Evaluarea Formativa Rolul Acesteia In Cresterea Motivatiei Invatarii la Scolarul Mic

Introducere …………………………………………………………………………………………….p. 2

I. Procesul de învățământ – cadru principal de instruire și educare a elevilor …………………..p..4

I.1. Definiție și elemente componente ………………………………….………………………..p.4

I.2. Procesul de învățământ ca relație predare-învățare-evaluare ………………………..……p.13

II. Evaluarea – componentă a procesului de învățământ ……………………………………….p.18

II.1. Evaluarea didactică – abordare conceptuală ………………………………………………p.18

II.2. Strategii de evaluare ……………………………………………………………………….p.27

II.3. Noi tendințe în evaluarea didactică ………………………………………………………..p.46

III. Aspecte ale motivației pentru învățare în ciclul primar …………………………………….p.66

III.1.Structura și dinamica motivației pentru învățare la școlarul mic …………………….……p.66

III.1.1. Formele motivației: Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă

III.1.2. Dinamica motivațională la vârsta școlară mică

III.1.3. Optimul motivațional

III.2. Relația motivație – reușită școlară ………………………………………………….……p.78

III.2.1. Factori motivaționali ai învățării la școlarul mic

III.2.2. Succesul și insuccesul școlar

III.2.3. Sisteme de notare și impactul lor asupra motivației școlare

IV. Strategii și tehnici de stimulare a motivației învățării școlarului mic prin evaluarea formativă ……………………………………………………………………………………..……..p.92

IV.1. Ipoteza, obiectivele și metodele de cercetare …………………………………….………p..92

IV.2. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………………………….………..p.93

IV.3. Rezultatele obținute și interpretarea lor ……………………….………………..……….p.97

IV.4. Concluzii ………………………………………………………………………..………p.130

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………..……………p.140

ANEXE ………………………………………………………….…………………..………..p.142

INTRODUCERE

Foarte mulți copii întâmpină dificultăți deosebite de adaptare la intrarea în școlaritate. Se poate constata, la majoritatea elevilor de clasa Pregătitoare, o diferență cantitativă și calitativă între procesele cognitive și cele afectiv-motivaționale, diferență ce afectează integrarea copilului în activitatea școlară. Această diferență se explică adesea prin faptul că majoritatea părinților sunt foarte preocupați să-i învețe pe copii, în etapa preșcolară, să citească, să scrie, sau chiar acordă o importanță deosebită învățării unei limbi străine. În același timp se constată o foarte slabă preocupare pentru formarea motivației pozitive pentru școală. De aceea, mulți copii nutresc chiar o teamă puternică față de școală. Ei “acceptă” școala răspunzând unui imperativ exterior. Părinții le induc doar ideea că “a sosit momentul” să meargă la școală, fără a le stimula interesul, curiozitatea de a afla câte lucruri minunate vor învăța, ce bucurii vor trăi alături de alți copii și de o învățătoare deosebită de educatoare și părinți.

Dacă pe acest fond copilul se izbește în mod brutal de rigiditatea programului școlar, de un învățător cu un stil didactic centrat pe conținut, pe materie și nu pe elev, dacă jocul este total eliminat din programul copilului, atunci, cu siguranță, el nu va fi deloc motivat pentru activitatea școlară, pentru învățare.

În lucrarea de față, “Evaluarea formativă – rolul acesteia în creșterea motivației învățării la școlarul mic”, atât prin abordarea teoretică, cât și prin cea practică, ne-am propus să scoatem în evidență importanța evaluării formative în creșterea motivației copilului pentru activitatea de învățare. Motivul este acela că foarte multe cadre didactice și foarte mulți părinți sunt atât de preocupați de a înarma copilul cu cât mai multe informații, deprinderi, de a-i forma un stil de muncă intelectuală, de a-l îndrepta spre anumite domenii și chiar viitoare profesiuni, încât se pierde din vedere un alt aspect esențial: a-l face pe copil să înțeleagă de ce trebuie să facă toate acestea. Orice activitate umană are la baza sa o motivație, iar dacă învățarea este, din punct de vedere ontogenetic, prima activitate “serioasă” pe care o desfășoară copilul, el trebuie să aibă motivația acestei activități.

Întreaga problematică a lucrării are drept obiectiv studiul legăturii dintre evaluarea formativă și factorii motivanți ai conduitei elevului de vârstă școlară mică.

Am început lucrarea, cu un capitol intitulat, “Procesul de învățământ – cadru principal de instruire și educare a elevilor”. Am trecut în revistă elementele componente și definiția procesului de învățământ, precum și prezentarea acestuia ca relație predare-învățare-evaluare.

O condiție fundamentală a ameliorării continue a procesului de învățământ o constituie evaluarea acestuia, a rezultatelor sale, arătând pe această bază ceea ce urmează să fie îmbunătățit în etapele viitoare. Așadar, în al doilea capitol, – ,,Evaluarea – componentă a procesului de învățământ” -, am precizat câteva aspecte terminologice ale conceptului de evaluare, strategii de evaluare dar și noi tendințe în evaluarea didactică.

Pentru a demonstra rolul motivației ca proces reglator, în capitolul,,,Aspecte ale motivației pentru învățare în ciclul primar”, am urmărit să evidențiez caracteristicile motivației ca proces psihic, locul său în sistemul psihic uman, structura și formele sale, ca și modul în care procesele motivaționale influențează activitatea umană.

În capitolul al IV- lea am realizat partea practică a temei de cercetare: „Evaluarea formativă – rolul acesteia în creșterea motivației învățării la școlarul mic”. Nevoia de a înțelege motivațiile implicate în procesul dezvoltării elevilor devine un obiectiv la ordinea zilei pe măsură ce progresul societății moderne, al școlii, depinde în mod crescând și hotărâtor de convergența acțiunilor educaționale întreprinse de toți factorii sociali. Demersurile pentru realizarea unui învățământ eficient sunt strâns legate de crearea condițiilor optime și a unor situații stimulatoare pentru activitatea zilnică a elevilor.

Am dorit ca această cercetare, să reprezinte o bază de plecare pentru activitatea de cunoaștere a elevilor din ciclul primar, în scopul continuării cercetării de către profesorii care vor prelua această clasă în anii școlari următori.

Pentru a realiza ceea ce mi-am propus, am consultat bibliografia de specialitate, am făcut apel la observație și la analiza produselor activității elevilor. Întotdeauna am avut în vedere particularitățile de vârstă ale copiilor, locul pe care activitatea de învățare îl ocupă în preocupările lor curente, atitudinea lor față de școală în general, dar și față de cadrul didactic.

Important de subliniat este faptul că în cadrul activității, în a învăța copilul să învețe, primul loc ar trebui să-l ocupe motivarea copilului pentru învățare, crearea unei motivații intrinseci și chiar formarea copilului pentru a se putea singur motiva, mobiliza, pentru a depune efort în învățare, atunci când este necesar.

CAPITOLUL I

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – CADRU PRINCIPAL

DE INSTRUIRE ȘI EDUCARE A ELEVILOR

I.1. Definiție și elemente componente

Realizarea finalităților unui sistem educativ se asigură (în cazul educației instituționalizate) la nivelul școlilor de diferite grade, tipuri și profiluri, printr-un ansamblu de activități complexe și dinamice, reunite sub denumirea de proces de învățământ.

Procesul de învățământ reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activității de instruire și educare, de modelare a personalității elevului. Acesta este un proces progresiv, planificat și sistematic organizat, de introducere a copilului în tainele cunoașterii și acțiunii umane, de transformare a neștiinței lui în cunoaștere.

Procesul de învățământ ne apare, astfel, ca un sistem de activități organizate și dirijate care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. Este un proces pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a unor conținuturi reactivate și pe efortul voluntar de învățare al elevilor.

Întregul proces de învățământ reprezintă o vastă acțiune de modelare a personalității copilului, ce are loc într-o ambianță specifică- școlară.

Datorită rolului decisiv pe care îl are în pregătirea pentru viață, societatea acordă o importanță primordială perfecționării și modernizării continue a procesului de învățământ, menținerii lui în pas cu cele mai noi cuceriri ale științei și tehnicii, ale culturii, cu cerințele afirmării individului.

În cadrul procesului de învățământ se desfășoară următoarele tipuri de activități:

de predare, învățare și evaluare

manageriale

economico-financiare

administrativ-gospodărești

în afara clasei și a școlii

Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcție de natura activității, de tipul de școală și de treapta de școlarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice.

Activitatea cu frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivitatea este cea de predare, învățare și evaluare, care constituie însăși esența procesului de învățământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activități.

Procesul de învățământ poate fi definit de asemeni ca un ansamblu de elemente care interacționează în cadrul unei activități complexe, desfășurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite. La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv educativă, ce presupune o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învățământ și programele cadru).

Cunoașterea didactică are caracter științific și se realizează prin activități de predare și învățare, însoțite de evaluări sistematice, ca premise pentru reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare.

Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoștințe, formarea unor capacități, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării ființei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.). Cunoștințele constituie o formă complexă de reflectare în conștiință a unor straturi ale existenței și asigură subiectului eficacitate existențială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoștință, achiziționată de individ, suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o serie de date contextuale. O cunoștință transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea copilului, ea este ,,cucerită”, în parte pe forțe proprii, deoarece astfel achiziția devine proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat operațională. Cunoștințele nu se ivesc pe un teren gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea poate să se deruleze, fie pe un traiect inductiv, fie pe unul deductiv. Capacitățile dezvoltate prin educație sunt răspunsuri adecvate la situații diverse, modalități conștiente de rezolvare a unor probleme materiale, situaționale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activității, o formă de stereotipizare a acțiunilor. Prin repetarea unei acțiuni (materiale, mintale), executarea acțiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziționări preferențiale și valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurări diferite ale vieții și acțiunii.

Procesul de predare-învățare reprezintă, în esență, un proces de cunoaștere contextualizat în procesul de învățământ.

Conținutul pedagogic al procesului de învățământ rezultă tocmai din organizarea și desfășurarea sa ca urmare a unei înlănțuiri de fapte, fenomene și transformări, toate având un substrat și o fundamentare psihopedagogică, urmărind, în cele din urmă, imprimarea unei direcții ascendente în dezvoltarea personalității umane.

Între acțiune, ca proprietate internă a procesului de învățământ, și produsul său, formarea personalității, se stabilește o relație de concordanță, impusă de folosirea și aplicarea unor norme și legități psihopedagogice.

Educatorul este cel care se preocupă de cunoașterea acestor norme și legități, asigurând în același timp materializarea lor. El poate realiza conducerea adecvată a acestui proces prin cunoașterea și înțelegerea imperativelor idealului educațional, a obiectivelor acțiunii educative, precum și legitățile procesului de învățământ.

Esența procesului de învățământ ni se dezvăluie mai bine dacă îi surprindem caracterele:

a)are un caracter bilateral datorită faptului că activitatea instructiv-educativă se desfășoară cu participarea a doi factori, profesor-elev, laturile sale principale fiind predarea pe care o realizează profesorul și învățarea pe care o realizează elevul cu sprijinul și sub îndrumarea profesorului, ciclul de comunicări între profesor și elevi închizându-se cu evaluarea rezultatelor. Prin predare trebuie înțeleasă întreaga activitate a profesorului în școală adică:

prezentarea și explicarea cunoștințelor

pregătirea clasei pentru activitatea de învățare

îndrumarea și sprijinirea elevilor în însușirea deprinderilor

evaluarea progreselor realizate de elevi

Învățarea, la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunoștințelor sau exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul și tipul școlii. Pentru ca durabilitatea și eficiența celor însușite să fie cât mai mare, procesul de învățământ implică efort din partea celui care primește (învață).

Unitatea celor două laturi esențiale – învățare și predare – semnifică o înțelegere a procesului de învățământ ca un loc al unor profunde transformări, al unor programate și provocate schimbări în timp, spații și formă a experiențelor de cunoaștere, afective și acționale ale elevilor implicați.

b) caracterul instructiv-educativ al procesului de învățământ.

Caracterul educativ sugerează că procesul de învățământ are nu doar valențe informativ-formative, ci și efecte în planul educației morale, estetice, profesionale. În lucrările tradiționale de pedagogie se face o delimitare între ceea ce numim instruire (după unii autori înseamnă informație, după alții informație și deprinderi) și ceea ce se cheamă educație în sens restrâns, adică dezvoltarea forței interioare a ființei umane, ca urmare a influenței sistematice. Autori de dată mai recentă vorbesc despre intercondiționarea informativului, adică a ,,instruirii” cu formativul, adică ,,dezvoltarea biopsihosocială a personalității celor educați”. La rândul nostru, ne exprimăm pentru realizarea într-un echilibru rezonabil a ambelor aspecte. Pe de o parte, susținem că oricât de mult se încearcă pe alocuri minimalizarea stocării în memorie a cunoștințelor, necesitatea instruirii este strict esențială. Instruirea este cunoscută ca activitate de informare, dobândire de cunoștințe, de ,,construire” a sistemului noțional.

Prin procesul de învățământ elevii își însușesc cunoștințe parcurgând calea de la necunoaștere la cunoaștere, își formează capacitatea de a efectua operații intelectuale în mod rapid, precis și conștient, pe baza cunoștințelor însușite și a experienței personale, de a aplica în practică, în împrejurări variate, cunoștințele însușite. Elevii nu sunt înzestrați numai cu un set de cunoștințe, ci li se și formează o serie de deprinderi, priceperi și obișnuințe.

Dar, pe de altă parte, ne vom exprima opinia că nu ne putem opri la însușirea cunoștințelor, ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea intelectului și moralității, formarea atitudinilor, etc.

Tocmai acesta este caracterul educativ al învățământului. Și, deși întotdeauna însușirea cunoștințelor a influențat chiar și de la sine dezvoltarea intelectului elevului, a moralității, etc., efectele sunt mult mai sigure când există o preocupare specială în acest sens.

Concret, prelungirea în plan educativ (sau formativ) a instruirii se poate face în mod caracteristic în fiecare componentă educativă, acestei prelungiri putându-i-se da titulatura de exersare, realizată prin diverse modalități, cum ar fi: prelucrarea și includerea ei în sisteme, prin aplicarea în probleme din diverse domenii, prin aplicarea în conduita proprie în cadrul educației morale sau civice etc.

c) caracterul formativ al procesului de învățământ. În procesul de învățământ are loc o interacțiune între informațiile și influențele exercitate de către învățător, pe de o parte, și consecințele pe planul dezvoltării psihice a elevului, pe de altă parte.

Din prezentarea procesului de învățământ ca acțiune organizată, sistematizată, planificată, condusă de învățător, de asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de educare a atitudinilor, a rezultat că elevul nu recepționează pasiv informațiile, influențele instructiv-educative, ci el prelucrează aceste informații, le reorganizează și apoi le integrează în fondul său de cunoștințe, priceperi, deprinderi. Ca urmare a acestui proces de prelucrare personală a informațiilor și influențelor exercitate de învățător, el își dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginația, atenția, gândirea, îndeosebi gândirea creatoare. Vorbim de caracterul formativ al procesului de învățământ atunci când scoatem în evidență tocmai această formare și dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilării, prin reorganizare și prelucrare proprie, de către elev, a informațiilor. În perioada actuală un învățământ este eficient dacă este cu prioritate formativ.

Orice asimilare conștientă, prin efort propriu, a cunoștințelor, duce și la dezvoltarea capacităților intelectuale, deci realizează cerințele unui învățământ formativ. Procesul de învățământ care pune accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale este un proces cu prioritate formativ.

În epoca ,,exploziei” de informații, se pune accent pe informațiile fundamentale, pe cele cu valențe formative, pe formarea capacităților elevilor de a descoperi și utiliza informațiile în mod creator. Prin modalitățile prin care elevul operează cu acestea, informațiile dobândesc funcționalitate, integrându-se și structurându-se în sisteme de cunoștințe, conducând la formarea concepției științifice despre lume și viață, iar în final se produc modificări corespunzătoare în comportamentul elevilor.

Caracterul formativ are în vedere valorizarea potențialului individului (intelectual și fizic), din perspectiva „răsturnării triadei clasice a obiectivelor” pe care evoluția societății contemporane a impus-o.

procesul de învățământ ca sistem cu autoreglare. Este o caracteristică ce scoate în evidență modul de funcționare a procesului de învățământ, el fiind considerat ca un tip special de comandă și control, de dirijare a activității de învățare și formare a personalității umane.

Una din notele procesului de învățământ este aceea că acesta se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, între care se realizează comunicarea de tip bilateral, de transmitere și recepționare a informației. Emiterea și recepționarea au, însă, sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrăm în analiza celorlalte atribute ale sistemului: comanda și controlul. Funcția comenzii presupune prelucrarea și transmiterea informației în vederea obținerii celui mai bun efect. Sensul relației în cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la receptor, de la profesor la elev.

Funcția controlului constă în a urmări modul în care efectul anticipat prin comandă s-a înfăptuit. Sensul legăturii informaționale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la profesor, de la execuție la comandă. În termeni cibernetici acesta este feedback-ul sau conexiunea inversă. Transmiterea cunoștințelor corespunde comenzii, iar conexiunea inversă corespunde controlului. Articularea celor două funcții și respectiv a legăturilor informaționale corespunzătoare, directe și inverse, conferă procesului de învățământ proprietatea autoreglării, în virtutea organizării sale interne, și a celor două legături informaționale, a oscilațiilor ce pot interveni de la un moment la altul în desfășurarea sa care ar pune în pericol propria lui funcționare.

Modelul cibernetic al procesului de învățământ oferă posibilitatea unei cunoașteri mai profunde a funcționării sale, sugerând și impunând, totodată, noi modalități practice de realizare a acestei funcționări, cum ar fi cele privitoare la actul comunicării prin prelucrarea mai riguroasă a informației didactice, a celor ce se referă la îmbunătățirea comenzii și controlului, prin inițierea și aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente și productive în același timp.

e) procesul de învățământ ca proces de comunicare.

Procesul de învățământ este, prin excelență, un proces de comunicare, între profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime (adică la un nivel de performanță cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică și nervoasă, de timp).

Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conținut specific, între profesor și elevi. Este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

Se remarcă faptul că, în această accepție destul de largă, nu apar restricții de conținut, de cadru instituțional sau privitoare la parteneri. Nu prezența ,,personajelor” profesor-elevi dă unei comunicări caracter didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare.

Comunicarea în clasă are specificul său, determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specifică a activității dominante – învățarea (ca modalitate esențială de instruire și educare).

Procesul de învățământ ca proces de cunoaștere.

În școală, activitatea elevului este axată predominant pe reconstituirea, în esența ei, a cunoașterii săvârșite de umanitate în general, cunoaștere condensată în materiile de învățământ. În acest proces, copilul devine subiect cunoscător, iar realitatea cuprinsă în materia școlară obiect al cunoașterii.

Cunoașterea săvârșită de elev parcurge un număr de etape delimitate cu timpul în teoria didactică. Se pot identifica aproximativ cinci etape sau trepte ale cunoașterii, care trebuie străbătute de către elev:

Perceperea obiectelor și fenomenelor

Prima treaptă are importanța sa bine stabilită. Aducerea în fața elevului a obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe acesta să-și formeze un fond de reprezentări. Pe lângă menirea de a înzestra elevul cu informație concretă, această treaptă favorizează dezvoltarea spiritului de observație, tocmai prin exercițiul prin care elevul este solicitat în timpul cunoașterii directe.

Formarea noțiunilor, judecăților, raționamentelor, teoriilor specifice fiecărei materii școlare

Cea de-a doua treaptă are loc în forma cunoașterii mijlocite, prin operațiile gândirii: comparație, analiză și sinteză, abstractizare și generalizare, concretizare, din ele rezultând fie o noțiune, fie o regulă.

– Comparația este operația prin care se stabilesc asemănări și deosebiri între un obiect perceput și altele, percepute anterior sau concomitent. Este necesară ca un prim act de eventuală sesizare a esențialului.

– Analiza și sinteza reprezintă două operații ale gândirii strâns împletite între ele și desfășurate concomitent. Analiza constă în desfacerea, pe plan mintal, a obiectului în părțile lui componente, cu scopul de a observa structura lui, relațiile dintre aceste părți, etc., așadar o examinare de amănunt. Sinteza, la rândul ei, reprezintă refacerea permanentă a imaginii globale a obiectului, paralel cu analiza. Pe primul plan se rețin relațiile dintre diferitele părți componente și întregul obiect sau fenomen. Abia după încheierea operației de analiză și sinteză, elevii se află în posesia unei imagini științifice, logice a obiectului cunoașterii.

– Abstractizarea și generalizarea sunt operații care continuă în mod firesc analiza și sinteza. Abstractizarea se obiectivează în operația de separare pe plan mintal a însușirilor esențiale ale unui obiect de restul însușirilor lui, considerate particulare sau accidentale. Prin generalizare, trăsăturile comune se extind asupra unei întregi categorii de obiecte de același fel.

Fixarea și consolidarea noilor conținuturi însușite

Această treaptă apare în procesul de învățământ ca moment distinct și de importanță majoră, pentru că prin el se asigură progresul în învățare și în același timp temeinicia învățării.

Mijloacele realizării acestui moment se rezumă în principiu la două: 1. repetarea – care se folosește pentru consolidarea acelor cunoștințe care nu devin deprinderi sau nu sunt strâns legate de anumite deprinderi, ci rămân la nivelul de zestre a minții sau de bunuri de cultură, necesare pentru a înțelege natura, societatea, viața; și 2. exercițiul – care este tot o repetare, dar într-o formă specifică, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicării aceleiași reguli.

Aplicarea – vine în prelungirea consolidării

Aplicarea în practică a cunoștințelor, teoriilor, legilor, etc. dobândite în procesul gândirii abstracte încheie procesul cunoașterii social-istorice. Aplicarea în cadrul cunoașterii școlare are sferă mai largă decât cea din practica socială. Ea este de fapt o prelungire a consolidării, prin rezolvarea de către elev a unor probleme specifice, fie dirijat, fie independent.

Verificarea însușirii.

Aceasta este etapa care încheie actul cunoașterii în cadrul procesului de învățământ. Ea constă din cercetarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor elevilor de către educator. Funcțiile ei se rezumă prin: verificarea volumului sau cantității de cunoștințe, deprinderi, priceperi (conform programei); verificarea calității cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor; verificarea propriului mod de muncă al profesorului.

Verificarea nu are un scop în sine, ea este subordonată învățării, fixării temeinice a cunoștințelor de către elev.

Procesul de învățământ este un sistem complex, unitar și deschis în care se îmbină trei categorii de relații:

a) în interiorul procesului de învățământ, între componentele acestuia;

b) între procesul de învățământ și sistemul de învățământ (sistemul etajat);

c) între componentele sistemului de învățământ (finalități, metode, mijloace de învățământ etc.) și componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaștere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.).

Cunoașterea etapizată în cei cinci pași prezentați anterior este în acord cu abordarea sistemică.

O abordare sistemică a procesului de învățământ asigură acestuia coerență și eficiență funcțională. Atunci când are loc proiectarea și anticiparea procesului, se au în vedere relațiile și coordonatele necesare, între componentele procesului de învățământ.

O descriere sistemică a procesului de învățământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcțional, structural și operațional.

Sub aspect funcțional, trebuie să știm care sunt premisele sistemului, ce țintește el să realizeze și ce rezultate obține. Este cunoscut faptul că procesul de învățământ urmărește realizarea unor scopuri precise, are la bază o anumită intenționalitate și este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite.

Din punct de vedere structural, funcționarea procesului de învățământ are la bază resurse umane – elevi, educatori, părinți -, resurse materiale și financiare, conținuturi, forme de organizare a activității, sisteme de relații etc.

Sub aspect operațional, urmărim procesul, desfășurarea activității, metodele, strategiile.

Astfel, între elementele procesului instructiv-educativ pot fi sesizate legături ierarhice, legături de dirijare, legături genetice, legături de funcționare care întrețin funcționarea și reluarea procesului, legături de dezvoltare. În general, în procesul de învățământ proiectarea și desfășurarea activităților sunt călăuzite și dirijate de finalitățile și obiectivele operaționale; dezirabile la un moment dat. Între finalitățile și celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic și de dirijare.

Conceperea sistemică a proceselor didactice imprimă acestora un plus de coerență, care pune în evidență o mărire a randamentului școlar. Profesorul George Văideanu recomandă această perspectivă procedurală, mai ales că ,,ea este de acord sau facilitează concretizarea principiului educației permanente, care pune în lumină rolul continuității în învățare “.O consecință directă a abordării sistemice a procesului educațional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării și autoevaluării propriei activități.

În concluzie, analiza sistemică a procesului de învățământ contribuie la cunoașterea științifică a acestui sistem și conducerea conștientă a organizării și desfășurării, a evaluării rezultatelor în vederea optimizării eficienței lui. Astfel analiza sistemică se înscrie ca:

instrument de cunoaștere morfofuncțională a procesului de învățământ;

instrument de analiză critică a contribuției fiecărei componente la funcționalitatea , în ansamblu, a sistemului;

instrument de acțiune privind luarea unor măsuri de ameliorare a procesului, pe baza cunoașterii rezultatelor și a evaluării lor, analiza sistemică ajută la conducerea științifică a procesului de învățământ, la optimizarea funcționalității lui în vederea realizării unei eficiențe tot mai ridicate.

Feed-back-ul se instituie ca un autentic instrument de control operativ și continuu integrat în structura și de-a lungul întregii desfășurări a procesului de învățământ, ca posibilitate de a discerne eficacitatea și eficiența actelor de predare și învățare în scopul reglării și autoreglării neîncetate a funcționalității lui concrete.

Așadar, feed-back-ul, însoțește procesul de învățământ în toate etapele lui de desfășurare, constituind un instrument de reglare și autoreglare a acestuia.

I.2. Procesul de învățământ ca relație predare – învățare – evaluare

Activitățile de predare-învățare–evaluare, sunt privite în unitatea lor didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activități. Predarea – învățarea – evaluarea se prezintă ca elemente operaționale ale procesului de învățământ, acționează interdependent, asigurând derularea lui ca unitate organică. Articularea lor se face prin intermediul strategiei didactice pe care profesorul o selecționează în urma analizei situației didactice și prin raportare directă la obiectivele de realizat.

Aceste trei funcții acționează ca procese coevolutive, se contopesc într-un tot unitar, „progresele și regresele la nivelul uneia au consecințe asupra celeilalte.”

„Indicând ce trebuie învățat, explicând modul în care trebuie învățat, predarea menține de fapt o balanță între activitățile specifice care pot intra în sfera învățării și condițiile necesare care trebuiesc satisfăcute pentru ca ea să aibă loc și să fie eficientă.”(ib., p. 111) O bună predare este doar o condiție necesară, dar nu și suficientă. Ea trebuie corelată cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra și operaționaliza mesajul transmis de către educator. Participarea activă a celui educat este cheia reușitei procesului de învățare. Prin evaluare se pun în evidență nu doar rezultatele predării-învățării, dar și procesul care a condus la acestea și se poate încerca astfel, să se stabilească măsuri concrete pentru reglarea funcționării eficiente a procesului de învățământ.

Relația predare – învățarea – evaluare este o interdependență aflată într-o didactică naturală și necesară.

Argumente:

predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, profesorul încercând să stabilească un acord între schema învățării și cea a predării;

rezultatele așteptate sunt determinate atât de forța de inducere a învățării cât și de producerea efectivă a învățării;

predarea implică învățare pentru că profesorul intenționează să obțină un rezultat cu valoare de succes;

învățarea este logic implicată în predare pentru că aceasta are intenția de a conduce spre învățare prin explicare, cercetare, descoperire, căutare, deci utilizează forme ale învățării;

predarea și învățarea se manifestă ca procese coevolutive în sensul interacțiunii lor ca sisteme, balanța complementarității lor evoluează de la evoluție dirijată (preșcolar) la evoluție personală (student, adult);

predarea dobândește funcționalitate și eficiență numai dacă generează un proces real de învățare, motivează implicarea elevilor;

predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații intrasistemice (subiecții implicați) și extrasistemice (dimensiuni – spațiu – temporale, psihosocialul și axiologicul);

predarea este un proces secvențial și reversibil, prescriptiv și normativ;

predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și structurarea progresivă a personalității (evoluția elevilor este semnificativ influențată de activitatea indusă de predare, adică de învățare);

ca activitate complexă, predarea include atât componente deschise, observabile și măsurabile, cât și componente închise, interiorizate dar nu mai puțin importante (A. Aebli, 1980);

predarea se referă alături de comunicarea pedagogică, la programarea didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea auxiliarelor, evaluarea rezultatelor(D. Potolea, 1975).

Predarea, înțeleasă în sens tradițional ca o activitate specifică a profesorului, prin care acesta le ,,transmite” elevilor un anumit sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane, are astăzi o accepțiune mai largă. Continuă să fie ,,o sursă de informații” pe care le selecționează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic (pentru a le putea adapta la particularitățile grupei de vârstă, precum și la cele individuale).

Predarea își menține, deci, funcția de comunicare – prezentare a materiei, comunicare a cunoștințelor, dar și-o asumă pe aceea de a dezvălui experiențe de învățare posibile în care vor fi introduși elevii, deci de a organiza și conduce învățarea, facilitând-o și asigurându-i o eficiență maximă. În această postură problema optimizării comunicării este dublată de cea a ameliorării comportamentelor – stilurilor de predare.

Dacă învățarea înseamnă o schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experiență organizată pedagogic, atunci predarea presupune schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experiență de cunoaștere.

A preda înseamnă:

a prevedea producerea schimbărilor dorite;

a preciza obiectivele urmărite;

a organiza și dirija, în același timp, pentru a se produce schimbările dorite.

Datorită importanței pe care o deține încă în cadrul procesului de învățământ, predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice, precum și al factorilor din sistemul de îndrumare (directori, inspectori școlari).

În lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă sunt menționate mai multe ,,strategii de predare” și ,,stiluri didactice” și se oferă anumite ,,metode de analiză a predării”.

Important de reținut este deci faptul că predarea ne apare ca o activitate complexă și dinamică pe care profesorii au obligația să o stăpânească deplin și să o perfecționeze necontenit.

Predarea este o acțiune de comunicare de noi cunoștințe sau de prezentare a noilor conținuturi de instruire. Aceasta nu poate fi înlocuită prin studiul individual al elevului, deoarece sunt multe noțiuni pe care acesta nu le poate înțelege pe deplin prin învățarea prin descoperire. Predarea include și acțiuni legate de planificare și proiectare, de elaborare a conținuturilor, de confecționare a materialului didactic necesar în cadrul activităților, de asigurare a mijloacelor de învățământ indispensabile unei învățări eficiente.

Predarea rămâne și un act de prezentare a materiei noi, iar din acest punst de vedere, învățătorul poate adopta moduri diferite:

intuiția senzorială- învățătorul aduce obiectul cunoașterii în fața elevilor;

reprezentarea iconică- se prezintă elevilor substitute ale obiectelor și fenomenelor reale, cu ajutorul imaginilor, diapozitivelor, revistelor de specialitate;

reprezentarea simbolică, verbalizată, bazată pe folosirea de cuvinte, de propoziții, pentru prezentarea noțiunilor, căreia îi corespunde o învățare prin receptare;

moduri combinate sau alternative de prezentare.

Potrivit dicționarului de psihologie învățarea este ,,activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și la dezvoltarea psihocomportamentală”, care, în esență, constă în ,,asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi”. Cei mai mulți specialiști consideră învățarea ca pe un proces care determină o schimbare de durată cu comportamentul celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa al acestuia. La sfârșitul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, interese, atitudini, convingeri, etc., pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.

Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându-se într-un cadru instituțional sub îndrumarea unor specialiști. Reușita ei depinde atât de factori interni, cum ar fi capacitatea de învățare și nivelul de motivație al elevilor, cât și de factori externi, cei mai importanți fiind calitatea predării, climatul din clasă și logistica didactică.

Învățarea va fi eficace când, valorificând optim acești factori, va parcurge, în mod corespunzător, un șir de ,,evenimente” specifice și anume: receptarea, înțelegerea, memorarea, păstrarea și actualizarea. Aceste evenimente se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecții.

Un rol important în actul învățării este faptul că se trece tot mai mult de la utilizarea de tipuri de învățare tradiționale spre cele de acțiune directă asupra obiectelor și fenomenelor, învățare prin observare sistematică, prin experimentare, prin rezolvare de probleme, prin descoperire, care pun accentul pe elaborarea personală a cunoștințelor, pe solicitarea unor forme elevate ale cunoașterii centrate pe gândire, imaginație, prelucrare creativă.

Evaluarea ne apare în cadrul procesului de învățământ ca o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanță cât mai ridicat. Se instituie ca punct final și inițial: final în raport cu o succesiune de pași ce jalonează procesul didactic; inițial în postura de feed-back pentru un nou proces didactic, numai dacă evaluarea îndeplinește acest dublu rol se asigură procesualitatea, raționalitatea și eficiența procesului. Esența evaluării este cunoașterea efectelor prin raportare la obiective (condiții, factori, proces) și fundamentarea acțiunii de formulare de noi obiective, deci startul unui nou produs didactic.

CAPITOLUL II

EVALUAREA – COMPONENTĂ

A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.1. Evaluarea didactică – abordare conceptuală

Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest lucru se poate realiza prin:

determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii;

organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică;

stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite;

perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate.

Putem spune astfel că, evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-educativă. În opinia lui Ausbel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Evaluarea reprezintă o topică veche și, în același timp una controversată, care îi preocupă și azi, în mod special, pe practicieni și teoreticieni. Ea a existat întotdeauna în sfera educației, dovedindu-și relevanța și utilitatea, în special în sfera educației formale.

Teoria și practica evaluării în învățământ realizează distincția netă dintre caracteristicile, specificul și rolul acțiunilor evaluative la nivel macro și micro :

La nivel macro, vorbim despre o evaluare de sistem, văzută ca un subsistem al sistemului de învățământ, prin care se stabilește eficiența acestuia, măsura în care s-au atins finalitățile educaționale propuse.

La nivel micro, vorbim despre o evaluare de proces, abordată, de asemenea într-o viziune sistemică. Ea reprezintă un element esențial în cadrul triadei funcțiilor fundamentale ale procesului de învățământ: predare-învățare-evaluare, funcții care, în realitate, se împletesc strâns, sunt, practic, integrate. Evaluarea nu reprezintă un demers ulterior predării și învățării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiv-educativă.

Funcția de evaluare exercitându-se, practic, concomitent și integrat cu funcțiile de predare și de învățare, se poate spune că evaluarea reprezintă azi o autentică modalitate de transmitere și însușire de cunoștințe, de formare de abilități, competențe, capacități, atitudini, comportamente etc. În realitatea educativă și evaluativă, evaluarea a evoluat de la demersurile de constatare și descriere, la cele de estimare, explicare și prefigurare de decizii ameliorative, de optimizare a proceselor educaționale.

Esența evaluării este cunoașterea efectelor activității instructiv-educative desfășurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate de o anumită populație școlară într-un timp și într-un context pedagogic determinat și performanțele proiectate de cadrul didactic. Pe baza informațiilor astfel obținute, această activitate poate fi ameliorată și optimizată în timp.

Sistemul de evaluare din învățământ vizează:

evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;

evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice);

evaluarea performanțelor profesionale;

evaluarea întregului sistem de învățământ;

informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee/ metode alternative.

Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai importantă privește distincția dintre fenomenul evaluării și știința evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat și apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul. Putem vorbi despre schimbare în ceea ce privește calitatea măsurii și a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe o măsură și apreciere a ei; ea este ,,o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă – care, prin raportare la etalon, capătă un înțeles calitativ”.

Într-o perspectivă istorică, ,,teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade mai importante”. O primă perioadă, care debutează la sfârșitul secolului trecut și se prelungește către anii 1910-1930, poate fi numită ,,Perioada testelor” și se caracterizează prin intenția de a înlocui măsurarea subiectivă cu teste obiective, standardizate. În a doua perioadă, numită ,,Perioada măsurătorilor” și a treia, denumită ,,Perioada evaluării”, perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate.

Coroborând mai multe opinii și luări de poziții, Constantin Cucoș definește evaluarea școlară ca fiind ,,procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unei decizii ulterioare”.

Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: ,,evaluarea economică” și ,,evaluarea pedagogică”, unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

Literatura de specialitate oferă o multitudine de definiții operaționale ale evaluării, care adoptă maniere tehnice, descriptive, reglatoare, pragmatice sau didactice/instrucționale. Iată câteva definiții cu precizarea concepțiilor pe care ele le ilustrează.:

,,Evaluarea este operația care vizează determinarea de o manieră sistematică și obiectivă a impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activităților în relație cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităților în curs și, pe de altă parte, în vederea planificării, programării și luării deciziilor viitoare.” (Glossaire de termes relatifs à l’évaluation et termes connexes, 1987, p. 3) Această definiție generică, cu caracter ,,reglator” se referă la impactul pe care trebuie să îl aibă constatarea depărtării dintre obiective și rezultate pentru ameliorarea ulterioară, dar și sincronă a procesului instructiv-educativ.

M.Q. Patton dă o definiție ,,pragmatică”, axată pe contextualizarea evaluării educaționale, pe flexibilizarea ei în anumite contexte educaționale precise. Acesta consideră că practica evaluării implică o colectare sistemică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, care vor fi folosite în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează.

,,Evaluarea reprezintă acțiunea de colectare a unui ansamblu de informații suficient de pertinente, valide și fiabile, în legătură cu activitatea de învățare și formare, de examinare a gradului de adecvare între acest ansamblu de informații și un ansamblu de criterii pertinente stabilite în corespondență cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil. A evalua semnifică a confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii pertinente în vederea luării unei decizii.”

Înțelegerea deplină a naturii acestui proces și a locului său în ansamblul activității de învățământ face însă necesară precizarea scopului urmărit, a funcțiilor ce le îndeplinește, a condițiilor de realizare și a rolului său în corelație cu multiplele laturi ale activității de instrucție și educație.

Procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, procesul de învățământ căpătând astfel o structură ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator.

În cele mai multe situații, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum ar fi: a verifica, a cerceta, a nota, a aprecia, a clasifica. Sub raportul funcțiilor pe care le îndeplinește, Ion T. Radu arată că unii educatori îi atribuie acțiunii de evaluare în exclusivitate funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora, în timp ce alții o consideră o acțiune ce se suprapune activității de instruire. Cei mai mulți însă, îi recunosc rolul de reglare și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.

Scopul actului de evaluare este de a se constata în mod obiectiv efectele unei acțiuni pedagogice și de a aprecia aceste rezultate în perspectiva obiectivelor stabilite. Această funcție se exprimă în măsurarea și descrierea concretă a stării existente, a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. Operațiile proprii funcției constatative sunt: colectarea, rezumarea și interpretarea informației.

O bună măsurare și apreciere a rezultatelor și a proceselor încheiate poate să aducă contribuții semnificative la îmbunătățirea activității.

Actul de evaluare poate fi definit ca un ,,proces menit să măsoare si să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare”.

Evaluarea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații care precizează:

Obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;

Scopul și perspectiva evaluării;

Momentul evaluării;

Modalitatea de evaluare;

Modul de prelucrare a datelor și de valorificare a informațiilor;

Criteriile pe baza cărora se evaluează.

Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:

Evaluarea este un act de cunoaștere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea lor și totodată pentru a influența situația și a o regla;

Colectează date necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate;

Presupune demersuri de prelucrare cantitativă și calitativă a informațiilor obținute;

Raportează rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performanță) pentru aprecierea situațiilor evaluate;

Produce un efect anticipativ privind evoluția sistemului și a rezultatelor acestuia.

Importanța și rolul evaluării implică cu necesitate regândirea, transformarea, punerea pe baze noi și flexibilizarea demersului evaluativ în învățământul preuniversitar. Reforma în domeniul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului național.

Profesorul Ion T. Radu definește evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

Evaluarea constituie o acțiune complexă ce include trei operații principale: măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative) și un ansamblu de obiecte și fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării îl constituie fenomene proprii educației, aceasta trebuie înțeleasă într-un sens mai larg, ca o operație prin care lucrurile sunt observate diferențiat. Procesul de măsurare se poate realiza și prin observare, având în acest caz un caracter informal.

Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor obținute prin măsurare și prin raportarea acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcție de următoarele criterii:

obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ;

progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare;

nivelul anterior de pregătire și

potențialul psihopedagogic și social al elevului.

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurării și prin măsurile introduse pentru înbunătățirea activității în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.

Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susțină și să stimuleze activitatea de predare-învățare. Acestea sunt menite să ofere informații despre calitatea predării, despre modul în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii sau despre valoarea metodologiilor utilizate.

Cunoașterea rezultatelor obținute precum și aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze și să corecteze procesele de instruire. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare. Operația de evaluare constituie un act integrat activității pedagogice. Ea constituie o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare constituie un act integrat activității pedagogice. ,,Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale”.

O abordare sistemică asupra evaluării, cum este cea propusă de UNESCO, pentru perfecționarea practicilor evaluative, ,,va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate”. Trecerea de la evaluarea produsului la cea a procesului modifică înseși funcțiile evaluării. Unele dintre acestea au un caracter general, fiind caracteristice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.

Aceasta realizează următoarele funcții generale: constatativă, diagnostică și prognostică.

Funcția constatativă se referă la cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor obținute. Această constatare trebuie să fie cât mai exactă posibil, să nu fie deformată;

Funcția diagnostică vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată și permite ameliorarea acesteia;

Funcția prognostică se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare, pe care precedentele funcții le sugerează și le fundamentează.

Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare, constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării.

În raport cu elevii, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri:

Funcția de orientare se realizează prin dirijarea activității de învățare a elevilor, orientându-i către conținuturile esențiale. Maniera de evaluare promovată de educator evidențiază ce și cum trebuie învățat, formându-le elevilor un stil de învățare.

Funcția de informare se realizează prin înștiințarea elevilor în legătură cu propriile lor rezultate, li se oferă acestora posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității.

Funcția motivațională se realizează prin stimularea activității de învățare. Evaluarea susține activitatea și îi determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel în concordanță cu nivelul solicitărilor.

Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după valoarea performanțelor obținute.

Funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele elevilor la finalul unui ciclu școlar.

Funcția de reglare și autoreglare urmărește înbunătățirea activității de învățare. Elevii conștientizează distanța la care se află față de performanțele așteptate, precum și eforturile care sunt necesare pentru îndeplinirea lor.

Condiția esențială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze întreaga desfășurare a activității instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raționale pe parcursul desfășurării ei, implică realizarea lui în consonanță cu trei principii:

Să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;

Să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;

Să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar și a neajunsurilor care le-au produs.

Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învățare și totodată să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește. În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora.

Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. Sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său.

Evaluarea pedagogică se realizează de către dascăl prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.

Pentru a putea descifra în cunoștință de cauză importanța și complexitatea evaluării școlare, voi încerca să trec în revistă o serie de determinări conceptuale, de luări de poziție, din punct de vedere epistemologic.

Sensul termenului de ,,evaluare” îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor, evaluarea elevilor etc. În același timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen semnificații destul de diverse. Gerard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul ,,a evalua”:

a concepe o procedură de evaluare;

a face o evaluare;

a exprima o evaluare.

Urmărind anumite definiții și noțiuni derivate, constatăm o bogăție și o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare.

Iată cadrul problematic, așa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale înaintașului său, Hénri Pièron:

,,Docimologia este știința care are drept obiect de studiu sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor și examinaților. Docimastica este tehnica examenelor.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.

Evaluarea, în sens restrâns… merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării”.

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la același examinator și la examinatori diferiți, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examinării și evaluării.

Eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului de învățământ de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele și atitudinile absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro- și microstructural.

Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținut circumscris de programele școlare.

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se furnizează și se obțin informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăți de valoare. Măsurarea ține mai mult de dimensiunea ,,impersonală” a educatorului. Așa se explică faptul că, în acest act, poate fi implicată satisfăcător mașina de evaluare.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învățare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. Are funcția dominantă de constatare și de diagnosticare a unor achiziții, presupuse deja ca existente.

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire și concurență între persoane care se consideră competente într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare și are un caracter selectiv pronunțat. El joacă un rol prognostic și de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.

II.2. Strategii de evaluare

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite.

Conceptul de strategie de evaluare desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfășoară în clasă, este o parte componentă integrantă, vitală prin funcția sa determinant reglatoare, a procesului de instruire.

Metodele și tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă pornim de la două repere principale:

cantitate de informație sau experiența incomparabilă de către elevi;

axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de modalitățile concrete de valorificare a tehnicilor și operațiilor de măsurare, apreciere și decizie, precum și de integrare a acestora în procesul de învățământ, se disting mai multe tipuri de evaluare didactică. Iată câteva dintre cele mai importante criterii de clasificare a evaluării în învățământ, precum și categoriile taxonomice corespunzătoare:

După criteriul sferei de reprezentare socială, se identifică următoarele categorii:

Evaluarea instituțiilor de învățământ;

1.2 Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a grupurilor de cadre didactice, a cadrului didactic;

1.3 Evaluarea elevilor

După forma de organizare a procesului de evaluare a elevilor, se disting următoarele tipuri de evaluare:

Evaluare individuală

2.2 Evaluare pe grupe

2.3 Evaluare frontală/colectivă

2.4 Evaluare combinată (bazată pe combinarea tipurilor anterioare).

După gradul de acoperire al obiectului evaluat, se disting următoarele tipuri:

3.1 Evaluarea individuală – a unei persoane (elev, cadru didactic), a unei situații particulare etc.;

3.2 Evaluarea parțială – a unui grup de persoane (de elevi, de cadre didactice), a unei catedre, a unui ansamblu de situații etc.;

3.3 Evaluarea globală – a unui colectiv didactic, a unei categorii de cadre didactice, a unei instituții de învățământ.

După sfera de extindere a conținutului evaluat, se delimitează următoarele tipuri:

4.1 Evaluarea programelor care orientează achizițiile instructiv-educative;

4.2 Evaluarea sistemului activităților instructiv-educative – lecții, lucrări experimentale/de laborator, cercuri școlare, vizite etc.;

4.3 Evaluarea unei unități de învățare;

4.4 Evaluarea activității instructiv-educative;

4.5 Evaluarea unei secvențe de instruire.

După criteriul scopului principal urmărit, se stabilesc următoarele categorii:

5.1 Evaluarea cu scop de informare;

5.2 Evaluarea de ierarhizare, clasificare și selecție;

5.3 Evaluarea cu scop de reglare, recuperare și dezvoltare;

5.4 Evaluarea cu scop de proiectare și predicție.

6. După criteriul obiectivității actului evaluativ și al gradului de certitudine oferit, se disting două tipuri:

6.1 Evaluarea obiectivă – se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de evaluare a achizițiilor și a unor instrumente riguroase de culegere a datelor și de comparare a conduitei elevilor cu performanțele anticipate prin obiective operaționale. Se poate realiza, de exemplu, cu ajutorul testelor docimologice și al probelor de evaluare standardizate.

6.2 Evaluarea subiectivă (empirică) – face apel mult la intuiția, improvizația și ,,simțul” cadrului didactic; datorită simplității sale este foarte răspândită. Se bazează pe teste elaborate de cadrul didactic, pe observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor în clasă.

7. O clasificare asemănătoare realizează G. Mayer, care adoptă criteriul instrumentelor la care se recurge în principal:

7.1 Evaluarea obiectivă – bazată pe probe de evaluare care poate măsura prestația și performanțele elevilor și care pot oferi informații de ordin cantitativ (de exemplu, testele docimologice, probele de evaluare standardizate)

7.2 Evaluarea impresivă / intuitivă – o evaluare cu totul aproximativă, bazată pe probe de evaluare care oferă informații preponderent de ordin calitativ (observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor în clasă, analiza produselor activității elevilor, referate, eseuri, proiecte, portofolii etc.)

8. După obiectul evaluării vizat în mod preponderent, se distinge:

8.1 Evaluarea de proces / evaluarea formativă – axată pe procesul de învățare/instruire care conduce la obținerea produsului.

8.2 Evaluarea de produs / evaluarea sumativă – axată pe produsul final al activității de învățare al elevilor, respectiv pe prestații, performanțe, competențe și conduite și presupune emiterea unor judecăți de valoare pe baza analizei acestora.

8.3 Evaluarea de proces și de produs – care are în atenție atât procesul învățării și al cunoașterii, cât și produsul final al activității desfășurate cu elevii; practic, procesul și produsul se contopesc în demersurile realizate de cei evaluați.

9. După referențialul la care se recurge, se disting două tipuri:

9.1 Evaluarea normativă – verifică produsele activității de învățare ale elevilor, fără să le coreleze cu procesul efectiv de învățare și cu calitatea acestuia. Performanțele elevilor sunt raportate la o normă (statistică), înțeleasă ca o medie statistică a performanțelor curente constatate la un grup suficient de mare și de omogen de elevi, aflați în situația de a rezolva o anumită sarcină de lucru și care, în prealabil, au parcurs același traseu de învățare.

9.2 Evaluarea criterială – apărută ca reacție la evaluarea normativă, reprezintă o evaluare prin obiective și nu prin raportarea performanțelor elevilor la norme.

10. După momentul plasării evaluării în raport cu secvența învățării, se disting următoarele tipuri de evaluare didactică:

10.1 Evaluarea inițială (predictivă, parțială, diagnostică, de plasament) – se efectuează în contextul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioade de instruire, condițiile în care aceștia se pot integra în programul stabilit. Ea constituie chiar una din premisele conceperii programului de instruire.

10.2 Evaluarea continuă (formativă, de progres, pe parcurs, permanentă) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pentru secvențe mici, precum și optimizarea pe parcurs, continuă, a procesului curricular. Trecerea la secvența educațională următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfășurare, eficiența educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, o dată cu adoptarea de măsuri ameliorative pentru procesul curricular.

10.3 Evaluarea sumativă (certificativă, cumulativă, globală, finală, de bilanț) implică o estimare globală a rezultatelor la finele unei perioade mai lungi de instruire, o apreciere finală a unei activități educaționale. Datorită acestui fapt, ea nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat, însă permite selectarea, compararea, clasificarea și ierarhizarea elevilor.

11. După frecvența momentelor de evaluare în cadrul demersului didactic, putem distinge:

11.1 Evaluarea intermitentă – care, la rândul ei, poate fi: incidentală, cu variantele evaluare întâmplătoare și evaluare prin sondaj sau cumulativă (sumativă)

11.2 Evaluare cvasi (continuă)

12. După gradul de relevanță la nivelul demersului intructiv-educativ, se poate vorbi despre:

12.1 Evaluarea puțin relevantă sau irelevantă (de exemplu, evaluarea incidentală – întâmplătoare și prin sondaj)

12.2 Evaluarea parțial relevantă, bazată pe inferări (de exemplu, evaluarea normativă, evaluarea sumativă / cumulativă)

12.3 Evaluarea puternic relevantă (de exemplu, evaluarea formativă, evaluarea criterială)

13. După criteriul curricular, se pot contura două tipuri de evaluare didactică:

13.1 Evaluările interne – sunt realizate chiar de către cei care predau și gestionează procesul curricular, ele permit obținerea unui feed-back operativ și permanent de către agenții instruirii, precum și adaptarea eficientă a strategiilor curriculare și a întregului demers instructiv-operativ.

Evaluările interne sunt de tip sumativ și presupun examinări organizate de fiecare școală, în funcție de standardele de performanță și de criteriile pe care școala și le propune. Sistemul de referință îl constituie curriculumul nucleu și cel la decizia școlii, iar itemii sunt propuși la nivelul școlii, de către cadrele și colectivele metodice.

13.2 Evaluările externe – sunt, de asemenea, de tip sumativ, dar nu sunt realizate de către agenții instruirii (cadrele didactice, elevi), ci de către alte instanțe evaluative decât cele care au condus procesul curricular (spre exemplu, Inspectoratele Școlare Județene).

În teoria și practica educațională se disting trei strategii sau forme de evaluare:

Evaluarea inițială;

Evaluarea continuă sau formativă;

Evaluarea sumativă sau finală.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Este inițială, în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an, capitole), articulând starea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:

Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și dificultățile ce apar în învățare.

Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permitw anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor.

Analiza comparativă, realizată de I.T.Radu, a evaluării cumulative (sumativă) și evaluării continue (formativă), pune în evidență următoarele note și caracteristici ale celor două mari strategii:

– evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mici;

evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor și asupra întregii materii (a elementelor esențiale ale conținutului), dată fiind realitatea că nu toți elevii învață deopotrivă un conținut și că un elev nu stăpânește în măsură egală diferite părți ale materiei;

prima strategie vizează în principal evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității;

în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete;

evaluarea sumativă exercită, în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare;

primul tip de evaluare generează atitudini de neliniște și stres la elevi, în timp ce al doilea tip determină relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor;

sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când a doua formă sporește timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.

Observăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje, încât cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în chip exhaustiv, ci prin îmbinare și complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câștigă prin cealaltă.

Aceste două modalități – evaluarea sumativă și evaluarea continuă – ,,marchează tranziția de la un model tradițional către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât pin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc”.

Numeroși cercetători au participat la elaborarea a diferite concepte de evaluare. Voi urmări în continuare ideile pe care le-au dezvoltat și problemele ridicare la un moment dat, vis-à-vis de aceste două strategii de evaluare, așa cum reies din lucrarea De ce și cum evaluăm, de Genevieve Meyer.

În cadrul pedagogiei lui B. S. Bloom, ,,evaluarea formativă este aceea care se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ. Ea constituie informația de care profesorul și elevul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse și permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat”.

Evaluarea formativă este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; ea reprezintă ,,o succesiune de intervenții periodice care verifică eficacitatea metodelor de predare, îi informează pe elevi în legătură cu progresele realizate și îi susțin în eforturile de a atinge obiectivele propuse”.

Evaluarea formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare. Notele definitorii derivă din acest considerent:

evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoașterea sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă;

se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvențelor este în funcție de densitatea conținutului esențial al acestora; la probele pe secvențe se adaugă verificările orale realizate în contextul proceselor de instruire fără a se crea situații specifice de evaluare;

diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării, propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate, ceea ce permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului, constituindu-se într-un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de prevenire a situațiilor de eșec;

determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât și în comportamentul școlar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback continuu, educatorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului. Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv și vizând în principal susținerea activității de învățare, și totodată orientează activitatea de învățare, pe parcursul acesteia indicând elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să stăruie în continuare.

Evaluarea criterială și evaluarea normativă propuse de R. Tousignant se înrudesc cu evaluarea sumativă propusă de G. De Landsheere. De fapt, ele sunt instrumente de măsură. Evaluarea formativă reunește evaluarea sumativă și cea diagnostică sau continuă, încercând să evite risipa de calificative.

Elevul devine actorul evaluării formative, evaluare care nu mai este rezervată exclusiv profesorului și nu se mai pune doar în serviciul îndreptării greșelilor elevului. Reprezentând o autoevaluare, ea servește în a-l informa pe elev în legătură cu progresele sale și nu doar în legătură cu dificultățile.

G. Scallon păstrează distincția lui M. Scriven între evaluarea sumativă și evaluarea formativă.

,,Evaluarea formativă este un proces de evaluare continuă (și nu o succesiune de controale făcute la întâmplare) care urmărește să asigure progresul (așadar, nu să-l scoată în evidență, ci să-l asigure) fiecărui individ angajat într-un proces de învățare, cu intenția de a modifica situația de învățare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (dacă e cazul) îmbunătățirile sau corecțiile potrivite”. Evaluarea formativă se bazează pe o concepție despre educația care face din eșec un dușman declarat și care acordă o anume încredere posibilităților pedagogiei. Funcția ei este să descrie cât mai exact cu putință aptitudinile unui individ.

Pentru a exprima mai bine funcția sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev -, evaluarea formativă primește, la J.J.Boniol și G.Nunziati, calificativul de formatoare.

Spre deosebire de evaluarea sumativă externă și finală, evaluarea formatoare ,,corespunde unui model tehnologic al învățării. Acest model se referă la finalitățile și la țintele alese inițial”.

Urmele evaluării formatoare a unei competențe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă și, pe de altă parte, lista metodelor și a instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).

Strategia evaluării sumative își propune ca scop să modifice procesul evaluat după perioade relativ lungi de desfășurare, în timp ce evaluarea formativă vizează ca obiectiv principal ameliorarea continuă a acestui proces prin reglarea lui în fiecare din secvențele care se succed.

Dacă se descoperă prin evaluare, că o lecție nu se poate face sau că tema propusă nu-și atinge obiectivele, această informație este folosită pentru a se revizui lecția sau a se înlocui părți ale temei, în încercarea de a se înlătura defectele care au ieșit la iveală.

Evaluarea sumativă ,,are de obicei loc atunci când s-a terminat desfășurarea unei entități instrucționale, mai degrabă decât în timpul acestei desfășurări”.

Aceasta este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlar sau ciclului de învățământ. Ea operează un sondaj, atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă nu poate oferi informații sistematice și complete cu privire la măsura în care toți subiecții cuprinși într-un program de instruire și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat.

Analiza acestei forme de evaluare pune în evidență următoarele caracteristici:

este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe parcursul programului, cu mențiunea că reprezintă un sondaj în dublu sens, ceea ce le conferă un caracter parțial, incomplet;

nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor elevilor, a competențelor dobândite, ceea ce îi oferă o importanță socială de necontestat;

produce mai multe determinări: situează elevii în raport cu obiectivele programului, disociindu-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul parcurs; plasează elevii în situație de competiție, deplasându-le motivația pe obținerea unui rang cât mai înalt în ierarhia grupului;

se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare acestora; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a demersurilor de autoanaliză din partea educatorului privind calitatea acțiunilor realizate;

are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor.

Aceasta permite obținerea unor concluzii asupra modului de realizare a instruirii. Evaluarea se numește și sumativă deoarece urmărește obținerea unor date despre defectele sumative ale unui set de lecții care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii. Desigur, asemenea date pot include totuși, informații cu privire la defectele sau calitățile anumitor lecții și acestea pot fi folosite într-un sens formativ pentru următoarea elaborare sau următoarea revizie. Este posibil ca noua unitate să fie mai puțin bună decât cea înlocuită, caz în care este ușor de luat o decizie.

Spre deosebire de evaluarea formativă, evaluarea sumativă are de obicei multe trăsături formale. Evaluarea sumativă a unei teme se ocupă în primul rând cu obținerea unor date asupra rezultatelor învățării.

Măsurătorile rezultatelor pot fi de mai multe tipuri:

– măsurătorile care indică însușirea deprinderilor intelectuale;

– măsurarea abilității rezolvării de probleme;

– teste de informare;

– observațiile, sau alt mod de a măsura dobândirea deprinderilor motorii;

– autochestionare care evaluează atitudinea.

Pentru a se asigura obținerea unor date cu adevărat convingătoare pe lângă proiectarea testelor sau a altor tipuri de instrumente de măsurare, acțiunea de evaluare, atât cea sumativă cât și cea formativă, necesită metode exacte, cu o bază științifică.

Evaluarea sumativă ,,intervine după parcurgerea de către elevi a unor secvențe (temporale sau tematice) și are un caracter retroactiv, oferind informații despre o suită de acțiuni ce au avut loc”. Ea oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului afectat atingerii lor. Din acest motiv eventualele ameliorări nu se răsfrâng imediat asupra elevilor ale căror rezultate au fost evaluate.

,,În cazul unei evaluări cumulative, reușita sau eșecul sunt considerate în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecților, fie rezultatele obținute de aceștia la diverse discipline”.

În general rezultatele evaluării sumative interesează mai mult forurile de conducere decât pe cei care se ocupă în mod curent de procesul predării și învățării.

Evaluarea finală poate lua în considerare și datele obținute pe parcursul perioadei. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. În aceste condiții, evaluarea dobândește un caracter formativ.

Folosirea acestui tip de evaluare (sumativă), este apreciată din ce în ce mai mult și în mod justificat. Aprecierea acestei strategii pornește de la teza potrivit căreia evaluarea trebuie să însoțească desfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă și, în final, să determine schimbări atât în obiective, cât mai ales, în desfășurarea procesului însuși.

Privită din acest unghi de vedere, evaluarea sumativă răspunde parțial funcțiilor dorite ale actului de evaluare.

Evaluarea sumativă nu permite, decât în mică măsură, să se ia decizii folositoare elevilor ale căror rezultate sunt apreciate. Dacă avem în vedere măsurarea și aprecierea rezultatelor activității de învățare în caz de eșec general sau aproape general, elevii repetă perioada (anul școlar) parcursă. Când eșecul este parțial (la 1-2 discipline), li se oferă posibilitatea îndeplinirii sarcinilor după un interval de timp, printr-o nouă examinare. Dacă la a doua examinare se înregistrează tot un eșec, elevul repetă anul, chiar dacă eșecul este parțial. În acest caz, performanțele atinse, oricare ar fi ele, sunt reduse la zero. Prin urmare, în cazul unei evaluări sumative, reușita sau eșecul sunt considerate în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecților, fie rezultatele obținute de aceștia la diverse discipline.

Evaluarea sumativă ,,se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire”. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele simțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile următoare de elevi.

Evaluarea continuă (formativă) ,,se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ”. Ea este ,,implicată în proces”, constituie parte componentă a acestuia, având un caracter permanent, învățătorul intervenind imediat cu modificările și ameliorările care se impun. Evaluarea se realizează din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare, informațiile acumulate sunt verificate imediat, prin intervențiile prompte ale învățătorului. Rolul acestei evaluări este de ,,diagnosticare și ameliorare”. Evaluarea continuă surprinde ,,pulsul” desfășurării procesului de învățământ, resursele favorizate, ca și eventualele perturbații ce intervin în mecanismele sale, iar prin intervențiile pe are le sugerează preîntâmpină acumularea unor deficiențe.

Evaluarea formativă ,,însoțește întregul proces didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii”. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feedback-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul, cât și învățătorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.

Evaluarea formativă ,,se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până când se încheie”. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvențe, ale procesului și a rezultatelor obținute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele acțiunii (feedback). Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabilește un diagnostic, precizându-se neajunsurile și dificultățile, pentru a se opera remediile necesare. Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

1) ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor într-o perioadă;

2) scurtarea considerabilă intervalului dintre <<evaluare>> și <<modificări>>, <<ameliorare>> aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul însuși”.

Scriven denumește evaluarea formativă ca fiind aceea care ,,se folosește pentru îmbunătățirea programului de instruire în cursul aplicării lui”. Punctele forte, precum și neajunsurile lui sunt depistate în desfășurarea lui, prin evaluări continue, ceea ce permite intervenții pentru eliminarea neajunsurilor. Resursele, condițiile și activitățile sunt examinate în raport cu obiectivele fixate. Scopul este de a stabili dacă acestea sigură îndeplinirea obiectivelor. Corecțiile pot să privească schimbarea totală a procesului sau numai a unor aspecte ale acestuia, a unei secvențe sau chiar a obiectivelor înseși.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare și ameliorare. Această condiție asupra evaluării exclude simpla ei funcție constatativă, de inventariere. Răspunsurile la întrebările ,,unde se află acțiunea față de obiective”, ,,de ce numai aceea”, sau ,,pe ce căi se obține un randament ridicat” îi conferă evaluării formative o funcție diagnostică.

Evaluarea continuă se impune ca o necesitate, decurgând din însăși desfășurarea procesului pedagogic. Acțiunea factorilor de care depinde nivelul rezultatelor nu este aceeași în toate momentele desfășurării procesului, deoarece comportamentele elevului și ale învățătorului sunt variabile. Evaluarea finală a rezultatelor și a procesului nu poate oferi informații care să constituie răspunsuri la asemenea probleme. Numai o evaluare bazată pe măsurarea și operarea unui diagnostic, secvență cu secvență, permite să se aprecieze modificări care intervin în motivație, în atitudini, capacitatea de lucru, ca urmare a actului pedagogic.

În procesul de formare a elevilor se tinde ca elevul să nu fie numai un obiect al educației, ci să îndeplinească într-o măsură tot mai mare și funcția de subiect al acțiunii, participant la propria sa formare. Școala urmărește să-l deprindă pe elev să realizeze o justă evaluare a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie să-l atingă și să cunoască efortul ce i se cere pentru aceasta.

Evaluarea formativă nu este o verificare a cunoștințelor, ci este o ,,interogare” a procesului de învățare, o reflecție asupra activității de învățare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-și considera traiectoria, de a-i da un sens învățării; ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau a insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile.

Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității de învățare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Această manieră este opusă acelei în care elevul este condus de învățător: activitatea contra pasivității. Evaluarea tradițională aruncă elevul într-o mare pasivitate.

În ceea ce privește rolul specific al evaluării formative în procesul de învățare, P. Bach a subliniat că ,,evaluarea este un scop în sine: ea nu reprezintă decât unul din elementele procesului de învățare”. El denunță astfel un ,,efect pervers”, din cauza căruia s-ar putea să pierdem sensul evaluării. Adesea în situația școlară aceasta este considerată chiar scopul învățării. În această situație ține locul motivației unice, dezvoltând la elev un reflex condiționat (acesta nu depune efort decât în funcție de probe, uitând rapid cunoștințele memorate) și implicând pentru a învăța adoptarea unei strategii ,,inverse”: învățarea este concepută și programată în vederea evaluării, în loc să fie invers. Pierzându-și locul cuvenit, evaluarea este pervertită. Devenind preocuparea esențială ea nu mai este decât o sancțiune în loc să fie o stimulare care ar trebui să releve aptitudinile, știința și achizițiile elevului și să reprezinte un indicator al eficacității strategiei pedagogice adoptate de cadrul didactic.

Evaluarea formativă trebuie situată în context, în raport cu cei care cer sau primesc informația evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu interesează în aceeași măsură toți destinatarii vizați direct sau indirect (învățător, elevi, părinți, colegi). Ei nu așteaptă același lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat că ,,profesorii se interesează aproape exclusiv de informații care le permit să administreze mai bine clasa lor”.

Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de învățător și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei evaluări formative este condiționată de o serie de factori și necesită răspunsuri la mai multe întrebări, cum ar fi:

– Ce vrem să învețe elevul: să știe sau să știe să facă?

– Dorim să urmărim doar rezultatul învățării (reușită sau eșec) sau dorim depășirea dificultăților, ameliorarea procesului?

– Dorim o motivație intrinsecă sau extrinsecă, admitem sau refuzăm participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?

– Dorim să realizăm o parcurgere a programului în același ritm pentru toți elevii sau într-o manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile fiecărui elev?

Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante pentru că în funcție de ele se particularizează procesul de învățare și implicit maniera de evaluare.

Indiferent însă de situația școlară în care ne aflăm, este important să se înțeleagă esența evaluării formative. Aceasta constă în faptul că evaluarea formativă ,,nu este decât un mijloc în slujba unui sistem și că nu este suficient să schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul”.

Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvența evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie realizată după fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Experiența demonstrează că asemenea evaluări sunt rațional integrate în actul didactic, realizându-se, de regulă, pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol mai vast și chiar după unele lecții al căror conținut reprezintă ,,cheia” înțelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării în procesul didactic își găsește justificarea în mai multe circumstanțe:

– conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;

– sunt relativ puține obiective terminale realizabile într-o singură lecție și care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar unele comportamente sunt consolidate de-a lungul mai multor lecții;

– se reduce timpul folosit pentru examinări.

Starea de spirit a partenerilor educației trebuie să devină cooperarea mai degrabă decât opoziția. ,,…trebuie să recunoaștem că este greu pentru un elev să considere învățătorul o dată ca pe un ajutor, un sprijin, un ghid și altă dată ca pe unul care-l sancționează”.

,,O acțiune de evaluare poate fi apreciată drept formativă sau sumativă în funcție de răspunsurile care se dau următoarelor întrebări:

– În ce moment al învățării a fost realizată?

– Cine a conceput-o?

– La ce obiective a făcut referință? La ce conținuturi?

– Se poate afirma că elevul care a obținut performanțe (rezultate bune) și-a însușit conținuturile într-o manieră acceptabilă?

– Dacă a fost formativă, ce măsuri ameliorative s-au luat?

– Dacă a fost sumativă, în ce manieră a reflectat nivelul și calitatea activității de învățare?”

Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială cât și a celor efectuate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic, oferind date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă, iar singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una dintre aceste forme, ci ,,îmbinarea acestora în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice”.

Comportarea celor două strategii permite sintetizarea următoarelor note definitorii ale acestora:

II.3 Noi tendințe în evaluarea didactică

În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și a în procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale. Pornind de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Aceasta reprezintă un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostructural cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ un rol important îl are nu numai desfășurarea evaluării didactice ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare.

Astfel, dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise.

Pilonii educației viitorului ar putea fi următorii:

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacității elevilor de (auto)evaluare, în condițiile desfășurării unui dialog deschis între profesor și elev. Mai mult decât atât, aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învățări creative menite să formeze oameni inovatori și nu repetitivi, conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator.

Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la cea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” și “cum face” elevul. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, a cauzelor care determină erorile precum și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Viziunea postmodernistă asupra educației, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge și asupra modului cum sunt evaluate în școală aceste valori. Tendința este trecerea de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.

Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele etnico-culturale, ci și pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivațiile lor). Acest fapt solicită toleranță și respect față de varietate și diversitate, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării incluzive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia. Elevul poate opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferențiate.

Fiind permanent legată de activitatea elevului, evaluarea eficientă pune în joc funcționalitatea noilor învățări prin folosirea acestora în rezolvarea situațiilor problematice, prin aplicarea noilor achiziții în diverse contexte, favorizând astfel construcția noilor cunoștințe. Noțiunile acumulate precum și reglarea propriilor procese de învățare, ca urmarea a feed-back-urilor rapide și eficiente, reprezintă cheia pentru a dezvolta și favoriza învățarea învățării.

În dezvoltarea capacității de autoevaluare un rol deosebit îl joacă metacogniția – actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor și a carențelor cognitive, a lipsurilor proprii. Astfel, metacogniția se referă la cunoștințele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitățile de autocontrol și autodirijare în învățare, pe baza mecanismelor autocognitive.

Abilitățile metacognitive se formează și se dezvoltă nu numai în cadrul activităților individuale, ci și în cadrul celor desfășurate în grupuri, în situații deschise.

Studiile științifice au demonstrat că abilitățile metacognitive pot fi predate și că, pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, ei demonstrează o mai mare conștientizare a proceselor lor de gândire și cunoaștere.

Necesitatea evaluărilor metacognitive pentru dezvoltarea capacității de învățare a învățării, devine astfel un deziderat al noilor orientări postmoderniste. Metacogniția este acea abilitate a persoanei care-i permite individului să aibă conștiința propriului proces de gândire (gândire a gândirii), examinându-l și comparându-l cu cel al celorlalți, realizând astfel autoevaluări și autoreglări. Este un „dialog intern” care induce o reflecție asupra a ceea ce facem, cum facem și de ce facem.

Putem vorbi astfel de un ,,sens propriu” al regularizării învățării cu ajutorul metacogniției: subiectul utilizează gândirea și cunoștințele sale metacognitive pentru a-și controla și regla activitățile cognitive. În funcție de rezultatele obținute, unele dintre cunoștințele sau strategiile sale metacognitive se vor valida, altele, dimpotrivă, vor fi puse în chestiune și modificate.

Problema relației dintre ,,reflectarea metacognitivă” și ,,regularizare” este una complexă și trebuie abordată nuanțat. Elevul poate să-și regleze o serie de activități cognitive, fără a interveni o reflectare metacognitivă, după cum pot exista și situații în care el să dispună de metacogniții, însă să nu le folosească cu regularitate.

Cu privire la rolul metacogniției în procesele de autoevaluare și regularizare a învățării unii autori consideră că prin folosirea unor modalități de autoevaluare se poate contribui la dezvoltarea de strategii de regularizare metacognitivă la cel care învață. Prin autoevaluare, elevul este pus în situația de a-și explicita reprezentările, de a reflecta asupra strategiilor, de a confrunta demersurile proprii cu cele ale altor elevi, de a integra criterii externe în cadrele de referință, de a gestiona interactiv relațiile dintre diferitele sarcini pe care le are de îndeplinit.

Din punct de vedere al evaluării e necesară stimularea acestor abilități metacognitive. Elevul trebuie:

– să dobândească conștiința propriei învățări, a evoluției sale cognitive, a acțiunilor care l-au făcut să progreseze și a acelora care l-au indus în eroare;

– să conștientizeze ceea ce a dobândit (cunoștințe, priceperi, deprinderi, structuri cognitive, abilități etc.), fiind interesat de procesele care-i ușurează învățarea și-i permit reglarea și ameliorarea acesteia.

În acest sens profesorul trebuie să urmărească dezvoltarea la elevi a abilităților de autocunoaștere și de autoevaluare facilitând:

− procesele de autoanaliză a atitudinilor vis-à-vis de implicarea și de dedicația în procesul învățării;

− procesele de reflecție asupra aptitudinilor pentru activitatea întreprinsă și asupra controlului efortului intelectual și fizic;

− procesele de analiză a proiectului personal de învățare, a capacităților de planificare și de proiectare a țelurilor și asupra propriilor strategii de cunoaștere și verificare a celor învățate;

Vis-à-vis de aceste strategii metacognitive e necesar ca elevul să cunoască criteriile și indicatorii care se iau în considerare în evaluarea activităților sale. Este necesară explicitarea aspectelor care se iau în considerație pentru emiterea unor judecăți evaluative și a indicatorilor de nivel. Acest lucru nu este ușor, întrucât, în practica educativă, aceste criterii și indicatori sunt mai mult impliciți decât expliciți.

În cadrul învățării autentice și semnificative, participarea elevului în momentul stabilirii acestor criterii, indicatori și nivele de obținere, este fundamentală. Când dispune de aceste cunoștințe, elevul se poate orienta mai ușor în învățare, centrându-se pe aspectele de bază și stabilind decizii discriminatorii efective.

Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca și metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive, de portofolii, autoreglarea învățării prin intermediul elaborării hărților conceptuale, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învăță să învețe.

Abordarea cognitivistă în ansamblu poate oferi mai mult realism, pragmatism și eficiență acțiunilor evaluative, prin înnoirea, reactualizarea cunoștințelor despre funcționarea psihicului uman.

Evaluarea școlară dialogată și participativă este un proces în care trebuie negociate și consensuate diferitele interese, valori și puncte de vedere, între profesor și elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepție directivistă în evaluare, legitimează rolul și puterea profesorului asupra elevului, limitând relațiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărtășită între elev și profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Elevul, ca evaluator, învață să cunoască și își construiește învățarea. Este stimulat activismul și implicarea atât în procesele de învățare cât și în cele de elaborare a criteriilor și indicatorilor de evaluare.

Deși există tendința de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învățare, verificarea /ascultarea ritmică îl determină pe elev să învețe cu regularitate; între frecvența ascultării la lecție și reușita școlară există o corelație directă: ,,Ar fi cu totul nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice”.

Evaluarea continuă (permanentă) este o premisă a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

Unul dintre efectele imediate, dar mai ales pe termen lung ale evaluării formative este capacitatea de autoevaluare a celui care învață, capacitatea lui de a elabora/emite aprecieri valorizatoare cu privire la propria performanță. Aceasta nu este strict legată de activitatea școlară, dar activitatea școlii este decisivă pentru formarea ei.

Autoevaluarea se realizează corect numai în măsura în care elevul învață să distingă între competență și performanță, între acestea și propriile posibilități. Învață să (se)evalueze științific, să fie cât mai obiectiv.

Procesul autoevaluativ include, în complexitatea lui, un set de factori interni (subiectivi): componenta afectiv-motivațională și componenta estimativă. În ceea ce privește componenta afectiv-motivațională, ne referim la nivelul de aspirație și cel al expectanței imediate, iar în ceea ce privește componenta estimativă, trebuie să luăm în calcul estimarea potențialului propriu și estimarea dificultății sarcinii. Acestor factori li se asociază factori externi, obiectivi (demersul evaluativ al profesorului); ei acționează mediat, dar intercorelat celor interni asupra conduitei autoevaluative a celui care învață.

Controlul acestor factori, atât cât este posibil se realizează prin eforturile conjugate ale profesorului și elevului. Cu cât acest control este mai pregnant, consecvent, sistematic și, bineînțeles științific, cu atât este mai eficient. Autoevaluarea, ca element complementar evaluării, trebuie să fie un obiectiv didactic explicit în cadrul fiecărei discipline de învățământ. Nu trebuie evitată nici formarea progresivă a competenței de (auto)evaluare a cadrului didactic.

Calitatea evaluării realizată de profesor se răsfrânge direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului.

Astfel, cadrul didactic trebuie să-și îmbunătățească practica evaluării, alternând metodele și instrumentele de evaluare tradiționale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale).

Evaluarea tradițională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată, (“dialogical evaluation”)

În continuare voi căuta să surprind care sunt diferențele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învățământului:

Se pot vedea astfel în aceste modele contrastante, importante probleme de influență și control, modul în care fiecare – profesor sau elev – se implică mai mult sau mai puțin în procesul desfășurat. Scopul evaluării este acela de a reflecta critic asupra eficacității activității personale și colective (atunci când se lucrează în echipă) și de a o îmbunătăți.

Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără o schimbare în mentalitate și în acțiune.

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare. “Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

− pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

− pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”

O parte dintre acestea sunt:

portofoliul;

hărțile conceptuale;

jurnalul reflexiv;

tehnica 3-2-1;

metoda R.A.I.;

studiul de caz;

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;

fișa pentru activitatea personală a elevului;

investigația;

proiectul;

autoevaluarea.

Portofoliul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta pe parcursul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților pe care elevul le are pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Portofoliul se compune din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.”

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

“Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta.

Portofoliul reprezintă un autentic “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărțile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Ele reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.

Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni. Acestea, și mai ales transformările lor, reflectă emergența cunoașterii. Astfel, sunt reînnodate rețelele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Mai precis, noua învățare capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui care învață. În procesul învățării hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte.

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel, profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spațiilor eliptice din structura hărții, fie nodurile, fie trimiterile. În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Atunci când sunt folosite în planificarea activității, hărțile conceptuale ajută la conceptualizarea scopurilor și a obiectivelor de îndeplinit, a nevoilor materiale și umane, a resurselor și capacităților necesare și alte variabile implicate în buna desfășurare a activității.

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot concepe programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Hărțile conceptuale pot fi întocmite la începutul unui demers didactic pentru a putea evalua situația cognitivă și emoțională inițială. Ele pot fi analizate și comparate între ele și pot constitui un punct de plecare pentru activitățile instructiv-educative următoare.

Prin compararea hărților inițiale cu cele finale se va evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a structurilor cognitive.

Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii Este o strategie de evaluare excelentă pentru dezvoltarea abilităților metacognitive. Ea constă în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinde reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia.

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

• autoreglarea învățării – examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare;

• controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare – analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute;

• controlarea cunoașterii obținute – analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora.

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:

􀂾 3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat,

􀂾 2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare și

􀂾 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităților de predare-învățare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea lor crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților care vor fi întreprinse în continuare, precum și comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitate de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o modalitate de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le. Poate de asemenea elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări; poate elabora programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.

Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare din lecția predată, iar cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, adresând o nouă întrebare. Interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai formula o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Această metodă poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor.

Elevii sunt încântați de această metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Această metodă ne conduce către un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare, capacitatea de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul și ca o metodă alternativă de evaluare a capacității elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiză, de înțelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de evaluare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate);

Analizând metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumentează: “…studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.”

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care aceștia dispun. Această metodă reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare.

Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu – “observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:

• stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi etc.);

• utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, scală de apreciere).”

Fișa de evaluare este completată de către profesor. Acesta înregistrează datele despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului.

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Fișa pentru activitatea personală a elevului

Fișa pentru activitatea personală a elevului, cunoscută și sub denumirea de fișa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învățare cât și ca mijloc de evaluare.

Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent. Poate fi considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului și de stimulare a capacității de auto-evaluare.

Investigația

Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt de timp. Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de obicei, de tip holistic. (SNEE)

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:

♦ gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;

♦ capacitatea de a identifica și de a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

♦ abilitatea de a formula și testa ipotezele;

♦ felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

♦ conciziunea și validitatea raportului (analiză rezultatelor obținute).

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice etc.

Proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația. Acesta începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. (vezi SNEE)

Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii.

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste elevul (grupul de elevi) pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:

♦ să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);

♦ să-și autoevalueze activitatea și progresul;

♦ să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate.

Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev (grup de lucru).

Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor – la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățare și a produselor obținute.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care trebuie să le depășească.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional. Trebuie să aibă un program propriu de învățare, să-și autoaprecieze și valoreze și să-și pună în valoare propriile atitudini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile obținute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinților și pentru a-și completa portofoliul personal .

Câteva metode care stimulează gândirea critică și care pot fi folosite atât în predare cât și în evaluare sunt:

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

■ implicarea activă a tuturor participanților;

■ dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

■ exprimarea personalității;

■ eliberarea de prejudecăți;

■ exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

■ Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

■ Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurd, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.

■ Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart);

■ Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);

■ Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii, etc.

■ Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

■ Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

■ Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Știu/vreau să știu/am învățat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă putem parcurge următoarele etape:

■ Se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat

■ Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

■ În continuare se ajută elevii să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.

■ Se cere apoi elevilor să citească textul cu informații

■ După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu“. Se notează răspunsurile care s-au găsit în text, în coloana „Am învățat“. În continuare, se întreabă elevii ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au formulat întrebări la început și se trec și acestea în ultima coloană.

■ Se discută cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns, unde ar putea căuta ei aceste informații.

■ În încheierea lecției elevii revin la schema S/V/I și stabilesc ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns sau s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu cele discutate.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul său, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs.

Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

■ Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

■ Anunțarea temei, subiectului pus în discuție

■ Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului

❍ Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

❍ Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

❍ Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune

❍ Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

❍ Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

❍ Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale

■ Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe

■ Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei

Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență este dominantă. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:

– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea pe care și-o asumă;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;

– asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

– reduce factorul de stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

III. ASPECTE ALE MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE

ÎN CICLUL PRIMAR

III.1. Structura și dinamica motivației pentru învățare la școlarul mic

Personalitatea umană este rezultatul interacțiunii tuturor fenomenelor psihice. Pentru a descrie personalitatea cuiva trebuie cunoscute însușirile tuturor fenomenelor psihice: trebuie cunoscut felul în care gândește, vorbește, felul în care simte și trăiește afectiv diferitele evenimente, experiența de viață pe care o are înmagazinată în memorie, deprinderile pe care le deține, aptitudinile și interesele, activitățile pe care le desfășoară și caracteristicile lor, trăsăturile de temperament și de caracter. Deci, pentru a cunoaște personalitatea cuiva este necesar să-i urmărim comportamentul. Dar oamenii au comportamente foarte diverse în situații foarte diverse, sau chiar același individ, în situații identice, reacționează diferit în momente diferite. Important este ca atunci să aflăm care anume este cauza unei reacții sau a alteia, ce îl motivează pe individ să reacționeze într-un anumit fel. Motivația este cea care determină un anumit comportament sau inhibarea altuia și, deci, ea reglează conduita umană.

Ceea ce caracterizează orice organism viu este faptul că el nu suportă pasiv influențele mediului, ci răspunde, reacționează. Comportamentul omului se bazează pe cele mai evoluate și perfecționate mecanisme de autoreglaj. Înțelegem prin reglaj un mod de dirijare, de conducere a comportamentului, care dobândește calitatea unei activități organizate.

La om se constată o relativă independență a comportamentului față de excitanții care acționează asupra lui la un moment dat. Dispunând de un lanț de reflexe necondiționate și mai ales condiționate, omul răspunde la un excitant oarecare într-un fel sau altul și poate să întreprindă acțiuni chiar în absența unor excitanți. “Ceea ce mobilizează puternic pe un om și-l face să întreprindă ceva, pe altul îl lasă indiferent, sau determină din partea lui o reacție negativă, de frânare, evitare. Astfel de reacții elective apar în legătură cu oricare dintre obiectele și fenomenele întâlnite de om în viața și activitatea sa.”

Încercând să determine ce anume exact îl face pe un individ să reacționeze într-un anumit fel, să desfășoare o activitate sau alta, s-a făcut apel la numeroși termeni, ca: forțe propulsive (forțele care îl determină pe individ să reacționeze într-un anumit fel), dorințe (tendințele de a găsi experiențe satisfăcătoare, fie în realitate, fie în imaginație), pulsiuni (puseuri energetice care își au surse în tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune). Toate au accepțiunea unor “fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite acțiunea independent de factorii exteriori.” Toate acestea ar asigura stimularea și susținerea energetică în vederea realizării scopului propus într-o activitate. Integrând într-un tot toate aceste fenomene, trebuințele individului, impulsiunile (trebuințe aflate în stare de excitabilitate accentuată), intențiile (implicări proiective ale subiectului în acțiune), valențele (orientări afective spre anumite rezultate), tendințele (forțe direcționate mai mult sau mai puțin precis) s-a ajuns la conceptul de motivație. Aceasta cuprinde categoria stimulilor interni, adică acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acțiuni; ei se constituie ca o cauză internă a comportamentului. Motivația e definită ca “ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ”. Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei componente a motivației, fiind definit ca “fenomen psihic ce declanșează, direcționează și susține energic activitatea”. Motivația acționează ca un câmp de forțe în care se află atât subiectul cât și obiectele, persoanele, activitățile. Este o pârghie de autoreglare a conduitei individului fiind de aceea o forță motrice a întregii dezvoltări psihice. Are caracter propulsator și tensional, răscolește și reașează, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice a individului. De asemenea, s-a afirmat că motivația presupune “o structură de factori indisociabili temporar de activare în conduite a unor caracteristici și cerințe ale personalității, care determină manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate dar și mesajul latent și de suprafață al acesteia”. În motivație sunt implicați și factori fiziologici, inconștienți și conștienți, intelectuali, afectivi, culturali, sociali. Uneori au loc neconcordanțe între factorii intelectuali și cei afectivi. Efectele acestor neconcordanțe se trăiesc pe plan subiectiv prin creșterea neliniștii, a agresivității și tensiunii manifestării motivației în timpul consumării conduitei respective și cu regret asociat cu nemulțumirea de sine după consumarea situației în cauză. Deci la originea conduitelor noastre stau o serie de factori diferiți aflați într-o foarte strânsă interacțiune. Motivația contribuie astfel, prin declanșarea și repetarea unor activități și evitarea altora, la formarea și consolidarea unor însușiri ale personalității. La rândul ei, “personalitatea noastră funcționează ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientării ei generale sunt reținute, cele contrare sunt respinse”.

Componentele sistemului motivațional sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere și funcții. Motivația include deci anumite modalități, structuri cum sunt: trebuințele, motivele, interesele, convingerile, idealul de viață, concepția despre lume și viață.

III.1.1. Formele motivației

În realizarea diferitelor activități ale individului există o determinare motivațională ce îmbracă diferite forme. Acestea pot fi grupate două câte două, în perechi contrare. Se poate vorbi astfel de o motivație stimulatorie și una inhibitivă. Motivația stimulatorie e determinată de stimulările premiale (lauda, încurajarea, recompensa). De cele mai multe ori se soldează cu efecte benefice asupra eficienței activității sau relațiilor interumane. Motivația inhibitivă e produsă de folosirea unor stimuli aversivi (amenințarea, blamarea, pedeapsa), asociindu-i-se aproape întotdeauna efecte de abținere, evitare, refuz.

Având în vedere aceste două forme motivaționale, psihologul american E. B. Hurlock a organizat un experiment. “A împărțit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de aritmetică. Înainte de începerea activității, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a sarcinilor din ziua precedentă; celui de al doilea grup i se făceau observații, iar ultimul grup nu era nici lăudat, nici dojenit. S-a constat că cea mai eficace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive, tonifiante; utilitatea dojenilor scade pe măsură ce este utilizată continuu, dat fiind faptul că produce stări afective negative, neplăcute; cea mai neeficientă este ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc trăirile afective”. (vezi anexa 3)

O altă pereche de forme motivaționale este dată de motivația intrinsecă (internă) și motivația extrinsecă (externă) avându-se în vedere raportarea la sursa producătoare. Motivația intrinsecă, directă, este dată de nevoile și trebuințele personale, satisfacția constând în însăși îndeplinirea acțiunii adecvate ei. Apare atunci când cineva citește o carte pentru că îl interesează, se plimbă pentru plăcerea de a se plimba, învață pentru a-și menține trează trebuința de orientare și investigație. Când sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată sau chiar impusă de o altă persoană și neavând de-a face cu specificul activității, avem o motivație extrinsecă, indirectă. Cineva poate învăța deci pentru notă sau pentru o recompensă materială, poate opta pentru o profesie datorită retribuției mari. În anumite condiții, o motivație extrinsecă poate deveni una intrinsecă. De exemplu, impunându-i-se unui copil care nu știe nimic despre pian să ia lecții de pian, acesta, luând contact cu această activitate, poate descoperi treptat că îi place și chiar are aptitudini pentru ea.

Motivația adaptativă (de semn pozitiv) și motivația dezaptativă (de semn negativ) au caracterul polar dat de: finalitățile formative ale procesului de învățământ; tipul și structura metodologiei educaționale; gradul de insatisfacție pe care îl provoacă în personalitatea elevului un anumit tip de relații educative; valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru educatori, pentru elev și pentru alți factori școlari, stările dinamogene ale psihismului elevului;

Motivația înaltă (ridicată), medie și redusă (scăzută), califică gradul de angajare educațională al elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare, de pregătire profesională.

În funcție de scopurile pe care și le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat de învățare în structurile personalității, în funcție de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii și al caracterului homeostazic (de deficit) sau de dezvoltare, practica educațională conturează câteva categorii de motive:

a). motive profesionale – dominantele tensionale ale activității de învățare se centrează în jurul profesiunii: învață pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni, din dorința de a dovedi măiestrie și pricepere în profesiunea pe care o va alege, din interes pentru disciplinele ce profilează pentru profesia dorită, de a urma o anumita școală sau facultate;

b).motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învățării și din nevoia de a i se asigura un continuum de stimulare cognitivă: satisfacții provocate de conținutul învățării, de nivelul aplicării practice a multora din ideile predate și învățate;

c). motive social – morale, caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat: învățătura e o datorie socială și morală, învață din dorința de a putea produce mai târziu ceva folositor, dorește să fie evidențiat și apreciat.

d). motive individuale (personale) cuprinde acele stimulente sau valori a căror sferă de semnificație este legată de propria personalitate: învață pentru a ajunge om de seamă, recunoscut, etc.

e). motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivațional asupra valorilor de ordin material cu funcții de întărire a comportamentului: sisteme premiale; condiții materiale de studiu în școală și în familie, etc.

f). motive afective, care exprimă stările motivaționale derivate din relațiile pe care elevul le stabilește cu alți elevi, cu grupul și colectivul școlar sau familial, etc.

Motivele cognitive își are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a ști, de a cunoaște, de a fi stimulat senzorial manifestându-se ca și curiozitatea față de nou, complex și schimbare. Izvorul lor se află chiar în procesele cognitive stimulând activitatea intelectuală. Se trece astfel de la explorare la reproducere, apoi la înțelegere, interes științific pentru a se ajunge în final la înclinația creativă. Își găsește satisfacția în nevoia de a înțelege, explica, rezolva ca un scop în sine. Motivele afective sunt determinate de nevoia omului de a obține aprobarea altor persoane, de a se simți bine în compania altora. Unii copii învață pentru a obține aprobarea părinților, pentru a nu pierde dragostea lor.

Gruparea în aceste perechi nu este exclusivistă. Putem realiza combinații. De exemplu, motivația pozitivă și cea negativă, ca și cea afectivă, având în vedere sursa, sunt motivații extrinseci, iar doar cea cognitivă ar fi intrinsecă. Preferabil ar fi să acționăm sub imboldul motivațiilor noastre interne, să nu fie necesară motivația negativă și să nu ne simțim constrânși de motivații afective. Însă e foarte important personalitatea fiecărui individ pentru a putea stabili eficiența uneia sau alteia dintre forme. Oricum, motivația de natură internă, odată ce antrenează individul într-o activitate e mai puțin probabil să genereze frustrare, nemulțumire.

III. 1.2. Dinamica motivațională la vârsta școlară mică

În mod nemijlocit, evoluția motivației copilului este influențată de activitatea de bază a acestuia, învățătura, dar bineînțeles că nu se limitează la aceasta. “Copilul poate avea o atitudine corectă, poate manifesta sârguință, poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a învăța, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene”. La baza atitudinilor, comportamentelor diverse ale școlarului, stau diverse structuri motivaționale.

La vârsta școlară mică, acționează în continuare pe prim plan o serie de trebuințe primare prin care se menține echilibrul organismului (trebuința de hrană, apă, somn, mișcare, evitare a durerii). Aceste trebuințe trebuie avute în vedere de către familie și educatori, deoarece nesatisfacerea lor atrage dificultăți în acțiunea educativă. Sunt pregnante însă și trebuințe superioare, psihice. Copilul simte nevoia de a depăși stadiul vârstei la care se află și de a înainta către starea de adult. Dar aceste trebuințe implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără ajutorul adultului. De asemenea, copilul resimte trebuința unității și a integrității psihologice, tinde și acționează pentru a-și satisface toate dorințele și aspirațiile. O altă trebuință este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Se manifestă intens și trebuința de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă, clasă școlară).

Motivele acțiunilor nu sunt întotdeauna conștiente pentru copil. În alte împrejurări ele nu au suficientă forță pentru a determina un anumit comportament.

În formarea și dezvoltarea personalității, o contribuție superioară o au interesele. La vârsta școlară mică se manifestă interesul pentru învățătură și munca școlară. În clasa I cel puțin, copilul întâmpină școlaritatea cu o atitudine favorabilă. Interesul pentru învățătură în clasa I pornește de la motive apropiate și de la criterii exterioare. Copilul este mândru că poartă uniformă, că are ghiozdan, că stă în bancă. De asemenea, activitatea școlară provoacă și alte satisfacții legate de povești și informații interesante, jocuri foarte bogate în conținut, calificative. Începând cu clasa a III-a, interesul pentru activitatea școlară se sprijină pe motive mai îndepărtate, cu semnificație socială. Se realizează acum și procesul de interiorizare a motivelor. Copilul încearcă să învețe cât mai bine raportându-se la situația actuală a unor adulți care au muncit și au învățat.

Prin clasa a IV-a, și chiar mai devreme, devin conștienți că au datoria de a construi și menține un anumit prestigiu al colectivului din care fac parte, depunând eforturi în acest sens, mai ales legate de învățătură.

“Dinamica intereselor școlare străbate calea de la nediferențiat la diferențiat, în sensul că la început se acordă un interes egal întregii munci și apoi apare o orientare preferențială a elevului pentru o activitate anumită (citire, istorie, geografie, desen etc.)”.

În primii doi ani de școlaritate, se observă la elevi manifestarea interesului perceptiv, raportat la diferitele aspecte exterioare ale obiectelor legate de formă, culoare, mărime. Paralel, începe însă să se manifeste și un interes logic, în strânsă legătură cu evoluția gândirii și care vizează cauzele fenomenelor, relațiile dintre acestea, justificarea schimbărilor din natură și societate. Copilul ajunge deci să realizeze analize, sinteze, comparații, dar și să construiască judecăți și raționamente deductive și chiar ipotetice.

Dar nu numai interesele legate de activitatea școlară se constituie la această vârstă. Se structurează și interesele extrașcolare. Apare astfel interesul pentru lectură, copiii luând contact cu cărțile de povești, povestiri, povestiri istorice, științifico-fantastice, cu reviste pentru copii. Se îndepărtează treptat de basm, fără însă a-l respinge, și se îndreaptă spre povestiri cu un conținut faptic mai verosimil.

Elevii realizează unele construcții simple cu zmeie, avioane, jucării, chiar machete, sonerii etc., sunt preocupați de mecanismul de funcționare a diferitelor vehicule mecanizate, aparate electrocasnice, jucării mecanice, electronice, toate acestea dovedind apariția și manifestarea unui interes pentru tehnică.

Foarte manifest este interesul pentru colecționare. Școlarii mici colecționează frunze, plante, insecte, nasturi, timbre. Unii psihologi vorbesc chiar de un delir de colecționare ce începe la 8 ani. Colecționând diverse obiecte, copiii își lărgesc bagajul de cunoștințe, dar depun și eforturi de clarificare, comparații, analize, de căutare de criterii de comparație. Micul școlar aranjează serii, se străduiește să le completeze, ceea ce arată că interesele lui se dezvoltă în activitatea pe care o desfășoară. Aceste interese trebuie îndrumate pentru a se concretiza în realizări mai durabile ca: ierbare, insectare, albume cu vederi, colecții de timbre, instrumente de lucru, machete etc.

Rămâne încă viu și interesul pentru joc și sporturi, mai ales pentru cele din urmă. Spre sfârșitul stadiului se constată însă adesea că micul școlar este indispus dacă este trimis afară să se joace în timp ce el citește o carte interesantă. În general însă, jocul îmbracă un conținut mai complex care solicită îndemânare și efort pentru atingerea obiectivului propus (jocuri intelectuale, competiționale). Printre sporturi, cele preferate sunt cele cu mingea, ca și cele de sezon: patinaj, săniuș, înot.

Socializarea întregii conduite a școlarului mic face să crească din ce în ce mai mult interesul cu privire la evenimente contemporane importante legate de invenții, zboruri cosmice etc. Crește mult de asemenea, interesul pentru petrecerea timpului liber comunicând liber cu grupuri neorganizate de copii. Se naște astfel “șueta” și interesul pentru ea, precum și pentru jocurile sportive de competiție între echipe, cum este fotbalul.

După cum se constată multe din interesele manifestate la copil în perioada preșcolară sunt părăsite. Astfel, numeroși elevi mici încetează de a mai avea un interes crescut pentru desen sau modelaj, datorită mai ales perspectivei critice asupra rezultatelor activității lor și caracterului mai pregnant al altor interese dezvoltate și stimulate de diverși factori ai vieții școlare. Interesele se corelează treptat cu capacitățile și aptitudinile copilului, mai ales începând cu vârsta de 9 ani, orientându-se pregnant spre acele activități ce dau posibilitatea de valorificare și valorizare a capacităților sale.

Se impune bineînțeles o educare a intereselor copilului, școala urmărind o lărgire a ariei lor. În acțiunile educative trebuie să se țină cont de faptul că, totuși, la vârsta școlară mică, în general, interesele copiilor sunt fluctuante și superficiale. În acest sens, este necesar ca școala să urmărească a dezvolta la școlar interese stabile și profunde. Cel mai important este să se imprime un caracter permanent interesului pentru învățare, deoarece în lipsa acestuia întreaga activitate școlară a copilului va fi anevoioasă. Important este și interesul pentru lectură ca mijloc principal de îmbogățire a cunoștințelor și de lărgire a orizontului spiritual.

Interesele, ca structuri complexe motivaționale, se constituie cu adevărat abia în stadiile următoare de vârstă, acum punându-se doar bazele. Tot în acest stadiu, al micii școlarități, se pun bazele convingerilor și concepției despre lume și viață, mai ales prin lărgirea orizontului de cunoaștere a copilului. Tot la vârsta micii școlarități copiii încep să se proiecteze în viitor în mod realist, constituindu-se ulterior idealul de viață.

III.1.3. Optimul motivațional

După cum reiese chiar din definiția sa, motivația este esențială pentru activitatea psihică și pentru dezvoltarea personalității. Ea reprezintă cauza internă a oricărei activități fiind primul element cronologic al acesteia. Semnalizează deficituri fiziologice și apoi selectează și declanșează activitățile corespunzătoare satisfacerii și le susține energetic. Prin repetarea unor activități și evitarea altora contribuie la formarea și consolidarea unor însușiri ale personalității.

De astfel, motivația îndeplinește chiar anumite funcții. De exemplu, funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic. Aceasta este o funcție specifică mai ales trebuințelor. Se vorbește apoi de funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunilor afective și de cea de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ și selectiv. Sintetizând, putem spune că motivația “instigă, impulsionează, declanșează activitatea, iar activitatea, prin intermediul conexiunii inverse, influențează însăși baza motivațională și dinamica ei”.

În cadrul activității motivația interacționează și cu alte fenomene psihice. Astfel ea poate determina o mai mare productivitate a gândirii, memoriei sau imaginației, poate influența capacitatea de exprimare la un moment dat. Memoria intervine în reactualizarea unor motive, gândirea în selecția acelor motive noi adecvate pentru a declanșa sau inhiba o activitate. Motivația deține o componentă afectivă de foarte multe ori trăirile noastre legate de o anumită persoană, activitate sau un obiect fiind hotărâtoare în constituirea motivației. De asemenea, motivația este strâns legată de voință, împreună cu aceasta determinând orientarea unei activități. Dacă motivația instigă la acțiune, voința arată vivacitatea, scopul, dă sens acțiunii. Îmbinarea și interdependența optimă dintre motivație și celelalte fenomene psihice implicate în desfășurarea unei activități sunt hotărâtoare pentru eficiența activității. Astfel o activitate ce are la bază o motivație puternică, un suficient bagaj informațional, se îndreaptă spre un scop foarte clar, este riguros planificată și beneficiază și de o trăire afectivă pozitivă, va fi cu siguranță eficientă.

Raportându-ne la formele motivației și rolul lor în activitate se ajunge la concluzia că ele sunt inegal productive. Motivația cognitivă, intrinsecă și cea pozitivă sunt mult mai productive decât motivația afectivă, extrinsecă și cea negativă. Aceste raporturi se mențin însă doar când se realizează comparații în cadrul fiecărui cuplu. Raportându-ne însă la vârstă, vom constata că la școlarii mici e mai productivă motivația extrinsecă decât cea intrinsecă deoarece aceasta din urmă e mai complexă și ține de anumite structuri de personalitate ce nu s-au format încă. În funcție de temperament, motivația pozitivă poate fi mai eficientă decât cea negativă, dar și invers. Pedeapsa, care naște o motivație negativă, poate, în condiții determinate, să se soldeze cu efecte pozitive. La copilul mic și chiar la adolescent, motivația afectivă produsă de sentimentul atașamentului sau protecției sau de cel al rivalității și realizării de sine compensează, adesea, lipsa motivației cognitive. Deci productivitatea diferitelor forme ale motivației depinde de particularitățile de vârstă și individuale dar și de caracteristicile situației, fiind recomandabilă utilizarea lor diferențiată.

S-a constatat că, atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât și motivarea prea scăzută (submotivarea) în activitatea de învățare conduc, de cele mai multe ori, la eșec. Prin urmare, s-a pus problema măsurii motivației în activitate, a dozării acesteia în raport cu dificultățile sarcinilor de învățare.

Răspunsul la o asemenea problemă se regăsește în Legea Yerkes-Dodson.

După această lege creșterea performanței este proporțională cu intensitatea motivației numai până la un punct, după care urmează stagnarea și chiar regresul. Momentul când începe declinul este dependent de complexitatea și dificultatea sarcinii: în sarcinile simple zona critică apare la un nivel mai înalt, iar în sarcinile complexe ea se manifestă la un nivel mai scăzut.

O motivație optimă este stimulatoare pentru obținerea unui randament școlar superior. Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivațional optim se obiectivează într-o motivare reușită a elevilor în activitatea școlară, prin comportamente adecvate scopurilor educaționale, în desfășurarea unei activități de învățare eficiente, în obținerea unor performanțe ridicate în învățare atât sub aspect cantitativ, cât și sub aspect calitativ.

Un comportament motivat nu poate fi judecat în afara relației dintre posibilitate și realitate, dintre aptitudinile elevului și rezultatele în activitatea de învățare. Între aceste dimensiuni este necesară prezența unei concordanțe. Nivelul motivațional optim operează atât în sensul stimulării activității de învățare, cât și în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcția moderării sau scăderii tonusului ei, variind în funcție de particularitățile fiecărui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsurilor anticipative ori al nivelurilor de aspirații, de tipul sarcinilor de învățare și de alți factori. Sub acest nivel, creșterea stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă – după cum relevă Getzler (1963) – descreșterea stimulării este aceea care determină efectul de întărire.

Atât supramotivarea, cât și submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de învățare. Supramotivarea, care de multe ori se corelează și cu o supraestimare, fie a capacităților de rezolvare, fie a dificultății problemelor de soluționare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activității de învățare și chiar dereglări comportamentale.

În situațiile de submotivare se produce o slăbire a activității de învățare, însoțită de stări de plictiseală, neatenție la lecții, implicare redusă în studiu, performanță slabă. Aceste efecte își au cauzele ori în subiect, care își subestimează capacitățile, în acest caz producându-se o subutilizare a acestora, ori în factori externi, nu numai estimativi, dar chiar și demotivanți.

Performanța nu este în mod automat determinată de intensitatea motivației sau de semnificația acesteia. Favorabilă este intensitatea de nivel mediu.

Una și aceeași sarcină va fi evaluată de subiecți diferiți ca fiind ușoară, potrivită sau dificilă. În cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de regulă celor cunoscute subiectului, este necesar ca aceasta să se mobilizeze proporțional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare și de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plasează ca dificultate între ușoare și dificile, cele ușoare tinzând spre subestimare și cele dificile spre supraestimare. În consecință în primul caz, apare pericolul, unei submotivări anticipate care determină o subapreciere a acțiunii, iar în al doilea caz, al unei supramotivări, de natură să streseze sau să epuizeze forțele elevului încă înaintea realizării sarcinii școlare. Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care este defavorabilă și se poate solda cu starea de trac în fața sarcinii efective, iar uneori chiar cu un eșec total.

În științele educaționale este, de asemenea, subliniată necesitatea activării de nivel mediu. Pentru a evita perturbarea autoreglajului în îndeplinirea sarcinii de învățare se arată că este necesar să se mențină un anumit decalaj între dificultatea sarcinii și intensitatea motivației, în sensul rămânerii în urmă a gradului de mobilizare față de dificultatea angajată, dar aceasta nu în mod exagerat, pentru că o submotivare permanentă ar putea să aibă efecte nefavorabile asupra executării sarcinilor școlare dificile. Pentru sarcinile ușoare se recomandă menținerea unei mobilizări motivaționale, chiar peste nivelul mediu. Pentru sarcinile școlare mai puțin dificile se recomandă deci o ușoară supramotivare, iar pentru sarcinile de învățare complexe, apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomandă o ușoară submotivare (după I. Cerghit, 1980, p. 116).

În mod firesc se dorește ca în orice activitate să se obțină performanțe sporite. Performanța este un rezultat care depășește nivelul mediu al realizărilor dintr-un anumit domeniu. Este determinată de mai mulți factori: intensitatea motivației, tipul sarcinii, perceperea dificultății sarcinii de către subiect, imaginea de sine a subiectului, nivelul de aspirație, atractivitatea performanței. S-a demonstrat că performanța este proporțională cu intensitatea motivațională, existând însă diferențe în funcție de nivelul de dificultate, de complexitatea sarcinii. În sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puține variante de rezolvare), nivelul performanței crește odată cu intensitatea motivației. În sarcinile complexe (creative, bogate în conținut și alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se asociază, până la un anumit punct (numit punct critic) cu creșterea performanței, după care aceasta din urmă scade. (vezi anexa 4). Acest fenomen este posibil deoarece “în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte, diferențierea lor se face ușor, nefiind influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreunează acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor critice”.

Importantă este și corespondența dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate ale sarcinii care pot determina o mai mare eficiență a activității. S-a definit chiar conceptul de optim motivațional, ca intensitate optimă a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate. Se poate vorbi de optim motivațional în două situații:

când dificultatea sarcinii este apreciată corect de subiect, optimul motivațional însemnând corespondență sau chiar echivalență între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare atunci e nevoie de o intensitate mare a motivației; dacă dificultatea este medie, este suficientă o intensitate medie a motivației pentru soluționarea ei.

când dificultatea sarcinii este apreciată incorect de către subiect. Din acest punct de vedere există două situații tipice: fie de subapreciere a dificultății sarcinii, fie de supraapreciere a acesteia. În primul caz subiectul va fi submotivat acționând cu un deficit de energie ce va determina nerealizarea sarcinii. În al doilea caz, subiectul va fi supramotivat, acționând în condițiile unui surplus de energie ce l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice înainte de a frivoliza activitatea. În aceste situații, pentru a se preveni eșecul, este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii. Pentru atingerea unei eficiențe maxime se recomandă o ușoară supramotivare pentru sarcinile percepute incorect ca facile, și o ușoară submotivare pentru cele percepute incorect ca fiind grele.

Majoritatea indivizilor nu se mulțumesc cu orice fel de performanțe în activitate ci tind spre autodepășire. Stimulul motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri evidente e denumit nivel de aspirație. Apare și ca nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară satisfăcut. Un nivel de aspirație optim trebuie plasat ușor deasupra posibilităților de moment pentru a-i permite subiectului să se autodepășească. Un nivel de aspirație egal cu al posibilităților sau aflat chiar sub acestea conduc la stagnare și involuția personalității. Când este prea ridicat, echivalând cu neacceptarea limitelor proprii, se ajunge la oboseală, decepție, inadaptare. Deci există diferențe apreciabile între nivelul de aspirație al unui individ sau altul. De astfel, el devine o trăsătură relativ stabilă a personalității, mai ales după adolescență. Când se referă la realizări mai ample, ce privesc întreaga existență a unei persoane, se vorbește de eul ideal, care reunește nivelul aspirațiilor în domeniul familial, profesional, social. Acestea se formează pornind de la exemplul oferit de persoane din anturajul copilului, de personalități din diferite domenii, de personaje literare sau de film. El nu este o copie, ci o construcție personală nouă prin preluare și prelucrare în funcție de caracteristicile propriei personalități.

Deci, nivelul de aspirație sprijină sau poate împiedica dinamica personalității. De astfel, relația dintre motivație, în general, și personalitate este foarte complexă. “Pe măsură ce se dezvoltă ea însăși, personalitatea modifică sfera motivației, stimulează dezvoltarea unor elemente noi sau le inhibă pe cele deja existente, le coordonează dinamica și implicarea în activitate (motivația declanșează conduite, personalitatea le nuanțează, motivația propune, personalitatea decide)”.

III.2. Relația motivație – reușită școlară

“Motivația învățării desemnează ansamblul trebuințelor, intereselor, idealurilor, aspirațiilor, dorințelor, ideilor care declanșează, activează, dinamizează, susține, coordonează, impulsionează, direcționează și potențează activitatea de însușire conștientă a cunoștințelor și de formare a priceperilor, deprinderilor și atitudinilor”. Deci motivele sunt acele condiții care provoacă, susțin și determină efortul de învățare. Sub influența motivelor, elevul învață, își însușește efectuarea unor operații, își formează deprinderi.

III.2.1. Factori motivaționali ai învățării la școlarul mic

Se pot determina în școală un număr mare de “motive mai generale sau speciale, care provoacă activitatea sau inactivitatea, randamentul mai ridicat sau mai scăzut al elevilor. Asemenea motive sunt:

curiozitatea și dorința de a înțelege faptele și fenomenele din jur;

satisfacția produsă de activitățile constructive pe care le oferă școala;

urmărirea cunoștințelor care satisfac interesele și care dezvoltă deprinderile;

însușirea sistematică a unor cunoștințe și deprinderi care urmăresc scopuri mai îndepărtate;

sentimentul plăcut al progresului, al creșterii care se degajă din îmbunătățirea continuă a performanțelor școlare;

câștigarea afecțiunii și aprecierii învățătorului, a colegilor – care întărește sentimentul apartenenței la un colectiv;

dorința de a obține lauda și aprobarea învățătorului, a colegilor, a părinților, prin rezultate școlare bune;

dorința de a evita blamul, prin înlăturarea acelor comportamente care l-ar putea provoca;

dorința de a ocupa un loc de frunte în competiție;

dorința de cooperare în cadrul colectivului și de a se afirma prin acțiuni de grup;

dorința de a se simți în siguranță morală, de a evita nesiguranța, pedepsele etc.”

Toate aceste motive sunt considerate foarte importante de către autori, mizându-se pe valoarea lor mare stimulativă ce determină creșterea performanțelor elevilor în învățare și în toată activitatea școlară (vezi anexa 5).

După alți autori (Andrei Cosmovici), motivele care îl determină pe copil să vină la școală, să asculte de cadrele didactice, să învețe, pot fi împărțite în două mari grupe:

“a) motivația extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale;

b) motivația intrinsecă, în cazul când învățarea, dobândirea de cunoștințe interesează în mod direct pe școlar”.

În cadrul motivației extrinseci autorul cuprinde:

Dorința de afiliere, manifestată atunci când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ceea ce face la școală, îl laudă și chiar îl recompensează uneori. Se adaugă la acestea câteodată și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului, dorința de a fi împreună cu alți copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac cei de vârsta lui, în general, tendința spre conformism.

Tendințele normative, legate de obișnuința de a se supune la norme, la obligații.

Teama de consecințele neascultării, fie că acestea se traduc în sancțiuni morale, blamări fie în pedepse chiar.

Ambiția, dorința de a fi printre primii care antrenează copiii într-o rivalitate, competiție, adesea neloială (vezi anexa 6).

În centrul motivației intrinseci este plasată curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls motiv și e foarte pregnantă la școlarii mici. Menținerea ei trează depinde de măiestria învățătorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se poate permanentiza atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție a trăirii, surse de satisfacție și echilibru sufletesc.

Aici este încadrată și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun specialist, profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează spre anumite discipline.

Aceste motive apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, trebuind însă cultivate prin toate mijloacele motivației intrinseci.

Accepțiile termenului “a fi motivat la învățătura” corelează și exprimă în plan comportamental o stare prezentă dinamogenă, mobilizatoare și direcționată spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le numesc impuls către… (”driving”), dorința, interesat de… („turned on”) etc. Este logic să acceptăm ideea că pe asemenea rute motivaționale elevul va fi profund implicat în sarcinile de învățare, va fi orientat spre finalități, într-o mare măsură conștientizate. El transferă în învățare, în mod relativ constant pe o anumită perioadă de timp, potențialul cognitiv, stările afective și cognitiv – acționale, experiența de viață, etc.

La polul celalalt, starea de „a nu fi motivat pentru învățătură” este identificabilă prin absența „absorbirii”, prin pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă și greoaie într-o sarcină de învățare, lipsa de spontaneitate și chiar stări de anxietate. Transpunerea subiectivă a elevului în acțiunea proiectată este plină de ezitări și, deci, fără randamentul dorit.

A cerceta în mod real motivația educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului.

Determinarea semnificațiilor pedagogice ale motivației școlare necesită luarea în considerație a trei aspecte principale de care profesorii trebuie să tină seama.

În primul rând, ea trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații îndelungate făcute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situații educaționale și din datele controlabile ale stimulării și răspunsurilor firești ale acestora.

În al doilea rând, considerăm motivația drept esențialul vector al personalității, care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor educaționale și în al treilea rând ca variabilă care a asigurat și asigură continuu organizarea interioară a comportamentului în cele mai multe din acțiunile sale. În esență ea implică „efort, activitate, consum de energie, comportamente voliționale stimulatoare, opțiuni și acte decizionale privind modelele oferite de școală, de familie, de instituțiile extrașcolare etc.”

În concordanță cu cele trei dimensiuni enunțate, există posibilitatea prezentării unui model genetic și operațional ce sintetizează și evidențiază structura, semnificațiile gnoseologice și evolutive ale configurațiilor motivaționale din activitatea școlară.

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi. Astfel, performanța școlară se ridică atunci când este puternic motivată și când este susținută de o recompensă. Multiplele forme de recompensă care se practică în școală (note, calificative, laude, premii) urmăresc un scop de întărire, deci de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică (fie că întărirea e pozitivă – recompensă, fie negativă – pedeapsă) cu atât crește și randamentul, cresc performanțele. S-a constatat că descreșterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea duc inevitabil la scăderea randamentului. Cunoașterea acestui fapt este foarte importantă pentru cadrele didactice, întrucât ne indică necesitatea unei dozări atente a recompenselor și a pedepselor. Acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase în folosirea lor duc inevitabil la scăderea randamentului școlar al copiilor. Totuși, stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau prin intimidare. Dar și stimularea prin laudă trebuie dozată cu atenție, îndeosebi în funcție de personalitatea copilului, deoarece pot apărea efecte negative legate de supraapreciere, îngâmfare, lipsa de rezistență la eșecuri.

“Eșecul, înțeles ca <<pedeapsă naturală>>, constituie de asemenea un motiv al comportamentului. În cadrul învățării prin încercare și eroare, eșecul (eroarea) este un component natural care după cu știm, conține informație negativă, dar de o valoare inegală cu reușita”. În general, reușita motivează mai puternic continuarea activității, dar eșecul este inevitabil pe parcursul învățării și cu toată tendința naturală de a-l evita, are o mare valoare educativă. Eșecul călește din punct de vedere moral, dar totul depinde de rezistența copilului la eșec. Acesta nu trebuie să constituie un motiv de evitare a unor activități adesea neplăcute, dar necesare. Copilul trebuie educat de la început astfel încât să știe că are dreptul de a greși și că nici o greșeală nu este fatală, ci poate fi îndepărtată prin dorința de a lucra tot mai bine repetându-se acțiunea în acest scop. Este necesară însă aici o grijă deosebită, deoarece eșecurile repetate constituie motive puternice de demobilizare ce frânează învățarea.

Și pedeapsa acționează pozitiv între anumite limite. Niciodată nu se va obține prin pedepse grave ceea ce s-a obținut prin recompense. Nici o pedeapsă nu se poate aplica oricui și oricând. Copiii nevrotici reacționează foarte puternic față de pedeapsă, nefiind eficientă. La celălalt pol se situează un mic număr de copii “neintimidabili” sau “greu condiționali”, la care aproape întotdeauna pedeapsa rămâne fără efect.

În legătură cu consecințele faptelor, acțiunilor și rolul lor stimulativ, se vorbește și de o lege a secvenței temporale, conform căreia, “un anumit act uman este determinat nu numai de consecințele lui, ci și de apariția în timp a respectivelor consecințe”. Deci, atunci când un act are două consecințe posibile și la fel de probabile, una pozitivă și alta negativă, situația conflictuală se rezolvă în funcție de consecința cea mai apropiată în timp. Învățătorul trebuie să țină cont de această legitate, stabilind sarcinile în așa fel încât copilul să nu fie tentat să prefere o activitate care să-i dea o satisfacție imediată în pofida sancțiunii care va urma. Deci trebuie avut în vedere factorul timp, care, în special la copii, mărește eficiența recompensei sau pedepsei.

Lauda, recompensa și pedeapsa au eficiență numai până la o anumită vârstă și până la atingerea unui anumit nivel de conștiință. Pe parcursul micii școlarități, pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a proceselor de apreciere și autoapreciere. Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei I, copilul are o atitudine vagă, difuză față de aprecierile învățătorului, fiind interesat de a căpăta cât mai multe aprecieri, calificative, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, mai ales începând cu clasa a III-a, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii; apare dorința de a primi nu calificative pur și simplu, ci calificative cât mai bune. Dar, de asemenea, în clasele a II-a și a III-a, copiii nu-și dau seama de valoarea obiectivă a răspunsurilor lor, ci raportează calificativul obținut la efortul depus pentru pregătire și nu la rezultatul obiectiv obținut.

Elevii de 7-8 ani nu înțeleg foarte bine semnificația socială a muncii din școală. Ei au motive doar știute și nu interiorizate pe deplin. Scopurile mai îndepărtate nu pot fi urmărite, și deci ceea ce este îndepărtat în timp nu poate avea efect mobilizator. În clasele a III-a și a IV-a se restructurează fundamental motivele învățării. Se conturează cu mai multă precizie interesele de cunoaștere, totuși motivele învățării nu sunt încă pe deplin obiective. Preferințele pentru o materie sau alta depind adesea de succesele obținute la materiile respective sau de preferința învățătorului pentru o anumită materie, sau chiar de interesul părinților, profesiunea lor.

În general, deși școlarul mic prezintă o mare sete de cunoaștere, nu ne putem aștepta, ca în mod natural și firesc, să-l intereseze întreg conținutul vehiculat în școală. Învățarea presupune un efort mare din partea copilului și acesta poate constitui o piedică în formarea unei motivații interne pentru această activitate. Este atunci de datoria cadrelor didactice de a menține vie curiozitatea copilului sau de a-i stârni curiozitatea. Acest lucru este posibil prin prezentarea utilității, a valorilor operaționale ale cunoștințelor, prin apelarea la experiența de viață a copilului. Atâta timp cât se reușește stabilirea unor legături clare pentru copii între viață și cunoștințe, aceștia vor fi interesați de ceea ce li se predă. Interesul copilului pentru colecționare poate ajuta cadrul didactic să-l introducă pe elev în domenii diverse de cunoaștere, în lumi îndepărtate pe care copilul să înceapă să dorească să le cunoască. Acordând importanță anumitor conținuturi, învățătorul determină pe copil să le considere ca semnificative și deci devine interesat să și le însușească.

Organizându-se diverse activități extrașcolare ca vizite, excursii, drumeții, vizionări, întâlniri cu specialiști din diferite domenii, datorită caracterului lor liber, lipsit de rigiditate și de finalizare printr-o apreciere, se induce copilului preocupare pentru aspecte și domenii foarte diverse, se pun bazele unor interese și chiar convingeri și idealuri de viață. Copilul poate deveni motivat pentru a învăța în general, sau la anumite materii pentru a afla mai multe sau pentru a ajunge o personalitate.

Dincolo de sistemul de evaluare care motivează în mod evident elevii, stimulative pot fi metodele și mijloacele, strategiile folosite de cadrul didactic în predare-învățare. Astfel, cele care implică activ elevii, care fac apel la experiența lor de viață, care trimit la situații concrete sau îi pun în postura de a rezolva probleme concrete, activitățile practice, stimulează copilul, îi stârnesc curiozitatea, plăcerea de a învăța și de a descoperi lucruri noi. Practicarea unei învățări prin descoperire determină la copii satisfacții deosebite și dorințe de a încerca să facă noi descoperiri, să rezolve noi probleme. Foarte eficiente sunt și acele strategii ce presupun lucrul în echipă sau în grup, care generează dorința de afirmare în cadrul grupului, crescând astfel randamentul activității. Creșterea performanțelor determină adesea satisfacție și dorința de autodepășire, transformându-se într-o motivație pozitivă autentică.

În general însă, în cadrul procesului de învățământ, sunt numeroase elemente cu valențe motivaționale, care țin de particularitățile cadrelor didactice, de relația școală-părinți, de relațiile cu colegii, de sistemul de recompense și pedepse din școală, sistemul de valori morale și responsabilități. Ținându-se cont de toate acestea s-au realizat cercetări privind ierarhia motivațiilor care intră în componența conduitei de învățare. S-a ajuns la concluzia că, “în învățământul primar elevii învață pentru:

– a primi calificative bune, a fi premiat 31,2%

– a fi pe placul părinților, a le face bucurii 22,1%

– a vrea să devină cineva (să aibă o meserie) 11,0%

– plăcerea de a învăța 9,0%

– a-i face plăcere învățătorului 8,1%

– a fi folositor țării 6,2%

– recompensă 6,2%

– a-și face datoria 5,8%

– alte motive 0,6%”

Toate acestea sunt motive ce determină, induc învățarea la școlarul mic. Există însă și motive aversive legate de faptul că școala nu-i oferă timp suficient de joacă, nu-i creează anumite dispoziții emoționale, i se cer prea multe teme, îl deranjează că în caz de insucces este dojenit, criticat, chiar pedepsit. Toate acestea pot provoca aversiune față de activitatea de învățare, față de școală și chiar față de învățător. Pentru a contracara aceste efecte, se poate îmbina, încă din clasa I, activitatea de învățare cu elemente de joc, pedeapsa, critica trebuie folosită cu precauție, și, de asemenea, trebuie creată o atitudine și o dispoziție afectivă pozitivă, tonifiantă în legătură cu orice activitate școlară.

Motivația este deci direct răspunzătoare de performanțele școlare ale copiilor, de reușita școlară a acestora. Împreună cu voința și afectivitatea, dirijează, mobilizează energiile copilului pentru a putea desfășura o activitate complexă precum învățarea. Odată cu intrarea în școlaritate, prima problemă pe care orice învățător trebuie să și-o pună este să atragă copilul spre școală, spre învățare, să-i stârnească interesul care va putea să-i potențeze scopuri clare și a unei motivații cognitive, intrinseci, care se va forma și dezvolta treptat, sub impactul școlii.

III.2.2. Succesul și insuccesul școlar

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca efect al unor traume sau carențe afective. (M. Roșca)

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuală este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficiența dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.

La 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Reușita la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfășurarea unor situații simple. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Calificativul este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de învățător.

Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. La elevii cu insuficiențe mintale, importanța factorilor intelectuali în determinarea reușitei – nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare est inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voință din partea elevului. Orice încercare ,,brutală”, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul să fie lipsit de eficiență intelectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverență și de rapiditatea funcționării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care îi stimulează energia fizică și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de muncă pe parcursul unei zile, în funcție de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele și rezultatele, să-și inhibe tendințele impulsive și să-și folosească resursele interne. Ea îndeplinește o funcție adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale și întreținute mai ales prin metode educative greșite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conștiinței de sine și a voinței.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acțiunile copilului sunt planificate și reglate întrucâtva conștient – prin intermediul imaginii mintale și al cuvântului. Astfel, copilul își dă seama că el inițiază și tot el reglează activitatea.

Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constituie acțiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesnește, pe de o parte, interiorizarea acțiunii materiale și detașarea de aspectele neesențiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acțiunii mintale în conversație. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operația se realizează ca act de gândire. Elevul ajuns în stadiul operaților formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfășurări raționamentelor ipotetico-deductive, deși această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite față de cele implicate în metodele active și nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.

Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operaților mintale. La rândul lor operațiile se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală care, în interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

III.2.3. Sisteme de notare și impactul lor asupra motivației școlare

Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri, numite note. Aprecierea verbală este des folosită și are un rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară.

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota ca fiind ,,aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”

În teoria și practica notării s-au încetățenit trei modele de notare:

Modelul notării prin raportare la grup – care se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanțe.

Modelul notării prin raportare la standardele unice – se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale ale lecției ca sistem fundamental de referință;

Modelul notării individualizate – se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi, în timp. Nota va măsura achizițiile educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare.

Ca sisteme de notare amintim: notarea numerică, care se realizează prin folosirea cifrelor; notarea literară, folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător) și F (foarte slab), uneori o literă putând fi convertită într-un punctaj; notarea prin culori, realizată mai ales la copiii foarte mici, culoarea impresionând mai ales că aceasta poate fi asociată și cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi etc.); notarea prin calificative, care se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab), fiecare dintre calificative este delimitat prin intermediu unor descriptori de performanță.

Concretizarea faptică a notării se realizează și în funcție de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme – care are avantajul că standardizează criteriile măsurării și aprecierii, se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică – care presupune o compartimentare a cuantumului de cunoștințe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate

Actul de apreciere a performanței individuale reprezintă o opțiune profesionistă a învățătorului, opțiune recunoscută și acceptată, care nu mai poate lăsa loc dezbaterilor privind acordarea unui calificativ.

În prezent se pune din ce în ce mai acut în evidență necesitatea de a regândi procesul de evaluare din perspectiva reflectării cu acuratețe a rezultatelor școlare. În sistemul românesc de învățământ se vorbește chiar de schimbarea de paradigmă privind evaluarea, în sensul trecerii de la măsurarea educațională la o reală evaluare educațională.

O idee importantă ar fi asocierea elevului și responsabilizarea acestuia în demersul propriei formări dar și în actul evaluării. Nota nu trebuie să mai reprezinte o ,,sentință” pe parcursul sau la sfârșitul unei secvențe de instruire. Judecata evaluativă, indiferent că se exprimă prin note sau calificative, trebuie să reprezinte și pentru elev un instrument care îi poate oferi toate informațiile necesare luării unor decizii ameliorative.

Notarea prin calificative se utilizează la nivelul învățământului primar. Din punct de vedere tehnic însă, calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetică.

Posibilitatea de a-i clasifica pe elevi greșit este mai redusă. Categoria ,,mijlocie” grupează elevii sub medie și deasupra mediei, ceea ce reduce riscul hazardului ce acționează în scalele numerice.

Având în vedere părerea cadrelor didactice cu privire la înlocuirea notelor cu calificative, în învățământul primar, precum și la impactul acestora asupra motivației elevilor, opiniile au fost diferite.

Argumentele invocate ,,împotrivă” se referă la faptul că acest sistem de apreciere introduce o doză mare de subiectivitate, de relativitate. Rezultatele elevilor nu sunt discriminate cu precizie, întrucât diferențele dintre calificative sunt prea mari. Un elev poate obține ,,Foarte bine” când răspunde perfect, dar și atunci când manifestă unele imprecizii sau omisiuni. Distanța pe care se întinde ,,Bine” este prea mare și este destul de relativă. Acest fapt conduce la favorizarea în apreciere a elevilor cu rezultate medii. Calificativele acordate cu prea multă ușurință generează supraestimare a capacităților unor elevi și subestimarea altora, fapt care duce la scăderea motivației. Se observă o diminuare a motivației învățării, calificativele nefiind stimulative. A scăzut interesul elevilor pentru obținerea unor rezultate foarte bune; mulți se mulțumesc cu puțin, cu un nivel mediu, reconfortant, ușor de obținut. Calificativele nu-i stimulează pe elevii care sunt între ,,Foarte bine” și ,,Bine” și pe cei foarte buni, care pot obține cu mai multă ușurință calificativul maxim.

În plus, unii elevi nu înțeleg bine semnificația calificativelor, mai ales că pentru greșeli diferite calitativ și cantitativ se acordă același calificativ. Un argument ,,contra”, frecvent invocat de către învățători, este acela că înlocuirea notelor cu calificative înlătură spiritul de competiție dintre elevi, aceștia se învață cu indulgența.

Sunt însă și argumente ,,pro” schimbare. Se apreciază că această înlocuire elimină ,,vânătoarea” de note, diminuează stresul și teama de note mici, oferă posibilitatea elevilor să fie încrezători în forțele proprii, sunt motivați să fie mai activi, să-și spună propriile păreri.

Este foarte important pentru elev să cunoască atât criteriile de evaluare cât și argumentele pentru care i s-a acordat un calificativ sau altul. Cunoașterea prealabilă a modului de evaluare orientează și stimulează învățarea. Elevul înțelege faptul că aprecierea s nu se face la întâmplare, ci după criterii bine concepute. Ea este obiectivă! De asemenea, anunțând în prealabil criteriile de evaluare, se dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului.

Un impact negativ asupra motivației învățării elevilor îl pot avea și erorile în evaluare.

Erorile în evaluare au mai multe surse, care se grupează în jurul celor implicați în actul evaluării (profesori, elevi), dar țin și de obiectivele și conținutul în funcție de care se face evaluarea, de metodele și tehnicile de evaluare folosite.

În ceea ce privește profesorul, am putea menționa:

Personalitatea și atitudinile evaluatorului – fiecare profesor are un anumit stil de realizare a procesului instructiv, cu trăiri specifice, care se reflectă și în acțiunea evaluativă a rezultatelor școlare. Cadrele didactice se disting și din punct de vedere al responsabilității față de actul evaluativ. Unele consideră activitatea fără importanță în procesul didactic și o realizează superficial, altele dau dovadă de onestitate și exprimă corect concordanța dintre ceea ce se pretinde de la elevi și ceea ce se va realiza efectiv de elevi.

Așteptările evaluatorului – și aici putem menționa:

Efectul ,,halo” – care ,,…constă în tendința evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o anumită persoană în funcție de evaluările făcute anterior.”

Efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.

Efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește pe subiecți. Sursa efectului de contrast rezultă din poziția unui subiect față de alții.

Efectul de ordine – o teză va fi evaluată într-un fel dacă urmează după una bună, și altfel dacă urmează după una slabă.

În ceea ce privește elevul – factorii erorilor vizează, în acest caz, însușiri și capacități care își pun amprenta pe măsura în care elevul poate demonstra nivelul și calitatea pregătirii. Astfel, am putea enumera: emotivitatea, fluența verbală, rapiditatea scrierii, ritmul individual de activitate etc. Aceste particularități influențează nivelul de performanță din timpul examinării și deci nivelul notei cu care e apreciat elevul

Al treilea grup de surse ale erorii în notare e strâns legat de conținutul și obiectivele în funcție de care se face evaluarea. Anumite discipline de învățământ se pretează mai greu la o apreciere obiectivă, riguroasă, diferențiată.

Percepția elevului asupra competenței lui de a îndeplini o activitate influențează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competența lor vor alege să se angajeze într-o sarcină și să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, cei care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuși într-o activitate, vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

Elevii care cred că au un control asupra activității de învățare și evaluare propuse, abordează materia mai în profunzime, stabilesc legături între diferite părți ale materiei și caută să-i găsească structura logică. Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de învățare și evaluare, se limitează la încercarea de a memora cunoștințele cât mai bine posibil.

Anunțând criteriile după care se efectuează evaluarea, elevul știe ce se așteaptă de la el, conștientizează greșelile și ,,golurile” în învățare, nivelul real atins în orice moment. Prin urmare tot acest demers are consecințe autoreglatoare în procesul învățării.

IV. STRATEGII ȘI TEHNICI DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARULUI MIC PRIN EVALUAREA FORMATIVĂ

IV.1. IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI METODELE DE CERCETARE

IV.1.1 Scopul general

– Testarea eficienței metodelor alternative de evaluare formativă asupra motivației învățării școlarului mic

IV.1.2 Ipoteza de lucru de la care s-a plecat în abordarea temei a fost:

– Utilizarea metodelor moderne de evaluare formativă va ameliora motivația pentru învățare a școlarului mic

IV.1.3 Obiectivele cercetării

Cercetarea își propune:

să identifice strategiile și tehnicile care pot influența pozitiv crearea și dezvoltarea motivației intrinseci pentru învățare a elevului;

să stabilească pentru învățător conduite cognitive și acționale eficiente în procesul didactic, în concordanță cu motivele învățării școlare ale elevilor.

IV.1.4 Metode de cercetare

1) Metoda observației

Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condițiile obișnuite. Spre deosebire de experiment, observarea corectă presupune înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde.

Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:

elaborarea prealabilă a unui plan de observații;

consemnarea imediată a datelor observației;

crearea condițiilor pentru a nu perturba desfășurarea naturală a fenomenelor observate.

2) Analiza rezultatelor activităților (a portofoliilor) – este metoda care urmărește ambele dimensiuni ale produselor activității copiilor (atât procesul de elaborare al produsului cât și produsul final) și ajută cadrul didactic să clarifice anumite aspecte ale laturilor personalității, să cunoască nivelul de cunoștințe al copilului, abilități, deprinderi de muncă intelectuală și practică, înclinații, interese, despre gradul de socializare al copilului. Informațiile obținute prin intermediul acestei metode trebuie confruntate și completate cu alte date obținute prin intermediul observației. Aceste date oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee.

Folosirea acestei metode presupune un exercițiu îndelungat și mai ales elaborarea și utilizarea unor grile speciale de decodificare, prin care să se evidențieze relațiile dintre diferitele elemente ale produsului activității și diferitele structuri ale personalității.

În general, produsele de ordin literar-artistic sunt relevante mai ales pentru componentele motivațional-afective și morale ale personalității, în timp ce produsele de ordin științific și tehnic sunt relevante pentru componentele de ordin cognitiv-instrumental și motor-dexteritatea.

IV.2 ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

IV.2.1 Locul de desfășurare a cercetării și baza materială și umană existentă

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 17, Botoșani, unde există în învățământul primar câte trei clase (clasa Pregătitoare A – 21 elevi, clasa Pregătitoare B- 18 elevi, clasa Pregătitoare C – 30 elevi, clasa I A – 28 elevi, clasa I B- 25 elevi, clasa I C – 20 elevi, clasa a II-a A – 26 elevi, clasa a II-a B – 25 elevi, clasa a II-a C – 23 elevi, clasa a III-a A– 30 elevi, clasa a III-a B – 24 elevi, clasa a III-a C – 25 elevi, clasa a IV-a A – 28 elevi, clasa a IV-a B – 27 elevi, iar la clasa a IV-a C – 22 elevi).

IV.2.2. Durata și etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada unui an școlar, începând cu 15 septembrie 2014 și s-a terminat la 1 iunie 2015.

Etapele de desfășurare au fost următoarele:

august – septembrie 2014: s-a elaborat tematica, s-au stabilit ipoteza, obiectivele și sarcinile cercetării;

septembrie – octombrie 2014: s-a stabilit bibliografia și s-a realizat documentarea teoretică, prin studierea bibliografiei;

în aceeași perioadă s-a elaborat grila de observație și metodologia de lucru pentru recoltarea datelor;

s-au stabilit mijloacele și tehnologia de acționare în cercetare;

în luna septembrie 2014 am pregătit instrumentele de cercetare și am stabilit modul de completare al grilei de observație;

cercetarea propriu-zisă s-a desfășurat în perioada 15 octombrie 2014 – l5 mai 2015;

verificarea, prelucrarea statistico-matematică și interpretarea datelor obținute s-a efectuat astfel: au fost completate grile de observație pe tot parcursul anului școlar, iar produsele activității copiilor au fost incluse în portofoliile individuale;

redactarea lucrării și interpretarea rezultatelor au fost eșalonate pe parcursul întregului an școlar 2014/2015, pe măsura acumulării datelor reieșite din derularea cercetării.

IV.2.3 Eșantionul de lucru

Pentru realizarea cercetării, am apelat la colectivul de elevi din clasa a III-a C, pe care îi îndrum în anul școlar 2014-2015.

IV.2.4 Derularea cercetării

Cercetarea s-a făcut la nivelul constatativ urmărindu-se evidențierea specificului motivelor învățării școlare la ciclul primar. De asemenea, am urmărit ca prin această cercetare să stabilim pentru învățători conduite cognitive și acționale, în vederea selectării strategiilor psiho-educaționale active în activitatea cu elevii din ciclul primar.

Am desfășurat activități la clasa a III-a și am observat la diverse activități didactice 9 elevi pe tot parcursul etapei de cercetare (octombrie 2014 – mai 2015).

Mi-am propus în activitățile desfășurate pe toată perioada cercetării să folosesc pe parcursul lecțiilor și în mod deosebit în etapa de evaluare formativă o alternare a metodelor moderne cu cele tradiționale de predare-învățare-evaluare, pentru ca, în final, să pot observa, dintr-o analiză comparativă, dacă utilizarea metodelor moderne de evaluare formativă ameliorează sau nu motivația pentru învățare a școlarului mic.

După ce au fost alcătuite și portofoliile cu rezultatele activității elevilor, am trecut la centralizarea datelor în tabele, realizarea graficelor și stabilirea concluziilor.

IV.2.5 Grila de observație aplicată

Grila de observație aplicată are următoarea structură:

(În Anexa 1 se găsește un exemplu de grilă completată pentru o lecție în care s-a realizat o evaluare,,tradițională” și un exemplu de grilă completată pentru o lecție în care am aplicat metode de evaluare formativă – o lecție ,,modernă”. Grila a fost completată la fiecare oră, pentru fiecare din cei 9 elevi luați în studiu.)

Ghid pentru completarea grilei de observație

Se oferă să răspundă la întrebări – elevul ridică mâna spontan, rapid, la orice întrebare adresată de învățător, insistă să răspundă etc.

Se implică în activitățile de grup – când elevii primesc sarcini pe grupuri/perechi, lucrează intens, continuu, își ajută colegii, îi contrazice, se impune, ia inițiativa, dă soluții etc.

Aduce completări inedite conținuturilor predate – dă exemple apropiate de ceea ce prezintă învățătorul din lecturi, TV, net etc.; face analogii, dă exemple etc.

Pune întrebări variate despre cele predate – adresează întrebări de genul: ,,Ce?”, ,,Unde?”, ,,Când?”, ,,Cum?”, ,,De ce?”

Dorește să fie reprezentantul grupului – când se solicită prezentarea a ceea ce a lucrat un grup, se anunță ca reprezentant, purtător de cuvânt, lider etc.

Are nevoie de explicații suplimentare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru – pune întrebări banale repetat învățătorului despre sarcina primită spre rezolvare, la începutul ori pe parcursul lecției etc.

Are nevoie de încurajări/ajutor pentru terminarea sarcinii – așteaptă sau solicită atenția învățătorului sau a colegilor pentru a începe sau termina sarcina

Are alte preocupări în timpul lecției – se joacă cu colegul de bancă sau instrumente de scris, se amuză, desenează etc.

IV.2.6 Metodologia recoltării și prelucrării statistice a datelor

Recoltarea datelor din grilele de observație. Fiecare elev a fost observat timp de 12 ore (6 ore – evaluare tradițională și 6 ore evaluare modernă).

În luna mai am strâns și analizat portofoliile elevilor, asupra cărora am desfășurat cercetarea, am centralizat datele pentru fiecare elev în parte și apoi am făcut un centralizator al întregii grupe de elevi.

Metodologia prelucrării statistico-matematice a datelor

Pentru prelucrarea și înregistrarea rezultatelor obținute în experiment am folosit metoda statistico-matematică utilizată în cercetarea sau interpretarea științifică a diferitelor probleme.

După efectuarea observației și consemnarea datelor în grilele de observație am întocmit o grilă de observație centralizată, adică un tabel analitic al rezultatelor, în care am consemnat rezultatele individuale ale subiecților investigați.

Am grupat comportamentele în două categorii calitative sub aspect motivațional: comportamentele 1….5 din grila de observație au fost denumite ,,comportamente dezirabile”, iar comportamentele 6…8 din aceeași grilă au fost numite ,,comportamente indezirabile” motivațional. Apoi am atribuit fiecărui nivel de frecvențe, convențional, următorul punctaj: foarte rar – 1 p; uneori – 3 p; frecvent – 5 p și aproape întotdeauna – 7 p.

Într-un tabel, realizat pentru fiecare elev, am însumat comportamentele dezirabile și cele indezirabile, în evaluarea tradițională și modernă, în funcție de frecvența apariției.

Datele din tabelul sintetic le-am reprezentat grafic în sistemul celor două axe, prin diagrame.

IV.3. rezultatele obținute și interpretarea lor

IV.3.1 Grila de observație

A cerceta în mod real motivația educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului.

Determinarea semnificațiilor pedagogice ale motivației școlare necesită luarea în considerare a trei aspecte principale, aspecte pe care le-am urmărit și noi în cercetare:

ea trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații îndelungate făcute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situații educaționale și din datele controlabile ale stimulării și răspunsurilor firești ale acestora;

trebuie considerată drept esențialul vector al personalității, care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor educaționale;

ea trebuie considerată ca variabila care a asigurat și care asigură continuu organizarea interioară a comportamentului, în cele mai multe din activitățile sale.

Astfel, în context școlar, motivația educațională poate avea calitatea de:

Scop – reflex al dialecticii în plan proiectiv al raportului dintre valorile (stimulările) externe (extrinsece) și cele intrinsece; starea motivatorie constituie obiect al activității de bază; motivul se află într-o situație de concordanță și complementaritate cu obiectivele educaționale, în ciuda anteriorității sale temporale.

Mijloc – expresie a interferenței semnificative între stimulările prezente în activitățile de învățare și a celor prezente în momentele de control și evaluare a activității de învățare; motivul se comută asupra desfășurării activității (are valoare instrumentală) sau asupra variabilelor intermediare ale activității; motivația însăși apare elevului ca proces mediator al activității sale.

Sursă – manifestare a echilibrului stărilor comportamentale de apropiere, de acceptare cu cele ale comportamentului de respingere, nonacceptare a valorilor, metodelor, sau calității modelului impus de învățător; motivul apare ca propulsor, ca stimulator, ca premisă necesară apariției stărilor de necesitate ale personalității elevului; valoarea semnalelor de intrare din momentele de organizare, predare și evaluare a activității joacă rolul principal în acest sens.

Diferențierile care apar în aspectul pozitiv, negativ sau mixt al motivației câmpului activității didactice se explică prin efectul interacțiunilor și combinațiilor acestor dimensiuni pe orizontală sau pe verticală. Folosind datele cuprinse în grilele de observație, valorificând produsele activității elevilor, s-au conturat o varietate de comportamente și stări psihice în care se pot găsi la un moment dat membrii colectivului școlar. Selectez, în cele ce urmează, doar câteva caracteristici comportamentale tipice care concretizează relația polară – pozitivă și negativă – a șase cuplări posibile între variabilele amintite. În completarea grilelor de observație am urmărit motivația educațională având calitatea de mijloc și de sursă.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Robert I.

Subiectul Robert I.

– la comportamentul 1, în evaluarea tradițională se observă că se oferă pentru răspunsuri, atingând doar o dată nivelul de ,,aproape întotdeauna” (ora a 3-a de observație), în timp ce în evaluarea modernă începe cu ,,frecvent” și continuă cu ,,aproape întotdeauna”.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă apar la nivel maxim de frecvență (,,aproape întotdeauna”).

– la comportamentul 3 se observă, în evaluarea tradițională, o ușoară variație în timp a motivației, iar în evaluarea modernă o creștere și o menținere constantă, la nivel maxim, a interesului pentru cele predate.

– la comportamentul 4 se observă o frecvență mai mare a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are rareori nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar foarte rar.

– la comportamentul 7, în evaluarea ,,modernă” are nevoie de încurajări, la început, apoi e tot mai autonom.

– la comportamentul 8 nu s-a observat comportamentul din grilă în nici una din cele două forme de evaluare.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Iulia V.

Subiectul Iulia V.

– la comportamentul 1, nu se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, doar că în cazul acesteia se poate constata o evoluție, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă apar la nivel aproape maxim de frecvență (,,frecvent” și ,,aproape întotdeauna”).

– la comportamentul 3 se observă o frecvență mai mare a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 4 se observă, atât în evaluarea tradițională cât și în evaluarea ,,modernă”, o ușoară variație în timp a motivației, dar cu același grad de implicare în activități.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are întâi frecvent și apoi doar uneori nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar foarte rar.

– la comportamentul 7, în evaluarea ,,modernă” are nevoie de încurajări, la început, apoi e din ce în ce mai autonomă.

– la comportamentul 8 nu s-a observat comportamentul din grilă în nici una din cele două forme de evaluare.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Ștefan D.

Subiectul Ștefan D.

– la comportamentul 1, nu se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, doar că în cazul acesteia se poate constata o evoluție, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă apar la nivel aproape maxim de frecvență (,,frecvent” și ,,aproape întotdeauna”).

– la comportamentul 3 se observă o frecvență mai mare a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 4 se observă, atât în evaluarea tradițională cât și în evaluarea ,,modernă”, o ușoară variație în timp a motivației, dar cu același grad de implicare în activități.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are întâi frecvent și apoi doar uneori nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar doar uneori.

– la comportamentul 7, în evaluarea ,,modernă” are nevoie de încurajări, la început, apoi e din ce în ce mai autonom, pe când în evaluarea ,,tradițională” nevoia acestor încurajări apare din ce în ce mai des.

– la comportamentul 8 nu s-a observat comportamentul din grilă în nici una din cele două forme de evaluare.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Eva I.

Subiectul Eva I.

– la comportamentul 1, se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, se poate constata o evoluție treptată, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat, atingând în ultima oră chiar ,,pragul” de ,,aproape întotdeauna”.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă apar la nivel aproape maxim de frecvență (,,frecvent” și ,,aproape întotdeauna”).

– la comportamentul 3 se observă o frecvență crescândă a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”, pe când în cadrul celor cu evaluare ,,tradițională” scade.

– la comportamentul 4 se observă, atât în evaluarea tradițională cât și în evaluarea ,,modernă”, o ușoară variație în timp a motivației, dar cu același grad de implicare în activități.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are frecvent nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar doar uneori.

– la comportamentul 7, în ambele tipuri de evaluare se observă o fluctuație a nevoii de încurajări, însă cu aceeași frecvență.

– la comportamentul 8 s-a observat, doar în cadrul evaluării tradiționale, izolat, cu frecvența cea mai scăzută, comportamentul din grilă.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Cătălina T.

Subiectul Cătălina T.

– la comportamentul 1, se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, se poate constata o evoluție treptată, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat, atingând în ultima oră chiar ,,pragul” de ,,frecvent”.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă se constată o evoluție gradului de implicare în activitățile de grup și a dorinței de a reprezenta grupul.

– la comportamentul 3 se observă o frecvență crescândă a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 4 se observă, în evaluarea ,,modernă”, o evoluție în timp a interesului pentru cele predate.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are frecvent nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie uneori de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar foarte rar.

– la comportamentul 7, în ambele tipuri de evaluare se observă o fluctuație a nevoii de încurajări, însă în timpul motivației ,,moderne” crește ușor autonomia.

– la comportamentul 8 s-a observat, izolat, cu frecvența cea mai scăzută, comportamentul din grilă, dispărând pe parcurs în evaluarea ,,modernă”.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Codrin Ghe. (elev cu C.E.S)

Subiectul Codrin Ghe. (elev cu C.E.S)

– la comportamentul 1, se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, se poate constata o evoluție treptată, în sensul că elevul este tot mai implicat, atingând în ultimele trei ore chiar ,,pragul” de ,,uneori”.

– la comportamentele 2, 3, 4 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate. Este de remarcat faptul că, prin evaluare ,,modernă”, s-a reușit o implicare importantă în activitățile de grup, atingând chiar în ultima oră ,,pragul” de ,,frecvent”, chiar a început să aducă completări conținuturilor predate, se arată interesat de activitățile desfășurate și chiar spre final a dorit să fie reprezentantul grupului.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are cere foarte rar explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, care au reușit să-l motiveze, să-i trezească interesul și curiozitatea, solicită aceste explicații suplimentare pentru a reuși să rezolve sarcinile primite.

– la comportamentul 7, în ambele tipuri de evaluare se observă o fluctuație a nevoii de încurajări, însă aproape cu aceeași frecvență.

– la comportamentul 8 se observă că acest copil este o problemă, își pierde foarte ușor interesul și-și caută alte preocupări, dar, datorită metodelor ,,moderne” aplicate, s-a reușit o atragere a acestuia, o implicare a lui din ce în ce mai crescută în activități, având drept consecință dispariția, cu timpul, a dorinței de a refugia în alte activități, opuse celor desfășurate în clasă.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Ilinca I.

Subiectul Ilinca I.

– la comportamentul 1, nu se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, doar că în cazul acesteia se poate constata o evoluție, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă apar la nivel aproape maxim de frecvență (,,frecvent” și ,,aproape întotdeauna”).

– la comportamentul 3 se observă o frecvență mai mare a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 4 se observă, atât în evaluarea tradițională cât și în evaluarea ,,modernă”, o ușoară variație în timp a motivației, dar cu același grad de implicare în activități.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are întâi frecvent și apoi doar uneori nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar foarte rar.

– la comportamentul 7, în evaluarea ,,modernă” are nevoie de încurajări, la început, apoi e din ce în ce mai autonom.

– la comportamentul 8 nu s-a observat comportamentul din grilă în nici una din cele două forme de evaluare.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Leonard T.

Subiectul Leonard T.

– la comportamentul 1, se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, se poate constata o evoluție treptată, în sensul că elevul este cu fiecare oră tot mai implicat, atingând în ultima oră chiar ,,pragul” de ,,frecvent”.

– la comportamentele 2 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate, chiar dacă în evaluarea modernă se constată o evoluție gradului de implicare în activitățile de grup și a dorinței de a reprezenta grupul.

– la comportamentul 3 se observă o frecvență crescândă a completărilor aduse în ore cu evaluarea ,,modernă”.

– la comportamentul 4 se observă, în evaluarea ,,modernă”, o evoluție în timp a interesului pentru cele predate.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are frecvent nevoie de explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, în primele ore are nevoie uneori de explicații suplimentare, însă spre sfârșit aceste nevoi apar foarte rar.

– la comportamentul 7, în ambele tipuri de evaluare se observă o fluctuație a nevoii de încurajări, însă în timpul motivației ,,moderne” crește ușor autonomia.

– la comportamentul 8 s-a observat, izolat, cu frecvența cea mai scăzută, comportamentul din grilă, dispărând pe parcurs în evaluarea ,,modernă”.

Grila de observație centralizată

(Secțiunea: indicatori ai motivației educaționale)

Numele și prenumele elevului: Alina A. (elevă cu C.E.S)

Subiectul Alina A. (elevă cu C.E.S)

– la comportamentul 1, se observă o schimbare importantă în aplicarea unei evaluări ,,moderne”, se poate constata o evoluție treptată, în sensul că elevul este tot mai implicat, atingând în ultimele trei ore chiar ,,pragul” de ,,uneori”.

– la comportamentele 2, 3, 4 și 5 nu se poate realiza o comparație, întrucât, în cazul evaluării tradiționale, lipsesc comportamentele observate. Este de remarcat faptul că, prin evaluare ,,modernă”, s-a reușit o implicare importantă în activitățile de grup, atingând chiar în ultima oră ,,pragul” de ,,frecvent”, chiar a început să aducă completări conținuturilor predate, se arată interesat de activitățile desfășurate și chiar spre final a dorit să fie reprezentantul grupului.

– la comportamentul 6 se observă că în evaluarea tradițională are cere foarte rar explicații suplimentare, în schimb, în evaluarea modernă, datorită noutății metodelor de evaluare aplicate, care au reușit să-l motiveze, să-i trezească interesul și curiozitatea, solicită aceste explicații suplimentare pentru a reuși să rezolve sarcinile primite.

– la comportamentul 7, în ambele tipuri de evaluare se observă o fluctuație a nevoii de încurajări, însă aproape cu aceeași frecvență.

– la comportamentul 8 se observă că acest copil este o problemă, își pierde foarte ușor interesul și-și caută alte preocupări, dar, datorită metodelor ,,moderne” aplicate, s-a reușit o atragere a acestuia, o implicare a lui din ce în ce mai crescută în activități, având drept consecință dispariția, cu timpul, a dorinței de a refugia în alte activități, opuse celor desfășurate în clasă.

După locul pe care îl ocupă motivația în structura activității de învățare, vom distinge: motivația intrinsecă, ale cărei caracteristici dinamogene decurg din înseși sarcinile și conținutul activității de învățare, și motivația extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii externi care dinamizează activitatea de învățare.

Este cert faptul că pentru învățător „conținuturile motivaționale ale activității de învățare sunt mult mai complexe, mai nuanțate, mai direct sau mai puțin direct legate de scopul învățării, cu un aspect valoric, temporal și orientativ mai diferențiat decât cel prezentat mai sus”. Dinamica unor asemenea categorii este în funcție de: vârsta și sexul subiecților, sensul și semnificația pe care o capătă activitatea de învățare pentru întregul lor univers de viață.), care facilitează asimilarea structurilor operaționale de grup și individuale.

În colectivul cercetat, în funcție de tipul de evaluare folosit (tradițională sau modernă), complexul motivațional al fiecărui elev are configurația din următoarele tabele:

Pentru elevul Robert I. avem următorul profil motivațional:

Diagrama motivației – subiectul Robert I.

Din analiza diagramei motivației a subiectului Robert I., se poate observa o creștere considerabilă a numărului comportamentelor dezirabile în cazul evaluării de tip modern. Datorită modalității noi de lucru a crescut si numărul comportamentelor indezirabile, însă nu atât de mult ca al celor dezirabile.

Pentru eleva Iulia V. avem următorul profil motivațional:

Digrama motivației – subiectul Iulia V.

În cazul subiectului Iulia V., se poate observa mai mult decât o dublare a numărului comportamentelor dezirabile. În ceea ce privește comportamentele indezirabile și aici s-a înregistrat o creștere, nesemnificativă însă.

Pentru elevul Ștefan D. avem următorul profil motivațional:

Diagrama motivației – subiectul Ștefan D.

În cazul subiectului Ștefan D., se observă aproape o triplare a numărului apariției comportamentelor dezirabile, precum și o mică scădere a frecvenței apariției comportamentelor indezirabile.

Pentru eleva Eva I. avem următorul profil motivațional:

Dinamica motivației – subiectul Eva I.

Din analiza acestei diagrame putem afirma că a crescut motivația pentru învățare a subiectului Eva I. prin evaluarea formativă modernă. Acest lucru poate fi demonstrat prin creșterea aproape de trei ori a numărului apariției comportamentelor dezirabile. Și în cazul comportamentelor indezirabile se observă o evoluție prin scăderea numărului apariției acestora.

Pentru eleva Cătălina T. avem următorul profil motivațional:

Dinamica motivației – subiectul Cătălina T.

În cazul subiectului Cătălina T. se observă, în această diagramă, o creștere, de apreciat, a numărului comportamentelor dezirabile. Numărul comportamentele indezirabile aproape la jumătate. Putem spune deci că totuși s-a reușit o modificare a motivației subiectului, în bine, prin evaluarea modernă.

Pentru elevul Codrin Ghe. avem următorul profil motivațional:

Dinamica motivației – subiectul Codrin Ghe.

Și în cazul subiectului Codrin Ghe. se poate observa o evoluție. A crescut mult numărul apariției comportamentelor dezirabile aproape de opt ori, iar cel al comportamentelor dezirabile a scăzut puțin prin aplicarea unor metode moderne de evaluare formativă.. Important este că acest timp de comportamente există, apar din ce în ce mai des, ceea ce demonstrează că acest elev este din ce în ce mai motivat și acest lucru se datorează și folosirii atât în predare cât și în evaluarea formativă, mai ales, a metodelor moderne.

Pentru eleva Ilinca I. avem următorul profil motivațional:

Digrama motivației – subiectul Ilinca I.

În cazul subiectului Ilinca I. se poate observa mai mult decât o dublare a numărului comportamentelor dezirabile. În ceea ce privește comportamentele indezirabile și aici s-a înregistrat o creștere, nesemnificativă însă.

Pentru elevul Leonard T. avem următorul profil motivațional:

Dinamica motivației – subiectul Leonard T.

În cazul subiectului Leonard T. se observă, în această diagramă, o creștere, de apreciat, a numărului comportamentelor dezirabile. Numărul comportamentele indezirabile aproape la jumătate. Putem spune deci că totuși s-a reușit o modificare a motivației subiectului, în bine, prin evaluarea modernă.

Pentru eleva Alina A. avem următorul profil motivațional:

Dinamica motivației – subiectul Alina A.

Și în cazul subiectului Alina A. se poate observa o evoluție. A crescut mult numărul apariției comportamentelor dezirabile aproape de opt ori, iar cel al comportamentelor indezirabile a scăzut puțin prin aplicarea unor metode moderne de evaluare formativă.. Important este că acest timp de comportamente există, apar din ce în ce mai des, ceea ce demonstrează că acest elev este din ce în ce mai motivat și acest lucru se datorează și folosirii atât în predare cât și în evaluarea formativă, mai ales, a metodelor moderne.

Pentru a sintetiza rezultatele cercetării desfășurate am realizat o suprapunere a celor 9 diagrame ale motivației (pentru motivația tradițională și motivația modernă) realizate pe 9 subiecți care au fost observați de-a lungul a 12 ore și am obținut următorul profil motivațional final:

Dinamica finală a motivației.

Din analiza acestei diagrame vom putea observa aproape o triplare a numărului apariției comportamentelor dezirabile prin evaluarea modernă față de cea tradițională. Este de subliniat faptul că modalitățile moderne de evaluare formativă înmulțesc frecvența apariției comportamentelor dezirabile la elevi. Aceste metode, folosite atât în predare-învățare, cât și în evaluare, au următoarele beneficii:

libertatea de a-și exprima propriile opinii;

încrederea că opiniile lor au valoare;

respectul față de opiniile celor din jur;

potențarea încrederii în sine;

toleranță față de partenerii de dialog;

dezvoltarea spiritului autocritic;

amplificarea cooperării și comunicării interpersonale;

plasarea elevului în centrul procesului educativ prin solicitare individuală și personalizată.

Modul de a concepe și realiza predarea-învățarea, în stil modern, pornind de la cunoștințele deja deținute de copii, promovând analiza și evaluarea soluțiilor posibile pentru înțelegerea sensului celor învățate, stimulându-se reflecția critică asupra acestora, presupune un cadru alcătuit din trei etape strâns legate între ele: evocarea(E), realizarea sensului(R), reflecția(R).

În etapa evocării copiii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect: prin conștientizare, implicarea activă și evocare. Etapa realizării sensului îi determină să înțeleagă semnificația noilor informații cu care intră în contact pe diverse căi, să găsească răspunsuri propriilor întrebări. Înțelegerea poate fi interpretativă, personală sau critică și se realizează prin întrebări formulate de educator sau copii. Reflecția aduce copiii în stadiul realizării reconsiderării a ceea ce știau sau credeau că știu, grație realizării înțelegerii autentice. Ei își consolidează cunoștințele și își restructurează schemele mintale prin introducerea noilor informații și își exprimă reflecția într-o manieră personală.

Pentru a ilustra mai bine cele afirmate mai sus am atașat cercetării, în Anexele 2 și 3, două proiecte didactice (un proiect realizat pentru susținerea unei lecții în care s-au folosit metode de evaluare formativă moderne și un proiect de activitate realizat pentru o lecție în care am folosit metode de evaluare formativă tradițională).

IV.4 CONCLUZII

IV.4.1 Concluzii referitoare la ipotezele enunțate

Cunoașterea motivației învățării la vârsta școlară mică este necesară deoarece oferă pentru învățător un tablou de ansamblu a resurselor motivaționale existente în colectiv la un moment dat, pe baza cărora își poate organiza activitatea didactică, poate să-și facă o strategie de acțiune cu părinții, pentru atingerea obiectivelor dorite, de asemenea, poate acționa eficient cu grupe mici de copii pentru stabilirea de sarcini de lucru individualizate, în funcție de particularitățile de vârstă, interesele și aspirațiile fiecărui elev din colectiv.

Se confirmă faptul că există diferențe în structura motivației elevilor cărora li se aplică un stil de evaluare formativă modern față de cei cărora li de aplică un stil de evaluare formativă tradițional. Colectivul cercetat este de nivelul clasei a III-a, deci aproape de sfârșitul ciclului primar.

La această vârstă se poate vorbi de o dimensiune cognitivă a motivației, care îndeplinește patru mari funcții: a) orientativă; b) executivă (operațională)., datorită căreia elevul își mărește progresiv controlul asupra mediului informativ; c) prospectiv-anticipativă, care sporește probabilitatea ca modelul alternativelor propuse să aibă mari șanse de realizare; d) productiv-creativă. Convergența lor va avea ca efect realizarea unei învățări optime. Învățarea școlară motivată de o structură cognitivă tinde să fie optimă în sensul creșterii disponibilităților elevului pentru o învățare continuă, care produce modificări în calitatea, durabilitatea și profunzimea cunoștințelor, a aptitudinilor dobândite în cadrul procesului de învățare școlară.

În legătură cu stimularea propriu-zisă a activității de învățare realizată prin intermediul evaluării formative, ne rețin atenția următoarele constatări: a) trebuința pentru o varietate de stimuli senzoriali; b) trebuința pentru o varietate de factori cognitivi optimal prezentați, în așa fel încât fiecare unitate de informație și fiecare sistem de acțiuni educative să aibă o încărcătură de motivație intrinsecă care să mențină condițiile de stimulare la nivel optim.

Referitor la nivelurile performanțelor școlare, ca indicator direct al eficienței activității didactice, putem accentua rolul important al responsabilităților personale pentru elevi, care produce acestora o interiorizare a obiectivelor școlare mai mult în termenii calității decât ai cantității. Cooperarea și competiția sunt factori motivanți ai rezolvării situațiilor-problemă în cadrul activității didactice.

În realizarea acestei lucrări, ,,Evaluarea formativă- rolul acesteia în creșterea motivației învățării la școlarul mic”, am plecat de la ipoteza că, utilizarea metodelor moderne de evaluare formativă va ameliora motivația pentru învățare a școlarului mic. Scopul general propus a fost testarea eficienței acestor metode alternative de evaluare formativă asupra motivației învățării școlarului mic.

Analizând grilele de observație și diagramele obținute ajungem la concluzia că într-adevăr, prin intermediul acestor metode, putem influența pozitiv motivația pentru învățare a elevilor. Folosind acest tip de metode elevii sunt mai activi, mai implicați în actul educativ.

Acest gen de metode sunt cele care oferă cele mai mari oportunități de evaluare formativă, autoevaluare și „autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greșelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare și dezvoltare. În acest tip de activitate metodele de evaluare utilizate pun în permanență copilul în situația de a se autoevalua, autoaprecia și autocorecta în raport cu ceilalți alături de care învață în cooperare sau în raport cu un model.

Referitor la nivelul motivațiilor pe care trebuie să ne axăm metodele formative de evaluare, menționăm faptul că nu există un nivel unic al motivației educaționale care să fie potrivit tuturor activităților școlare și tuturor disciplinelor. Se evidențiază un nivel optim funcțional al motivației pentru fiecare elev, grup de elevi și pentru o anumită grupă de sarcini didactice.

IV.4.2 Concluzii teoretice de ordin general

Problematica motivației învățării la vârsta școlară mică este foarte complexă, iar o tratare completă este foarte dificilă. Esențial este însă să se înțeleagă faptul că motivația reprezintă un aspect fundamental ce influențează succesul sau insuccesul școlar al copiilor. Nu ne putem aștepta ca simpla intrare a copilului la școală să declanșeze la acesta motivații specifice noii activități. Motivațiile învățării apar ca urmare a unui proces educativ de durată. Ele se schimbă pe măsură ce evoluează personalitatea elevului, iar performanțele școlare nu vor fi dependente doar de capacitățile intelectuale ale copilului, ci și de unele trăsături de personalitate, trăsături ce țin de sfera afectivă, volitivă, motivațională sau caracterială, dar și de modalitatea de predare-evaluare a învățătorului.

O atitudine activă și creatoare față de învățare, o motivație pozitivă, facilitează dobândirea eficientă a cuantumului informațional, face posibilă valorificarea optimă a aptitudinilor. Motivația reprezintă punctul de plecare în învățare, dar bineînțeles, ea nu poate fi izolată de aspectele cognitive, afective, volitive, ci ele se află în raporturi de intercondiționare. Deci cadrele didactice trebuie să cunoască nu numai aptitudinile, temperamentul, caracterul sau alte trăsături de personalitate ale elevilor, ci și motivele pentru care ei învață sau nu învață. Se poate determina astfel cauza, geneza învățării, măsura receptivității copilului față de cunoștințe, gradul de angajare în învățare. Cunoscând motivele învățării, felul în care fiecare copil în parte reacționează la diferite mijloace stimulative, la diferite forme motivaționale, cunoscând, de asemenea, diferitele valențe motivaționale ale diferitelor aspecte ale procesului de învățământ, se poate crește calitatea, durata și eficiența învățării.

Este deci necesar să se manifeste un interes constant pentru cultivarea unei motivații interne, cognitive pentru învățare, mai ales la școlarii mici aflați la primele contacte cu o învățare sistematică. În acest sens, este necesar să li se precizeze foarte clar și precis scopul prioritar pentru care trebuie să învețe acesta fiind, la început, imediat scadent, apoi, treptat, formulat ca pentru un efect din ce în ce mai îndepărtat. Această fixare a scopurilor este și mai eficientă dacă ele vor fi individualizate în funcție de personalitatea fiecărui elev. De asemenea, se urmărește cu consecvență îndeplinirea corectă și completă a sarcinilor de realizat.

Pentru școlarul mic este foarte important ca aprecierea evoluției sale la învățătură să se facă în termeni pozitivi, creându-se sentimentul securității, al responsabilității, al stimei și coeziunii în grup. Sesizarea progreselor trebuie recompensată, întărită, accentuându-se mereu pe trecerea de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă. În mod natural, copilul de 6-7 ani intră în școală cu o dorință firească de a afla noutăți. Dar, la fel de mult își dorește să-și mulțumească părinții, învățătorul, să aibă un anumit statut în grupul de școlari, să primească anumite recompense, să fie lăudat. Este foarte sensibil la pedeapsă, la sancționare, blamare. Și, de fapt, aceste mobiluri de natură externă sunt în cea mai mare măsură răspunzătoare de acțiunile copiilor. Cadrul didactic are menirea de a trezi însă la copil motivația internă a învățării, deoarece se constată că, odată cu apropierea de sfârșitul acestui stadiu de vârstă, motivele externe își pierd din valoare: un calificativ slab nu mai contează atât de mult, o mustrare este mai repede uitată, pedeapsa suportată mai ușor, neprimirea unei recompense e trecută cu vederea, iar părinții se plâng că nu mai găsesc ceva care să le stimuleze copiii pentru a învăța. Iar dacă aceste categorii de motive nu mai pot susține energetic activitatea de învățare atunci sunt necesare motive valoric superioare, motive interne, cognitive, legate de curiozitatea intelectuală. Așa cum am precizat, copilul este curios, dar această curiozitate trebuie menținută, amplificată, cultivată prin îndemnuri repetate adresate elevilor de a încerca să descopere lucruri noi, să utilizeze în contexte noi informațiile (oferindu-li-se chiar aceste contexte noi), să adreseze frecvent întrebări, să observe. Trebuie stimulată inițiativa copiilor, libertatea de exprimare, trebuie încurajați să-și argumenteze afirmațiile, să li se creeze situații de problematizare. Se pot pune astfel bazele interesului pentru învățare, pentru cunoaștere în general care poate susține și declanșa oricând activitatea de învățare, fiind o premisă a învățării independente.

Învățământul primar are suficiente resurse, prin modul în care este conceput, pentru a cultiva motivația cognitivă a școlarului mic. Totul depinde însă de măiestria cadrului didactic și de propria sa concepție psihopedagogică. S-ar putea astfel mult mai ușor atinge obiectivele educaționale propuse, tinzându-se spre formarea unei personalități active, creative, însetată de nou. Dezvoltarea normală a personalității se realizează în primul rând prin învățare, motivația asigurând activarea optimă, care permite coparticiparea diferitelor procese psihice, cât și orientarea spre finalizarea scopurilor. Forța vectorială a motivației dă unitate și sens învățării, asigură reglarea și autoreglarea în funcție de contextul solicitărilor în care este implicată personalitatea.

Metodele de producere a intensității optime a interesului cognitiv nu se pot desprinde, structural, de factorii umani ce-l realizează: învățătorul și elevul.

Învățătorul are următoarele responsabilități:

crearea unor condiții care să ofere elevului posibilitatea exercitării conștiente a dublei calități: de subiect și de obiect al educației;

proiectarea unor obiective și a unor modele orientate spre dezvoltarea personalității, care să fie aduse la cunoștința elevilor și a celorlalți factori ce determină instruirea; obiectivul important este de a educa efortul concomitent cu învățarea prin efort;

dezvoltarea prin practică educațională a unor calități psiho-pedagogice capabile să asigure un stil cognitiv favorabil dezvoltării creativității pe fondul unor exigențe didactice unitare pe ansamblu, dar individualizate pentru grup sau pentru elev;

modelarea procesului instruirii pe structuri inter, multi și pluridisciplinare generatoare de participare intensă și de cooperare la rezolvarea sarcinilor didactice;

adeziune afectivă la structurile operaționale și practic-experimentale ale datelor științei încă din etapele timpurii ale predării-învățării disciplinei;

dezvoltarea posibilităților de înțelegere și conceptualizare a problemelor științifice din domeniile care prezintă dificultăți de învățare;

orientarea activităților de cunoaștere către gândirea științifică, pe următoarele coordonate:

formarea gândirii relaționale necesară înțelegerii modului cum se structurează realitatea (de exemplu, la desen, modul cum se structurează o operă artistică, la muzică, cum se structurează o operă muzicală etc.):

dezvoltarea spiritului de investigație științifică, a gândirii divergente, exploratoare;

h) dezvoltarea activităților de contact nemijlocit cu realitatea pentru a putea să exemplifice rolul de subiect al omului în istorie, în propria sa devenire.

Elevul, la rândul său, trebuie să-și asume responsabilități precum:

înțelegerea, asimilarea și valorificarea treptată a efectelor create de existența unei relații socio-afective și cognitive care-i întăresc calitatea de subiect al educației;

angajarea elevului pentru a depune un efort ridicat cu scopul valorificării intereselor și implementarea acestora în structura activităților ce presupun o responsabilitate personală și de grup ridicată;

asimilarea unui repertoriu variat de experiențe, de atitudini, valori, abilități etc., care să favorizeze un comportament original și unitatea interesului cu efortul;

fundamentarea structurilor euristice pe cele algoritmice și de transfer interdisciplinar pentru a realiza un optimum de asimilare a sarcinilor de învățare;

întărirea consecințelor morale și pragmatic individuale pe care elevul să le considere satisfacții ale efortului și interesului pentru activitatea școlară;

asimilarea limbajelor naturale (limba română) și a celor formalizate (matematico-statistice) care să le faciliteze pătrunderea domeniilor interdisciplinare;

asimilarea în mod științific, a tehnologiilor de muncă intelectuală.

Ca strategii didactice pe care le-ar putea folosi învățătorii cu rezultate bune în stimularea, menținerea și dirijarea stărilor de curiozitate, menționez:

Planificarea unui grup de lecții sau a unui capitol într-o unitate didactică de tip continuu și precizarea de la începutul activității a caracterului sarcinilor (obligatoriu sau facultative), a modului de realizare (prin studiu individual, în grup sau activitate frontală), a finalității (de memorare, de creație, de aplicare, de transfer), a modului cum va fi evaluată îndeplinirea ei (prin verificare orală, scrisă, mixtă, individual sau în grup) etc. În urma unei asemenea planificări, mulți elevi au exprimat opinia că merg la școală ca să învețe și nu ca să fie ascultați din ceea ce au învățat.

Accentuarea formelor de muncă independentă și individualizarea activităților în scopul de:

– a diferenția temele de studiu pe categorii de dificultate și după scopul pedagogic urmărit pe o anumită perioadă de timp;

– a evita formularea unor sarcini imediat controlabile care are drept efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării de moment la evaluarea generală, sintetizatoare și angajarea elevului în activități în care se amână sancționarea. Cu timpul, acest procedeu dă elevului și învățătorului posibilitatea să perceapă exact nivelul atins, progresul realizat, calitatea și durabilitatea intervențiilor, atitudinea și interesul față de procesul de învățământ;

Crearea unei motivații suplimentare de ordin relațional (emulație, colaborare), care facilitează asimilarea structurilor operaționale de grup și individuale, integrează mai rapid elevul în sistemul activităților școlare;

Aplicarea în mod creativ a metodei acțiunilor neterminate, conform căreia o acțiune întreruptă la timpul potrivit poate menține pe lungă perioadă de timp starea tensională favorabilă dorinței de a continua;

Dozarea optimă a cantității de informație pe unitate de timp, astfel încât elevul să caute să-și satisfacă curiozitatea atât din surse școlare, cât și extrașcolare, dar în mod organizat, planificat.

IV.5 RECOMANDĂRI METODICE

Noile concepții privind educația au înregistrat orientări și soluții de organizare, cu intenția exprimată de racordare la standarde europene.

Din acest proces nu putea lipsi una din verigile sale – învățământul școlar, în care, prin forme diversificate de organizare, cadrele didactice au misiunea morală și general-umană de mare noblețe, de a transmite, prin metode și instrumente eficiente, valorile culturale create de generații întregi și de a forma personalitatea umană a viitorilor cetățeni ai țării.

Astăzi se impune ca învățătorii/institutorii să fie receptivi la inovații în toate domeniile, să participe activ la modernizarea conținuturilor și metodelor procesului instructiv-educativ, să formeze deprinderi și aptitudini de învățare, spiritul de observație și o gândire creatoare, critică copiilor.

În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat, de mic, drept un participant activ și creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare care-i va ajuta pe copii la participarea activă, democratică a activității lor ulterioare.

Reforma sistemului educativ românesc nu poate fi concepută fără o regândire la nivelul tuturor celor trei componente ale spiralei educației: predare-învățare-evaluare, recunoscut fiind unanim faptul că între acestea există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare realizându-se prin raportare la celelalte.

O reformă educațională reală, pertinentă, impune o nouă concepție asupra evaluării progresului școlar, aceasta fiind impusă și de modificările intervenite la nivelul curriculumului școlar, modificări care trebuie secondate de schimbări în domeniul evaluării rezultatelor. Fenomenul evaluator a căpătat valențe din ce în ce mai ample. El este astăzi mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea, este un act integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-educativă.

Sensul schimbării în domeniul evaluării se face simțit atât prin schimbarea accentului de pe evaluarea produselor învățării pe procesele pe care acestea le implică, cât și prin abordarea unor strategii didactice evaluative cât mai variate care pun accent pe participarea copilului la propria sa formare și evaluare.

Metodele complementare de evaluare reprezintă o alternativă viabilă la formele tradiționale de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare . Ele sunt apreciate deoarece:

reușesc să se îmbine armonios cu învățarea,

interesează rezultatele școlare pentru o perioadă mai lungă de timp,

vizează formarea de capacități, dobândirea de competențe și schimbări în planul intereselor, aptitudinilor,

prin atmosfera relaxantă pe care o facilitează în actul evaluativ au puterea de a elimina tensiunile induse de metodele tradiționale de evaluare.

Noua modalitate de desfășurare a activității didactice asigură o mai bună corelare gândire – învățare, iar pe noi ne pune în situația de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea “Cum predăm ?”. Lucrul pe grupe sau în perechi ar putea presupune activizarea doar a unor elevi, în timp ce alții așteaptă doar să copieze. Spiritul de echipă este însă foarte dezvoltat.

Învățarea prin cooperare, pe perechi sau în grupuri mici, este definită prin câteva elemente cheie: interdependența pozitivă (a obiectivelor, a sarcinilor, a resurselor și a recompenselor), interacțiune „față în față” între elevi, răspundere individuală unul față de altul și față de toți ceilalți, abilitate pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup, alocarea de timp pentru analiză și evaluare a eficienței activității grupului.

Practicarea învățării prin cooperare nu este deloc ușoară și presupune transformarea clasei de elevi într-o comunitate de învățare în care este înlocuită confruntarea cu colaborarea, iar cadrelor didactice li se pretinde deținerea unor abilități și competențe specifice pentru a putea îndeplini rolul de facilitatori ai cooperării și colaborării elevilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile.

În aceeași idee este extrem de important și modul în care pot fi concepute cunoștințele: ca fiind date subiectului cunoscător sau drept construcții personale ale acestuia. Pentru primul caz învățarea presupune asimilarea și reproducerea, pentru cel de-al doilea învățarea înseamnă construire prin implicare personală. În prima situație evaluarea este predominant cantitativă, iar a doua- calitativă.

Urmărind atent copilul, aplicând metode complementare în orice moment al lecției, eu am prilejul de a observa atitudinea copilului față de propria muncă, mă folosesc de ocazie pentru a-i lăuda reușitele și încerc să-i atrag atenția asupra unor lucruri care necesită îmbunătățiri. Sprijinindu-mă pe elementele pozitive, cultiv copiilor sentimentul de încredere în forțele proprii, determinându-i astfel să se mobilizeze în vederea realizării unor lucrări mai reușite.

În procesul de evaluare am avut în vedere nu numai produsele finale, ci însuși desfășurarea procesului de învățare a constituit pentru mine ca învățătoare un veritabil prilej de a observa copiii în timp ce lucrează, de a urmări relațiile de colaborare stabilite între aceștia în timpul lucrului. Toate etapele metodelor sunt importante și pot implica absolut toți copiii. Din păcate suntem încă tentați să ne centrăm atenția pe produsele finale ale activității copilului, să judecăm valoarea unei activități după calitatea produsului final , când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil stă în ceea ce a învățat prin ea.

Metodele de evaluare, fie ele tradiționale sau moderne, au puncte tari și puncte slabe. Important este ca învățătorul să cunoască aceste metode și să încerce să aplice în fiecare moment didactic acel demers evaluativ care se pretează mai bine la situația didactică existentă în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil în funcție de disponibilitățile proprii.

Opțiunea pentru o anume metodă de evaluare este determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoștințe, de categoria de activitate și,în mod deosebit , de obiectivele urmărite.

Evaluarea este o dimensiune esențială a procesului curricular, ea reprezintă o practică ce poate fi continuu îmbunătățită și diversificată. Metodele complementare de evaluare sunt doar o alternativă la metodele tradiționale și sunt menite să îmbunătățească practica evaluativă. Ele accentuează acea dimensiune a acțiunii evaluative care oferă copiilor variate posibilități de a demonstra ceea ce știu dar, mai ales , ceea ce pot să facă cu ceea ce știu.

Experiența mi-a demonstrat că, uneori, creativitatea copiilor o poate depăși pe a noastră, puterea de a surprinde esențialul este mare și ei ar putea sta, fără probleme, în locul nostru. Ideile le sunt ingenioase, manifestând profunzime în analiza materialului și, în același timp, spontaneitate și naivitate în dorința de a găsi explicații pentru toate fenomenele ce apar în jurul lor.

Este obligatoriu și necesar astăzi ca elevii să fie educați unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, pentru a găsi soluții în mod constructiv și nu în mod distructiv.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț-Dobridor, I.; Pânișoară, I.O., 2001 – ,,Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iași

Cosmovici, A., 1999 – ,,Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași

Cristea, S., 1997 – ,,Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, I, reciclare”, Ed. Hardiscon, București

Cucoș, C., 1996 – ,,Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași

Cucoș, C. (coord), 1998 – ,,Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași

Crețu, Carmen, 1998 – ,,Curriculum diferențiat și personalizat”, Ed. Polirom, Iași

Crețu, Carmen, 1997 – ,,Psihopedagogia succesului”, Ed. Polirom, Iași

Jinga, I.; Istrate, E., 2001 – ,,Manual de Pedagogie”, Ed. All, București

Landsheere, G., 1975 – ,,Evaluarea continuă a elevilor și examenele”, E.D.P., București

Manolescu, M., 2002 – ,,Evaluarea școlară – un contract pedagogic”, Ed. Fundației ,,D. Bolintineanu”, București

Meyer, G., 2000 – ,,De ce și cum evaluăm”, Ed. Polirom, București

Moise, C-tin, 1996 – ,,Concepte didactice fundamentale”, Ed. Ankarom, Iași

Momanu, M., 2002 – ,,Introducere în teoria educației”, Ed. Polirom, Iași

Nicola, I.; Drăgan, I., 1993 – ,,Cercetarea psihopedagogică”, Ed. Tipomur, Tg. Mureș

Nicola, I., 1994 – ,,Pedagogie”, E.D.P., București

Nicola, I., 1996 – ,,Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P., București

Nieculau, A.; Cozma, T. (coord.), 1995 – ,,Psihopedagogia pentru examenul de definitivat și gradul didactic II”, Ed. Spiru Haret, Iași

Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2003 – ,,Comunicarea eficientă, Metode de interacțiune educațională”, Ed. Polirom, Iași

Radu, I.T.; Ionescu, M., 2000 – ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I.T., 1981 – ,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, E.D.P., București

Sălăvăstru, Dorina, 2004 – ,,Psihologia educației”, Ed. Polirom, Iași

Stoica, A. (coord.), 2001- ,,Evaluarea curentă și examenele”, Ed. ProGnosis, București

Stoica, A., 2000 – ,,Reforma evaluării în învățământ”, Ed. Sigma, București

Șchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1981 – ,,Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții”, E.D.P., București

Vogler, J. (coord.), 2000 – ,,Evaluarea în învățământul preuniversitar”, Ed. Polirom, Iași

Văideanu, G., 1988 – ,,Educația la frontiera dintre milenii”, Ed. Politică, București.

ANEXE

ANEXA 1

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Ora: 6 evaluare modernă

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Ora: 6 evaluare tradițională

PROIECT DIDACTIC

DATA: 19.11.2014

CLASA: a III-a C

ORA: 9-9.50

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECT: Limba și literatura română

SUBIECT: Stejarul din Borzești – după Eusebiu Camilar

TIPUL LECȚIEI: de consolidare

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

3.2. să desprindă idei principale și informații de detaliu dintr-un text citit (literar-nonliterar);

3.3. să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;

3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării învățate;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să citească fluent, conștient și selectiv textul;

O2 – să integreze achizițiile lexicale noi în enunțuri proprii;

O3 – să enumere câteva însușiri ale domnitorului Ștefan cel Mare;

O4 – să formuleze opinii referitoare la mesajul textului;

O5 – să exprime oral, cu ajutorul întrebărilor, propriile gânduri, sentimente și impresii privind personajele textului;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, discuția colectivă, lectura selectivă, explicația, exercițiul;

MIJLOACE DIDACTICE: portretul domnitorului, fișe de lucru;

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe;

PROFESOR ÎNV. PRIMAR: Mihaela Horga

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Anexa nr. 2.1

EUSEBIU CAMILAR (1910-1965)

MIRCEA CEL BĂTRÂN

(1355-1418)

MIHAI VITEAZUL (MIHAI BRAVU)

(1558-1601)

ALEXANDRU IOAN CUZA

(1820-1873)

ȘTEFAN CEL MARE

(1433-1504)

Anexa nr. 2.2 : CADRANELE

Grupa:……………………………………………………………… Data:…………………………..

Stejarul din Borzești

după Eusebiu Camilar

ORGANIZATOR GRAFIC

Anexa nr. 2.3: CIORCHINELE

Anexa nr. 2.4

Harta conceptuală-“ Stejarul din Borzești”

4. Cum l-ați descrie pe Mitruț?

______________________________

Titlul:

Anexa nr. 2.5

Fișă de lectură

Denumirea legendei : „Stejarul din Borzești”

Autorul: Eusebiu Camilar (1910-1965)

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PROIECT DIDACTIC

DATA: 09.02.2015

CLASA: a III-a C

ORA: 8-8.50

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECT: Limba și literatura română

SUBIECT: Vizită – după Ion Luca Caragiale

TIPUL LECȚIEI: asimilare de noi cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

3.1 – să identifice elementele esențiale ale așezării textului în pagină;

3.3- să citească în mod conștient, fluent, corect și expresiv textul;

3.7 – să manifeste interes pentru lectură.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să citească corect, ținând cont de semnele de punctuație, textul dat;

O2 – să sublinieze cuvintele noi din text;

O3 – să alcătuiască propoziții cu aceste cuvinte;

O4 – să răspundă corect la întrebări;

O5 – să povestească oral fragmentul.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, lectura selectivă, exercițiul

MIJLOACE DIDACTICE: manual, caiete auxiliare, volumul: Momente și schițe

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

PROFESOR ÎNV. PRIMAR: Mihaela Horga

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII