Evaluarea In Educatia Timpurie

evaluarea in educatia timpurie

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea grădiniței.

Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învățământul preșcolar prefigurează printre tendințele de schimbare și diversificarea strategiilor de predare și acordă o altă importanță procesului de evaluare.

În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În același timp , evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a schimbării , în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ. Pentru activitatea concretă de evaluare desfășurată de un cadru didactic, premisele esențiale sunt: cunoașterea teoretică și concretă a particularităților copiilor , competența scopurilor definite , operaționalizate a inventarului de performanțe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ , dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare – învățare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătățirea lor continuă deci la îmbunătățirea performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite cerințe psihopedagogice:

Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să ceri la evaluare alta.

Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor esențiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil știe bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.

Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mai bine.Ca să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută și prezentată copiilor ca o sarcină comună firească și nu ca o sancțiune , ca o sperietoare.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice și docimologie care vizează efectele evaluării în plan individual și social , funcții ale evaluării sunt :

Funcția diagnostică-stabilește nivelul , punctele tari și slabe ale copiilor examinați. Se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influențează în sens pozitiv sau negativ.

– se realizează prin teste diagnostice : – de cunoștințe

– de randament

– psihologice

* Funcția prognostică – stabilește zonele performanței viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.

se realizează prin : – teste de aptitudini

– teste de capacitate

– teste de abilități

* Funcția de selecție – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma acesteia se ierarhizează preșcolarii și grupele de preșcolari în cadrul grupelor.

– se realizează prin teste standardizate de tip normativ.

* Funcția motivațională – stimulează autocunoașterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaționale. Aceasta conștientizează , motivează și stimulează interesul pentru pregătire, pentru perfecționare și pentru obținerea unor performanțe cât mai înalte

– se realizează – sub formă de feed-back oral

– sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcție socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor obținute de preșcolari.

După funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în cadrul procesului mai larg al stimulării potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniță sunt :

* Evaluarea inițială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității . Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic și o condiție a reușitei acesteia.

Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre cunoașterea capacităților generale de învățare ale copiilor, a nivelului de cunoștințe, deprinderi, abilități necesare desfășurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfășoară oral sau scris și stabilește un diagnostic real și obiectiv, care poate îndeplini funcția predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfășurat în trei planuri :

modul adecvat de predare – învățare a noului conținut;

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;

măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din copii;

Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităților curente din cadrul grădiniței și care operează în diferite forme:

a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prim trecerea de la o sarcină la alta;

a recompensării succeselor pe care copii le obțin în învățare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”

a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultății de învățare prin formulele: „se poate și mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

Trebuie să se rețină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toți copiii, sarcina didactică din proba sau fișa de evaluare este aceeași pentru toți copiii, pentru că diferențierea și individualizarea sunt strategii ale învățării și nu ale evaluării.

Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârșit de semestru –când sunt revizuite cunoștințele, deprinderile,abilitățile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate.

La această formă de evaluare se recurge la sfârșitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat.

Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informații atăt despre copii, cât și despre activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informații complete despre gradul de însușire a cunoștințelor , de formare a deprinderilor la toți copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoțește demersul didactic secvență cu secvență , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar.

În funcție de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităților din grădiniță vor fi : observația , conversația , studiul produselor activității , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.

* Metoda observației – constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.

Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observație – o fișe personală a copilului . Notările în fișă vor fi datate , pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele evolutive sau unele involuții , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenția asupra urgenței de a se intervenii ameliorativ și optimizator.

* Metoda consemnării grafice a preferințelor – permite prelevarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes , a preferințelor copilului , dar și a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăți.

* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanțelor care vizează modificările produse prin învățare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoștințe acumulat

strategii didactice utilizate in educatia timpurie

Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeana urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare. Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obliga să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic” se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile, elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă și originalitate atunci când respectă principiul flexibilității.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învățământul românesc este și reevaluarea conținuturilor de predare-învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esență creativ.

Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege tema și mijloacele de realizare în funcție de specificul grupei, grădiniței și al comunității locale.

Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.

Prin metodele interactive, de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, în viată lucruri de care vor avea nevoie în viata de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc mintea unui adult.

Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua experiență, interrelaționăm în grupuri de învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul.

După fiecare metoda aplicată se pot abține performante pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă.

Și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.

Aceasta manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) și integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granițele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.

Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.

Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere. Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.

Educația integrală permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informații își satisfac interesele, participă prin implicare atât efectivă cât și afectiva prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate. Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristica, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte. O analiză comparativă între tradițional și noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ după cum urmează: în aceste demersuri locul primordial îl ocupa copilul de la sugerarea temei și până la identificarea unor situații de „cercetare” soldate cu soluții proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. Educația integrata este un proces complex iar ceea ce am încercat să aducem în fața dumneavoastră sunt proiectele unor activități integrate. Metoda „proiectelor” este o strategie de învățare la nivelul învățământului preprimar și primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potențialului intelectual al copiilor, se adresează competentelor copilului acceptându-l și ca drept cunoscător al propriilor interese. Așadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie . proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil. Văzut în plan teoretic ca o metoda globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului. În plan practic el se definește ca un efort deliberat de „cercetare” al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.

Susținem aplicarea metodei proiectelor tematice alături de structurarea tradițională a activității didactice având în vedere că permite organizarea progresivă a activității copiilor în funcție de dezvoltarea lor de interesul manifestat și de gradul de cunoaștere al temei propuse; proiectul le oferă copiilor contexte în care pot valorifica nenumărate și variate comportamente, abilități.

Concluzii

Într-o reformă structurată a învățământului românesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credința că învățământul preșcolar ca prioritate naționala se va așeza pe coordonate moderne în contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvoltă întreaga personalitate a copilului construită pe opțiune și pe libertate. Cadrul reformator al învățământului actual cuprinde și noul curriculum pentru învățământul preșcolar gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor. Acțiunile educative întreprinse satisfac nevoia de cunoaștere a copilului , vin în sprijinul formării personale, a dezvoltării unor capacități , comportamente , abilități pe care le poate utiliza singur oricând are nevoie. O analiza comparativă între tradițional și modern arată că majoritatea schimbărilor constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ. Descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi este un proces care transformă activitatea didactică în una cooperantă, modernă flexibilă, accesibilă ,plăcută, democratică. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea să conștientizeze și să respecte drepturile copilului, să schimbe mentalitățile, să aducă o noua concepție, privind copilul că membru al comunității, să ajute la formarea unor relații de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grădinița.

jocul in educatia timpurie

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala. Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului.actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.

In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom opta pentru urmatoarea clasificare:

Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.

Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.

Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.

Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi, combino și lego. Subiectele acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în funcție de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depășească. Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.

Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-și motivația interioară. La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într-un anume context carereflectă fragmente din viața reală, în special din viața „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca și barza", „Pisica și vrăbiile", „Lupul și oile" etc., în grădiniță sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mișcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și Dale reînvie cu ajutorul copiilor.

Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiție imprimat. Din această categorie fac parte: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu subiect vor câștiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generațiile anterioare chiar dacă, fiecare generație realizează uneori prelucrări și adaptări specifice.

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus de educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati reale.

Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.

Jocurile de analiza perceptiva vizuala contribuie la cresterea sensibilitatii analizatorului si perceperea selectiva a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.

Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi drescrierea lor si motivarea alegerii.

Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu: Eu spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele s.a.m.d.

Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.

Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.

Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.

Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie, surpriza, satisfactie sau insatisfactie.

5. modalitati specifice de realizare a activitatii didactice in educatia timpurie

În grădiniță, ca și în la celelalte niveluri ale învățământului, metodele/modalitatile de învățare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educați. În afara de eficiența limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educației, acestea sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educație, fata de educația organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau mai puțin aducător de rezultate si satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.

Dintre aceste modalitati amintim:

Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susține părerile in fața unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calități ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi.

Caracteristici:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

se bazează pe cunoștințe însușite anterior in alte activități;

reușita acestei activități este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate si de temeinicia însușirii lor;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;

se organizează un număr relativ redus de activități de convorbire, la grupa de cinci-șapte ani;

prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoștințele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;

aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;

participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;

prin tematica si conținutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări științifice si morale, se formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniță si acasă?, Cum ii ajutam pe părinți?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiți! s.a. );

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;

convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a exprima si de a susține părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenției voluntare.

Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.

Eficientizarea convorbirii impune:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferințelor copiilor;

crearea unor situații diverse de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permițând concluzii parțiale si finale.

Organizarea activității consta in asigurarea cadrului potrivit

Desfășurarea convorbirii

Introducerea in activitate

Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecții de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecții nu trebuie sa conțină detalii care pot dispersa atenția copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.

În aceasta secvență se mai pot realiza scurte discuții, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuția introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Orașul meu poate alterna conversația cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alții – vizitatori care cer explicații ghidului, își împărtășesc impresii s.a. Aceleași procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc.

Convorbirea propriu-zisă

Convorbirea propriu-zisă – secvența principala a activității – se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuției sau pe parcursul desfășurării ei, in funcție de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcție de nivelul grupei, pot fi antrenați copiii in instruirea planului de întrebări.

Caracteristicile planului de întrebări:

Planul de întrebări trebuie sa conțină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.

Întrebările vizează:

– scopul activității;

– conținutul convorbirilor;

– complexitatea tematica;

– volumul de cunoștințe actualizat.

Întrebările diferă in funcție de scopul activității:

– convorbirea de verificare – care solicita in primul rand memoria – presupune:

– enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoașteți?’’, ,,Ce își pune un elev in penar?’’;

– reproducerea unor evenimente sau acțiuni: ,,Cum v-ați petrecut vacanță?’’, ,,Cum își ajuta copiii parintii in gospodarie?’’, ,,Ce e activități desfășoară copiii in grădiniță?’’;

– convorbirea de sistematizare – care solicita in principal operațiile gândirii: ,,De ce îngheață apa iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopțile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului’’’ ( generalizare ).

Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acțiunilor, sesizarea cauzelor si a consecințelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acțiunilor, de asemenea solicita generalizarea.

Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:

– să fie accesibile, ținând seama de nivelul grupei;

– să vizeze experiența de viața a copiilor;

– să fie formulate simplu, corect, succint, clar.

Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parțiale si finale.

Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfășurat discuția, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acțiunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.

Încheierea activității

Încheierea activității adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfășurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acțiuni discutate, premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalți copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc.

Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului specifica învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacităților de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relațiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitiva; sunt actualizate reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experiența lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbala a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogățirea si sistematizarea percepției si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.

Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea si îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.

Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor si de scopul activității. Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt:

percepție nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relațiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea se impune dirijarea percepției si interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;

atenție de scurtă durată;

experiența de viață redusa.

Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiții:

1. Sub aspect tematic:

să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;

să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;

să îndeplinească cerințe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );

să aibă valoare estetica.

2. Din perspectivă scopului didactic:

să asigure formarea unor reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relații, sa relateze acțiuni etc.;

să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.

În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustrații, pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenția copiilor, sa dirijeze percepția lor către elemente esențiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa asigure înțelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parțiale si finale.

Teme pentru lectura pe bază de imagini

Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinți; Copiii se joaca ( la grădiniță, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La ferma de păsări / animale; Frumusețile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniță; Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?

POVESTIREA

Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere si de afectivitate, le stimulează imaginația si constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

gândirea logică, copiii trebuind sa rețină desfășurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene s.a. );

imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;

limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.

Limbajul si gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate intre comunicațional ( transmitere de informație ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.

povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.

În grădinița de copii se desfășoară doua tipuri de povestiri:

a)Povestirile educatoarei

b) Povestirile copiilor

a)Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activităților alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conținutul ei, aceasta activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relații intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.

Poveștile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conștiinței morale; copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viața, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de exemplu, in Scufița Roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)

Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere si de afectivitate si care le pot influența comportarea.

Poveștile si povestirile au teme variate:

lumea copilăriei si viața adulților;

povestiri despre viețuitoare;

povești in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.

Multe basme au ca tema relația dintre copii si părinți ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei șapte pitici de Frații Grimm, baba din Fata babei si moșneagului de Ion Creanga s.a. ).

Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferențiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieții si sa le influențeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.

Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor-,

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;

să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-și preferința.

În repovestire contribuția copiilor este restrânsă.

În funcție de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveștile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:

însușirea conștientă;

însușirea temeinica a povestirii.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activității obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.

Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:

a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;

b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire liberă;

d. Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirile pe baza de tablouri / ilustrații si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

EXEMPLIFICARE

Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.

Unde se află vulpea?

Cine venea pe drum?

Cum și-a făcut rost de mâncare vulpea?

Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?

Cum l-a pacalit vulpea pe urs?

La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:

– Cum a reușit vulpea să-și găsească hrana?

Cum l-a păcălit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei șapte pitici de Frații Grimm.

Împărăteasa dorește sa aibă o fetiță.

Împărăteasa – mama vitrega – hotărăște sa scape de Alba–ca –Zăpada.

Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.

Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prințesă.

Prințesa este salvată de un fiu de împărat.

Împărăteasa cea rea este pedepsita.

Încheierea activității se poate realiza prin:

– povestirea integrală a conținutului povestii / povestirii;

aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );

alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;

– redarea, prin desen, a unei secvențe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;

– recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

b) Povestirile copiilor apar sub formă:

– repovestire;

– povestiri create de copii.

Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate in grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preșolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuințele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulții.

Repovestirea

Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor-,

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;

să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-și preferința.

În repovestire contribuția copiilor este restrânsă.

În funcție de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.

Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveștile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:

însușirea conștientă;

însușirea temeinica a povestirii.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activității obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.

Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:

a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;

b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire liberă;

d. Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirea pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumusețea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea școlara.

Pentru copii este dificil așa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenție si memorie de lunga durata.

Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înțelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.

Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.

Concomitent cu prezentarea conținutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotații in text.

După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parțiala a acestuia.

Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului.

În încheierea activității, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin simpla menționare a titlului si a autorului.

d. Repovestirea liberă

Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc in funcție de preferință si de receptarea afectiva. Totuși, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.

Poveștile create de copii

Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.

În grădinița de copii povestirile create de copii au diverse forme:

povestire creata pe baza unui sir de ilustrații;

povestire cu început dat;

povestire pe baza unui plan dat;

povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădinița de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustrații si povestirile cu început dat.

Povestire creata pe baza unui șir de ilustrații

În povestirile create pe baza ilustrațiilor este necesar ca numărul ilustrațiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfățișeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustrațiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiții:

să fie simple si accesibile copiilor;

să înfățișeze aspecte cat mai apropiate de experiența de viață a copiilor;

să aibă valoare educativa si estetica;

să emoționeze;

să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației ( cadrul acțiunii, personajele, acțiunile acestora, gesturile, eventual stări sufletești ale acestora ); povestirea sa conțină evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conținutului ilustrației.

Încheierea activității consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului.

Activitatea se poate finaliza cu un joc de mișcare sau cu un joc muzical.

Povestirile cu inceput dat

În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activități impune îndeplinirea următoarelor obiective:

să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

să sesizeze si să rețină elementele semnificative ale narațiunii;

să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;

să-și imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.

Reușita activității este determinata de calitățile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activitățile anterioare.

Începutul dat trebuie:

– să trezească interesul copiilor;

– să le stârnească imaginația;

– să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulților, a animalelor.

Reușita activității este condiționata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.

În încheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reușita.

În cazul in care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.

Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învățământului preșcolar ș pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.

Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziție, ( memorare ), faza de reținere ( păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoașterea si reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare. ( Dicționar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979, p. 269. )

Memoria preșcolarilor are caracteristici specifice:

caracterul concret-intuitiv;

mare plasticitate;

ușurința cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanță afectiva pentru el ( memoria este activă );

tendința memorării pasive, involuntare;

nestăpânirea proceselor de memorare.

Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi mecanică și logica, involuntară și voluntară.

Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor, informațiilor, fără a le prelucra, înțelege si întreagă într-un sistem.

Memorarea logica este o forma a memorării susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor etc, care privesc informațiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând asociații între date și integrarea lor în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Ea se opune memorării mecanice.

Memorarea involuntară sau neintenționată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt reținute fără să existe o intenție expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietățile sensibile și de conținutul materialului ( ,, forța lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificația materialului si scopul principal al activității, de factori motivaționali / interes, încurajare publica etc.

Tipurile de activități de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:

activități de predare-învățare;

activități de fixare ( repetare ), orientate spre însușirea temeinica a poeziilor memorate în activități de predare-învățare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conștientă și expresivă;

activități de verificare a însușirii poeziei, a exactității reproducerii si a temeiniciei memorării.

În învățământul preșcolar, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activități mixte: într-o activitate de predare-învățare a unei poezii trebuie realizată și o secvență de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare si consolidare a unor memorizări.

Scopul memorizării constă în:

dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociații dirijate );

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

dezvoltarea capacității de a păstra si de a reproduce cunoștințele;

formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;

sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.

Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.

Modelajul, ca mijloc de realizare a activităților artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute activități si una dintre cele mai importante din programa activităților desfășurate in grădinița.

Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activități îl au in dezvoltarea multilaterala a copilului.

Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preșcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul și amplitudinea mișcării, de a ține corect unealta de scris în mână.

Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenția, se dezvoltă operațiile gândirii, mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observație.

Aceste activități dezvoltă si imaginația, dar contribuie și la formarea profilului moral.

La toate acestea se adaugă și mulțumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar și atunci când realizează că din mâinile lui a ieșit un obiect cu care poate contribui la înfrumusețarea sălii de grupă.

Modelajul este o sursă importantă a creativității și o forma de destindere la indemna fiecărui copil.

Acestea sunt doar câteva din considerentele pentru care am stabilit, împreuna cu părinții si copiii, ca modelajul sa se constituie si in activitate opționala.

De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.

La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.

Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.

Prin desen copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.

Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale acestora.

In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.

Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.

Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).

Activitatea de pictura se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.

Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).

Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.

Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.

Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe același tablou sau pe o suprafață limitată – foaie de desen sau alt suport – a unor elemente eterogene , în vederea obținerii unui efect de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :

tehnica formelor rupte

Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustrații colorate, afișe vechi, ziare rupte spontan, direct, fără a fi schițat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare deschisă se pot aplica pe un fond închis și invers. Se pot realiza compoziții prin mozaic, situație în care formele sunt alcătuite din mici bucățele de hârtie sau carton colorat, alăturate și lipite cu aracet sau altă soluție de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.

tehnica formelor tăiate din hârtie

Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiș sau gazetă de perete. Aceasta presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi sau se secționează în părți, după care se așază într-o anumită compoziție. Golurile rămase după decuparea formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obținându-se imagini noi prin tehnica decolajului.

tehnica formelor din materiale textile

Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părți sau forme întregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniția compoziții cu elemente din natură – pădurea, ogorul, marea – joc de forme geometrice.

Auditiile muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.

In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.

Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau gestica.

Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru, dramatizarea presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei serbari.

Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii, surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara actiunea si specificul costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice, influentand comportamentul sau.

Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori suntem surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ si preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

organizarea activitatilor de invatare in educatia timpurie

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea copilului în centrul procesului de predare-învățare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta atrage după sine găsirea acelor soluții didactice care să stimuleze creativitatea și performanța copilului.

Noul curriculum preșcolar prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar: acestea vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care propune o abordare educațională diferită.

Noul curriculum preșcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învățare.

Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale diferitelor segmente/unități de conținut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale. Dimpotrivă, conținuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referință și operaționale propuse drept intermediari în procesul de formare și dezvoltare la copii a unui sistem de competențe educaționale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care se educă .

Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare, care pot fi activități integrate sau pe discipline, Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.

a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective. Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor

Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline:activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice sau activități integrate cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.

b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program normal, prelungit sau săptămânal, două sau trei etape de jocuri și activități alese: etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă.Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii pentru grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activitățile opționale.

• Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.

• Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.

• Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.

Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).

• Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.

sau

: TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

In acceptiune TRADITIONALA conceptul de C. reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii , un istrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare , un program de invatare oficial, organizat institutional

In acceptiune MODERNA C. vizeaza sistemul de experiente de invatare , directe si indirecte, ale elevilor/studentilor

Teoria moderna a C. are in vedere urmatoarele aspecte:

* obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;

* experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor

* modalitatea de realizare a acestor experiente educative

* modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective

C. se refera la programul de activitati educationale , la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. C. cuprinde insusi continutul procesului de invatamant , care se concretizeaza in planuri de invatamant, programe, manuale, ghiduri si indrumari metodice, materiale suport.

Curriculum-ul National e alcatuit din 2 segmente:

c. nucleu si c. la decizia scolii

C. nucleu reprez. trunchiul comun (nr. minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.

– unicul sistem de referinta pt. diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta

CDS – acopera diferenta de ore dintre c. si nr minim/maxim de ore pe saptamana , pe disciplina, pe ani de studiu, prevazute in planurile- cadru de invatamant.

In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din variantele urmatoare

c. nucleu aprofundat

c. extins

c. elaborat de scoala

c. formal

c. local

c. ascuns

Aria curriculara = grupaj de discipline scolare care au in comun anumite obiective/ metodologii

C.N e structurat pe 7 arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor domenii , precum si pe conexiunile dintre acestea: limba si comunicare

matematica si stiinte ale naturii

om si societate

arte

educatie fizica si sport

tehnologii

consiliere si orientare

Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila

Cicluri curriculare = periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiective specifice; grupeaza mai multi ani de studiu

– ciclul prescolar

ciclul primar

ciclul secundar inferior (gimnazial)

ciclul secundar superior (liceu)

ciclul invatamantului universitar

TIPURI DE CURRICULUM

In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicative

Din persp. cercetarii fundamentale:

1. C. general – are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire.

cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la 80% din totalul disciplinelor

2. C. specializat sau de profil – repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv)

3. C. subliminal sau ascuns – repr. totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care inst. de inv. le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ (reguli, principii, conveniente, proceduri)

– in acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom etc.

4. C. informal – se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de inst. din afara sist. de invatamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati locale, familia) care transmit valori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera complementara scolii

Din pers. cercetarii aplicative:

C. formal – ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care inst. de invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire

C. recomandat – oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care deriva o serie si valori ce se propun utilizatorilor

C. scris – acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care reprezinta produsele curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)

C. exclus – acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare din anumite ratiuni

C. predat – totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in predare de catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)

C. suport – toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijl. multimedia)

C. invatat sau realizat – totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi in proc. de predare-invatare

C. testat – experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare

C. local sau zonal – oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes special (cele etnografice, folclor, geografice, lingvistice)

C. nucleu – expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina

C. D. S. – ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.

– are 3 variante: # curriculum nucleu aprofundat

# curriculum extins

# curriculum elaborat in scoala

C. nucleu aprofundat – acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline

C. extins – forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din C. nucleu prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut de plaja orara a unei discipline

C. elaborat in scoala – forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente in planul cadru si trunchiul comun

La nivelul inv. liceal CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale:

o. de aprofundare

o. de extindere

o. preluat

o. ca disciplina noua

o. integrat

DOCUMENTE CURRICULARE

Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare sau documente(produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de produse curriculare, dupa importanta lor:

obiectivari primare – planul de invatamant

– programele scolare

2. obiectivari secundare – manuale

– metodicile speciale

3. obiectivari tertiare – orare

– planificari calendaristice

– proiecte pedagogice

I. Planul cadru de invatamant = document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli.

– in el se stabileste nr. de ore (maxi/minim) pe diferite discipline/arii curriculare

-este o baza de pornire – in locul unui cardu unic pt. toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii(75-80% din totalul disciplinelor) , inst. scolare avand posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ

II. Programa scolara – acel document care configureaza continutul procesului instructiv educativ la o disciplina

– instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica

– elemente COMPONENTE :

Notă de prezentare = o prezentare a disciplinei care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disiplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.

Obiectivele cadru și de referință – cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a).

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate – se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național- cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu.

Competențele generale și competențele specifice

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații; competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele specifice deriva din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale, precum și sugestii metodologice generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Valori și atitudini – inventare/ seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.

Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă; selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.

Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.

Exemple de activități de învățare, care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare.

Conținuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt structurate și organizate în jurul unor teme.

Componenta generala a programei include asadar:

prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare

prezentarea ob. generale ale sist. de inv. national

precizarea ob. instructiv-educative ale nivelului/profilului de inv. pt care au fost concepute programele

planul de inv. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii apropiate

principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa respectiva

Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente:

prezentare a disciplinei/ariei respective

ob. generale

ob. de referinta pe ani de studiu

teme sugerate spre studiere

sugerarea unor activ. de invatare

sugerarea unor metodologii de predare

sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor

precizarea standardelor nationale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)

III. Manualul scolar – instr. de lucru cel mai important (pt elevi/pt. profesor)

– concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare

– continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme

– are urm. functii pedagogice:

a) f. de informare realizata prin mijloace didactice si grafice specifice

b) f. de formare a cunostintelor / capacitatilor vizate de ob. instructiv-educative

c) f. de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice sau a aptitudinilor

d) f. de autoinstruire

IV. Alte suporturi curriculare – materiale didactice sau documente destinate elevilor / prof.