Evaluarea In Activitatile Matematice din Gradinita de Copii

Evaluarea în activitățile matematice din grădinița de copii

CUPRINS

Introducere

„Materialul cu care lucrează educatorul este omul-copilul pe care trebuie

să-l cunoască de aproape și exact.”

(Pestalozzi)

În ansamblul factorilor care asigură creșterea eficienței pedagogice și sociale a învățământului, un rol esențial îl are evaluarea performanțelor obținute atât la nivelul sistemului, cât și al procesului de învățământ.

Componenta de bază a strategiei științifice aplicată în scopul perfecționării învățământului, actul de evaluare pune în evidență măsura și calitatea înfăptuirii obiectivelor educaționale.

Prin informațiile pe care le furnizează cu privire la rezultatele obținute de preșcolari, raportarea la obiectivele instructiv-educative stabilite, prin feed-back-ul pe care îl oferă copiilor asupra performanțelor atinse, evaluarea permite în continuare adoptarea unor măsuri ameliorative.

Referindu-se la rolul și funcțiile evaluării, Ioan Radu subliniază în lucrarea sa „Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului” următoarea idee: conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didactic , astfel încât acestea să nu se realizeze ca activități independente de procesul de instruire, asupra acestuia, ci „să se integreze în profunzime în actul educativ însuși, aducându-i luciditate și competență”. (Radu, 1981)

Plecând de la această afirmație am ales ca problemă de cercetare: investigarea efectelor benefice ale mijloacelor de evaluare precum jodic didactic și fișele de lucru asupra rezultatelor copiilor în activitățile din grădiniță.

Ipoteza cercetării este: copiii de grupă mare din învățământul preșcolar care beneficiază de evaluare continuă prin mijloace precum jocul didactic și fișele de lucru în activitățile matematice din grădiniță au rezultate superioare în comparație cu cei care nu beneficiază de astfel de evaluării.

Lucrarea de față este structurată în patru capitole, o introducere, concluzii și anexe.

În introducere am prezentat motivul pentru care am ales această temă, consider eu de actualitate, în mod special în activitățile cu conținut matematic.

Urmează apoi primul capitol ce cuprinde imaginea globală psihică a copilului de vârstă preșcolară. Cunoscând individul cu care se lucrează, cu particularitățile sale, este mai ușor să găsim metode adecvate de instruire.

Capitolul al doilea oferă informații despre ce este evaluarea și cum se realizează ea în activitățile din grădiniță, în mod special în aria matematicii.

Capitolul trei evidențiază mijloacele de evaluare cele mai des întâlnite în cadrul activităților cu conținut matematic precum: jocul didactic și fișele de lucru matematice.

Următorul capitol reprezintă preocuparea de a aplica aceste mijloace la grupa mare de preșcolari din Grădinița „Inima lui Isus” din Popești Leordeni, pe unitatea de învățare : „numerația în concentrul 1-10”.

Lucrarea se încheie cu câteva concluzii, anexe și bibliografie.

1. Caracteristicile psihologice ale vârstei preșcolare

1.1 Profilul psihologic al copilului preșcolar

Cine este copilul de vârstă preșcolară? Plecând de la stadialitățile lui Jean Piaget, această vârstă este încadrată între 3-6 ani, în stadiul preoperațional, o perioadă ce continuă maturizarea și dezvoltarea omului.

În această scurtă și frumoasă perioadă, copilul intră în contact cu lumea înconjurătoare pentru a o descoperi și în acelaș timp se folosește de ea pentru a o cunoaște și pentru a se dezvolta pe toate planurile: fizic, psihic etc.

Mulți psihologi studiind și făcând numeroase cercetări, au ajuns să exemplifice cu lux de amănunte cum are loc această dezvoltare la copilul preșcolar.

În lucrarea sa: „.Psihologia Vârstelor”, Tinca Crețu susține că această dezvoltare se desfășoară acum în două medii de viață. Dacă până acum mediul în care creștea și se dezvolta copilul era mediul familial, începând cu vârsta de 3 ani , odată cu intrarea sa în grădiniță, orizontul se lărgește și astfel un nou mediu, cel social contribuie la dezvoltarea sa.

Să vedem acum care sunt caracteristicile psihice principale ale acestei etape de vârstă.

Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3-6 ani

Sensibilitatea și percepțiile sunt antrenate foarte mult în această perioadă astfel încât cu ajutorul lor, copilul să descopere caracteristicile generale ale obiectelor. De exemplu. „Întâlnind mereu în preajma sa obiecte diferite dar colorate asemănător și obiecte asemănătoare, chiar identice, dar colorate diferit, copilul va ajunge să generalizeze treptat culoarea și să o separe de obiect”. (Bonchiș, 2004) . O altă caracteristică esențială a acestei vârste este faptul că, copiii au o percepție a lumii înconjurătoare globală, însă ceea ce este de remarcat este faptul că ei sesisează cu mai multă ușurință deosebirile decât asemănările dintre obiecte, astfel încât cu greu ajung la generalizări precum: toate mingile sunt rotunde etc.

De asemenea, percepția timpului , prezintă câteva dificultăți doarece ei fac foarte mari confuzii între ieri și astăzi, însă în ceea ce privește încadrarea în timpul zilnic , copiii reușesc să se orienteze, căci această perioada este marcată de rutina activităților din grădiniță. Copilul nu conștentizează că mănâncă 15 minute sau că se joacă un alt interval de timp însă el ajunge să perceapă faptul că există un anumit program ce este întodeauna respectat:„Acum e timpul să mâncăm, după care este timpul să dormim, iar când ne trezim e timpul să vină mami” etc.

Percepția cantității ridică și aceasta unele greutăți căci în urma experimentului făcut de Elena Bonchiș , aceasta a ajuns la concluzia că dacă i se arată preșcolarului trei pahare cu volum egal dar formă diferită, copilul va avea tendința să spună că în paharul mai înalt este mai multă apă căci este mai înalt. De la preșcolarul mic și până la preșcolarul mare există însă diferențe în ceea ce privește acest proces psihic senzorial. La cei mici percepția obiectelor este dirijată de limbaj astfel încât copiii să poată să perceapă elementele esențiale ale obiectelor pe când la cei mari sunt ei înșiși cei care exprimă cu ajutorul cuvintelor ceea ce percep.

Un alt proces senzorial constă in reprezentările care prezintă diferențe de la intrarea în grădiniță și până la sfârșitul acestei perioade de preșcolaritate. Astfel avem reprezentările preșcolarului mic , reprezentări sărace, vagi și neclare, greu de deslușit de un adult însă copilul, autorul acelei reprezentări poate verbaliza în puține cuvinte ceea ce a încercat să deseneze. Mergând mai departe spre preșcolarul mijlociu, acesta ajunge să contureze un pic însușirile obiectelor în imagini, putem regăsi cel puțin una sau două însușiri generale ale acelui obiect. Ajungând la preșcolarul mare, reprezentarea acestuia este bună „și cercetările în domeniu au arătat că exersarea ei sistematică poate avea un rol determinant în formarea raționamentelor”.

Dezvoltarea gândirii preșcolarului

Piaget în studiul său asupra dezvoltării gândirii la preșcolari a întrebat:„ Ce este gândirea?”, iar copiii spun că este un fel de voce, o gură care se află îndărăt, în capul meu și care vorbește gurii mele dinainte” (Jean Piaget, p.96). Aceasta reprezintă gândirea din punctul de vedere al copiilor.

Pentru cercetători, precum Piaget, Tinca Crețu, Emil Verza etc. , gândirea se manifestă diferit în toate etapele stadiului preoperațional. Gândirea preșcolarului este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Cu ajurorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuși preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

„Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet : soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.”

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget spunea: ,, Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal!”

Limbajul copilului preșcolar

La început, preșcolarul mic are un vocabular format din 1.000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare ajunge să-și însușească un număr de până la 4.000 de cuvinte.

Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar învățarea sa este dificilă și de lungă durată. De la un copil la altul se observă deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului. La vârsta de 3 – 4 ani, limbajul copilului păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Apoi în anii următori se dezvoltă limbajul, în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului, ba mai mult la vârsta de 5 – 7 ani limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare.

O particularitate a limbajului preșcolarului mare este aceea că apare acordul între genuri, iar timpul prezent al verbului este foarte utilizat. Apoi de remarcat este faptul că se face trecerea de la limbajul cu caracter situativ spre un limbaj contextual, când trece de la monolog și începe să povestească ceea ce a văzut, ceea ce a auzit.

Răm

Rămâne însă dominantă pronunția imperfectă când se fac foarte mari confuzii între sunete sau inversiuni cum ar fi: „s” cu „z” sau „ș” cu „j” etc.

Limbajul rămâne o componentă importantă a dezvoltării cognitive a copilului și asta presupune foarte multă implicație din partea adulților din jurul preșcolarului. De curând s-a realizat un studiu intitulat „ Mother – child bookreading în low – income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development” realizat de Raikes, H., Pan, B.A., Luze, G., Tamis-LeMonda, C.S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J., Tarullo, L.B., Raikes, H.A., & Rodriguez, E.T. în 2006. Mamele și copiii au participant la studiul de evaluare a programului Early Head Start, program federal ce ajută 62000 de familii cu venituri mici în 7000 de comunități la nivel național. Early Head Start oferă servicii acasă sau în centre de servicii, pentru a îmbunătăți dezvoltarea copilului și abilitățile părinților. Au fost intervistate mai mult de 1100 de femei cu copii cu vârste de 14, 24 și 36 de luni. Unele dintre ele participau la programul Early Head Start, iar altele făceau parte din grupul de control. Mamele au fost întrebate despre frecvența cu care citesc povesti copiilor. Deasemenea, s-au pus întrebări legate de resursele și problemele familiei. Cercetători experimentați au efectuat măsurători standard ale vocabularului și abilitaților cognitive ale copiilor.

Aproape jumătate dintre mame au raportat că citesc zilnic copilului lor la vârsta de 14 luni și numărul mamelor creștea odată cu înaintarea copilului în vârstă. Frecvența cu care li se citea era asociată cu rezultatele cognitive și de vorbire ale copilului la aceeași vârstă și la o vârstă ulterioară. În general, cu cât mamele citeau mai mult copiilor lor, cu atât vocabularul și abilitățile cognitive ale copiilor aveau de câștigat astfel încât, la vârsta de 3 ani (atunci când copiii încep să fie interesați de activități de pre-citire) copiii cărora li s-a citit zilnic în primii doi ani de viață aveau scoruri cognitive și de limbaj semnificativ crescute”( http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar.html) Rezultatul acestei cercetării este deosebit de important în cunoașterea modulului de dezvoltare a limbajului copiilor . Dacă practica cititului de către mamă a influențat limbajul copilului, dovedindu-se , în acest fel, că expunerea timpurie la lectură dezvoltă abilități de vorbire.

Memoria și imaginația- aspecte caracteristice preșcolarilor

Caracteristic acestei perioade a preșcolarității este memoria concretă prin excelență, apar deasemenea procedee specifice memorării – repetarea. Repetarea, căci vorbim de o memorie mecanică deoarece copilul nu înțelege încă, toate noțiunile cu care operează. Dar aceasta nu rămâne dominantă pe tot parcursul preșcolarității căci în jurul vârstei de 4-5 ani volumul de memorare crește și apare deasemenea memoria de lungă durată, astfel, unele informații apar reproduse și după un timp suficient de lung de la data memorării lui. Așa se explică faptul că după 4 ani ani copiii au amintiri legate în mod special de întâmplările cu încărcătură afectivă bogată.

Elementele de detaliu din povești sunt amintite de preșcolarii mari însă pentru a și le reaminti ei fac diferite asocieri, de cele mai multe ori chiar comice. Un exemplu ar fi : “Capra a făcut niște sarmale așa cum face bunica”.

Piaget și Istomina căutând să găsească o explicație la cum memorează copiii, au făcut un experiment prin care au cerut copiilor să memoreze zece cuvinte legate de băcănie și au observat că aceștia au avut mari dificultăți în a le reproduce, însă când au integrat aceste cuvinte în jocul: „De-a magazinul” s-a demonstrat faptul că aceste cuvinte s-au însușit mai ușor și deasemenea copiii le-au redat cu mai multă ușurință.

Atât memoria cât și imaginația cunosc în perioada preșcolarității salturi considerabile. Astfel imaginația preșcolarului are două etape: una reproductivă și alta creatoare. Când preșcolarului de grupă mică i se prezintă o poveste însoțită de imagini, el rămâne fidel imaginii observate însă spre sfârșitul preșcolarității se ajunge la o imaginație creatoare astfel copilul asociază elementele din poveste cu alte coordonate spațio- temporale .

Atenția

 La copilul preșcolar, atenția involuntară este dominantă față de cea voluntară. Din cauză că activitatea reglatoare a celui de al doilea sistem de semnalizare asupra primului este încă insuficientă, sub influența unor impresii senzoriale prezente activitatea copilului se abate ușor de la sarcina inițială. În timp ce copiii de trei ani nu-și pot menține atenția asupra unui joc mai mult de 10-15  minute, la  șase ani durata atenției în joc, poate fi de 30-35 de minute.

Stabilitatea atenției voluntare este redusă, din cauză că atenția voluntară continuă să fie mai slab dezvoltată decât atenția involuntară. Copiii, mai ales cei din grupa mică și mijlocie, pot fi ușor distrași de la sarcina propusă de educatoare, sub influența unor impresii de moment mai vii, cum ar fi acțiunea unui alt copil sau dacă intră cineva în clasă și care este necunoscut etc. Un alt exemplu este atunci când i se dă unui copil sarcina de a construi din cuburi o casă , el începe activitatea cu multă atenție, dar observând zgomotul pe care-l face un cub în cădere, atenția lui se orientează în mod involuntar asupra acestui aspect astfel încât, în loc să continue să construiască, dărâmă ceea ce a făcut.

Din cauză că atenția voluntară este insuficient dezvoltată la copiii preșcolari, posibilitatea lor de a-și menține atenția asupra unui obiect sau asupra unei activități este influențată de o serie de factori.

Astfel, stabilitatea atenției poate fi mai mare sau mai mică, în funcție de starea afectivă în care se află copilul și de interesul pe care-l are pentru activitatea desfășurată.

„Concentrarea atenției, mai ales a celei involuntare este și ea destul de mare la copiii preșcolari. Uneori, se poate întâmpla ca un copil să nu execute ce i se cere, deoarece în momentul respectiv atenția lui este puternic concentrată asupra altei activități.  Atenția copiilor se mai caracterizează la această vârstă printr-un volum redus și flexibilitate mică. Din această cauză, copilul întâmpină dificultăți atunci când trebuie să-și îndrepte atenția asupra unor situații mai complexe, să treacă de la o activitate la alta, sau să-și distribuie atenția asupra altor activități.” (http://orizontdidactic.net/2012/11/17/dezvoltarea-atentiei-copilului-de-varsta-prescolara/)

Trăsături de personalitate

In perioada preșcolară, copiii dezvoltă o mulțime de noi caracteristici.

Ei manifestă mai mult autocontrol în această perioadă. Ei invață cum să se liniștească și să reacționeze în situații în care apare spaima, bucuria sau supărarea și devin mult mai atenți la felul în care reacționează, fară a mai fi atât de emoționali.

  O altă latură a dezvoltării sale normale care apare și se clădește în această perioadă este încrederea in sine. Se observă că se bazează din ce în ce mai puțin pe ajutorul adultului în diverse activități și că acționează mai mult bazându-se pe propriile instincte. Ei caștigă astfel experiență și învață și cum trebuie să îi trateze pe ceilalți. Pe la 5 ani, copiii încep să manifeste mai multă grijă pentru părinții lor. Ei încep să înțeleagă că au nevoie și de sentimente proprii.

1.2 Rolul formativ al activităților matematice în dezvoltarea funcțiilor cognitive din perioada preșcolară

Având în vedere faptul că ponderea activităților din grădiniță cade pe latura formativă, pe exersarea procceselor psihice de cunoaștere, activitatea cu conținut matematic deține un loc important. În cadrul acestor activități, un loc reprezentativ este ocupat de învățarea unor cunoștințe elementare despre grupurile de obiecte (mulțimi). Introducerea acestor cunoștințe în cadrul activităților matematice este motivată de ideea că teoria mulțimilor stă la baza matematicii moderne, iar noțiunea de număr este stâns legată de noțiunea de mulțime.

Pentru a pune bazele unei gândiri de ansamblu , copiii, în contactul nemijlocit cu obiectele lumii înconjurătoare, sesizează primele aspecte matematice referitoare la mulțimi. Atât în activitățile dirijate , cât și în jocurile lor libere , copiii sunt puși în situații de a opera cu cantități diferite de obiecte sau jucării. De cele mai multe ori înainte de a învăța să numere sistematic, copiii folosesc diferite cuvinte care exprimă cantitatea, de multe ori folosindu-le chiar greșit. Adulții din jurul copiilor până la intrarea acestora în grădiniță i-au ajutat să-și însușească mecanic numerația, însă acum este obligația educatoarei de a-i ajuta pe copii să-și însușească într-un mod corect raportarea numărului la cantitate și cantitatea la număr, cum și să le transmită o serie de noțiuni în legătură cu mulțimile de obiecte.

Prin activitatea „Formează mulțimi cu obiecte lungi și scurte ” se urmărește formarea mulțimilor de obiecte după dimensiunea dată. Numai după o asemenea etapă se poate trece la familiarizarea copiilor cu numărul, „aceea sinteză originală și nouă”, după cum o numește Jean Piaget. Ajuns la acest stadiu copilul operează la un nivel superior de gândire.

Ideea pregătirii minuțioase a copilului pentru însușirea număratului și a numărului este susținută și de Paul Popescu Neveanu și M. Byat care afirmă că „în faza inițială, înainte de predarea numărului, trebuie să fie operare cu muțimi de obiecte distincte sau semne separate , fundamentale fiind operațiile de clasificare și seriere”.

Copiii percep însușirile cantitative ale lumii înconjurătoare prin intermediul diferiților analizatori. Astfel, în procesul de grupare și numărare a obiectelor , sunt activați în mod special analizatorii vizuali, tactili, auditivi și motrici. Copilul numără sau grupează obiecte punând mâna pe fiecare, percepând conștient mișcarea mâinii de la un obiect la altul și zgomotul produs de deplasarea obiectului dintr-un loc în altul. În acest fel se obține o legătură între acțiunea diferiților analizatori și prin aceasta o înbunătățire a calității percepției.

La rândul ei o percepție clară , sistematică este o bază trainică pentru formarea reprezentărilor matematice atât de necesară mai târziu în activitățile școlare.

Odată cu intrarea în grădiniță aceste reprezentări sunt vagi:„Acum copilul percepe mulțimea ca o colecție nedeterminată , care nu are structură și limite precise și numai dacă este compusă din același tip de obiecte , la această vârstă nepercepând criteriul de grupare (caracteristica dominantă, nu percepe schimbările cantitative ce pot interveni și nici însușirile calitative, la ei singurele caracteristici dominante sunt culoarea și forma”. (Roșu, 2007).

Aceste lacune ale reprezăntări încep să se diminueze odată cu creștera copiilor cât și prin exercițiu continu, ajungând astfel la vârsta de 4-5 ani când unele însușiri ale obiectelor încep să se suprapună astfel, copilul percepe mulțimea de obiecte ca o „totalitate spațial structurală putând face abstracție de la determinările concrete ale elementelor” (Roșu, 2007).

La preșcolarul mare reprezentările fiind clare și ceea ce apare nou este faptul că intervin reprezentările grafice ce țin locul obiectelor concrete cu care copilul era obișnuit să manipuleze până atunci. Aceste reprezentări grafice sunt însoțite de cuvânt dând imagine la ceea ce s-a reprezentat.

Introducând la vârsta fragedă de 3 ani unele cunoștințe simple în legătură cu gruparea obiectelor după diferite criterii și mai târziu , la 4 ani, trecând la numărat, profesorul pentru învățământ preșcolar influențează direct dezvoltarea intelectuală a copilului, ajungând astfel la generalizări simple în legătură cu cantitățile și expresia lor numerică.

O preocupare specială trebuie să o constitue dezvoltarea gândirii copiilor care la această vârstă se ridică treptat de la forme de gândire intuitiv –acționale , senzorio-motorii, la forme de gândire intuitiv –imaginative și verbale. Așa cum arăta Jean Piaget „ ne găsim în stadiul operațiilor concrete”. Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului, că principiile logice cer o detașare progresivă de bază concretă , iar operațiile cer o interiorizare , adică o funcționare în plan mintal.

Pe baza contactului direct cu realitatea , copiii constată că grupurile de obiecte pot să fie diferite între ele nu numai ca formă și culoare sau alte însușiri, ci și sub aspectul valorii numerice a cantității. Treptat, copiii reușesc să separe însușirile esențiale și permanente ale obiectelor de cele întâmplătoare, să exprime cantitatea îndiferent de culoare, mărime sau așezarea în spațiu a obiectelor.

Activitățile desfășurate pe bază de exercițiu cu material individual permit activizarea gândirii copiilor pin sortarea materialului distributiv, așezarea obiectelor în perechi (punerea în corespondență).

Operațiile concrete cu grupele de obiecte conduc la un nivel de abstractizare prin folosirea desenelor și apoi a simbolurilor grafice , copiii rezolvând probleme privind echivalența mulțimilor , aducerea la echivalență a două mulțimi . Exemple de astfel de activități ar fi: „Spune dacă sunt tot atâtea”, „Unde sunt mai multe , unde sunt mai puține” sau „Desenează în spațiul dat tot atâtea liniuțe câte obiecte ai în imagine” etc.

Gândirea se dezvoltă și în cadrul rezolvării unor probleme simple. Acest tip de activitate este specific la grupa mare, dar nimic nu împiedica ca ilustrând aceste probleme simple, ele să fie prezentate în mod accesibil și la grupa mică. Acest tip de activitate permite copiilor să-și dezvolte o gândire analitico-sintetică, deoarece înțelegerea conținutului problemei necesită o analiza profundă a datelor cunoscute și a situației concrete prezentate de aceasta . Rezolvarea problemei, oricât de ușoară ar fie ea , necesită stabilirea unor raporturi logice între valorile numerice cunoscute și întrebarea ei.

Prin jocurile logice desfășurate în grădiniță se exersează capacitatea de analiză , sinteză, generalizare și abstractizare, operații atât de necesare în continuarea activității din școală. Aceste jocuri mai contribue și la dezvoltarea altor procese psihice , în special a judecății, prin folosirea deducției logice și prin rezolvarea diferitelor operații cu mulțimi de obiecte.

Dezvoltarea gândirii și a operațiilor gândirii au o deosebită importanță și în pregătirea copilului pentru școală, având în vedere că acestea presupun în primul rând pregătirea intelectuală-cognitivă a preșcolarului pentru a putea asimila cu ușurință cunoștințele transmise.

Înțelegerea cunoștințelor noi, precum și asimilarea acestora în mod conștient , depind de gradul de concentrare a atenției, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmării firul explicației.

În cadrul activităților matematice se poate dezvolta deasemenea și imaginația copiilor prin compunerea unor probleme simple, cât și memoria, deoarece ei trebuie să rețină, să păstreze și să reproducă în mod conștient unele cunoștințe dobândite anterior . Limbajul matematic se asigură prin înțelegerea noțiunilor respective , sesizarea esenței, într-un limbaj cunoscut copiilor, accesibil lor.

În activitățiile matematice vocabularul copiilor se îmbogățește cu cuvinte și expresii specifice matematicii, respectiv: numere cardinale, ordinale, adverbe de cantitate ( „mult”, „puțin”, „tot atâtea”), cu adjective („mai mic”, „mai mare”), etc. , toate acestea introduse în jocuri astfel: „Spune câte jucării sunt?”, „Formează o grupă de obiecte cu mai puține obiecte decât în cea dată”, „A câta jucărie lipsește?” etc.

Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunilor respective , trebuie prezentată și denumirea lor științifică, aceasta făcându-se în funcție de nivelul de înțelegere al copiilor.

Prin intermediul activităților cu conținut matematic, copiii învață să folosească numerele în mod conștient, să vadă în spatele fiecărui cuvânt –număr mulțimea de obiecte pe care o reprezintă, să raporteze numărul la cantitatea corespunzătoare și invers, să compare cantități care diferă prin unul sau mai multe obiecte .

Activitatățile de acest fel asigură condiții favorabile pentru formarea deprinderilor de autocontrol și de activitate independentă a copilului.

Prin efortul de a fi atent , de a se concentra în activitate, de a învinge dificulțățiile în soluționarea problemelor, copilul își exersează voința . Exercițiile efectuate individual cu diferite mulțimi, fișe, contribuie la formarea deprinderilor de muncă intelectuală și practică a simțului de ordine și disciplină.

Alături de celelalte activităti din grădiniță, cele cu conținut matematic vizează în mod deosebit dezvoltarea intelectuală a copiilor, stimulând inteligența și creativitatea acestora contribuind treptat, la trecerea de la gândire intuitivă la gândirea simbolică, abstractă , pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea altor noțiuni mai complexe cu care se vor întâlni în școală, „astfel la grupa mare se acordă un timp mai mare activităților independente și metodelor activ-participative. În acest fel preșcolarul dobândește pas cu pas cunoștințele (descoperindu-le și înțelegându-le singur – ele sunt temeinice), își dezvoltă simțul de răspundere, de rezolvare a sarcinilor încredințate determinând sporirea încrederii în propriile posibilități”.

Marele psiholog G. Berger afirma : ,, Specificul lumii noastre este că se schimbă din ce în ce mai repede și că ne pune în prezența unor situații originale, neprevăzute, ba chiar indispensabile. Trebuie deci să-i pregătim pe copiii noștri să fie inventivi și să dea în același timp dovadă de curajul necesar ca să ia inițiative și să aibă gândirea necesară descoperirii unor soluții noi “. (Berger 1973).

2. Evaluarea în activitățile cu conținut matematic

2.1 Evaluarea și funcțiile ei

Pe parcursul anilor, evaluarea a cunoscut diferite definiții. Una dintre cele mai actuale în învățământul românesc este definiția dată de M. Manolescu în lucrarea „Teoria și metodologia evaluării” și anume: „evaluarea este concepută ca emitere de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării pe baza criteriilor calitative”.

Această definiție a evaluării presupune anumite avantaje și dezavantaje. Dintre avantaje enumerăm: permite o lărgire a variabilelor ce pot și trebuie să fie evaluate; este permisivă la experiențe și expertize și nu conduce la pierderi de timp în analiza datelor.

Ca oricare altă definiție a evaluarii și aceasta are câteva dezavantaje. Printre ele ar fi: încurajarea rutinei cadrelor didactice în formularea de judecăți de valoare globalizatoare; permite deasemenea contestarea fidelității și obiectivității precum și faptul că, în evaluare, datele și criteriile pot fi ambigue.

În orice proces instructiv-educativ, atât la noi în țară cât și în alte sisteme de învățământ , evaluarea ocupă un loc fundamental în procesul educațional. Aceasta înseamnă că evaluarea realizează anumite funcții importante.

Evaluarea are mai multe funcții. Aceste funcții au fost împărțite de pedagogi în mai multe categorii, având drept criterii cele psihopedagogice, sociologice și docimologice. Se pot diferenția atunci următoarele categorii de funcții ale evaluării:

Funcții sociale și pedagogice;

Funcții diagnostice și funcții prognostice;

Funcții de certificare și funcții de selecție;

Funcții generale și specifice.

Însă, sunt recunoscute cu mai multă ușurință ca funcții ale evaluării cele exprimate astfel:

Funcția de predicție sau de prognosticare a actului predării și învățării;

Funcția de competiție care asigură între copii ierarhizarea și clasificarea;

Funcția de feed-back, mai exact funcția care asigură reglarea și autoreglarea procesului didactic;

Funcția social-economică si care are menirea de a a evidenția eficiența învățământului;

Funcția educativă, una dintre cele mai cunoscute funcții care are scopul de a conștientiza și stimula interesul pentru studiu și obținerea unor performanțe cât mai înalte.

Funcția socială prin care familia sau societatea intră în contact cu rezultatele obținute de copii.

Din categoriile de funcții ale evaluării, enumerate mai sus, vom aborda puțin mai pe larg funcțiile sociale și pedagogice ale evaluării precum și funcțiile generale și specifice, deoarece ele sunt acelea care reglează și ameliorează procesul-instructiv educațiv la toate nivelurile de vârstă.

Funcția socială. Școala este aceea care pregătește individul pentru societatea de mâine, calitatea școli și calitatea societății sunt întrepătrunse. Când vorbim de dezvoltare sau de de înbunătățire , vorbim mai întâi de dezvoltarea educației, căci școala are o responsabilitate socială foarte mare, ea pregătește pentru integrarea optimă în societate.

Funcția educativă. Evaluarea nu are menirea de a-i judeca și clasifica pe indivizi ci în ultima perioadă se pune foarte mult accentul pe o evaluare ce permite individului să-și observe propriile limite și să și le depășească. Această formă de a evalua presupune timp și disponibilitate din partea cadrului didactic astfel încât evaluarea să devină un mod de creștere și învățare din propriile greșeli, însă până ce această funcție va fi adoptată de toate cadrele didactice , mai este nevoie de timp.

Funcții generale. Atunci când se vorbește de funcțiile evaluării, majoritatea cadrelor didactice își îndreaptă gândul spre cele trei funcții generale și anume: funcția constatativă cea care are menirea de a cunoaște starea fenomenului evaluat; funcția diagnostică și anumea cea care încearcă să dea o explicație la situația și factorii care au generat-o și ultima, funcția predictivă cea care are menirea de a ameliora situația, după ce au fost analizate punctele slabe. Important de reținut este faptul că aceste funcții generale , nu acționează independent. Ele se completează una pe cealaltă.

Funcții specifice. Acestea se raportează atât la copii cât și la profesorii din toate ciclurile de învățare. Din perspectiva profesorului , evaluarea are funcția de a-l ajuta să culeagă informații asupra modului cum au fost realizate obiectivele, deasemenea oferă profesorului un feed-back asupra metodelor folosite și asupra obiectivelor unde este necesară ameliorarea. Din perspectiva elevului funcțiile specifice evaluării sunt acelea de a orienta activitatea de învățare, de a cunoaște cât de mult și cât de bine și-au însușit sarcinile școlare și deasemenea oferă copiilor posibilitatea de autoevaluare.

În concluzie, evaluarea are aceași importanță în procesul instructiv-educativ ca și actul predării –învățării.

2.2 Operațiile, strategiile și metodele de evaluare

Înainte de a opera cu această tehnică și anume evaluarea, este important să cunoaștem modul cum se realizează și metodele prin care putem face evaluare. Deasemenea este important să știm ce urmărim prin evaluare.

Mulți pedagogi, printre care Dan Potolea, Marin Manolescu și Ioan Cerghit au oferit pedagogiei lucrări de valoare în ceea ce privește operațiile, strategiile și metodele de evaluare. În ceea ce urmează voi descrie, pe scurt, în ce constă fiecare din acești termeni.

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației copilului. Aceste operații sunt următoarele:

Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informații de către evaluator „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat” (Cerghit, 2002). Acum, în această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conținuturilor achiziționate de elev. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare.

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse precum observarea și analiza se stabilește valoarea rezultatelor precum și a procesului de învățare. Aprecierea este ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile.

Decizia reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers. Căci în decizie își găsesc justificare operația de măsurare și de apreciere.

Cele trei operații se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependență.

Strategiile de evaluare în educație se reduc la demersuri specifice care conduc la opțiuni și care se configurează în posibilități alternative. Aceste strategii de evaluare sunt:

Evaluarea inițială: Se realizează la începutul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este însă diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare” Evaluarea inițială este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou program de instruire.

Este necesară pentru cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv inițial, este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități);

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi. Evaluarea formativă compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte.

Evaluarea formatoare este sau reprezintă forma desăvârșită a evaluării formative. Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de autoreglare a învățării, desprindem ideea că funcția ei esențială, în învățământul actual, este aceea de a conștientiza elevul asupra a ceea ce trebuie să învețe. Funcția dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a ajuta învățarea.

Evaluarea sumativă este evaluarea care se realizează la sfârșit ul unui program de instruire și are următoarele caractreistici esențiale: este o evaluare de bilanț; evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s-a ajuns la acest produs; se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă; intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs.

Evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă se află într-o strânsă unitate și complementaritate.

Metodele de evaluare vizează modalitățile prin care este evaluat elevul. Ele însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul împreună cu copiii săi în demersul evaluativ.

Există mai multe tipuri de metode de evaluare. În funcție de criteriul istoric avem metode tradiționale (evaluare orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice) și metode alternative ( observarea, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea).

Evaluarea orală se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversația euristică.

Evaluarea scrisă în context didactic cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc. preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă.

Evaluarea acțional practică. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs cerinței de „a ști să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către copii.

Observarea este una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv.

Portofoliul este definit prin câteva caracteristici: Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu. Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale.

Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (Stoica, 2003)

Investigația reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc eficient de evaluare. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică .

2.3 Evaluarea în activitățile cu conținut matematic

„În contextul înoirilor și transformărilor determinate de perpetua dezvoltare a științei și tehnicii vieții sociale , matematica ca știință a structurilor, a relațiilor dintre structuri ocupă un rol important, primordial” (Oprescu, 1986)

Martor al progresului, omul contemporan ca și cel al viitorului trebuie să aibă o solidă cultură generală din care în mod necesar, nu poate lipsi o bună pregătire matematică.

Educația preșcolară, ca proces științific organizat, necesită perceperea și reprezentarea clară a celor ce urmărim prin acest proces, a ceea ce intențonăm să realizăm. Ea este ghidată de finalități, scopuri, obiective, pe care luându-le de referință, circumscriu domeniul unei activități de predare-învățare în procesul de învățământ și tipul de schimbare ce așteaptă să se producă în conduita copilului la sfârșitul respectivei activității.

Mai pregnant decât la oricare altă activitate preșcolară, la cele cu conținut matematic se pune problema caracterului activ al învățării căci noțiunile asimilate aici, se completează în timp și sunt mijloace de care se vor folosi mai târziu.

Învățământul matematic dispune de valențe formative nu numai în direcția formării intelectuale a copiilor preșcolari, ci contribue și la dezvoltarea personalității umane pe plan rațional, afectiv, volutiv, având o importantă contribuție la formarea ca om.

„Buna cunoaștere psihologică a copilului este importantă în preșcolaritate , cu atât mai mult cu cât la aceasta vârstă , evoluția ete foarte rapidă și diversificată, iar educatoarea trebuie să-și adapteze activitatea la particularitățile copiilor. Diagnosticul și caracterizarea psihologică nu sunt suficiente pentru a orienta practica pedagogică. În acest scop se va apela la evaluarea didactică” (Matieș, 1992)

Evaluarea este o componentă a tehnologiei didactice care se constitue ca un sistem de concepții, principii , tehnici de lucru referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute. Evaluarea urmărește în acelaș timp și aspectele muncii educatoarei care se evaluează prin atitudinile și comportamentele dobândite de copii în cadrul procesului instructiv-educativ.

Privind programa învățământului preșcolar referitor la cunoștiințele ce trebuiesc asimilate de copii în cadrul activităților cu conținut matematic , evaluarea trebuie să urmărească dacă copii sunt capabili să:

să recunoască și să denumească culorile de bază;

să recunoască și să denumească formele geometrice plane;

să diferențieze dimensiunile: mărime, lungime, grosime, lățime;

să constitue mulțimi de obiecte pe baza unor variante date;

să distingă și să numească pozițiile spațiale;

să efectueze operații de grupare, seriere, clasificare, ordonare;

să compare global elementele a două mulțimi;

să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate;

să numere conștient în limitele 1-10;

să indice locul obiectelor într-un șir;

să compună și să descompună numere;

să știe semnificația simbolurilor aritmetice;

să efectueze operații simple de calcul oral cu una și două unități.

Toate aceste obiective se vor realiza treptat de la grupa mică la grupa mare astfel încât la grupa mică avem numerația în concentrul 1-3 ajungându-se la grupa mare la numerația în concentrul 1-10. Acelaș lucru se va realiza și la celelalte obiective.

Evaluarea se prezintă în procesul instructiv , deci și în activitatea matematică sub diferite forme. Aceste forme ale evaluării sunt: evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea sumativă. Fiecare din aceste trei forme de evaluare sunr necesare și complementare.

Evaluarea inițială în activitatea matematică se va realiza plecând de la obiectivele specifice grupei anterioare astfel încât: la grupa mare va trebui proiectată unitatea de învățare în limitele 1-10, este necesar ca în evaluarea inițială să fie evaluate cunoștiințele dobândite anterior de copii în ceea ce privește numerația învățată la grupa mijlocie și anume numerația în concentrul 1-5. În urma aplicării acestei evaluării inițiale educatoare efectueză un raport astfel încât dacă mai mult de 75% din colectivul de copii și-a însușit bine numerația în limitele 1-5 , se poate trece la următoarea etapă, însă dacă în jur de 60% din colectivul de copii au demonstrat a avea dificultatăți, atunci nu se poate trece la noua unitate de învățare fără a se relua obiectivele unității anterioare. Este necesar ca în această perioadă a preșcolarității toate lacunele observate prin evaluare la copii să fie imediat ameliorate evitând astfel a se ajunge la grave probleme și lipsuri informaționale mai târziu când cu greu se vor mai putea remedia.

Evaluarea continuă este evaluarea ce se efectuează la intervale scurte de timp pentru a putea verifica dacă obiectivele operaționale propuse au fost complet atinse și deasemenea pentru a interveni cu ameliorare pe o secvență scurtă de învățare. În activitățile matematice , această evaluare continuă, cunoaște o mare amploare prin așa numitele fișe de lucru oferite copiilor la sfârșitul unei activități matematice. Prin aceste fișe educatoarea observă într-un timp relativ scurt care dintre obiectivele propuse pentru acea activitate nu au fost însușite în totalitatea de copii. Dacă un număr ridicat de preșcolari demonstrează a avea lacune asupra aceluaș item , se recomandă ca ameliorarea să se realizeze imediat căci este un obiectiv propus dar nerealizat.

Evaluarea sumativă, cuprinde finalitățile la sfârșit de capitol. Mihaela Neagu subliniază faptul că acestă evaluare trebuie raportată: la cerințele generale ale formării copiilor, la nivelul inițial, la posibilitățile fiecărui copil, la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de învățare.

La fel ca în toate activitățile și în domeniul matematic, evaluarea are diferite funcții. Funcția principală este aceea de a asigura feed-back-ul.

Funcțiile evaluării în domeniul științei și, mai exact, în activitățile cu conținut matematic sunt:

funcția de control care are menirea de a oferi educatoarei informații despre cunoștiințele dobândite de copil în procesul de învățare în raport cu baremele minime . Dacă se efectuează un control sistematic, educatoarea primește informații clare asupra nivelului de performanță atins de copil. Rezultatele obținute nu pot fi sub nivelul minimal al unității de învățare. La sfârșitul unității de învățare al numerației în concentrul 1-10 de la grupa mare , fiecare copil ar trebui să fie capabil să numere crescător și descrescător în acest interval.

Funcția de corecție care are menirea de a interveni în urma evaluării asupra acelor aspecte din unitatea de învățare care nu au fost însușite în totalitate de toții copii. Educatoarea primește în acest fel și un feed-back asupra metodelor folosite sau a mijloacelor utilizate astfel încât conținutul nu a fost bine însușit. În urma acestei evaluări , ținând seama de funcția de corecție , educatoarea are obligația de a găsi noi metode astfel încât și acei copii care nu și-au însușit conținutul să-l poată însuși.

Funcția de predicție, la fel ca și în celelalte domenii are rolul de a regla și direcționa învățarea în etapele următoare. De exemplu dacă în urma evaluării sumative educatoarea poate oferi mai multe înformații copiilor căci aceștia s-au dovedit a fi receptivi sau poate diminua conținutul și standardele minimale în funcție de nivelul grupei.

Așadar și în activitățile cu conținut matematic , există evaluare și trebuie realizată conștient pentru a aduce beneficii atât copiilor cât și cadrului didactic.

3. Mijloace de evaluare în activitățile cu conținut matematic

Evaluarea în cadrul activităților matematice, ocupă un loc fundamental în furnizarea informațiilor necesare reglării actului pedagogic în etapele următoare și adaptării măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. Pentru a realiza un proces evaluativ corect și care să aducă beneficii în cadrul procesul instructiv-educativ, este nevoie să se utilizeze mijloace adecvate.

Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educațională.

Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcții de bază (Moldoveanu):

funcția de comunicare: mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații, într-un timp scurt și într-o formă accesibilă și atractivă;

funcția demonstrativă: mijloacele de învățământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micșora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau le pot simplifica și schematiza structura;

funcția motivațională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaștere, cultivând astfel motivația pentru activitățile preșcolare;

funcția formativă: dirijați să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii își dezvoltă atenția, spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză ;

funcția de evaluare a performanțelor școlare, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivității în notare.

În cadrul activităților matematice, jocul și fișele individuale sunt importante mijloace de evaluare.

Utilizarea jocului conduce la exersarea operațiilor gândirii, formarea spiritului de inițiativă, formarea unor deprinderi de lucru corecte și rapide și la însușirea conștientă într-o formă accesibilă și plăcută a cunoștințelor matematice.

3.1 Jocul didactic matematic

În viața copilului, jocul ocupă un loc și un rol important, satisfăcându-i acestuia nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte sau cu imagini ale acestora, de a se transfera în anumite situații care să-l apropie de realitate.

Cercetările experimentale organizate pe plan mondial, au demonstrat că teoria mulțimilor, chiar sub forma ei naivă, constituie o bună călăuză a copiilor preșcolari în matematica modernă, iar primii pași sunt favorizați de utilizarea frecventă în activitățile preșcolare a jocului didactic matematic. Justificarea acestei afirmații își află originea în următoarele constatări:

Jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în grădiniță, în dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari;

Urmărirea progresului înregistrat de copiii angajați în realizarea acestor activități permite educatorilor să observe ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă ale copiilor;

Observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților ce se exprimă prin jocurile didactice matematice, permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de copil în dezvoltarea gândirii, îndeosebi în sfera operațiilor de analiză, sinteză, comparare, observare și formularea unor aprecieri asupra evoluției probabile a copilului cu posibilitatea intervenției în aspectele deficitare.

Jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea verifică, consolidează și evaluează cunoștințele copiilor.

Jocul didactic solicită intens participarea afectivă a copilului. Emoțiile pe care le determină participarea la acțiunea jocului didactic, sporește eficiența activităților de însușire a cunoștințelor matematice. Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin mai activi, căpătând mai multă încredere în capacitățile lor.

O problemă poate deveni joc didactic dacă realizează un scop și o sarcină, dacă folosește un conținut matematic accesibil, dacă folosește elemente și reguli de joc în vederea realizării sarcinii propuse.

Pentru a-și atinge scopul, jocul didactic trebuie să fie precedat de o activitate de predare, el având sarcina de a repeta într-o formă nouă, atractivă, cunoștințele predate.

Când realizăm un joc didactic este recomandat să evităm însușirea de noi cunoștiințe deoarece, însuși procesul de înțelegere, de învățare a unui joc, constituie o sarcină destul de complexă pentru copii, așa încât nu mai este indicat să adăugăm o sarcină în plus: predarea cunoștiințelor.

În literatura de specialitate găsim enumerate mai multe clasificări ale jocului didactic matematic, în funcție de diferite criterii.

După momentul în care se folosesc în cadrul activității deosebim:

Jocuri didactice matematice folosite ca momente ale activității

Jocuri didactice matematice folosite ca activitate independentă

Jocuri didactice matematice folosite în completarea activităților, intercalate pe parcursul activității sau în final.

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual, constituie un instrument maleabil. Jocurile didactice care se referă la conținutul capitolelor pot fi:

de pregătire a actului învățării;

de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

de fixare: de evaluare; de dezvoltare a atenției, memoriei, inteligenței; de dezvoltare a gândirii logice; de dezvoltare a creativității;

de revenire a organismului: de revenire a atenției și modului de concentrare; de formare a trăsăturilor moral-civice și de comportament.

În funcție de conținutul noțional prevăzut pentru activitățile matematice în grădiniță, organizate sub formă de joc, considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice:

jocuri didactice de formare de mulțimi;

jocuri logico-matematice (de exersare a operațiilor cu mulțimi);

jocuri didactice de numerație etc.

Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic:

același conținut matematic se consolidează, se poate repeta și totuși jocul pare nou, prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

aceeași sarcină (obiectiv) se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte situații de instruire;

regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al copiilor;

stimulează și exersează limbajul în direcția urmărită prin obiectivul operațional, dar și aspecte comportamentale prin regulile de joc;

în cadrul aceluiași joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.

Privind jocul didactic din punct de vedere al structurii sale el se caracterizează prin:

Scopul didactic se formulează în concordanță cu cerințele programei pentru grupa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare a scopului, corespunzătoare jocului, determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.

Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.

Sarcina didactică reprezintă esența activității respective antrenând intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, dar și imaginația.

Jocul matematic cuprinde și rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Spre exemplu, în jocul didactic „Caută vecinii,” scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactică este să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat.

Când copiii nu reușesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a strecurat vreo greșeală, dacă ei au noțiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

Elementele de joc se stabilesc, de regulă, în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu desăvârșire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc.

Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere individuală sau pe grupe; cooperarea care contribue la dezvoltarea spiritul de apartenență la colectivitate; recompensarea ce trebuie să fie de ordin moral, astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc și să facă copiii să se rezume doar la obținerea recompensei; penalizarea necesară în cazul în care există abaterile de la regulile jocului.

Alte elemente de joc pot fi aplauzele și cuvintele stimulatorii.

Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică și mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiții. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să nu fie evidente.

Conținutul matematic al jocului este subordonat particularităților de vârstă și sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează.

Conținutul didactic se referă la următoarele conținuturi matematice: mulțimi; operații cu mulțimi; elemente de logică; relații de ordine; relații de echivalență; numere naturale; operații cu numere naturale; unități de măsură; elemente de geometrie plană.

Materialul didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reușita jocului, să fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane, cărți, baloane, jucării) sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde, castane), dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operații, sau cu operații; piese geometrice (trusele Diènes, Logi I sau Logi II), planșe, riglete, alte materiale confecționate.

Materialul didactic trebuie să fie mobil, putând fi ușor de mânuit de către copii și să conțină o problemă didactică de rezolvat.

Regulile jocului . Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:

*prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă și astfel exercițiul este transpus în joc;

*a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric și precizează modul de organizare a grupului de copii și a spațiului de învățare, momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acțiune a jocului, ordinea în care trebuie să se intre în joc, cine conduce jocul, etc.

Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înțelese de copii și în funcție de reguli se stabilesc și rezultatele jocului, punctajul (atunci când este competiție). Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și, în general, succesul, îl vor pregăti treptat pe omul de mâine.

Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se asigure o împărțire a copiilor în funcție de acțiunea jocului și uneori chiar o reașezare a mobilierului pentru reușita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfășurării jocului. În general, materialul se distribuie la începutul activității de joc și aceasta pentru următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, copiii vor înțelege mult mai ușor explicația educatoarei referitoare la desfășurarea jocului. Există și jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărțit copiilor după explicarea jocului.

Mulți pedagogi recunosc importanța jocului didactic în învățământul preșcolar. Pentru aceasta ei descriu în lucrările lor etapele desfășurării unui joc didactic. Dumitrana M. În metodica sa „Activității matematice din grădiniță” ilustrează fiecare etapă explicând-o și exemplificându-o.

Aceste momente ale jocului didactic sunt:

Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcție de tema jocului. Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm copiii cu conținutul jocului, activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuție cu efect motivator. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul și atenția copiilor. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunțând direct titlul jocului.

Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor trebuie făcută în mod simplu și clar pe înțelesul copiilor.

Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite. Explicațiile trebuie date atât pentru materialul model cât și pentru cel individual, iar în timpul prezentării putem aplica și câteva exerciții de mânuire și folosire a materialului.

Explicarea și demonstrarea regulilor de joc. Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea și demonstrarea acestuia. Educatoarei îi revin următoarele sarcini:

– să-i ajute pe copii să înțeleagă sarcinile ce le revin;

– să precizeze regulile jocului asigurând însușirea lor rapidă și corectă;

– să prezinte conținutul jocului și principalele etape în funcție de regulile jocului;

– să dea explicații cu privire la modul de folosire a materialului didactic;

– să scoată în evidență sarcinile conducătorului și cerințele pentru a deveni câștigător.

Fixarea regulilor. Uneori în timpul explicației sau după explicație se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se recomandă, de regulă, când jocul are o acțiune mai complicată, impunându-se astfel o subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se realizează formal, copiii reproducându-le în mod mecanic.

Demonstrarea jocului presupune executarea de către educatoare, sau de către un grup de copii, a unor secvențe ale jocului pentru a se asigura înțelegerea sarcini și a regulilor.

Executarea jocului de probă presupune executarea de către toți copiii a unor secvențe ale jocului pentru a se asigura înțelegerea și fixarea sarcini și a regulilor.

Executarea jocului de către copii. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început, acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului, dând unele indicații organizatorice. Pe măsură ce înaintează în joc sau copiii capătă experiența jocurilor matematice, propunătorul acordă independență copiilor lăsându-i să se desfășoare liber. În desfășurarea jocului este esențială activizarea conștientă de continuă căutare, de descoperire a soluțiilor, verbalizarea acțiunilor, exprimarea rezultatelor obținute, deși sunt importante, nu se situează pe același plan cu activitatea însăși, putându-se folosi vocabularul comun.

Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci când se dorește o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se poate realiza prin adăugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea organizării colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.

Încheierea jocului. În final, propunătorul formulează concluzii și aprecieri asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc și s-au executat sarcinile primite, asupra comportamentului copiilor, făcând unele recomandări și evaluări cu caracter individual și general.

Jocurile didactice matematice reprezintă una din modalitățile cele mai eficiente de evaluare orală a copiilor preșcolari și vizează cantitatea și calitatea cunoștințelor priceperilor și deprinderilor matematice.

Răspunsurile orale ale copiilor, deși justificate, nu permit totuși o evaluare analitică. De acea se impune în activitățile de evaluare să se recurgă frecvent la metodele de evaluare individuală prin fișe.

3.2 Fișe de lucru matematice

Una din cauzele insuccesului școlar o reprezintă lipsa unor deprinderi de activitate independentă. Rezultă deci, necesitatea introducerii acestei forme de activitate încă din grădiniță. Munca independentă la nivelul copiilor preșcolarii se manifestă în primul rând în priceperea de a gândi independent, în capacitatea de a se orienta într-o situație nouă, de a sesiza problema și de a găsi metoda necesară pentru rezolvarea ei.

Preșcolarul se dezvoltă mult mai bine atunci când i se oferă condiții pentru o activitate independentă și prin acest mod de organizare fiecare copil dobândește pas cu pas cunoștințe noi, își cultivă spiritul de răspundere față de sarcinile încredințate, făcând să sporească încrederea în forțele proprii. Fișele individuale au rolul de a stimula activitatea individuală a copiilor, ele fiind și o continuare a activității colective. Scopul folosirii fișelor este de fixare a cunoștințelor copiilor, dar mai ales de descoperire a legăturilor care există în interiorul noțiunilor și între acestea, precum și de evaluare a cunoștințelor copiilor.

Lucrând cu fișele, ei au senzația că se joacă cu desenele, cu figurile. În realitate ei observă, sesizează anumite reacții, compară, gândesc. Deci utilizarea fișelor matematice stimulează interesul copiilor pentru matematică și activează întreaga grupă. Către sfârșitul grupei mari, după o activitate intensă cu fișele matematice se poate observa că preșcolarii posedă algoritmul de lucru cu acestea evitând timpii morți în cadrul unei activități.

Proba de evaluare conține itemi (sarcini, întrebări etc.) ce materializează obiectivele stabilite și în conceperea cărora trebuie să se ia în considerație: cerințele programei; nivelul real atins de copiii din grupă; posibilitățile fiecărui copil.

Profesorul Petrovici Constantin în capitolul despre evaluarea în activitățile matematice în cursul său „Metodica activităților matematice din grădiniță” subliniază ideea că: „La corectarea fișelor trebuie ținută o evidență strictă a lacunelor preșcolarilor, pentru a lua măsuri de eliminare a lor, prin fișe de recuperare, corective. Este îndeplinită astfel cerința unui învățământ diferențiat cu intenția de a egaliza condițiile de însușire a cunoștințelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalți și a preșcolarilor care au dovedit neînțelegeri sau înțelegeri greșite în probele date spre rezolvare, în fișele folosite la evaluarea predictivă sau la evaluarea formativă de progres”.

Mihaela Neagu afirmă că „evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbările comportamentale ale copiilor în timpul învățării. Educatoarea are posibilitatea de a constata și aprecia stadiul de însușire a unor cunoștințe, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etapă a învățării este apreciată și întărită, asigurându-se o învățare în pași mici”. Copilul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă și tehnicile de lucru, evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri, calificative, laude).

Fișele de evaluare asigură astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală și constituie instrumente specifice în evaluarea formativă.

Este important de subliniat faptul că fișele de lucru individuale sunt utilizate cu succes atât ca probe de evaluare inițială, formativă și sumativă, dar sunt mijloace de învățare pe tot parcursul unei activități. Se înțelege astfel că aceste fișe se pot utiliza atât la reactualizarea cunoștințelor cât și în timpul activității, în timpul lucrului cu material individual, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii copiilor. Se recomandă folosirea fișelor individuale în locul operării cu material individual numai la copiii de grupa mare, după ce aceștia și-au însușit bine algoritmul de lucru.

În lucrarea „Activități matematice din grădiniță” a doamnei Mihaela Neagu este susținută ideea că fișele conțin, de regulă, o singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operațional urmărit. Acestea realizează o diferențiere a învățării până la individualizare și pot fi folosite cu eficiență în variantele de organizare a activității diferențiate.

Se pot distinge, astfel, următoarele tipuri de fișe:

fișe cu conținut unic, cu sarcini unice (activitate frontală);

fișe cu conținut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).

Aceste două tipuri de fișe se completează în etapa de dirijare a învățării și sunt considerate fișe de exercițiu.

fișe ce conțin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea nivelului de însușire a cunoștințelor;

fișe cu sarcini diferențiate pe grupe de nivel (grupe omogene);

fișe cu sarcini individualizate.

Aceste ultime categorii de fișe asigură învățarea deplină de către toți copiii, sunt adaptate posibilităților lor și pot fi folosite (având conținuturi diferite) atât în dezvoltare cât și în recuperare.

Cunoașterea performanțelor copiilor prin evaluarea continuă, obiectivă, permite apropierea de copii, reglarea procesului de învățământ în funcție de necesitate și asigură buna pregătire a copiilor pentru școală.

Profesorul Constantin Petrovici afirmă că „de regulă, în cadrul colectivului de copii, se diferențiază trei nivele: minim, mediu și de performanță. Trebuie reținut că fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de referință ale temei și la baremul minim de cunoștințe al nivelului de vârstă”.

În conceperea fișei, educatoarea trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso va consemna aprecierile și măsurile ameliorative.

Conținutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educațional, dacă: exprimă exigențe de ordin cognitiv și logic; sondează categorii de cunoștințe cu caracter formativ; exprimă exigențe de nivel mediu.

Calitatea de evaluare a probei este dată de: claritatea delimitării itemilor; unitatea cerințelor pe care le conține proba; valoarea itemilor, în funcție de efortul și de exigențele cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerințe cuprinse în probă; formularea conținutului astfel încât să fie ușor identificabil; numărul itemilor cuprinși în conținutul probei și valoarea lor calitativă stabilesc performanța maximă și pe cea minimă admisă.

Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica și urmări pașii ce trebuie făcuți de copii pentru a atinge performanța dorită. Același conținut este însușit de către copii la nivele diferite de complexitate, datorită particularităților individuale.

In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate câteva etape, etape bine surprinse în toate lucrările de metodică a activităților matematice, dar regăsite și în lucrarea „Teoria și Metodologia evaluării a domnului Marin Manolescu. Aceste etape sunt:

„precizarea obiectivelor operaționale ce constituie obiectul testării;

elaborarea descriptorilor de performanță corespunzători;

stabilirea numărului de itemi și stabilirea conținutului lor, în raport cu obiectivele și conținutul parcurs;

indicarea modalității de rezolvare (să încercuiască elemente de același fel, să coloreze, să redea prin desen, să unească cu o linie elemente de același fel);

elaborarea instrucțiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina);

stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acordă pentru fiecare item (atunci când este cazul), dar și pentru probă în ansamblu;

stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;

corectarea și notarea probei;

analiza statistică, interpretarea și valorificarea rezultatelor obținute în scopul diferențierii și individualizării învățării”.

Proba de evaluare este corect concepută dacă satisface următoarele cerințe:

surprinde comportamentele prevăzute prin operaționalizarea obiectivelor;

surprinde echilibrat toate aceste obiective;

surprinde elementele de esență ale conținutului învățării;

formulează exact și explicit sarcinile pentru a obține răspunsuri corecte și complete;

are grade de dificultate progresivă.

Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/ punctajului, a timpului alocat, reflectă gradul de satisfacere a acestor cerințe. Copilul urmează a fi obișnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă/practică ce solicită răspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen.

Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fișă este importantă.

Demersul didactic în rezolvarea fișelor de evaluare este foarte important, el este conceput de educatoare pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor de evaluare formativă, pe fișe de evaluare. Acest demers constă în :

rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);

rezolvarea aceleiași sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv;

analiza modului de rezolvare și a greșelilor tipice;

rezolvarea independentă, pe fișă, a sarcinii propuse.

Integrarea momentelor de evaluare formativă în activitate are următoarele avantaje:

exersează operațiile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;

asigură efectuarea de corelații interdisciplinare;

verifică atingerea scopului formativ și informativ propus în activitatea respectivă, la nivelul fiecărui copil;

verifică gradul de interdependență între gândire și modul de acțiune al copiilor;

verifică posibilitățile de transfer al cunoștințelor și deprinderilor în situații noi;

verifică ritmul de lucru;

constată deficiențele proiectării și realizării demersului didactic al educatoarei (exprimată în greșeli tipice ale copiilor).

În concluzie, se poate afirma că indiferent de timpul, tipul și structura activităților matematice în care se aplică, fișele contribuie foarte mult la pregătirea copiilor cu condiția să fie utilizate corect.

Pentru a avea eficiență, în folosirea fișelor, copilul trebuie condus cu grijă spre învățarea unor tehnici de muncă intelectuală. Astfel, copii învață treptat să folosească inducția, deducția, analiza și sinteza, să emită ipoteze plauzibile și să le verifice, să ajungă la generalizare și să se convingă de anumite adevăruri.

4. O cercetare aplicată privind evaluarea din activitățile matematice , la grupa mare a grădiniței „Inima lui Isus” din Popești Leordeni

Evaluarea este un act didactic integrat procesului de învățământ , care, desfășurat la momentul potrivit prin metode și mijloace variate, ne ajută să măsurăm și să apreciem cunoștințele dobândite de copii precum și să stabilim măsuri ameliorative ale activității.

Ipoteza cercetării este: copiii de grupă mare din învățământul preșcolar care beneficiază de evaluare continuă prin mijloace precum jocul didactic și fișele de lucru în activitățile matematice din grădiniță au rezultate superioare în comparație cu cei care nu beneficiază de astfel de evaluării.

În activitățile de evaluare desfășurate la grupa mare a grădiniței „Inima lui Isus” din Popești Leordeni, județul Ilfov, pe o perioadă de două luni, pe unitatea de învățare „Numerația în concentrul 1-10”, am urmărit aplicarea mijloace de evaluare precum jocul didactic și fișele de lucru în toate cele trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă.

În cadrul evaluării inițiale s-a folosit ca mijloc de evaluare, aplicarea unor fișe matematice de muncă independentă. În acest timp am putut observa potențialul intelectual al copiilor și nivelul lor de cunoaștere în ceea ce privește numerația în concentrul 1-5, însușită deja la grupa mijlocie.

În continuare voi enumera obiectivele urmărite și itemi fișei de lucru. (Anexa 1)

Obiectivul 1: să numere conștient în limitele 1 – 5, crescător;

Sarcina didactică: Numără piticii și scrie cifra corespunzătoare numărului de pitici;

Obiectivul 2: să numere conștient în limitele 1 – 5 descrescător;

Sarcina didactică: Numerotează delfinii descrescător, începând cu cifra 5;

Obiectivul 3: Să recunoască grupele cu 1-5 obiecte și cifrele corespunzătoare lor ;

Sarcina didactică: Trage o linie de la mulțime la cifra corespunzătoare;

Obiectivul 4: Să alcătuiască grupe de 1, 2, 3, 4, 5 obiecte;

Sarcina didactică: Desenează în tabel tot atâtea elemente (la alegere) câte indică cifra;

Obiectivul 5: Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

Sarcina didactică: Colorează prima, a treia și a cincea floare;

Obiectivul 6: să descopere care cifră lipsește într-un șir dat;

Sarcina didactică: Completează șirul numeric cu cifrele care lipsesc;

Obiectivul 7: să compare prin apreciere globală și prin formare de perechi două mulțimi (mai multe, mai puține, tot atâtea);

Sarcina didactică: Colorează mulțimea cu mai multe elemente;

Obiectivul 8: să asocieze cantitatea la număr ;

Sarcina didactică: Scrie tot atâtea liniuțe câte elemente sunt în mulțime;

Obiectivul 9: să asocieze numărul la cantitate;

Sarcina didactică: Colorează tot atâtea petale câte indică cifra;

Obiectivul 10: să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1- 5;

Sarcina didactică: Calculează cu ajutorul desenelor;

Obiectivul 11: să identifice vecinii unui număr în limitele 1-5;

Sarcina didactică: Scrie în căsuțe cifrele vecine cu cifra de pe scăunel;

Obiectivul 12: să compună și să descompună un număr în limitele 1-5;

Sarcina didactică: Scrie în căsuță câți peștișori ai numărat. Împarte-i în cele două acvarii.

Compune numărul 5 .

Această evaluare s-a efectuat pe un efectiv de 16 copii, iar rezultatele au fost următoarele:12 copii au realizat punctajul maxim de 13 puncte iar patru dintre ei doar 10-11 puncte , aceasta datorându-se nefrecventării zilnice a grădiniței.

Această evaluare inițială a copiilor s-a realizat la începutul anului școlar pe o perioadă de două săptămâni, astfel încât cele douăsprezece obiective au fost evaluate în două activității astfel încât copiii să aibă întotdeauna un potențial maxim în rezolvarea sarcinilor și deci cadrul didactic să poată obține o imagine clară a nivelului fiecărui copil.

În continuare atașez fișa de observație cu punctajul obținut de fiecare copil la fiecare item.

Fișă de observație – evaluare inițială

Grădiniță: Inima lui Isus

Grupa: Mare

Efectiv de copii: 16

Domeniul: Știință – Activitate matematică

Unitatea de învățare: Numerația în concentrul 1-5

Baraj de punctaj:

12 – 13 puncte = Comportament atins (A)

10 – 11 puncte = Comportament în dezvoltare (D)

8 – 9 puncte = Necesită sprijin (S)

Graficul rezultatelor obținute arată după cum urmează:

În cazul celor patru copii care au prezentat dificultăți la itemii 12 și 13, mai exact la obiectivul care solicita compunerea și descompunerea unui număr în limitele 1-5, educatoarea a realizat activități suplimentare de formare a priceperilor și deprinderilor cu acești copii în perioada de după-amiază.

După o săptamână de exerciții aplicative cu material individual și fișe de muncă idependentă li s-a aplicat copiilor din nou o fișă pentru a se observa dacă și-au însușit aceste cunoștințe și s-a constatat că cei patru copii și-au însușit noțiunile de compunere și descompunere a unui număr.

În urma aplicării acestor teste inițiale s-a putut constata gradul de dezvoltare intelectuală, nivelul cunoștințelor acumulate din anul precedent , în ceea ce privește numerația, capacitatea copiilor de a gândi și de a acționa independent.

O altă formă de evaluare este evaluarea formativă sau continuă care are un rol deosebit de important deoarece ea se desfășoară continu pe tot parcursul unui program de instruire, în raport cu obiectivele operaționale propuse pentru a fi atinse.

Această formă de evaluare permite să se descopere momentul în care copilul și-a însușit un obiectiv comportamental, ajută copilul să-și recupereze eventualele lacune prin aplicarea unui program recuperatoriu și să se stabilească măsura în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.

Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluare formativă la nivelul fiecărei activități din unitatea de învățare.

Astfel evaluarea formativă are următoarele avantaje :

-exersează operațiile de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare;

-asigură corelații interdisciplinare;

-verifică atingerea scopului formativ și informativ propus în activitatea respectivă la nivelul fiecărui copil;

-verifică eficiența modului de lucru în timpul activității;

-verifică gradul de interdependență între gândire și acțiune;

-verifică posibilitatea de transfer a celor învățate în situații noi;

-verifică ritmul de lucru;

-constată deficiențele în activitatea educatoarei.

Pe parcursul unității de învățare „numerația în concentrul 1-10” s-a efectuat evaluare formativă utilizându-se tehnici de evaluare orale și practice.

În cadrul evaluării orale s-a folosit ca mijloc: jocul didactic.

Jocurile didactice au un rol deosebit în cadrul evaluării formative , având în vedere faptul că prin ele se realizează legătura dintre activitatea de învățare și cea de joc prin asigurarea concordanței între tema jocului și materialul folosit ca și prin îndrumările date copiilor : indicații, explicații, aprecieri.

Jocurile didactice matematice reprezintă una dintre modalitățile cele mai eficiente de evaluare orală a copiilor preșcolari și vizează cantitatea și calitatea cunoștințelor și priceperilor matematice.

Răspunsurile orale ale copiilor , deși justificate, nu permit totuși o evaluare analitică. De aceea se impune ca în activitățile de evaluare să se recurgă frecvent și la fișe de evaluare independentă, care devin un mijloc eficient de evaluare prin care se poate testa ritmul de lucru al copiilor , calitatea lucrărilor , nivelul de pregătire , lipsuri în volumul de cunoștințe , nivelul de dezvoltare al fiecărui copil în parte.

Desfășurând jocuri didactice de evaluare și folosind de fiecare dată fișa de evaluare, educatoarea contribue la îmbunătățirea calității învățării.

La nivelul grupei mari de preșcolari și în cadrul activităților de învățare matematice, educatoarea a alocat fiecarei cifre din concentrul 6- 10, ce trebuia însușit, câte patru activități: una de dobândire de noi cunoștințe mai exact însușirea noului număr, de asemenea a pus accent pe formarea de perechi prin corespondență, a subliniat de fiecare dată și ideea de vecinii unui număr . O altă activitate era de consolidare sau de formare a priceperilor și deprinderilor, activitate desfășurată de fiecare dată sub formă de joc didactic , educatoarea având ca obiectiv să evalueze cunoștințele anterior dobândite referitor la numărul nou însușit. O altă activitate era de însușire a numărului ordinal corespunzător numărului învățat. Ultima activitate era dedicată compunerii și descompunerii numărului respectiv, în cadrul acestei activități educatoarea a lucrat foarte mult cu material individual astfel încât toții copii să-și poată însuși modul de compunere și descompunere al unui număr.

Fiecare activitate se finaliza cu o fișă de evaluare prin care cadrul didactic observa dacă obiectivele operaționale au fost atinse în totalitatea de către fiecare copil. Exemple de estfel de fișe de evaluare regăsim în anexele lucrării.

În prima activitate de dobândire de noi cunoștințe educatoarea a urmărit realizarea următoarelor obiective iar în fișa de evaluare se regăseau sarcini privind evaluarea însușirii acelui obiectiv. Astfel avem:

Obiectivul 1: să numere conștient în limitele 1-10;

Sarcină didactică: Trasează în chenar tot atâtea liniuțe câte elemente sunt în mulțimea dată.

Obiectivul 2:să recunoască și să denumească cifre în intervalul 1-10;

Sarcină didactică: Încercuiește cifra 7 de câte ori o găsești în chenar.

Obiectivul 3 : alcătuiește grupe de obiecte în limitele 1-10 ;

Sarcină didactică : Formează o mulțime cu șapte elemente.

Obiectivul 4: să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate;

Sarcină didactică : Unește mulțimea cu cifra corespunzătoare

Obiectivul 5: alcătuiește șirul numeric crescător și descrescător 1-10;

Sarcină didactică : Numără ghiocei începând cu cifra 7

Obiectivul 6: realizează corespondența de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puține obiecte decât o alta;

Sarcină didactică : Unește cu o linie fiecare fluture cu floarea sa și încercuiește mulțimea cu mai multe elemente

Obiectivul 7: Să recunoască vecinii unui număr;

Sarcină didactică: Scrie în căsuțe cifrele vecine cu cifra de pe scăunel!

Obiectivul 8: să scrie pe linii punctate cifrele;

Sarcină didactică : Scrie cifra 7.

În urma aplicării fișei de evaluare la sfârșitul activității de dobândire de noi cunoștințe am constatat că toți copiii obțineau un punctaj maxim la toate sarcinile ceea ce indică faptul că obiectivele din cadrul acestor activități (dobândire de noi cunoștiințe) au fost atinse.(Anexa 2)

Următoarea activitate în ceea ce privește numerația, a fost activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor. În cadrul acestor activități educatoarea se ajuta de jocurile didactice pentru a consolida noțiunile anterior dobândite dar în același timp termina jocul prin aplicarea unei fișe astfel încât să poată evalua individual cunoștințele copiilor .

Un joc didactic desfășurat în cadrul consolidării numerației în concentrul 1-9 este jocul: „Ajută-l pe Donald”

Structura unui astfel de joc este următoarea:

Scopul: –  consolidarea cunoștințelor copiilor referitoare la formarea de mulțimi;

        –  numerația in limitele 1 –9;

        – rezolvarea de operații de adunare și scădere cu 1 – 2 uniăți în limitele 1 – 9;

Sarcina didactica:  – numărarea în limitele 1 – 9;

formarea șirului crescător și descrescător în limitele 1 – 9,

operații de calcul matematic în limitele 1 – 9;

Obiective operaționale:

O1 – să formeze mulțimi de 9 elemente ( 8+1 );

O2 – să raporteze numărul la cantitate și invers ;

O3 – să numere crescător și descrescător în limitele 1 – 9;

O4 – să numească vecinii unui număr în limitele 1 – 9 ;

O5 – să rezolve probleme cu adunări și scăderi cu 1 – 2 unități în limitele 1 – 9;

Elemente de joc: întrecerea, aplauze

Reguli de joc: –   toate momentele jocului încep și se termină la semnalul educatoarei ;

 fiecare probă va fi punctată cu bulina corespunzătoare grupei ;

Material didactic: jetoane cu cifre, fișă de lucru, desene animate, tabla magnetică

Desfășurarea jocului didactic:

Captarea atenției și anunțarea titlului și al obiectivelor : Copii, am primit ceva. Donald mi l-a trimis. Haideți să vedem despre ce este vorba.

      „    Dragi copii,

      Am auzit că vă plac activitățile matematice și de aceea vă propun ceva. Eu nu mă prea descurc și trebuie să învăț să număr pănă la 8 și să rezolv probleme. V-am pregătit și o surpriză pe care o veți vedea la final dacă mă veți ajuta și veți lucra frumos.

                                   Cu drag,

                                        Donald  ”

Prezentarea materialului: jetoane cu cifre, tabla magnetică

Prezentarea regulilor: – Donald: Pentru început vă împărțiți în două grupe: albinele și fluturii; – Fiecare grupă va avea niște sarcini ;

toate momentele jocului încep și se termină la semnalul educatoarei ;

 fiecare probă va fi punctată cu bulina corespunzătoare ;

Desfășurarea jocului:

Sarcina 1:

Albinele

Ieșiți la panou și alcătuiți o mulțime cu 8 fluturi. Puneți și cifra corespunzătoare numărului de fluturi.

Fluturii

Ieșiți la panou și alcătuiți o mulțime cu 7 flori. Puneți cifra corespunzătoare numărului de flori.

Sarcina 2: Numărați!

Albinele

Numărați crescător de la 1 la 9.

Fluturii

Numărați descrescător de la 8 la 1.

 Sarcina 3: Găsiți vecinii!

Albinele

Care sunt vecinii numărului 3? Dar ai lui 5?

Fluturii

Care sunt vecinii numărului 4? Dar ai lui 7?

Sarcina 4: Acum vom rezolva probleme frumoase.

Albinele

Am 6 mașini în garaj. 2 dintre ele pleacă. Câte mașini rămân în garaj?

Fluturii

Radu avea 4 mingi. Primește încă 2 de la tatăl său. Câte mingi are Radu?

Asigurarea feed-back-ului s-a efectuat prin rezolvarea fișei de lucru

Încheierea activității: Donald spune „Gata, în sfârșit și surpriza mult așteptată. ”

În fișa de evaluare s-au urmărit aceleași obiective ca la activitatea precedentă dar cu sarcini didactice puțin diferite. Aceste sarcini sunt:

Obiectivul 1: să numere conștient în limitele 1-10;

Obiectivul 2: să asocieze cantitatea la număr și numărul la cantitate;

Sarcină didactică: Încercuiți elementele mulțimilor de același fel și uniți mulțimea cu cifra corespunzătoare;

Obiectivul 3:să recunoască și să denumească cifre în intervalul 1-10;

Obiectivul 4: realizează corespondența de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puține obiecte decât o alta;

Sarcină didactică: Colorați cifra care corespunde numărului de elemente din următoarele mulțimi

Obiectivul 5 : alcătuiește grupe de obiecte în limitele 1-10 ;

Sarcină didactică : Desenați în diagramele libere atâtea elemente câte indică cifra .

Obiectivul 6: alcătuiește șirul numeric crescător și descrescător 1-10;

Obiectivul 7: să scrie pe linii cifrele;

Sarcină didactică : Completați cifrele care lipsesc din șirul numeric.

Obiectivul 8: Să recunoască vecinii unui număr;

Sarcină didactică: Scrieți vecinii numărului (Anexa 3)

Următoarea activitate în însușirea unui număr este cea legată de numeralul ordinal. Acestei activități educatoarea i-a acordat o atenție specială și deasemenea evaluarea prin fișe de muncă independentă a fost pe măsură.

În această activitate obiectivul principal urmărit a fost acela de a indica locul obiectelor într-un șir dat. Pe fișa de lucru independentă acest obiectiv s-a concretizat în următoarele sarcini de lucru :

Încercuiește cifra ce corespunde fluturelui care lipsește;

Colorează floarea care se află între a șasea și a opta floare;

Colorează prima și ultima umbrelă;

Încercuiește al 2-lea ghiveci, colorează al 5-lea ghiveci.(Anexa 4)

În ultima activitate cea de compunere și descompunere a unui număr, educatoarea lucra cu foarte mult material individual, mod prin care fiecare copil își putea însuși foarte bine cum se compune sau descompune un număr. Pentru a realiza evaluarea formativă la aceste activității educatoarea s-a ajutat de următoarele sarcini în fișa de evaluare:

Încercuiește cifra care corespunde numărului de mărgele.

Pune toate cărțile în raftul liber de jos. Câte cărți ai în total?

Cei doi prieteni vor să-și împartă florile și nu se descurcă. Poți să-i ajuți?

Numără lalele de sub primul pom. Câte trebuie să mai desenezi pentru a obține cifra din pătrățel?

Găsește și alte variante de descompunere a numărului 7. Explică cum procedezi

Pisicel se străduiește să pună toți peștișorii în același acvariu. Vrei să îl ajuți?

Încercuiește cifra corespunzătoare numărului total de pești.(Anexa 5)

Evaluarea sumativă cuprinde global finalitățile învățării: cunoștințe, deprinderi, capacități și atitudini.

Ea se realizează prin probe de evaluare sumativă cu ajutorul cărora măsurăm inventarul de cunoștințe , capacități și abilități matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluția procesului de asimilare a categoriilor noționale, prin sarcini specifice. Datorită faptului că sarcinile probelor definesc cantitativ și calitativ componentele de învățare, educatoarea beneficiază de informații, care corect interpretate și valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată.

Ca și în celelate forme de evaluare și în cazul evaluării sumative s-au aplicat copiilor metode de evaluare precum: jocul didactic și fișele de muncă independentă.

Înainte de a se realiza această evaluare , educatoarea a desfășurat cu copiii două activități de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor privind numerația. La sfârșitul acestor activități, copii au fost evaluați prin două mici jocuri didactice.

Prin jocul „Stop”, educatoarea a evaluat cunoștințele copiilor referitoare la numărarea conștientă în limitele 1-10. Acest joc avea ca obiective: recunoașterea simbolurilor grafice ale numerelor și a numărului ce a fost înlocuit și deasemenea verificarea deprinderii de a număra conștient în limitele 1-10.

Regulile jocului fiind acelea de a căuta numai atunci când îi vine rândul , în coș cifra corespunzătoare numărului care lipsea și era înlocuit cu cuvântul „stop”.

Elemente de joc: aplauzele

Desfășurarea jocului. Copii au fost anunțați că tema jocului este; „Stop” și deasemenea motivația cum că acest joc ne va ajuta să vedem cine a învățat să numere conștient în concentrul 1-10 și să recunoască semnele grafice ale fiecărui număr.

Li s –a demonstrat copiilor cum se va desfășura jocul prin executarea unui joc de probă:

„Eu voi număra și voi înlocui unul din numere cu cuvântul „stop”. Voi veți ridica jetonul care indica numărul ce l-am înlocuit. Exemplu: 1,2,3,4, stop, 6,7,8,9,10. Copiii au ridicat jetonul cu cifra 5, motivând alegerea . În urma acestui mic joc s-a putut constata că toți copii numără conștient de la 1-10 și recunosc cifrele corespunzătoare fiecărui număr.

Un alt joc folosit în evaluarea sumativă pentru a verifica cunoștințele referitoare la numerele mai mici sau mai mari a unui număr, educatoarea a ales jocul :„Găsește numerele mai mari (mai mici) decât mine”

Obiectivul jocului: găsirea numerelor mai mari și mai mici decât numărul dat. În realizarea acestui obiectiv li s-a distribuit copiilor câte două fișe și simbolurile grafice ale numerelor de la 1-10 pe care să le lipească în locul potrivit.

Sarcina didactică întâlnită pe fișă a fost următoarea :

Găsește și lipește semnele grafice ale numerelor mai mari decât 4.

Găsește și lipește semnele grafice ale numerelor mai mici decât 8. (Anexa 6)

Pentru că jocul didactic matematic nu permite o evaluare analitică a răspunsurilor fiecărui copil s-a folosit în evaluarea sumativă și fișe de lucru independente , pentru a fi testat ritmul de lucru al fiecărui copil în parte.

În cele ce urmează voi prezenta obiectivele urmărite în evaluarea finală și sarcinile de lucru corespunzătoare fiecărui obiectiv subliniind faptul că obiectivele din evaluarea sumativă sunt aceleași cu ale evaluării inițiale dar la un alt nivel și anume evaluează numerația în concentrul 1-10.

Obiectivul 1: să numere conștient în limitele 1 – 10, crescător;

Sarcina didactică: Numără elementele fiecărei mulțimi;

Obiectivul 2: să numere conștient în limitele 1 – 10 descrescător;

Sarcina didactică: Uniți cifrele în ordine decrescătoare;

Obiectivul 3: Să recunoască grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare lor ;

Sarcina didactică: Unește mulțimea cu cifra corespunzătoare;

Obiectivul 4: Să alcătuiască grupe de 1- 10 obiecte;

Sarcina didactică: Desenează în etichetă tot atâtea elemente câte indică cifra;

Obiectivul 5: Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

Sarcina didactică: Colorează cu roșu a treia minge și cu verde pe a zecea;

Obiectivul 6: să descopere care cifră lipsește într-un șir dat;

Sarcina didactică: Ce cifra lipsește?

Obiectivul 7: să compare prin apreciere globală și prin formare de perechi două mulțimi (mai multe, mai puține, tot atâtea);

Sarcina didactică: Colorează dominoul cu mai multe buline;

Obiectivul 8: să asocieze cantitatea la număr ;

Sarcina didactică: Încercuiește cifra corespunzătoare numărului total de buline de pe domino;

Obiectivul 9: să asocieze numărul la cantitate;

Sarcina didactică: Taie dominoul cu 7 buline;

Obiectivul 10: să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1- 10;

Sarcina didactică: Calculează cu ajutorul desenelor;

Obiectivul 11: să identifice vecinii unui număr în limitele 1-10;

Sarcina didactică: Scrie în căsuțe cifrele vecine;

Obiectivul 12: să compună și să descompună un număr în limitele 1-10;

Sarcina didactică: Descompune dominoul în două părți egale .

Compune numărul 7 .(Anexa 7)

Fișă de observație – evaluare sumativă

Grădiniță: Inima lui Isus

Grupa: Mare

Efectiv de copii: 16

Domeniul: Știință – Activitate matematică

Unitatea de învățare: Numerația în concentrul 1-10

Baraj de punctaj:

12 – 13 puncte = Comportament atins (A)

10 – 11 puncte = Comportament în dezvoltare (D)

8 – 9 puncte = Necesită sprijin (S)

Prin folosirea acestor itemi în evaluare, s-a constatat că 90% dintre copii posedă cunoștințele și deprinderile necesare integrării cu succes în activitatea școlară, în ceea ce privește numerația.

Pentru cei 10 % dintre preșcolarii care au demonstat mici dificultăți în depășirea unor lacune , în cadrul activităților liber alese și în perioada de după amiază s-a realizat cu ei un program ameliorativ. Acest lucru i-a ajutat să se redreseze într-un timp foarte scurt.

Graficul rezultatelor obținute arată după cum urmează:

Evaluarea prezentată atât prin jocuri cât și prin fișe individuale a fost realizată atât în funcție de: obiectivele programei , cu scopul de a constata efectele actului pedagogic, stabilirea nivelului de dezvoltare al copiilor și perspectivele acestuia. Graficul ce urmează prezintă nivelul comparativ înainte și după aplicarea tehnicilor de evaluare continuă.

În urma aplicării jocurilor didactice și a fișelor de lucru la această grupă mare din Grădinița Inima lui Isus, am ajuns la concluzia privind graficele rezultatelor obținute, că aplicarea în mod constant a fișelor de lucru și a jocurilor didactice conduce la o ameliorare continuă a procesului didactic din învățământul preșcolar.

Folosind jocul didactic ca formă de evaluare a cunoștințelor matematice, educatoarea are posibilitatea să cunoască capacitatea copiilor de a gândi, de a înțelege , de a lucra independent, de a asimila rapid și de a reactualiza cunoștințele în mod corect și eficient, de a aplica priceperile și deprinderile însușite în vederea învățării matematicii în școală.

Deasemenea s-a putut observa spiritul de inițiativă al copiilor în rezolvarea fișelor și jocurilor, s-au concretizat formele de spontaneitate și creativitate, fapt ce a contribuit la afirmarea elementelor pozitive și la valorificarea potențialului psihic al fiecărui copil.

Concluzii

În procesul didactic, atât în învățământul primar cât și preșcolar, evaluare ocupă un rol fundamental.

În urma micii cercetării efectuate , unde am încercat să observ evoluția copiilor în dezvoltarea gândirii matematice, am ajuns la concluzia că prin desfășurarea sistematică a procesului evaluativ la fiecare activitate copiii ajung să-și cunoască propiul potențial și deasemenea cadrul didactic observă lacunele copilului dar și lacunele propii în procesul de instruire.

Indiferent de mijloacele alese în desfășurarea acțiunii evaluative, profesorul primește un feed-back pozitiv sau negativ asupra obiectivelor operaționale propuse în acea activitate.

Prin utilizarea unor mijloace de evaluare avem o imagine globală asupra procesului de învățare, acest mijloc fiind jocul didactic, însă altele oferă imaginea clară și corectă a ceea ce fiecare membru al grupei a asimilat în timpul activității, ceea ce duce la o analiză corectă asupra însușirii conținuturilor.

În învățământul preșcolar, în mod special în activitățile cu conținut matematic , se pun bazele dezvoltării gândirii logice, și fiecare lacună , la acestă vârstă poate influența procesul instructiv din viitor, căci ceea ce nu s-a însușit acum cu greu mai poate fi recuperat în viitor, în învățământul primar sau gimnazial.

Pe durata derulării cercetării, m-am axat să obsev cum se realizează evaluarea în activitățile cu conținut matematic de la grupa mare, mai exact la unitatea de învățare 1-10.

În grădiniță , totalitatea metodelor, mijloacelor și materialelor didactice folosite pentru predarea, consolidarea și evaluarea, alcătuiesc un sistem unitar, bine pus la punct, având la bază principii științifice bine conturate și aflate în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

În urma evaluării finale pot afirma că aproape toți copiii au ajuns la acumulări solide de cunoștiințe, priceperi și deprinderi, accesibile gradului lor de înțelegere, și care le va oferi acestora șansa de integrare cu succes în activitatea școlară.

Valorificarea eficientă a celor trei forme ale evaluării precum și a metodelor și mijloacelor de evaluare conduc la sporirea randamentului școlar în învățarea matematicii.

Evaluarea rezultatelor copiilor are implicații profunde și imediate asupra autoevaluării activității didactice de către educatoare.

Printr-o permanentă autoevaluare a procesului didactic realizat, educatoarea își reglează activitatea viitoare, își perfecționează treptat pregătirea profesională.

Evaluarea este prezentă în orice activitate didactică, independent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție necesară a eficacității acesteia.

La sfârșitul acestui proces observativ pot afirma că evaluarea prin mijloace adecvate precum jocul didactic și fișele de lucru aplicate la fiecare activitate matematică din grădiniță conduc la ameliorarea procesului instructiv-educativ .

Anexe

Anexă 1: Evaluare inițială –DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Anexă 2: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numărul și cifra 7

Anexă 3: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numărul și cifra 9 ( consolidare)

Anexă 4: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numeralul ordinal ( Numărul și cifra 8)

Anexă 5: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Compunere și descompunere numărului 7

Anexă 6: Evaluare sumativă – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Joc : „găsește numerele mai mari sau mai mici decât mine”

Anexă 7: Evaluare sumativă – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Anexe

Anexă 1: Evaluare inițială –DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Anexă 2: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numărul și cifra 7

Anexă 3: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numărul și cifra 9 ( consolidare)

Anexă 4: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Numeralul ordinal ( Numărul și cifra 8)

Anexă 5: Fișă de evaluare – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Compunere și descompunere numărului 7

Anexă 6: Evaluare sumativă – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare

Joc : „găsește numerele mai mari sau mai mici decât mine”

Anexă 7: Evaluare sumativă – DȘ (Activitate matematică)

Grupa Mare