolva o problem ă te-
oretică sau de a realiza o activitate practic ă pentru care elevul este nevoit s ă întreprind ă o investi-
gație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit.
Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin ă de lucru în mod creator, în situa ții
de învățare noi sau mai pu țin asemănătoare cu cele desf ășurate într-un context tradi țional, prin
lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de c ătre elev poate demonstra, în practic ă, un

întreg complex de cuno ștințe și de capacit ăți. Maniera de folosire a investiga ției trebuie adaptat ă
vârstei elevilor și experien țelor lor intelectuale. (Radu, 2000)
Investigația prezintă o serie de caracteristici , cum ar fi :
• reprezint ă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cuno ștințele și de a explora si-
tuații noi de înv ățare;
• este bine delimitat ă în timp (de regul ă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care î și poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cuno ștințe și de capacit ăți;
• urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de
toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promoveaz ă interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;
• are un pronun țat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de înv ățare anterioare, cât și pentru
metodologia inform ării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă și predictiv ă;
• are un caracter sumativ, angrenând cuno ștințe, priceperi, abilit ăți și atitudini diverse, consti-
tuite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de înv ățare;
• se pot exersa în mod organizat activit ăți de cercetare utile în formarea ulterioar ă și în educa- ția
permanent ă.
Evaluarea investiga ției
Se realizeaz ă holistic, evidențiind:
• strategia de rezolvare;

• aplicarea cuno ștințelor;
• corectitudinea înregistr ării datelor;
• abilitarea elevilor și prezentarea observa țiilor și a rezultatelor ob ținute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor fa ță de rezolvarea sarcinilor de înv ățare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Avantajele investiga ției:
• este un veritabil instrument de analiz ă și apreciere a cuno ștințelor, capacit ăților și personali-
tății elevilor;

• contribuie la dezvoltarea capacit ăților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezol-
vării de probleme, al dezvolt ării capacit ăților de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantajele investiga ției:
• necesit ă timp și resurse materiale pentru realizare etc.
II.2.5 Autoevaluarea și interevaluarea
Perspectiva autoevalu ării în procesul de înv ățământ presupune coresponsabilizarea celui care
învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descris ă sau invocat ă din ce în ce mai mult în ul-
timul timp din perspectiva reconsider ării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile
de învățare. Așa cum afirm ă J. M. Monteil , „oricare ar fi concep țiile pe care le nutrim, nu poate
exista înv ățare fără evaluare și autoevaluare”. (Monteil, 1997, p. 58),
Autoevaluarea ocup ă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în
ce mai sensibiliza ți de implicarea elevului în reglarea înv ățării. Explica ția acestei evo-lu ții
constă în aceea c ă societatea actual ă este marcat ă de individualism și responsabilizare. A-ceste
două caracteristici conduc la „considerarea elevului care înva ță ca actor și coresponsabil al
învățării sale”. În consecin ță, autoevaluarea devine o component ă a metacogni ției.
După cum afirm ă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea înseamn ă un demers de „în-
toarcere în sine”. A încredin ța responsabilitatea orient ării educaționale elevilor în șiși dar și fami-
liilor acestora reprezint ă o nouă perspectiv ă în domeniul educa ției.
Coresponsabilizarea devine posibil ă și necesară, căci „deciziile se iau împreun ă de actorii
implicați” pe baza informa țiilor referitoare la competen țele achizi ționate și la dezvoltarea proce-

selor de înv ățare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ ă.
Noul concept de evaluare presupune înt ărirea responsabilit ății elevilor fa ță de activitatea școlară.
În acest context al responsabiliz ării elevilor, conceptul de evaluare formatoare se aso-ciaz ă
foarte puternic cu autoevaluarea.
În contextul evalu ării formative și formatoare, evaluarea devine eficient ă când se transfor-m ă în
autoevaluare.
Asimilarea și asumarea de c ătre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a mo-
dalităților de evaluare permit o reprezentare concret ă a scopurilor urm ărite și a condițiilor de au-
toevaluare. Elevul înva ță apelând la proceduri de planificare prealabil ă și de orientare a ac țiunii.

Mai mult, înva ță să-și gestioneze erorile în cadrul autoevalu ării. Elementul esen țial în procesul
de autoreglare a înv ățării îl reprezint ă criteriile de evaluare.
Această idee i-a condus pe unii speciali ști să afirme că evaluarea trebuie s ă vizeze înainte de
toate însu șirea de către cel ce înva ță a două serii de criterii, de realizare și de reușită a căror
cunoaștere, stăpânire, însu șire este de natur ă să asigure reu șita în sarcin ă, adică reușita unui „bun
produs”.
Comunicarea, prezentarea de c ătre profesor a grilelor de evaluare conduce la urm ătoarea idee
avansată de Bonniol (1982): „Dac ă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt
comunicate elevilor, ace știa vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine”. Criteriile de evaluare
furnizează elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informa ții
suplimentare asupra comportamentelor a șteptate, care trebuie s ă le permit ă să-și evalueze mai
bine rezultatele, dar care pot ulterior s ă fie utilizate ca semnale care le-ar permite s ă ghideze
realizarea sarcinii, probabil s ă reușească.
Autoevaluarea reprezint ă, din perspectiv ă formativă și formatoare, o activitate deloc ne-glijabil ă.
Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv ă, o activitate de prim ă
importanță și chiar mai mult, reprezint ă motorul înv ățării (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului c ă activitatea de autoevaluare nu trebuie
să fie spontan ă.
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precau ții:
• autoevaluarea nu poate s ă se reducă la situații de autocorectare pornind de la un barem furni-
zat de profesor, întrucât aceast ă situație ar induce o situa ție de conformism în raport cu o norm ă;
( Manolescu, 2002).

• autoevaluarea trebuie s ă se bazeze pe o evaluare criterial ă formalizat ă, pentru ca elevii s ă be-
neficieze de aceste criterii și să le însușească.
Elevii pot fi implica ți în construc ția criteriilor de realizare și a criteriilor de reu șită pentru a- și
ameliora înv ățarea. De asemenea, ei pot fi pu și în situații originale de autoevaluare cum ar fi :
analiza unor sarcini cu erori, analiza produc țiilor altor colegi sau a propriilor lucr ări. Se
promoveaz ă astfel rela ții interactive : profesor – elev ; elevi – elevi, iar prin folosirea fi șelor –
ghid, ele-vii pot aprecia propriile progrese realizate și pot identifica ceea ce r ămâne de f ăcut.
Ei folosesc aceste fi șe ca termen de referin ță înainte, în timpul sarcinii de lucru d ar și după,
pentru autoevaluare.

Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacit ății de autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate re-aliza
prin:
• chestionare (li se cere elevilor s ă dea răspunsuri deschise la diverse întreb ări referitoare la sti-
lul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc); chestionarele cuprind itemi orienta ți
spre autoaprecierea unor realiz ări sau insuficien țe privind o anumit ă activitate individualizat ă.
Iată posibili itemi adresa ți sau autoadresa ți elevului:
¤ Care sunt etapele parcurse în vederea rezolv ării sarcinii propuse? …………………………
………………………………………………………
¤ Prin rezolvarea acestei sarcini, am înv ățat :
a) ………………………………….
b) ………………………………….
c) ………………………………….
¤ Am întâmpinat dificult ățile :
………………………………………………………………………………….
¤ Mi-aș îmbunătăți performan ța, dacă :
………………………………………………………………………………….
¤ Consider c ă activitatea mea ar putea fi apreciat ă ca fiind : ………………………….
• scări de clasificare : acestea vizeaz ă un fel de inventar de rezultate, de însu șiri și de comporta-
mente aferente unei perioade date, pe care elevul s ă și le evalueze singur. Concret, sc ările de cla-
sificare se prezint ă ca niște tabele cu dou ă intrări:
¤ pe rânduri sunt nota ți indicatorii ce se impun evalua ți;

¤ pe coloane se noteaz ă calificativul considerat corespunz ător fiecărui indicator de pe rân duri:
Elev : C.M
Indicatori Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent
Performan țe
școlare X
Motivație X
Spirit de
inițiativăX
Spirit de
cooperareX

Asumarea
responsabilit ăți
i în realizarea
sarcinilorX
Disciplina de
lucruX
Progresul
realizatX
În activitatea didactic ă putem apela la modalit ăți explicite de dezvoltare a capacit ății de
autoevaluare a elevilor, și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc ă. Este un prim exerci țiu pe calea dobândirii autono-
miei în evaluare. Elevul este solicitat s ă-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul
realizării unor sarcini de înv ățare. În acela și timp, pot exista momente de corectare a lucr ărilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac ă nu sunt sanc ționate
prin note, constituie un prim pas pe drumul con știentizării competen țelor în mod independent.
2. Autonotarea controlat ă. În cadrul unei verific ări, elevul este solicitat s ă-și acorde un califica-

tiv, care se negociaz ă apoi cu profesorul sau împreun ă cu colegii. Cadrul didactic are datoria s ă
argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie
subliniat c ă esențială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, sus ținerea ei prin referire
la criterii. Elevilor nu li se solicit ă să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.
3. Notarea reciproc ă. Elevii sunt pu și în situația de a se nota reciproc, fie la lucr ări scrise, fie la
răspunsurile orale. Aceste exerci ții nu trebuie neap ărat să se concretizeze în notare efectiv ă.
Notarea reciproc ă în sens de consultare, de c ătre educator, a colegilor elevului ale c ărui rezultate
fac obiectul evalu ării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, în care consultarea a-
cestora poate deveni anevoioas ă și dezordonat ă, devine util ă, uneori chiar necesar ă, putându-se
constitui un “comitet de elevi” (a c ărui componen ță este schimb ătoare). Acest comitet are misiu-
nea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supu și unei evalu ări. Este necesar s ă su-
bliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consul-
tativ constituie, în esen ță, un exerci țiu, un antrenament vizând formarea capacit ății de evaluare.
4. Metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Conceput ă de psihologul Gheorghe Zapan, a-
ceastă metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea eviden țierii
rezultatelor ob ținute de ace știa prin coroborarea a cât mai multor informa ții și aprecieri –

eventual prin con-fruntare – în vederea form ării unor reprezent ări cât mai complete despre
posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s ă-și determine, în condi ții de autonomie, eficien ța
activităților realizate.
Autoevaluarea la matematic ă, spre exemplu, permite dezvoltarea capacit ății de a reflecta critic
asupra propriului mod de gândire și de rezolvare a problemelor și stimuleaz ă capacitatea de a
gândi independent. Totodat ă, autoevaluarea ofer ă învățătorului informa ții despre maturitatea de
gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind înv ățarea matematicii, despre corelarea din-
tre opinia elevului fa ță de propriile achizi ții și o raportare obiectiv ă, despre raportul dintre a ștep-
tările elevului și cele ale înv ățătorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului și cele ale înv ăță-
torului.
Autoevaluarea se poate desf ășura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza
unei grile date, sau poate fi f ăcută cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate
independent ă sau în grup.
Completeaz ă spațiile libere și incercuie ște răspunsurile pe care le consideri potrivite:
1) În realizarea proiectului / temei / investiga ției
a – am lucrat singur
b – am lucrat în echip ă
2) Prin participarea la aceast ă activitate, am înv ățat:
a …………………………….. b …………………………………

c …………………………….. d …………………………………
3) Activitatea în grup:
a – mi se pare interesant ă
b – îmi place mai mult decât cea individual ă
c – mă ajută să învăț mai ușor
d – nu este util ă
e – este superficial ă
4) Activitatea în grup s-a desf ășurat:
a – foarte bine
b – bine
c – satisfăcător
d – rău
e – foarte r ău

5) Dificult ățile acestei activit ăți au fost legate de:
a – neînțelegeri între membrii grupului

b – proasta repartizare a sarcinilor
c – lipsa de participare a unor colegi
d – dorința unor colegi de a- și impune punctul de vedere
e – lipsa surselor de informare
f – lipsa de timp
6) În cadrul grupului, am desf ășurat următoarele activit ăți:
a …………………………….. b …………………………………
c …………………………….. d …………………………………
7) Cred că activitatea mea la aceast ă temă poate fi apreciat ă prin calificativul:
a – Foarte bine
b – Bine
c – Satisfăcător
d – Insuficient
În ceea ce prive ște modul de finalizare și valorificare a autoevalu ării, aceasta poate servi într-o
măsură ca feed-back al interac țiunii profesor – elev, ca pies ă de portofoliu, ea nuan țându-l pe
acesta prin ad ăugarea componentei autocritice a elevului, ca mijloc de informare a p ărinților și
în consecin ță, stimulându-i ca parteneri educogeni ai școlii.
Bibliografie:

1. Consiliul Na țional pentru Curriculum – M.E.N., (1998), Curriculumul Na țional pentru
învățământul obligatoriu. Cadru de referin ță, București.
2. Cucoș C.( 2008) Teoria și metodologia evalu ării, Iași, Editura Polirom
3. Frunza V. (2007) Evaluare și comunicare în procesul de înv ățământ, Constanța, Ovidiu
s University Press
4. Lisievici, P. (2002) Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă, instrumente , București,
Editura Aramis.
5. Lițoiu, N. (2001) Metode și instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord), Evaluarea
curentă și examenele , București, Editura ProGnosis .
6. Manolescu, M. (2002) Evaluarea școlară-un contract pedagogic”, București, Editura
Fundației Culturale ,,D. Bolintineanu”
7. MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare/
Ghiduri pe discipline , București, Editura Aramis.
8. Meyer G. (2000) De ce și cum evalu ăm, Iasi, Editura Polirom
9. Moise, C. (2003) Teoria și practica evalu ării, în Psihologie. Curs pentru Înv ățământ la
Distanță, Iași, Editura Universit ății „Al. I. Cuza” .
10. Radu, I. T. (1981) Teorie și practică în evaluarea eficien ței învățământului”, Bucureșt
i, E.D.P
11. Radu, I. T. (2000) Evaluarea în procesul didactic , București, E.D.P..
12. SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a și a XII-a,
București. Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent ă și examenele , București, Editura
ProGnosis .

13. Stoica, A. (2001), Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practic ă, București, E
ditura Humanitas, Educa țional.
1. Stoica, A. , Musteață, S, (1997), Evaluarea rezultatelor școlare . Ghid metodologic, Chiș
inău, M.I.R.M .
2. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, București, Editura
Sigma
3. Stoica, Adrian (coord.), (2001), Evaluarea curentă și examenele . Ghid pentru
profesori, București, Prognosis
4. Strungă, Constantin, (1999), Evaluarea școlară , Timișoara, Editura Universității de
Vest .
5. Ungureanu, D . (2001), Teroarea creionului roșu . Evaluarea educațională , Timișoara, Ed
itura Universității de Vest
1. Vogler, J., (2000), Evaluarea în înv ățământul preuniversitar , Iași, Editura Polirom
2. XXX, Programele școlare pe discipline , în vigoare.

Capitolul III. Aspecte practice ale aplicării metodelor complementare în învățământul primar
3.1 – Observarea sistematică a comportamentului elevului
Prin intermediul observa ției se poate urm ări evoluția elevilor atât sub raportul cuno ștințelor,
deprinderilor formate, cât și al capacit ăților de aplicare a cuno ștințelor însușite și al dezvolt ării
capacităților cognitive.
Informațiile culese pot fi corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și
desfășurarea activit ății didactice în vederea optimiz ării ei.
Prin intermediul observa ției se poate urm ări:
a)-integrarea socio-afectiv ă a elevilor în colectivul clasei:
b)-trăsături de caracter
c)-temperamentul:
Observa țiile de acest gen, culese din diferite împrejur ări, nu numai în timpul lec țiilor, în
colaborare cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea s ă completeze
imaginea despre efortul de înv ățare al elevului, s ă explice cauzele unor manifest ări emoționale
sau ale nivelului rezultatelor ob ținute de elev.
Am ales s ă prezint câte un model din fiecare instrument de evaluare pe care se bazeaz ă
observarea sistematic ă:
Fișa de evaluare:
Numele si prenumele:

Data observa ției: …………………
Indicatori observa ționali Interpretare/ m ăsuri
Limba român ă
 -nu înțelege întotdeauna semnifica ția
globală a mesajului;
 -citirea este defectuoas ă- întâmpin ă
dificultăți în citirea cuvintelor lungi ;
 -povestește cu dificultate un text ;
 -rezolvă sarcini doar dup ă model dat;
 face greșeli de scriere ;
 -găsește cu greutate sinonime sau antonime ;
 -alcătuiește compuneri s ărace în con ținut; tehnica cititului nu s-a însu șit în mod
corespunz ător;

 vocabular s ărac, limbaj slab dezvoltat;

 memorie bun ă;

 însușire defectuoas ă a scrisului;
 nu manifest ă creativitate;

Matematic ă
 -scrie corect numerele, compar ă, ordoneaz ă;
 -efectueaz ă exerciții simple cu cele patru
operații;
 -nu respect ă ordinea efectu ării operațiilor;
 -ritm lent de lucru;
 -are dificult ăți în rezolvarea problemelor și
în compunerea acestora; are formate deprinderi de calcul oral și scris;
 nu și-a însușit bine algoritmul de calcul;
 grad scăzut de independen ță în rezolvarea
sarcinilor;
Lista de verificare a comportamentelor elevilor în grup:
Numele si prenumele:
Data observa ției:
Comportamentul observat DA NU
Încearcă să rezolve problemele
Ascultă atunci când cineva vorbe ște
Poate să fie de acord cu un plan chiar dac ă nu îi apar ține
Realizeaz ă toate sarcinile pe care le prime ște
Organizez ă activitatea

Verifică rezultatele
Oferă ajutor celorlal ți
Lansează idei în grup
Încurajeaz ă participarea celorlal ți
Își exprimă clar ideile
Exemplu de scar ă de clasificare:
1.În ce măsură elevul respect ă cerințele ?
deloc puțin ocazional frecvent permanent
2.În ce măsură intervine cu întreb ări și completări?
deloc puțin ocazional frecvent permanent
3. Particip ă la experimente/sarcini de lucru:
deloc puțin ocazional frecvent permanent

4. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru:
deloc puțin ocazional frecvent permanent
3.2 – Portofoliul
Portofoliul este o metod ă complexă care cuprinde rezultate relevante ob ținute prin celelalte
metode și tehnici de evaluare. El este o adev ărată ,,carte de vizit ă” a elevului și urmărește
progresul acestuia pe o anumit ă perioadă de timp (semestru, an școlar, ciclu de înv ățământ) la
toate disciplinele sau la o singur ă disciplină de învățământ.
 Portofoliul de progres – portofoliul în care sunt adunate toate lucr ările importante ale
elevilor; acestea sunt p ăstrate de profesor de la an la an și se vor înmâna p ărinților la final de
ciclu școlar.
Portofoliul de progres poate fi și la clasa I-a, când progresul este mai evident decât în anii
următori. Adunându-se toate produsele activit ății, acestea sunt p ăstrate de profesor și înmânate
părinților la finalul anului școlar.
 Portofoliul de prezentare – rămâne la latitudinea fiec ărui elev ce materiale hot ărăște să
conțină portofoliul din ceea ce recomand ă profesorul.
Exemple:

 Portofoliul de lectur ă, care poate cuprinde fi șe de lectur ă:
Titlul lecturii
Autorul
Subiectul lecturii
Personaje -pozitive
-negative
Transcrierea unui fragment
(care ți-a plăcut mai mult)
Povestirea fragmentului ales
Învățăminte
Caută cel puțin trei expresii
frumoase
 Portofoliul de autor
Model de fi șă de autor:
George Co șbuc
(1866-1918)

George Co șbuc(1866-1918)-este unul dintre cei mai mari poe ți din secolul nostru. A scris, de

asemenea, balade și treaduceri. Printre volumele sale se num ără: Balade și idile,Fire de tort,
Ziarul unui pirde-var ă, Cântece de vitejie.
Date biografice:
S-a n ăscut la 20.09.1866 în localitatea Hordou-N ăsăud, astăzi(Coșbuc) .Copilăria și-o
petrece într-o a șezare sătească, cu un folclor bogat și cu o natur ă palpitantă, aspecte care îi vor
influența opera de mai târziu.
Primul s ău volum de poezii “Blade și idile”apare 1893 la vârsta de 27 de ani, dup ă care
publică și alte volume de versuri. Se stinge din via ță la 9 mai 1918 la numai 51 de ani, fiind
înmormântat la cimitirul Șerban Vod ă-Bellu.
Recomand ări de lectur ă:
 Din volumul Fire de tort: Iarna pe uli ță, Mama;
 Din volumul Balade și idile : La oglind ă ;
 Alte volume de poezii: Cântece de vitejie;
Adaugă în portofoliu: Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le-ai citit;
Fotografii ale autorului sau ilustra ții;
Citește toată poezia ,,Vestitorii prim ăverii” , imagineaz ă-ți un alt final al acestei poezii, pe
care să-l redai printr-un desen.
 Portofoliul de evaluare
Elemente componente ale unui portofoliu de înv ățare la disciplina științe:
Vreau să știu

-Insectarul cu insecte colectate în timpul drume țiilor, al observa țiilor directe la orele de științe,
sau în timpul liber;
-Ierbarul personal, cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief
diferite;
-,,Studii personale” asupra cre șterii și dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat;
-Observații asupra comportamentului unor p ăsări;
-Colecție de articole sau de materiale puse la gazet ă pe perete despre îngrijirea mediului
înconjurător;
-Desene care s ă redea alc ătuirea unor plante sau a unui animal observat, investigat.
-Fișe de studiu asupra unor vie țuitoare sau lucruri (corpuri cu via ță sau fără viață);
-Compuneri libere despre corpurile cu via ță sau fără viață investigate;
-Cântecele personale despre natur ă, un fenomen din natur ă, o ființă observată;
-Machete create care s ă reprezinte un drum, un parc, o gr ădină zoologică;
-Colaje cu diverse materiale naturale (frunze, r ămurele, de șeuri, etc).
-Jucării ori alte obiecte care pot fi confec ționate din fructe sau legume;
-Plicuri cu imagini din natur ă;
-Tabele cu observa ții și aprecieri simple asupra mediului înconjur ător;
-Liste bibliografice cu lucr ări despre fiin țele sau lucrurile studiate;
-Casete audio care s ă redea cântecul unor p ăsări ori sunete emise de alte animale, fo șnetul
vântului, al frunzelor, al ploii;
-Casete video cu filme documentare din natur ă;
-Aprecierile înv ățătorului asupra modului în care elevul a realizat observa țiile, investiga țiile.

Un alt exemplu de portofoliu:
În lumea plantelor
Sarcini de lucru :
 Consemneaz ă în fișa de observa ții evoluția unei plante, pornind de la s ămânță;
 Imagineaz ă-ți că ești o plantă. Dă-le colegilor indicii pentru a descoperi planta;
 Găsește proverbe, legende, ghicitori din lumea plantelor;
 Realizeaz ă o fișă de prezentare care s ă cuprindă informații despre planta preferat ă;
 Realizeaz ă un colaj cu plante, componente ale acestora;
 Selecteaz ă curiozități din lumea plantelor folosind informa ții din revistele și emisiunile
Tv.;
 Deseneaz ă diferite tipuri de r ădăcini, tulpini, frunze, fructe, semin țe;
 Activitate practic ă: exercițiu de smulgere a unei plante pentru a eviden ția rolul
rădăcinii în fixarea plantei;
 Observă rădăcini, frunze, flori și grupează-le după caracteristici;
 Evidențiază funcțiile componentelor plantei și consemneaz ă observațiile într-o fi șă;
 Observă reacția unei plante în condi ții de: lumin ă, temperatur ă, umiditate diferite și
consemneaz ă în fișa de observa ții;
 Evidențiază funcția de respira ție și notează observațiile;
 Observă fructe și semințe: dimensiuni, form ă, culoare și notează observațiile;
 Prezintă o colecție de semin țe germinate: fasole, grâu, porumb, floarea soarelui;
 Completeaz ă un chestionar privind protejarea plantelor;

 Fotografiaz ă plante în mediul lor de via ță și realizeaz ă o colecție;
 Scrie un articol despre o plant ă protejată de lege, care ar putea fi publicat ă în revista
școlii;
 Identifică trăsături comune sau diferite între plante cunoscute și consemneaz ă-le;
 Imagineaz ă-ți un dialog între dou ă plante sau un copil și o plantă;
 Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta preferat ă;
 Colorează părțile componente ale plantei în culori diferite potrivit legendei.
Anotimpuri
 Starea vremii (descriere general ă, descrierea unui fenomen specific);
 Ce se întâmpl ă cu plantele?
 Plante specifice anotimpului (imagini, desene, informa ții);
 Ce fac animalele?
 Sărbători, obiceiuri – descriere, imagini, texte;
 Ghicitori;
 Texte despre anotimp (în versuri sau în proz ă) – titluri și autori; reproducerea unui text ;
 Creație: desene, compuneri;
 Imagini reprezentative pentru anotimp.
Elemente componente ale portofoliului ,,Micul matematician”:
-Descrierea scris ă a unor investiga ții;
-Descrierea sau analiza unor situa ții-problem ă;

-Răspunsuri la anumite probleme-întreb ări date ca tem ă într-un interval de timp mai lung;
-Rezultatele unei activit ăți desfășurate cu ajutorul calculatorului;
-Curiozități din lumea matematicii;
-Lucrări elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investiga ții, proiecte, rezultatele unor
probe de evaluare curent ă și/ sau sumativ ă) pe care înv ățătorul sau, în unele cazuri elevul, le
consideră semnificative pentru a face parte din portofoliul, cu precizarea motivelor care au
determinat alegerea lor în componen ța acestuia;
-Un scurt raport f ăcut din perspectiva proprie, asupra a ceea ce a înv ățat în perioada evaluat ă;
Portofoliu la Limba și literatura român ă:
,,Pe aripile cuvintelor”
Tema nr.1 – „Puterea cuvintelor ” (elemente de vocabular)
În cadrul acestei teme se adun ă la portofoliu fi șele de lucru( fi șe de identificare, fi șe de
recunoaștere, fișe de completare) precum și harta povestirii/poeziei.
Prezint câte un exemplu din fiecare:
Fișă de identificare
1.Alc ătuiește un scurt text despre toamn ă.
Folosește cuvintele: cârd de p ăsări, câmp, arbore, lin, plumburiu, ruginiu.
2.Imagina ți-vă o convorbire între un copil, ploaie și un curcubeu .
3. Cite ște următoarele enun țuri:
În v ăzduh se v ăd stoluri de p ăsări.
Gâze m ărunte se z ăresc în aer.
Vântul bate domol.

Cocorii zboar ă lin.
Găsește în propozi ții perechile de cuvinte cu în țeles asem ănător.
(văzduh-aer, se v ăd-se zăresc, domol-lin)
Fișă de completare (înlocuire)
1. Antonime . Scrie în locul punctelor cuvinte cu în țeles opus celor subliniate, pentru a
descoperi proverbele.
 Ce înveți la tinere țe, aceea știi la …(bătrânețe)
 Binele tău aruncă-l în dreapta și în … (stânga), ca la nevoie s ă-l găsești.
 Gură multă, treabă … (puțină).
1. Sinonime
Înlocuiește cuvântul subliniat din propozi ția următoare cu unul cu în țeles asem ănător:
 Elevul ascult ă povața învățătorului.
Fișă de recunoa ștere (descoperire)
1. Imagini artistice în poezii.
2. Descoper ă în dicționar înțelesul cuvintelor: ……..
Tema nr. 2 – „Natură. Copilărie. Prietenie”
Fișa nr.1 -Pe baza metodei investiga ției elevii au alc ătuit fișa de autor (cu ajutorul înv ățătorului)

Fișa nr. 2 -mapa cu material ilustrativ -portrete ale unor scriitori, în timp.
Fișa nr. 3 -„ Citate nepereche…"
Fișă-citat (a,b,c,d….) cu secven țe din cele mai frumoase poezii, grupate tematic -natura,
copilăria, istoria.
Fișa nr. 4 – Prietenia dintre: Eminescu și Ion Creang ă;
-secvențe ilustrative, extrase din scrisori xeroxate
Fișa nr. 5 -Harta povestirii/poeziei- fi șă aplicații
Tema nr. 3 – Cuvânt către ,,lumea celor care nu cuvânt ă"
Fișa nr.1 -„Animalul meu preferat" – redactarea unui text despre animalul preferat.
Fișa nr. 2 -„L-a ți văzut cumva pe Zdrean ță?" (mapa cu material ilustrativ – fotografii, imagini
cu diferite plante și animale, desene reprezentând alc ătuirea unei plante sau a unui animal
observat).
Fișa nr. 3 -„Ghici ce e?"-Ghicitori despre plante și animale
Fișa nr. 4 -„Mic ă enciclopedie ,,Din lumea celor care nu cuvânt ă" – fișa cuprinde curiozit ăți,
descrieri și observații din lumea plantelor și animalelor; colaje (folosind diverse materiale
naturale: frunze, r ămurele, flori presate).
Fișa nr. 5 -„Poezii și povestiri despre vie țuitoare" – fi șa cuprinde fragmente din diferite poezii,
texte scrise de autori cunoscu ți, despre plante și animale.
Tema nr. 4 „Cum am f ăcut ceea ce mi s-a cerut… " – evaluarea; probele de evaluare și
rezultatele obținute pe parcursul anului școlar.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat, la momentul respectiv al
realizării.

Se poate realiza o evaluare global ă a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili criterii clare
de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca ace știa să înceapă proiectarea
portofoliului.
Pe baza informa țiilor cuprinse în portofoliu înv ățătorul poate formula concluzii privitoare la
aprecierea progresului școlar, global înregistrat în evolu ția elevului în perioada de timp stabilit ă
pentru acest tip de evaluare.
Întocmirea unui portofoliu stimuleaz ă realizarea unor activit ăți variate la o anumit ă
disciplină, prin intermediul lor verificându-se aspecte ale activit ăților elevilor care, de obicei,
rămân neevaluate.
3.3 – Proiectul
Metoda proiectului îmbin ă cercetarea cu ac țiunea, antreneaz ă elevii la rezolvarea unor probleme
practice, acumulând un plus de informa ție și stimulându-i în autoevaluare.
Este facilitat de realizarea unor lec ții-excursie, lec ție-vizită, lecții-medalion, implic ă abordări
pluridisciplinare; are la baz ă un plan de realizare și trebuie s ă i se acorde șansa prezent ării
publice (clas ă / școală / simpozion / revist ă școlară etc.).
În continuare voi prezenta câteva exemple de proiecte ce vizeaz ă diferite tipuri de activit ăți
incluse în curriculum în regim de op țional, ca parte a CD Ș: ,,Tradiții și obiceiuri în diferite zone
ale țării”- vizează educația intercultural ă; „Pădurea dăruiește și inspiră”- vizează educația
ecologică; ,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’- educația pentru s ănătate.
,,Tradiții și obiceiuri în diferite zone ale țării”

Scop: realizarea unei educa ții interculturale;
Obiective:
 exersarea spiritului democratic, de respect reciproc;
 mai buna cunoa ștere a propriilor realit ăți și valori;
 exersarea abilit ăților de comunicare intercultural ă;
 educarea copiilor pentru lucrul în echip ă, prin cooperare;
Activitățile și produsele finale au fost adecvate vârstei școlare mici, astfel:
 jocuri de cuburi, puzzle, vizând tradi ții de Crăciun și Paști;
 tradiții gastronomice (re țete de mânc ăruri tradiționale)
 dansuri și cântece tradi ționale (prezentare video, audio, DVD).
Au fost alese dou ă mari sărbători: Crăciunul și Paștele.
,,Minte sănătoasă în corp s ănătos’’
Scop: – dezvoltarea abilit ăților de management ale unui stil de via ță sănătos.
Obiective:
 Să recunoasc ă comportamentele s ănătoase și cele de risc;
 Să aplice corect normele igienico-sanitare;
 Să identifice rolul exerci țiilor fizice și a odihnei în men ținerea sănătății;
 Să aprecieze calitatea produselor, a proceselor, aspectelor mediului înconjur ător.

Pentru realizarea proiectului, elevii au fost împ ărțiți în trei grupe.
 Elevii din grupa I au avut ca sarcin ă culegerea informa țiilor, înso țite de imagini, în
legătură cu alimentele care contribuie la men ținerea sănătății.
Vor căuta și vor valorifica informa ții despre:
– o alimenta ție sănătoasă;
– piramida alimentelor;
– bolile pe care le putem avea ca urmare a unei alimenta ții nesănătoase;
– meniuri s ănătoase.
Părinții vor preg ăti elevilor un meniu simplu și sănătos.
 Elevii din grupa a II-a s-au ocupat cu informa țiile și imaginile legate de regulile de
igienă personală, de cele ale clasei și ale locuin ței.
Vor căuta și valorifica informa ții despre:
-importan ța respectării regulilor de igien ă personală;
– importan ța respectării regulilor de igien ă a locuinței;
– importan ța respectării regulilor de igien ă a sălii de clas ă;
– bolile cauzate de o igien ă precară.
Vor discuta cu un medic pediatru pentru a ob ține cât mai multe informa ții despre diferite boli.
 Elevii din grupa a III-a au ca atribu ții strângerea de informa ții despre rolul exerci țiilor
fizice în men ținerea sănătății.

Vor căuta și valorifica informa ții despre:
-importan ța exercițiilor fizice în men ținerea sănătății;
-seturi de exerci ții pe care le por executa zilnic;
-petrecerea timpului liber în natur ă;
-bolile care decurg din lipsa mi șcării.
Profesorul de educa ție fizică va veni în sprijinul elevilor cu informa ții.
În perioada de timp stabilit ă pentru finalizarea proiectului elevii culeg și prelucreaz ă
informațiile, se consult ă și dau o form ă definitivă proiectului.
Fiecare grup ă își va prezenta materialul în fa ța colegilor. În prezentarea proiectului trebuie s ă
se implice fiecare elev al grupei. Elevii celorlalte grupe adreseaz ă întrebări, primesc r ăspunsuri,
completeaz ă o fișă cu aspectele care le-au pl ăcut și care pot fi îmbun ătățite. Materialele adunate
au fost cuprinse într-un tot unitar. Proiectul poate fi prezentat direc țiunii, altor clase și dus de
fiecare elev acas ă pentru a fi prezentat p ărinților.
Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde dou ă faze: evaluarea activit ății desfășurate de copii
pe parcursul derul ării proiectului și evaluarea produsului final. Evaluarea se face global pentru
toți membrii unei grupe ținând cont de nivelul de implicare al fiec ărui elev în desf ășurarea
activității, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezent ării și argument ării folosite în
raportul final, precum și gradul de finalizare a sarcinii pe care a avut-o de realizat grupa.
Produsele rezultate în urma elabor ării acestor proiecte pot fi incluse în portofoliul fiec ărui elev.
3.4 – Investigația

Metoda investiga ției reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cuno ștințele
și de a ,,explora situa ții noi de înv ățare”. Folosirea ei în cadrul unei singure activit ăți didactice
solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care î și poate demonstra în
practică un întreg complex de cuno ștințe și de capacit ăți.
Exemple de folosire a metodei investiga ției:
,,Puterea cuvintelor” – investigarea lexicului unui text literar pe baz ă de fișe (vor fi realizate
de către elevi).
 cuvintele de baz ă, care nu pot lipsi, din exprimarea curent ă: substantive, verbe,
adjective, pronume, cuvinte de leg ătură;
 sensuri diferite ale acelora și cuvinte (sens propriu, sens secundar, sens figurat);
 forța de impresionare a cuvintelor prin combinarea lor (procedee artistice);
 vraja cuvintelor (exerci ții de redactare a enun țurilor artistice).
În cadrul acestei activit ăți, elevilor li se vor pune la dispozi ție dicționare explicative, dic ționare
de sinonime, DOOM (dic ționarul ortoepic, ortografic și morfologic), dic ționar de rime, de
locuțiuni verbale, precum și un volum din opera autorului fragmentului de investigat.
,,Anotimpurile în imagini” – clasa I-a
Obiective:
 Să numească lunile anului, raportate la fiecare anotimp în parte;
 Să identifice asem ănări și deosebiri între anotimpuri;
 Să specifice din ce anotimp face parte fiecare ilustra ție aleasă de colegi;

 Să răspundă corect la ghicitori potrivite temei;
 Să descrie, dup ă planșe, caracteristicile fiec ărui anotimp;
 Să redea poezii din literatura român ă sau universal ă închinate anotimpurilor;
 Să aleagă, dintr-o list ă de cuvinte, pe cele specifice fiec ărui anotimp în parte;
 Să completeze puzzle-urile corespunz ătoare fiecărui anotimp;
 Să completeze fiecare calendarul naturii cu simbolurile specifice;
Conținuturi:
Toamna; Iarna; Prim ăvara; Vara:
 Zilele toamnei, iernii…
 Sărbătorile toamnei
 Bogăția toamnei
 Chipul toamnei
Mod de realizare: imagini pictate, colaje, desene, poezii, compuneri, fragmente din diferite
opere literare, puzzle, calendarul naturii.
Proiectul se realizeaz ă pe grupe, fiecare membru având sarcini bine stabilite:
Fiecare grup ă se va ocupa de realizarea sarcinilor enun țate de înv ățător, prezentarea fiind f ăcută
de liderul grupei.
La finalul activit ății, colegii î și spun părerea despre modul de realizare și prezentare al lucr ărilor,
iar învățătorul face aprecieri.
La științe clasa a IV-a s-ar mai putea propune elevilor realizarea unor investigații pe tema
studierii în detaliu a comportamentelor de supravie țuire la plantele și animalele din diferite

medii de via ță: reacții de apărare și adaptare la lumin ă, umiditate, vânt și frig.
3.5 – Autoevaluarea și interevaluarea
Interevaluarea: colegii se evalueaz ă între ei, când î și revizuiesc unul, altuia, activitatea și apoi
pentru a-și justifica acordul sau dezacordul fa ță de opinia colegilor.
Autoevaluarea urm ărește educarea elevilor de a se autocontrola și autoaprecia, în raport cu
sine și cu colegii. Elevii, descoperindu- și erorile și corectându-le, fac un exerci țiu de învățare.
Accentul cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine. Rezult ă o disponibilitate
suplimentar ă a elevului, o motiva ție și încredere în sine care favorizeaz ă aplicarea unor metode
mai complexe de evaluare.
Autoevaluarea se poate realiza prin chestionare și scări de clasificare.
În cele ce urmeaz ă voi prezenta câteva modalit ăți de autoevaluare.
Chestionar aplicat dup ă încheierea unei sarcini de lucru individuale:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am înv ățat:
……………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.Pe parcursul rezolv ării sarcinii am întâmpinat dificult ăți la:
……………………………………………………………………………………………………………………………………..
3.Cred că mi-aș mări performan ța dacă:
……………………………………………………………………………………………………………………………………..
4.Cred că activitatea mea poate fi apreciat ă prin calificativul:
……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Chestionar aplicat dup ă încheierea unei sarcini de lucru, realizat ă pe grupe:
1. În realizarea proiectului/temei/investiga ției:
a)am lucrat singur; b)am lucrat în echip ă;
2. Prin participarea la aceast ă activitate, am înv ățat:
a)………………………………………………………………………………………………………………………..
b)………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Acitivatea în grup:
a)mi se pare interesant ă; b)îmi place mai mult decât cea individual ă;
c)mă ajută să învăț mai ușor; d)nu este util ă;
4. Activitatea în grup s-a desf ășurat:
a)foarte bine; b)bine; c)satisf ăcător; d)r ău; e)foarte r ău;
5. Dificult ățile acestei activit ăți au fost legate de:
a)neînțelegeri între membrii grupului; b)proasta repartizare a sarcinilor;
c)lipsa de participare a unora; d)dorin ța de a-și impune punctul de vedere;
e)lipsa surselor de informare; f)lipsa de timp.
6. În cadrul grupului am desf ășurat următoarele activit ăți:
a)…………………………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………………………..
d)…………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Cred că activitatea mea la aceast ă temă poate fi apreciat ă prin calificativul:
a)foarte bine; b)bine; c)suficient; d)insuficient;

CAPITOLUL IV : Rolul metodelor complementare de evaluare în eficientizarea actului
evaluativ în înv ățământul primar
Autoevaluarea și impactul s ău formativ
1. Argument
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-man țe în
raport cu obiectivele educa ționale propuse, este o form ă de organizare și apreciere re-prezentând
expresia unei motiva ții lăuntrice fa ță de învățare. Ea constituie o cale pentru elevi de a descoperi
sensul propriei valori, premis ă necesară oricărei autodep ășiri, vizând autoperfec ționa-rea și este
strâns legat ă de ideea accept ării elevilor ca parteneri în actul evalu ării.
Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul c ăreia subiectul evaluat este în a-cela și timp
și autoevaluator. Acest lucru determin ă o preocupare sus ținută în vederea îmbun ătă-țirii
propriilor performan țe, întrucât elevul care se autoevalueaz ă conștientizeaz ă el însuși cât de mult
a învățat și la ce nivel se afl ă.
1. Ipoteze
Evaluarea școlară poate fi un domeniu controversat și mai greu de în țeles de către elevi. De
aceea e necesar ă în cadrul procesului de înv ățământ și formarea capacit ăților de autoevaluare ale
elevilor, pentru a-i ajuta s ă înțeleagă, să-și justifice singuri și fără resentimente acordarea unui
calificativ de c ătre învățător.
În cadrul cercet ării, ne-am propus prin experimentul realizat, s ă verificăm următoarea ipotez ă: uti

lizarea autoevalu ării ca metod ă complementar ă de evaluare, la clasa a III-a, disciplina
matematic ă, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora
propriile performan țe.
Introducerea autoevalu ării în cadrul orelor de evaluare la matematic ă a urmărit să ajute elevii în a
lua o decizie just ă în privința calificativelor pe care le merit ă, să nu se simt ă nedreptă-țiți și, în
consecință, să se ajungă să nu fie interesa ți doar de ob ținerea unor calificative bune și foarte bune
1. Obiective
Pornind de la ipoteza formulat ă anterior, am stabilit urm ătoarele obiective, ținând cont și de
etapele cercet ării:
1. Cunoașterea capacit ății de autoevaluare a elevilor, înainte și după experiment.
2. Elaborarea unor teste de evaluare și aplicarea acestora cu utilizarea complementar ă a
autoevalu ării.
3. Evidențierea măsurii și sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-
toevaluării influen țează capacitatea de evaluare corect ă a propriilor performan țe și ameliorarea
acestora.
4. Evaluarea progreselor înregistrate pe linia form ării capacit ății de autoevaluare, ca
urmare a utiliz ării acestei metode de evaluare.
5. Analiza rezultatelor ob ținute și stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al
utilizării autoevalu ării.

Obiectivul 1 corespunde etapei evalu ării inițiale, obiectivele 2,3 și 4 corespund etapei evalu ării
formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evalu ării finale.
1. Esantionul cercet ării
Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a dou ă clase a III-a de la Școala
Gimnazial ă Nr. 3 Doice ști. Numărul total al subiec ților a fost de 40, dintre care 20 b ăieți (50% )
și 20 fete ( 50% ). La indicatorul vârst ă, intervalul s-a situat între 8 și 9 ani.
Eșantionul experimental l-a constituit clasa a III-a A de la la Școala Gimnazial ă Nr. 3 Doice ști.,
cu un efectiv de 20 elevi ( 11 b ăieți și 9 fete ).
Eșantionul martor l-a alc ătuit clasa a III-a B de la la Școala Gimnazial ă Nr. 3 Doice ști, cu un
efectiv de 20 elevi ( 9 b ăieți și 11 fete ).
În urma aplic ării testelor ini țiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul c ă cele două clase au
aproximativ acela și nivel din perspectiva performan țelor școlare, iar num ărul de elevi era egal.
1. Metode și instrumente de cercetare
Pentru a prelucra, analiza și interpreta datele culese în urma aplic ării acestor metode și tehnici
de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de specialitate se întâlnesc
două tipuri de metode statistice : descriptive (se limiteaz ă strict la ceea ce s-a observat ) și inferen
țiale ( permit explorarea datelor observate ). În ordonarea și gruparea datelor am apelat la
următoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate – analitice ( consem-narea rezultatelor

individuale ale subiec ților ) și sintetice ( gruparea datelor m ăsurate ); forme de reprezentare
grafică : histograma, poligonul frecven țelor și diagrama circular ă în sectoare; indicii pentru
determinarea tendin ței centrale : media aritmetic ă, mediana și modulul.
În cadrul cercet ării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele,
obținând astfel informa ții corecte, obiective, concrete.
În timpul orelor de matematic ă s-a apelat, pe lâng ă metodele de evaluare utilizate în mod
frecvent, și la utilizarea complementar ă a autoevalu ării, dar numai la clasa experimental ă, pentru
a urmări cum influen țează capacitatea de autoevaluare rezultatele școlare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am c ăutat să identificăm influen ța pe care auto-
evaluarea o exercit ă asupra dezvolt ării intelectuale, dar și alte efecte pozitive pe care le produce
în plan formativ.
6. Prelucrarea și interpretarea datelor microcercet ării desfășurate
a) Etapa evalu ării inițiale
În etapa evalu ării inițiale desfășurate în perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa a
III-a C din e șantionul experimental, cât și cei de la clasa a III-a D din e șantionul martor au pri-
mit spre rezolvare o prob ă de evaluare ini țială la matematic ă, prin care am urm ărit identificarea
nivelului lor de cuno ștințe, priceperi și deprinderi la aceast ă disciplină, capacitatea lor de înv ăța-
re și depistarea eventualelor goluri în cuno ștințe apărute în perioada vacan ței de vară, cât și capa-
citatea de a se autoevalua corect.
Proba de evaluare ini țială

Clasa : a III-a
Disciplina : Matematic ă
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea opera țiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000
cu și fără trecere peste ordin
Obiective opera ționale :
O1 – să scrie numerele naturale cerute ( I 1 );
O2 – să compare numerele naturale ( I 2 );
O3 – să calculeze rezultatele opera țiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I 3 );
O4 – să deseneze formele geometrice respectând condi țiile date ( I 4 );
O5 – să rezolve o problem ă ( I5 );
O6 – să compună o problem ă după un exerci țiu dat ( I 6 ).
Descriptori de performan ță :
Foarte bine Bine Suficient
– scrie corect toate numerele
cerute;
– compară corect toate cele trei
perechi de numere;
– află toate rezultatele corect
– deseneaz ă toate figurile
geometrice, respectând con-

dițiile date;
– rezolvă corect problema și
verifică rezultatul ob ținut;
– compune problema corect, o
rezolvă și verifică rezulta-tul
obținut;- scrie corect doar dou ă nu-
mere cerute din cele trei
posibile;
– compară corect doar dou ă
perechi de numere;
– află corect patru rezultate;
– deseneaz ă corect toate fi-
gurile geometrice, respec- tând
doar o singur ă condi-ție;
– rezolvă problema corect, dar
nu verific ă rezultatul ob ținut;
– compune corect problema și o
rezolvă;- scrie corect numai un num ăr
natural;
– compară corect o singur ă
pereche de numere;
– află corect doar dou ă re-
zultate;
– deseneaz ă corect figurile
geometrice, dar nu respect ă con
dițiile date;
– scrie corect opera ția ma-
tematică, dar fără justifica-re,
sau scrie corect numai
răspunsul problemei;
– compune corect problema, cu
mici greșeli;
Itemi :
I1 Scrie num ărul:
a) care are dou ă unități de ordinul 3, patru unit ăți de ordinul 2 și 7 unități de ordinul 1;
b) format din 6 zeci și 4 unități;
c) format din 6 sute și 4 unități.
I2 Compară perechile de numere :
98 809 26 62 360 306
I3 a) Calculeaz ă :
48+196= 201-145=

b) Află suma, apoi diferen ța numerelor 563 și 178;
c) Afl ă numărul:
– cu 48 mai mare decât 237;
– cu 48 mai mic decât 237;
I4 Deseneaz ă un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.
I5 Tudor are de rezolvat 12 exerci ții. Până acum el a rezolvat 7 exerci ții.
Câte exerci ții mai are de rezolvat? Verific ă.
I6 Compune o problem ă după următorul exerci țiu și rezolv-o:
125+17=
Verifică rezultatul ob ținut.
PREZENTAREA ȘI REPREZENTAREA GRAFIC Ă A CELOR MAI SEMNIFI-CATIVE
REZULTATE
Rezultatele ob ținute de c ătre elevi :
Tabel analitic 1 Tabel analitic 2
Clasa experimental ă Clasa martor

Nr. crt. Elev Calificativul
acordat de
învățător
1 A.M S
2 B.T S
3 B.C B
4 C.M S
5 D.S Fb
6 G.A B
7 H.L B
8 I.F B
9 I.A Fb
10 L.M S
11 L.C S
12 P.A B
13 P.R Fb
14 P.C B
15 R.S Fb
16 S.R B
17 S.I I
18 T.R S
19 T.C B
20 T.A Fb
Nr. crt. Elev Calificativul
acordat de
învățător
1 A.R I
2 B.C S
3 C.D S
4 C.M B
5 D.B Fb
6 E.I I
7 F.N B

8 G.E S
9 I.V S
10 L.B Fb
11 M.M B
12 N.O S
13 O.D Fb
14 O.I B
15 P.C Fb
16 R.A S
17 T.D S
18 U.R Fb
19 V.L B
20 Z.A B

Sintetizând aceste date, am ob ținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare
inițială :
Tabel sintetic 1 Tabel sintetic 2
Clasa experimental ă Clasa martor
Calificativ Nr. elevi Procente
Fb 5 25%
B 8 40%
S 6 30%
I 1 5%
Calificativ Nr. elevi Procente
Fb 5 25%
B 6 30%
S 7 35%
I 2 10%

Reprezentarea grafic ă:
Clasa experimental ă Clasa martor
Comparativ, rezultatele ob ținute în urma aplic ării autoevalu ării la cele dou ă clase se prezint ă
astfel:

În urma analizei rezultatelor ob ținute la proba de evaluare la clasa experimental ă, am constatat c ă
acestea sunt satisf ăcătoare. Elevii care au ob ținut calificativul “suficient” ( 30% ) și “insuficient”
( 5% ) nu au fost aten ți la calcularea rezultatelor exerci țiilor sau au întâmpinat dificult ăți în
compunerea și rezolvarea problemei. Pentru ace ști elevi am propus și aplicat urm ătoarele măsuri
:
– am analizat testele în clas ă și am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
– am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat diferen țiat și suplimentar, la sfâr șitul pro-
gramului;
– am rezolvat la tabl ă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificult ăți;
– am dat ca tem ă pentru acas ă exerciții de acest tip.
În urma verific ării capacit ății de autoevaluare a elevilor din clasa experimental ă și clasa
martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au ob ținut următoarele rezultate:
Tabel analitic 3 Tabel analitic 4

Clasa experimental ă Clasa martor
Nr. Elev Calificativul
acordat de
învățătorCalificativul
acordat de
elev Con-
cor-
dan-
ță
1 A.M S S da
2 B.T S B nu
3 B.C B B da
4 C.M S B nu
5 D.S Fb Fb da
6 G.A B Fb nu
7 H.L B Fb nu
8 I.F B Fb nu
9 I.A Fb Fb da
10 L.M S S da
11 L.C S B nu
12 P.A B Fb nu
13 P.R Fb Fb da
14 P.C B Fb nu
15 R.S Fb Fb da
16 S.R B Fb nu
17 S.I I I da
18 T.R S B nu
19 T.C B Fb nu
20 T.A Fb Fb da
Nr. Elev Calificativul
acordat de
învățătorCalificativul
acordat de
elev Con-
cor-
dan-
ță

1 A.R Fb Fb da
2 B.C S B nu
3 C.D S B nu
4 C.M B Fb nu
5 D.B Fb Fb da
6 E.I I I da
7 F.N B Fb nu
8 G.E S B nu
9 I.V S I nu
10 L.B Fb Fb da
11 M.M B Fb nu
12 N.O S B nu
13 O.D Fb Fb da
14 O.I B Fb nu
15 P.C Fb Fb da
16 R.A S B nu
17 T.D S B nu
18 U.R Fb Fb da
19 V.L B S nu
20 Z.A B Fb nu

Sintetizând aceste date, am ob ținut următoarele rezultate în procente, în urma aplic ării
autoevalu ării la cele dou ă clase:
Tabel sintetic 3 Tabel sintetic 4
Clasa experimental ă Clasa martor
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ța
7 13 35%
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ța
9 11 45%

Reprezentarea grafic ă a procentelor:
Clasa experimental ă Clasa martor
Comparativ, concordan ța autoevaluare – evaluare la cele dou ă clase arat ă astfel:
În urma analizei acestor rezultate, am constatat c ă elevii nu au capacitatea de a se auto-evalua

obiectiv: 11 elevi din clasa experimental ă ( 55% ) și 13 elevi din clasa martor ( 65% ). E-levii
care nu și-au apreciat corect propriile performan țe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei care
s-au autoevaluat gre șit, la clasa experimental ă, și 80% la clasa martor ).
Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimental ă și le-am explicat elevilor cum s-a
realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exerci țiu, am acordat câte un califica-tiv
pentru fiecare exerci țiu pe baza descriptorilor de performan ță și apoi am stabilit calificativul
pentru proba de evaluare, în func ție de calificativul predominant.
Le-am spus elevilor c ă vor învăța și ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-evalua
greșit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematic ă.
b) Etapa formativ-ameliorativ ă
Această a doua etap ă a experimentului s-a desf ășurat în perioada 16 octombrie 2017 – 15 mai
2018 și a avut drept scop formarea capacit ății de autoevaluare a elevilor din clasa experimental ă.
În această etapă elevii au fost înv ățați cum să măsoare și să aprecieze corect propriile rezul-tate
obținute la probele de evaluare din aceast ă perioadă. Etapa formativ – ameliorativ ă a fost îm-
părțită în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacit ății de autoevaluare a
elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel:
¤ În perioada 15 octombrie 2017 – 2 februarie 2018 am aplicat un num ăr de 4 probe de e-
valuare, pe care le-am corectat în prealabil, am acordat câte un calificativ pentru fiecare item, iar
elevii au avut de stabilit calificativul care observ ă că predomin ă. Dacă a fost cazul, am intervenit
cu explica ții suplimentare, mai ales în cazul elevilor care au constatat c ă au două calificative în
număr egal și nu reușeau să-l stabileasc ă pe cel corect.

S-au înregistrat urm ătoarele rezultate:
– Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :
Tabel sintetic 5
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
18 2 90%

– Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :
Tabel sintetic 6
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
20 – 100%

– Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :
Tabel sintetic 7
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
20 – 100%

– Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :
Tabel sintetic 8
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
20 – 100%

În această subetapă am constatat c ă elevii din clasa experimental ă au înțeles cum s ă se e-
valueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor și notarea acestora de c ătre învățător. Toți e-
levii au reu șit să-și stabileasc ă corect propriul calificativ.
¤ A doua subetap ă s-a desfășurat în perioada 12 februarie 2017 – 12 aprilie 2018. În aceast ă
perioadă am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematic ă, elevilor din e șantionul
experimental. Am m ărit gradul de dificultate prin faptul c ă doar am corectat fiecare item, iar
elevii au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de
performan ță pe care i-am prezentat și apoi au avut de stabilit calificativul lucr ării în func ție de
calificativul predominant. Am intervenit cu explica ții suplimentare dac ă elevii au solicitat acest
lucru.
S-au înregistrat urm ătoarele rezultate :
– Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :
Tabel sintetic 9
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță

15 5 75%
– Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :
Tabel sintetic 10
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
17 3 85%

– Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :
Tabel sintetic 11
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
18 2 90%

În a doua subetap ă am constatat c ă majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect :
15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) și 18 elevi la proba 2.b.3 (90%),
cei care s-au autoevaluat gre șit fiind în num ăr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi
la proba 2.b.2 (15%) și 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului c ă gradul
de dificultate al cerin țelor a crescut prin ad ăugarea not ării fiecărui item pe baza descriptorilor de
performan ță prezentați. Elevii respectivi au primit explica ții individuale înso țite de exemplific ări,
utilizând drept reper exerci ții efectuate de c ătre aceștia la tablă.
¤ A treia subetap ă s-a desfășurat în perioada 23 aprilie – 15 mai, când s-au aplicat dou ă probe
de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de r ăspunsuri corecte date de

către învățător, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performan ță și au stabilit
calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul c ă am adăugat corectarea
fiecărui item pe baza grilei de r ăspunsuri corecte.
În urma aplic ării acestor dou ă probe de evaluare ( proba 2.c.1 și proba 2.c.2 ) am ob ținut
următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
– Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
16 4 80%

– Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :
Tabel sintetic 13
Nr. elevi care s-au autoevaluat
corectNr. elevi care s-au autoevaluat
greșitConcordan ță
18 2 90%
În această subetapă am observat c ă pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat
corect și pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a
elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi
pentru proba 2.c.1 ( 20% ) și 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul

pentru fiecare exerci țiu, deoarece nu au reu șit să se autocorecteze dup ă grila de r ăspunsuri corec-
te. Acești elevi au un scris dezordonat, nu respect ă regulile de a șezare în pagin ă și prin urmare nu
au reușit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucr ări ale colegilor care
au reușit să se autoevalueze și am realizat cu ei exerci ții de autocorectare și autonotare pentru
exercițiile pe care ace știa le-au efectuat ulterior la tabl ă.
Pe parcursul etapei formativ – ameliorative am constatat c ă, în privin ța formării capacit ății de
autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematic ă, s-au înregistrat urm ătoarele
rezultate:
Tabel sintetic 14
Proba de
evaluareNumărul de
elevi care s-
au
autoevaluat
corectProcentul Numărul de
elevi care s-
au
autoevaluat
greșitProcentul Concordan ța
2.a.1 18 90% 2 10% 90%
2.a.2 20 100% – – 100%
2.a.3 20 100% – – 100%
2.a.4 20 100% – – 100%
2.b.1 15 75% 5 25% 75%
2.b.2 17 85% 3 15% 85%
2.b.3 18 90% 2 10% 90%
2.c.1 16 80% 4 20% 80%
2.c.2 18 90% 2 10% 90%
MEDIA 90% 90% 10% 10% 90%
În privința evoluției rezultatelor, reprezentarea grafic ă a acestora în procente se prezint ă astfel:

Observând și analizând poligonul de frecven ță, constatăm că nivelul capacit ății de
autoevaluare a elevilor a crescut fa ță de etapa evalu ării inițiale, cel mai înalt procent
înregistrându-se în prima etap ă din perioada formativ-ameliorativ ă ( 97.5% ), deoarece elevii au
avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item.
Comparând rezultatele din fiecare subetap ă, se observ ă faptul că procentajul elevilor care s-au
autoevaluat corect scade pân ă la 83% în a doua subetap ă, după care crește puțin, la 85%, în cea
de-a treia subetap ă. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetap ă,
este următoarea:
Subetapa I Subetapa a II-a Subetapa a III-a
97,5% 83% 85%

Concluziile cercet ării

În urma analizei acestor rezultate am dedus c ă elevii clasei experimentale și-au format ca-
pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adic ă 95% ); cel care nu a reu șit acest lucru nu
este capabil s ă-și identifice gre șelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-
celași lucru la tabl ă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar s ă scrie rezultatele, a reu șit să se
autoevalueze corect.
După aplicarea acestui experiment am reu șit să realizez un progres destul de însemnat în
privința rezultatelor școlare ( 60% calificative Fb în etapa final ă față de doar 25% în etapa ini-
țială ) și să nu mai existe calificativul „insuficient”.
Rezultatele înregistrate dau o imagine clar ă asupra progresului școlar realizat de elevii clasei
experimentale, progres datorat și utilizării unei metode de evaluare complementare precum
autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru ob ținerea unor performan țe mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substan țială reorientare pozitiv ă a atitudinii elevilor din
clasa experimental ă față de evaluarea școlară,în sensul c ă:
s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de
neînțelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a- și anticipa calificativul
și de a-și conduce activitatea de înv ățare către nivelele de performan ță dorite de ei;
exigența, perceput ă inițial ca un atribut al înv ățătoarei, a început s ă fie perceput ă ca un atribut
al evaluării obiective, ca o calitate necesar ă pentru ca evaluarea s ă ofere elevului informa- ții
autentice despre nivelul s ău de pregătire și despre ceea ce trebuie s ă facă în viitor;
s-a diminuat mult teama elevilor fa ță de actul evalu ării, reacțiile de descurajare aproa-pe c ă
nu s-au mai manifestat, elevii asumându- și rezultatele bune sau slabe ca pe o consecin ță a

efortului depus;
Prin ipoteza propus ă am urmărit să demonstr ăm că utilizarea unei metode moderne de e-
valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematic ă, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de
autoevaluare obiectiv ă a elevilor și, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor
performan- țe. Analiza rezultatelor ob ținute la probele de evaluare scris ă pe care s-a aplicat
autoevaluarea, ca metod ă de evaluare modern ă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o
măsură important ă la formarea capacit ăților de a se autoevalua obiectiv și la obținerea unor
rezultate din ce în ce mai bune, la cre șterea eficien ței lecțiilor de matematic ă.
În plus, activit ățile de autoevaluare desf ășurate și-au dovedit din plin valen țele formative,
prin faptul c ă:
– au ajutat elevii s ă se implice în procesul evalu ării și în felul acesta s ă conștientizeze cri-
teriile specifice de evaluare, ceea ce i-a f ăcut să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pen-
tru atingerea obiectivelor, s ă înțeleagă semnifica ția calificativelor acordate de înv ățător;
– au dezvoltat o atitudine critic ă față de sine, ajutând elevii s ă-și dea seama singuri de li-
mitele lor, de pozi ția pe care se situeaz ă în raport cu colegii;

Anexe
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina : Matematic ă
Clasa a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea : Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de
la 0 la 1 000
Obiective opera ționale:
O 1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I 1 )
O 2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu înc ă 3 numere; (I 2)
O 3 – să compare perechile de numere date; ( I 3 )
O 4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I 4 )
O 5 – să scrie un num ăr natural respectând condi țiile date; ( I 5 )
O 6 – să găsească numere potrivite pentru a face adev ărate inegalit ățile; ( I 6 )
Itemi:
I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nou ă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 – Decoper ă regula și completeaz ă fiecare șir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;

b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;
I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de rela ție ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât rela țiile
să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 – Rotunje ște la zeci, apoi la sute numerele din tabelul urm ător:
Numărul Rotunjit la zeci Rotunjit la sute
683 690 700
879
204
343
864
750
913
I5 – Găsește un num ăr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui
reprezintă numere consecutive.
I6 – Înlocuie ște casetele cu numere potrivite, astfel încât rela țiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Descriptori de performa nță:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie corect toate numerele
naturale.Scrie corect cu cifre doar dou ă
numere și cu litere pa-tru sau
cinci.Scrie corect cu cifre un sin-gur
număr iar cu litere unul sau
două.

Completeaz ă corect fiecare șir
numeric.Completeaz ă corect doar dou ă
șiruri numerice.Completeaz ă corect doar un
șir numeric.
Pune toate semnele de rela- ție
corect între perechile de
numere.Pune corect doar patru sau
cinci semne de rela ție.Pune corect doar unul – do-u ă
semne de rela ție.
Rotunjiște corect la zeci, a-poi
la sute toate numerele.Rotunjiște corect la zeci și la
sute doar patru – cinci numere.Rotunjește corect la zeci și la
sute cel mult trei numere.
Găsește corect num ărul res-
pectând toate condi țiile da-te. Găsește un num ăr care res-
pectă doar dou ă din cele trei
condiții.Găsește un num ăr care res-
pectă doar una din condi țiile
date.
Găsește corect toate nume-rele. Găsește corect patru nume-re. Găsește corect doar unul – dou ă
numere.
Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina : Matematic ă
Clasa a III-a
Capacitatea : Operații cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective opera ționale:
O 1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I 1 )
O 2 – să verifice rezultatele ob ținute făcând proba prin opera ția inversă; ( I1 )
O 3 – să rezolve exerci ții pe baza terminologiei specifice; ( I 2; I3 )
O 4 – să afle termenul necunoscut; ( I 4 )
O 5 – să rezolve o problem ă și să justifice r ăspunsul; ( I 5 )
Itemi:

I 1 – Calculeaz ă apoi efectueaz ă proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =
I 2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar sc ăzătorul 19.
I 3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.
I 4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, afl ă celălalt termen.
I 5 – În prima zi de școală, clasa noastr ă a fost decorat ă cu 15 baloane albe și roșii. Știind că
numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, afl ă câte baloane ro șii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Calculeaz ă corect toate ope-
rațiile și verifică rezultatele
obținute.Calculeaz ă corect doar pa-tru
operații cărora le face proba.Calculeaz ă corect doar dou ă
operații dar nu efectueaz ă
proba.
Află corect diferen ța celor
două numere.Află rezultatul folosind cal-
culul în scris.Așază corect nr. dar gre șeș-te
rezultatul.
Rezolvă exercițiul prin cele trei
operații.Află doar suma și diferența.Află doar suma sau diferen- ța.
Află corect toate variantele. Află doar trei sau patru va-
riante.Află corect doar una sau do-u ă
variante.
Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3
Disciplina : Matematic ă
Clasa a III-a

Capacitatea : Operații cu numere naturale
Subcapacitatea : Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective opera ționale:
O 1 – să scrie ca înmul țiri adunările repetate; ( I 1 )
O 2 – să scrie înmul țirile reprezentate prin desen; ( I 2 )
O 3 – să calculeze produsul a dou ă numere; ( I 3 )
O 4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I 4 )
O 5 – să rezolve o problem ă cu două aflări; ( I5 )
O 6 – să compună o problem ă asemănătoare celei rezolvate; ( I 5 )
Itemi:
I1 – Scrie ca înmul țiri următoarele adun ări repetate:
a) 3+3 = b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=
I2 – Scrie înmul țirile corespunz ătoare desenelor:
a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 – Află produsul numerelor:
a) 2×6 = b) 7x 8 =
4×5 = 0x 9 =

3×7 = 4×10 =
1×5 = 9x 3 =
I4 – Află:
a) înzecitul num ărului 8;
b) dublul num ărului 9;
c) triplul num ărului 6.
I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panselu țe și de patru ori mai multe lalele.
Câte flori au plantat?
Compune o problem ă asemănătoare.
Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie și calculeaz ă corect toate
înmulțirile.Scrie și calculeaz ă corect dou ă
înmulțiri.Scrie și calculeaz ă corect doar
o înmulțire.
Scrie toate înmul țirile repre-
zentate prin desen și află re-
zultatul corect.Scrie și calculeaz ă corect dou ă
din înmul țirile repre-zentate în
desen.Scrie și calculeaz ă corect o
singură înmulțire.
Calculeaz ă corect produsul
numerelor date.Calculeaz ă corect produsul a
șase perechi de numere.Calculeaz ă corect rezultate-le
a trei înmul țiri.
Află corect înzecitul,dublul,
triplul numerelor date.Află corect rezultatul doar
pentru dou ă situații date.Află rezultatul corect doar
pentru o situa ție dată.
Rezolvă corect o problem ă cu
două aflări.Scrie cele dou ă operații, dar
fără justificări.Rezolvă parțial problema.
Compune și rezolvă corect o
problemă schimbând nu-merele
dar păstrând temati-ca.Compune corect problema, dar
o rezolvă parțial.Compune problema cu une-le
greșeli.

Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4
Disciplina : Matematic ă
Clasa a III-a
Capacitatea : Operații cu numere naturale
Subcapacitatea : Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective opera ționale:
O 1 – să scrie ca împ ărțiri scăderile repetate; ( I 1 )
O 2 – să scrie împ ărțirile care se pot deduce din înmul țirile date; ( I 2 )
O 3 – să efectueze împ ărțirile date; ( I 3 )
O 4 – să afle câtul a dou ă numere; ( I 4 )
O 5 – să afle o anumit ă parte dintr-un num ăr folosind opera ția de împărțire; ( I 5 )
O 6 – să compună și să rezolve o problem ă după un exerci țiu; ( I 6 )
Itemi:
I1 – Scrie ca împ ărțiri următoarele sc ăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2 =0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 – Calculeaz ă produsul, apoi scrie împ ărțirile care se pot deduce din înmul țirile:
a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =
I3 – Efectueaz ă:
a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =

16:4 = 42:7 = 0 : 4 =
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 – Află câtul numerelor:
a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9
I5 – Află:
a) jumătatea num ărului 16;
b) sfertul num ărului 24;
c) o treime din num ărul 15;
d) a zecea parte din num ărul 50;
I6 – Compune enun țul unei probleme care s ă se rezolve prin exerci țiul:
54 : 6 x 5 =
Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie și calculeaz ă corect
împărțirile corespunz ătoare
scăderilor repetate.Scrie și calculeaz ă corect doar
două împărțiri
corespunz ătoare scăderilor
repetate.Scrie și calculeaz ă corect doar
o împărțire.
Scrie și calculeaz ă corect
împărțirile deduse din în-
mulțiri.Scrie și calculeaz ă corect doar
două împărțiri deduse din
înmulțiri.Scrie și calculeaz ă corect doar
o împărțire.
Efectueaz ă corect toate îm-
părțirile.Efectueaz ă corect zece îm-
părțiri.Efectueaz ă corect șase-opt
împărțiri.

Află câtul perechilor de nu-
mere.Află corect câtul a dou ă pe-
rechi de numere.Află corect câtul unei singu-re
perechi de numere.
Află corect partea cerut ă din
toate numerele.Află corect partea cerut ă în
trei situații.Află corect partea cerut ă dintr-
un număr doar în una sau dou ă
situații.
Compune enun țul unei pro-
bleme dup ă exercițiul dat și o
rezolvă.Compune enun țul proble-mei
și o rezolv ă parțial.Compune enun țul proble-mei
cu unele gre șeli, fără a o
rezolva.

Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
Disciplina : Matematic ă
Clasa: a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor natura-
le de la 0 la 1 000 000
Obiective opera ționale:
O 1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I 1 )
O 2 – să scrie cu litere numerele date; ( I 2 )
O 3 – să compare numere folosind semnele de rela ție; ( I 3 )
O 4 – să scrie numere naturale respectând condi ții date; ( I 4, I6, I7 )

O 5 – să aproximeze numere date; ( I 5 )
Itemi:
I1 – Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci și patru;
b) douăzeci și trei de mii dou ă sute doi;
c) șapte sute șapte mii șapte;
I2 – Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 – Compar ă numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325 41 253 b) 71 304 71 304 c) 101 110 110 101
I4 – Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul s ă fie 15 699;
c) cel mai mare num ăr natural, apoi cel mai mic num ăr natural de 6 cifre diferite.
I5 – Rotunje ște la mii urm ătoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 – Cel mai mare num ăr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 – Cel mai mic num ăr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034
Descriptori de performan ță:

Foarte bine Bine Suficient
Scrie corect cu cifre toate nu-
merele;Scrie corect dou ă numere; Scrie corect un singur num ăr;
Scrie corect cu litere toate nu-
merele;Scrie corect dou ă numere; Scrie corect un singur num ăr;
Compară corect toate perechi-
le de numere;Compară corect dou ă perechi
de numere;Compară corect una sau dou ă
perechi de numere;
Scrie corect toate numerele
respectând condi țiile date;Scrie corect numerele cerute
doar în dou ă situații date;Scrie corect numerele doar în-
tr-o situație dată;
Rotunjește corect la mii toate
numerele;Rotunjește corect la mii dou ă
numere;Rotunjește corect la mii un
singur num ăr;
Alege varianta c) ; Alege varianta c) ; Alege varianta c) ;
Alege varianta b) ; Alege varianta b) ; Alege varianta c) ;
Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2
Disciplina : Matematic ă
Clasa: a III-a
Capacitatea : Operații cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Obiective opera ționale:
O 1 – să calculeze rezultatele opera țiilor de adunare sau sc ădere; ( I 1 )
O 2 – să afle numerele respectând condi țiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât … ” ) ;( I2

O 3 – să afle suma sau diferen ța numerelor date; ( I 3 )
O 4 – să rezolve problema; ( I 4 )
O 5 – să compună o problem ă folosind datele din tabel; ( I 5 )
Itemi:
I1 – Calculeaz ă:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549
I2 – Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;
b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare num ăr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 – Calculeaz ă:
a) suma numerelor 4 627 și 3 618;
b) diferen ța numerelor 5 917 și 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferen ța numerelor 2 348 și 1 729.
I4 – Din cei 1 367 m de pânz ă roșie și 984 m de pânz ă albă s-au confec ționat stegule țe pentru
festivitatea de 1 Iunie. Dup ă confecționarea stegule țelor au mai r ămas 589 m de pânz ă.
Câți m de pânz ă s-au utilizat la confec ționarea stegule țelor?
I5 – Folosind datele din tabel, compune o problem ă care să se rezolve:
a) prin dou ă operații;

b) prin trei opera ții;
Paul 1 573 timbre
Ionuț cu 742 mai pu ține timbre decât Paul
Maria cât Paul și Ionuț împreună
Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Calculeaz ă corect toate rezul-
tatele;Calculeaz ă corect patru – cinci
rezultate;Calculeaz ă corect dou ă – trei
rezultate;
Află corect toate numerele,
respectând condi țiile date;Află corect trei – patru nume-
re;Află corect unul sau dou ă nu-
mere;
Află corect suma și diferența
numerelor date;Află corect rezultatele doar în
trei situații;Află corect rezultatele doar în
una sau dou ă situații;
Rezolvă corect problema și ve-
rifică rezultatul ob ținut;Rezolvă corect problema; Rezolvă corect o singur ă ope-
rație a problemei;
Compune și rezolvă corect
problemele.Compune și rezolvă corect
doar o problem ă sau le compu-
ne corect pe ambele, dar f ără să
le rezolve.Compune corect o problem ă,
fără să o rezolve sau pe ambe-
le, dar cu mici gre șeli.
Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3
Disciplina : Matematic ă

Clasa: a III-a
Capacitatea : Operații cu numere naturale
Subcapacitatea : Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000
Obiective opera ționale:
O 1 – să scrie sub form ă de împărțire scăderile repetate; ( I 1 )
O 2 – să calculeze în dou ă moduri, respectând ordinea efectu ării operațiilor; ( I 2 )
O 3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I 3 )
O 4 – să rezolve o problem ă în două moduri; ( I 4 )
O 5 – să compună o problem ă după un exerci țiu dat; ( I 5 )
Itemi:
I1 – Scrie sub form ă de scădere repetat ă împărțirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =
I2 – Calculeaz ă în două moduri:
a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 – Află:
a) produsul numerelor 100 și 5;
b) câtul numerelor 500 și 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;
d) diferen ța dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;
I4 – La un chio șc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai

puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul
revistelor vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 – Compune o problem ă după exercițiul:
( 39 + 25 ) x 10
Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Scrie sub form ă de scădere
repetată toate împ ărțirile și le
rezolvă corect;Scrie sub form ă de scădere re-
petată două împărțiri și le re-
zolvă corect;Scrie sub form ă de scădere re-
petată o împărțire și o rezolv ă
corect;
Calculeaz ă corect în dou ă mo-
duri, aplicând distributivitatea
înmulțirii / împărțirii față de a-
dunare / scădere;Calculeaz ă corect dou ă sub-
puncte ale exerci țiului;Calculeaz ă corect într-un sin-
gur mod doar dou ă subpuncte
ale exerci țiului sau calculeaz ă
corect în dou ă moduri un sub-
punct al exerci țiului;
Află corect produsul, respectiv
câtul numerelor date;Află corect produsul sau câtul; Află corect produsul sau câtul
primelor dou ă subpuncte;
Rezolvă corect problema în
două moduri;Rezolvă corect problema, dar
într-un singur mod;Rezolvă corect doar una sau
două operații ale unui mod de
rezolvare;
Compune și rezolvă corect
problema.Compune corect problema. Compune corect doar o parte
din problem ă.

Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Disciplina : Matematic ă
Clasa: a III-a
Capacitatea : Unități de măsură
Subcapacitatea : Cunoașterea și utilizarea unit ăților de măsură
Obiective opera ționale:
O1 – s ă completeze egalit ățile cu numere potrivite; ( I 1 )
O2 – s ă rezolve probleme cu unit ăți de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 – Completeaz ă egalitățile:
a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg
51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g
56 l :  l = 7 l 1 000 lei – 2 x 500 lei =  lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni =  luni
I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele dou ă silozuri?
I3 – Ionel a cules din livad ă 7 lădițe a câte 6 kg de vi șine și 7 lădițe a câte 8 kg de cire șe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolv ă problema în dou ă moduri.
I4 – Maria are 9 ani. Peste câ ți ani își va dubla vârsta? Peste câ ți ani va avea de 3 ori mai

mulți ani?
I5 – În două bidoane sunt 52 l lapte. Dup ă ce se consum ă din fiecare aceea și cantitate, în pri-
mul bidon r ămân 9 l, iar în al doilea, 15 l.
Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Descriptori de performan ță:
Foate bine Bine Suficient
Completeaz ă corect cu nume-
rele lipsă toate egalit ățile;Completeaz ă corect cu nume-
rele lipsă doar 5 – 6 egalit ăți;Completeaz ă corect cu nume-
rele lipsă doar 3 – 4 egalit ăți;
Rezolvă corect problema 2; Rezolvă corect problema 2; Rezolvă parțial problema;
Rezolvă corect problema 3; Rezolvă corect problema prin-
tr-un singur mod;Rezolvă parțial problema;
Rezolvă corect problema 4; Rezolvă corect doar trei opera-
ții;Rezolvă parțial problema;
Rezolvă corect problema 5; Rezolvă corect 3 – 4 opera ții;Rezolvă două operații;
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Disciplina : Matematic ă
Clasa: a III-a
Capacitatea : Noțiuni de geometrie
Subcapacitatea : Cunoașterea și utilizarea no țiunilor de geometrie ( forme plane și spațiale )
Obiective opera ționale:
O 1 – să deseneze forme plane; ( I 1 )
O 2 – să construiasc ă forme geometrice; ( I 2 )

O 3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I 4 )
O 4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I 5 )
O 5 – să identifice obiecte care au forma asem ănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I 3 )
Itemi:
I1 – Traseaz ă un segment de dreapt ă vertical de 2 cm și o linie dreapt ă. Notează-le.
I2 – Deseneaz ă:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de 3 cm;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jum ătate din L.
I3 – Exemplific ă obiecte care au form ă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 – Construie ște ( în acela și desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mic ă.
Câți metri măsoară gardul care înconjoar ă grădina?

Descriptori de performan ță:
Foarte bine Bine Suficient
Trasează segmentul și linia
dreaptă;Trasează segmentul și linia, dar
nu le noteaz ă;Trasează doar segmentul sau
linia dreapt ă;
Deseneaz ă corect formele pla-
ne;Deseneaz ă corect formele pla-
ne;Deseneaz ă o singură formă
plană;
Exemplific ă trei obiecte ase-
mănătoare;Exemplific ă două obiecte ase-
mănătoare;Dă exemplu de un singur obi-
ect asemănător;
Construie ște imaginea cerut ă;Construie ște imaginea cerut ă,
greșind plasarea unei figuri ge-
ometrice;Construie ște figurile geome-
trice, dar nu respect ă condiții-
le;
Află perimetrul dreptunghiului Află perimetrul dreptunghiului Află lățimea terenului;

Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000
Sarcini:
Încercui ți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunz ător răspunsului în tabelul de mai
jos, apoi compara ți răspunsurile voastre cu cele date de înv ățător:
*1. Numerele care se adun ă se numesc: *2. Adunarea este:

a) numere a) asociativ ă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativ ă
*3. Rezultatul opera ției de adunare se *4. Num ărul care se scade se nume ște:
numește: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferen ță c) scăzător
c) sumă
*5. Expresia “cu atât mai mult ” cere *6. Num ărul din care se scade se nume ște:
operația de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferen ță
c) nu știu
*7. Expresia “cu atât mai pu țin” cere *8. Rezultatul opera ției de scădere se nume ște:
operația de: a) sumă
a) adunare b) diferen ță
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dac ă:
re sau mai mic un num ăr față de celălalt, a) a < b

se realizeaz ă operația de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamn ă:
a) a-și schimba între ei pozi ția a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini
Nr.
exerciț
iu123456789101112
Răspun
s:
a
b
c
Verific
are
autoco
ntrol
Verificare: C – corect
I – incorect
Foarte bine Bine Suficient
12 răspunsuri corecte 10 răspunsuri corecte 8 răspunsuri corecte

Anexa 11
Evaluare cu autocontrol
Capacitatea: În țelegerea și efectuarea opera țiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmul țirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Nr.
crt.Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
Citește și înțelege
cerințaJudecă, alege Scrie și verifică
1 Cum se numesc
numerele care se
înmulțesc?a) termeni
b) factori
2 Cum se nume ște
rezultatul înmul țirii?a) sumă
b) diferen ță
c) produs
3 Care este semnul
operației de înmul țire?a) “+”
b) “-“
c) “x”
4 Cum se cite ște
următoarea înmul țire:
2×3=a) 2 ori 3
b) 2 luat de 3 ori
c) 2 mărit de 3 ori
d) de 3 ori câte 2

5 Care este rezultatul
corect: (8×0)+(5×1)=a) 13
b) 5
c) 24
6 Alegeți printr-o
săgeată rezultatul
corect aflat în coloana
din dreapta:
a) 6×4+0=
i) 24
b) 45-0x1=
j) 18
c) 4×3+6×1=
k) 45a) i j k
b) i j k
c) i j k
7 Alegeți rezultatul
corect în fiecare din
cazurile:
a) 4×0=
b) 1×9=
c) 5×8=a) 48 0 18
b) 9 36 27
c) 20 28 40
8 Precizați care din
propozițiile următoare
sunt ade-v ărate și care
sunt false:
a)
4×7=4+4+4+4+4+4+4
b) 3×0=3+3+3+3+3
c) 2×9=9+9a) A F
b) A F
c) A F

9 Alegeți rezultatul
corect:
a) 7x4x1=
b) 5x2x3=
c) 8x5x0=a) 11 3 28
b) 30 13 21
c) 40 0 13
10 Care este opera ția
cerută de noțiunile:
dublu, tri-plu ?a) adunare
b) împărțire
c) înmulțire
Foarte bine Bine Suficient
18 situații corecte 15 situații corecte 10 situații corecte
Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tabl ă și se vor descoperi dup ă ce elevii au
terminat testul.
Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunz ătoare răspunsului considerat
corect, apoi verifica ți în cadrul unei comunic ări dialogate.
Nr. crt. Expresia… Răspuns dat Răspuns corect Verificare
abcdabcdc / i
1„mai
mic de
… ori”+x-:

2„mai
mic cu
…”+x-:
3„mai
mare
de …
ori”+x-:
4„mai
mare
cu …”+x-:
5„dublul” +x-:
6„triplul” +x-:
7„în
total”+x-:
8„jumăta
te”+x-:
9„adăuga
ți”+x-:
10„sfertul” +x-:
11„luați”+x-:
12„înjumă
tățit”+x-:
13„o
treime /
a treia
parte”+x-:
14„îndoit /
dublul /
de 2

ori” +x-:
15„o
pătrime
/ a
patra
parte”+x-:
16„întreit /
triplul”+x-:
17„doime
/ jumăta
te”+x-:
18„produs
”+x-:
19„diferen
ță”+x-:
20„câtul
numerel
or”+x-:
21„s-au
vândut”+x-:
22„înzecit
/ de 10
ori mai
mare”+x-:

23„suma
numerel
or”+x-:
24„cu cât
este
mai
mare”+x-:
25„împreu
nă”+x-:
26„a
zecea
parte”+x-:
27„la un
loc”+x-:
28„împătri
tul”+x-:
29„cu cât
este
mai
mic”+x-:
30„restul” +x-:

FB – 30 de r ăspunsuri corecte Verificare :
B – 25 de r ăspunsuri corecte c – corect
S – 15 răspunsuri corecte i – incorect
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
Nr.

crt. Întrebare Răspuns dat de elev Răspuns corect
Citește și înțelege
cerințaJudecă, alege Scrie și verifică
1 Care este semnul
operației de împ ărțire? „x” „-’’
„:”
2 Operația de împărțire
este cerut ă de expresia
… de câte ori „se
cuprinde”
de atâtea ori mai mare
cu cât este mai mic
3 Ce operație cere
expresia “de … ori mai
mic“? scădere
împărțire
înmulțire
4 32:4=8 înseamn ă … de câte ori se poate lua
4 din 32
de câte ori este mai
mic 4 decât 32
5 Precizați câturile
următoarelor împ ărțiri,
trasând săgeți:
a) 40 : 5 = u)
6
b) 36 : 6 = v)
9
c) 27 : 3 = t)
7
d) 35 : 5 = s)
8

a) u v t s
b) u v t s
c) u v t s
d) u v t s
6 Alegeți rezultatul
corect:
a) 32 : 8 x 3 =
b) 7 + 45 : 5 =a) 7 12 16
b) 63 2 16
7 Precizați dacă
propoziția urmă-toare
este adevărată sau
falsă:
50 : 5 + 7 = 2 x 8
+ 1 A
F
8 Ce reprezint ă câtul a
două nume-re naturale
prin procedeul “ prin
cuprindere “ ?câte elemente
cuprinde o grup ă
numărul de grupe
de câte ori
împărțitorul se cu-
prinde în deîmp ărțit

9 Ce reprezint ă câtul a
două nume-re naturale
obținut prin procede-
ul ,,prin părți egale“ ? numărul părților în
care trebuie împ ărțit
deîmpărțitul
câte elemente con ține
fiecare parte
câtul arată câte
elemente are fie-care
grupă în care se
împarte de-împ ărțitul
10 Ce operație
matematic ă cer noți-
unile: “ jumătate “ , “ s
fert “ , “ treime “ ?scădere
împărțire
înmulțire
FB – 16 răspunsuri corecte
B – 13 răspunsuri corecte
S – 10 răspunsuri corecte OBSERVA ȚIE: Rezultatele se scriu pe tabl ă și se descoper ă după ce elevii au terminat testul.