Evaluarea Formarii Competentelor In Studiul Fizicii

În învățământul românesc se impune cu necesitate introducerea unui sistem de evaluare modern, lipsit de rutină. Aceasta presupune o măsurare, în primul rând, nu a volumului informațional asimilat, ci a calității acestuia, măsurarea capacității de viteză a elevului pentru a găsi esențialul fenomenului studiat, rapiditatea în gândire, spontaneitatea, originalitatea soluțiilor, etc. Ca urmare, în lucrare sunt prezentate scopul și obiectivele evaluării, sunt descrise formele de evaluare practicate curent și sunt analizate tipurile de evaluare utilizate la clasă: evaluarea inițială, formativă și sumativă.

În lucrare am insistat, de asemenea, asupra metodelor și tehnicilor de măsurare și evaluare, prezentând modul de proiectare al celor trei tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și cu răspuns deschis împreună cu exemple din fiecare categorie.

Am analizat fiecare dintre tipurile de itemi menționate, referindu-mă la caracteristicele generale ale acestora, domeniile lor de utilizare, avantajele utilizării lor, prezentând și exemple de itemi construiți greșit. Am încercat să realizez o privire comparativă asupra caracteristicelor acestor tipuri de itemi, pentru a evidenția elementele pe care este necesar să fie bazată selectarea și utilizarea unui anumit tip în proiectarea diferitelor instrumente de evaluare.

Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitățile lor, satisfac cel mai bine contextual concret (determinat de scopul testării, obiectivele de evaluare, comportamentele avute în vedere etc.).

Scopul și obiectivele evaluării progresului școlar

Evaluarea rezultatelor școlare urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se realizează în învățare. Evaluarea reprezintă un proces continuu și de durată, momentele în care are loc acțiunea evaluativă fiind diferite, în funcție de scopul avut în vedere: la începutul programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfârșitul său. Datele obținute din toate aceste evaluări conturează, împreună o imagine complexă a persoanei evaluate și a programului acestuia de-a lungul unui program de instruire. Putem deduce următoarele aspecte caracteristice ale evaluării ca demers:

evaluarea este o componentă indispensabilă a procesului instructiv – educativ;

există o interdependență între cele trei elemente ale evaluării: informații, aprecieri, decizii.

Informațiile sunt baza de date care, prelucrate, duc la formularea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale situației prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar deciziile sunt opțiuni pentru anumite modalități de acțiune. În același timp, informațiile culese prin evaluare sunt funcție de decizia ce urmează să fie adoptată;

evaluarea nu se rezumă la o singură acțiune (cum ar fi notarea elevilor), ci ea este constituită dintr-o succesiune de activități etapizate, având deci caracterul unei proces.

Actul de evaluare are avantajul de a focaliza atenția asupra acelor efecte, intenții și așteptări ale procesului educațional aflate în prim-plan. Evaluarea în învățământ reprezintă un teritoriu problematic și în același timp un domeniu de expertiză de o asemenea complexitate, încât nu este surprinzătoare prezența unei largi varietăți de concepții.

Formularea explicită a scopului este relevantă pentru domeniul evaluativ, asigurând, pe de o parte delimitarea acestuia față de alte tipuri de activități și pe de altă parte specificitatea proiectării sale. Evaluarea se poate astfel raporta la una sau mai multe dintre următoarele scopuri:

Fundamentarea deciziilor;

Priza de conștiință (conștientizarea problemei);

Influențarea evoluției sistemului evaluat.

Preocuparea esențială a oricărui evaluator este de a asigura demersului evaluativ calități esențiale, precum validitatea, fidelitatea sau relevanța, care pot fi concretizate în prescripții riguroase. Uneori demersul evaluatorului va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, alteori de criterii ușor aplicabile.

Forme și tipuri de evaluare

Putem distinge următoarele forme de evaluare:

Evaluarea inițială – care se realizează la începutul unei secvențe, capitol sau unitate de învățare. Prin această formă de evaluare voi urmări aprecierea calitativă și cantitativă a cunoștințelor referitoare la tema „Fenomene termice”, descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, abilităților matematice, intereselor, etc.

Evaluarea formativă (continuă), care are loc pe tot parcursul desfășurării activității de învățare. Aceasta vizează nu atât comportamente finale ale elevului, cât mai ales, formarea unor judecăți asupra eficacității învățării. Ea solicită ca fiecare comportament realizat de elev să fie măsurat între anumite limite. Prin această formă de evaluare se urmărește progresul înregistrat de fiecare elev (efecte formative) și a procesului care le-a produs (reprezintă o oglindă a activității profesorului).

Metode și procedee în evaluarea continuă

Observarea și aprecierea verbală – reprezintă o metodă empirică de colectare a informațiilor referitoare la o prestație a elevilor în cursul unei activități. Ea are ca scop optimizarea procesului instruirii și se aplică în „momentele cheie” ale lecției.

Chestionarea orală (verificarea orală – sau ascultare) este, de asemenea, o metodă empirică, a cărui scop este atât optimizarea procesului instruirii cât și asigurarea ritmicității notării. Este necesar ca întrebările să depășească cerința simplă de reproducere a cunoștințelor, solicitând interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică. Chestionarea orală poate fi curentă sau finală. Aceasta se realizează cu precădere în timpul lecțiilor și se desfășoară frontal sau individual.

Lucrările scrise permit ca într-un timp scurt să se verifice cunoștințele unui mare număr de elevi.

Teste docimologice conțin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice îl reprezintă testele standardizate, a căror principală calitate este că pot fi administrate, cotate și interpretate în condiții identice. Testele standardizate permit efectuarea de comparații între elevi sau grupuri de elevi.

Verificarea prin lucrări practice oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de aplicare a cunoștințelor în practică, precum și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate. Aceste probe impun folosirea unor dispozitive sau aparate, executarea unor experiențe sau lucrări experimentale.

Verificarea prin proiecte permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării și, mai ales, identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care își au originea în motivația intrinsecă pentru activitatea desfășurată.

c) Evaluarea sumativă (cumulativă sau globală) este în esență normativă și se face la intervale mai mari de timp, la finele unor secvențe temporale sau tematice (capitol, semestru, an școlar, etc.). Aceasta oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvențe ale lor acoperind un conținut integral sau unități mai mari ale acestuia.

În evaluarea sumativă, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat. Fiecare unitate de învățare se finalizează cu o oră de evaluare sumativă.

Voi prezenta în continuare două posibile probe de evaluare sumativă pentru unitatea de învățare „Fenomene termice”.

Exemplul 1:

Test de evaluare sumativă

1. Un copil introduce, timp de câteva secunde, un termometru în apa dintr-un acvariu, pentru a afla temperatura acestuia. A procedat corect?

a) Nu, pentru că a introdus termometrul în apă.

b) Nu, pentru că a ținut termometrul în mână.

c) Nu, pentru că peștișorii erau flămânzi.

d) Nu, pentru că nu a ținut termometrul în apă suficient timp.

2.Ce valoare a temperaturii este marcată cu roșu pe scala unui termometru medical?

a) 42º;

b) 37º

c)36,5º;

d)100º.

3.Pentru revenirea mercurului în rezervorul termometrului medical, se procedează astfel;

a) se răcește puțin termometrul;

b)se încălzește puțin termometrul;

c)se așteaptă un timp suficient de mare;

d)se „ scutură” termometrul.

4. Cablurile electrice aeriene sunt montate astfel încât lungimea lor să fie:

a) mai mare decât distanța dintre stâlpi;

b) mai mică decât distanța dintre stâlpi;

c) egală cu distanța dintre stâlpi;

d) mai mică decât înălțimea stâlpilor.

5. Definiți temperatura. Scrieți ecuația unității de măsură pentru temperatură.

6. Într-o noapte de iarnă, temperatura aerului a scăzut de la 2,8ºC la -5ºC. Cât de mare a fost variația temperaturii?

7. Temperatura cea mai coborâtă înregistrată până astăzi are valoarea -88ºC și a fost înregistrată în Antarctica, iar cea mai mare, înregistrată la umbră în Mexic, este +58ºC. Care este intervalul de temperatură dintre aceste două extreme?

8. Transformă în Kelvini temperaturile:

9.Exprimă în grade Celsius temperaturile:

Timpul de lucru propus pentru această probă este de 1 oră iar punctajul propus, la care se adaugă un punct din oficiu este:

Exemplul 2:

Test de evaluare sumativă

1. Unitatea de măsură pentru temperatură în Sistemul Internațional:

a) grad Celsius;

b) Kelvin;

c) grad Fahrenheit

2. Stabilește care dintre afirmațiile următoare este adevărată și care este falsă:

a) Pentru măsurarea temperaturii unui corp se folosește un instrument de măsură numit termoscop.

b) La măsurarea temperaturii unui corp cu un termometru se citește, după stabilirea echilibrului termic, temperatura corpului.

c) Densitatea unui corp scade prin încălzire.

d) O tijă metalică își mărește, prin încălzire, cel mai mult lungimea, spunem că ea se dilată liniar.

e) La aceeași variație a temperaturii lichidele se dilată mai puțin decât solidele.

f) Prin încălzirea unui corp, masa lui crește deoarece volumul său crește.

3. De ce trebuie dezghețat din când în când frigiderul?

4. Care cizme țin mai cald:

a) cele care vă sunt fixe pe picior;

b) cele care vă sunt mai largi?

5. De ce diametrul găurii făcute cu un burghiu, într-un metal este mai mic decât diametrul burghiului?

6. Formula de transformare a temperaturii din grade Celsius în Kelvin este:

a)

b)

c)

d)

7. Temperaturile a două corpuri sunt t1 = 180C și T2 = 414K. Care este diferența de temperatură dintre cele două corpuri?

8 . Un corp din fier () are volumul 1dm3 la temperatura 00C. Se încălzește corpul până la 2000C și astfel densitatea sa devine . Cu cât a crescut volumul bucății de fier?

9 . Roțile unei locomotive, ce face naveta între două localități, au raza R0 la temperatura t0. Să se estimeze cum este diferența dintre numărul de rotații efectuate de o roată a locomotivei, pe distanța dintre cele două localități, iarna la temperatura t1<t0 și vara la temperatura t2>t0.

Timpul de lucru propus pentru această probă este 1 oră iar punctajul propus, la care se adaugă un punct din oficiu, este:

3. Metode și tehnici de măsurare și evaluare

Din punct de vedere al obiectivitătii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi și itemi cu răspuns deschis (itemi subiectivi).

Voi prezenta în continuare modul de proiectare al acestor tipuri de itemi, împreună cu exemple din fiecare categorie.

Itemi obiectivi

Testele – și în special cele standardizate – conțin adesea itemi obiectivi. Acești itemi realizează o puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor, în concordanță cu obiectivele de evaluare pe care și le propun.

În categoria itemilor obiectivi sunt incluși:

itemi cu alegere duală (adevărat / fals, da / nu, corect / incorect);

itemi de tip „pereche”;

itemi cu alegere multiplă.

Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecți din punct de vedere tehnic și adecvați obiectivelor preconizate este o adevărată artă. Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea în măsurarea / evaluarea rezultatelor învățării. Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcție de marcarea răspunsului corect al itemilor. Itemii obiectivi pot fi folosiți și la această temă – cu un grad de adecvare diferit, în funcție de scopul evaluării, obiectivele și conținuturile măsurate – ceea ce le oferă un avantaj deosebit asupra celorlalți itemi.

Itemi cu alegere duală

Itemul cu alegere duală este acea sarcină care probează capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmații, obiectivitatea ei sau raportul „cauză – efect” dintre două afirmații. Itemul solicită celui examinat să asocieze un enunț dat, una dintre componentele următoarelor grupuri de alternative: adevărat – fals, corect – greșit, da – nu, acord – dezacord, enunț factual – enunț de opinie, etc.

Domenii de utilizare: Acest tip de itemi poate fi folosit pentru a evalua raportul dintre obiect și una din dualitățile de mai sus. Obiectele cunoașterii pot fi: termeni, date factuale, principii.

Limite

tipul de rezultate ale învățării ce pot fi măsurate se plasează la nivelele cognitive inferioare, principala excepție de la acest tip de limită este cea a identificării relației cauză – efect și a discriminării între enunțurile factuale și enunțurile de opinie.

reprezintă un tip de itemi vulnerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, ghicite. În absența altor alternative de răspuns elevul are o șansă de 50% de a selecta răspunsul corect. Pentru eliminarea acestui inconvenient se poate folosi o altă variantă a itemilor cu răspuns dual, itemii „cu înlocuire a unui cuvânt cheie” în afara încercuirii răspunsului corect, în cazul unui enunț fals, se cere elevilor să schimbe parțial enunțul pentru ca acesta să devină adevărat.

Astfel se verifică dacă elevul deține într-adevăr soluția itemului respectiv.

Avantaje – măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale învățării.

Exemple de itemi cu alegere duală:

Observație: La acest tip de itemi se disting, așa cum am arătat, mai multe categorii. Dintre acestea, cele „adevărat – fals”, „corect – greșit”, „da – nu” sunt echivalente din punct de vedere al cerinței sarcinii de lucru, respectiv în toate cele trei variante elevului evaluat i se cere să hotărască veridicitatea, corectitudinea unui enunț, diferența apărând doar în tipul formulării (alegeți adevărat – fals, corect – greșit sau da – nu).

Itemi de tip „Adevărat – fals” cu înlocuirea unui cuvânt cheie

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera F și înlocuiește cuvântul subliniat pentru ca afirmația să devină adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spațiul liber aflat după litera F.

A F (______) Unitatea fundamentală de măsură pentru temperatură este gradul Celsius.

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera F și înlocuiește cuvântul subliniat pentru ca afirmația să devină adevărată. Scrie cuvântul subliniat pentru ca afirmația să devină adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spațiul liber după litera F.

A F(_________)Dacă două corpuri aflate în contact termic își modifică starea de încălzire, atunci ele sunt în contact termic.

Exemplul 3.

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera F și înlocuiește cuvântul subliniat pentru ca afirmația să devină adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spațiul liber după litera F.

A F (________)Unitatea fundamentală de măsură pentru temperatură este gradul Celsius.

Itemi de tipul „Adevărat – Fals” fără înlocuire

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiții ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată, încercuiește litera F.

A F Mărimea fizică ce caracterizează starea de încălzire a unui corp se numește termometru.

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată, încercuiește litera F.

A F Prin răcire, un corp solid își micșorează volumul.

Exemplul 3.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată, încercuiește litera F.

A F Volume egale de apă și alcool, a căror temperatură crește cu aceiași valoare, se dilată diferit.

Exemplul 4.

Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată, încercuiește litera F.

A F Relația dintre temperatura exprimată în kelvini și cea în grade Celsius este:

T(K) = t(°C)+ 273,15

Itemi de tip „Cauză – efect”

Exemplul 1.

Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacțiunile, legăturile existente între fenomenele fizice.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție fraza următoare realizată din două propoziții corelate prin cuvântul DEOARECE: „Despre același corp, o persoană poată să spună că e rece și o altă persoană că este cald, DEOARECEcu ajutorul simțurilor nu se poate aprecia exact starea de încălzire a unui corp”. Alegeți:

dacă ambele propoziții sunt adevărate și între ele există relația cauză efect invocată;

dacă prima este falsă iar a doua adevărată;

dacă ambele propoziții sunt adevărate dar între ele nu există relația cauză – efect;

dacă prima este adevărată și a doua falsă;

dacă ambele propoziții sunt false.

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacțiunile existente între fenomenele fizice.

Cerințe/Enunț: Citește cu atenție fraza următoare realizată din două propoziții corelate prin cuvântul DEOARECE: „O tijă de fier și una de aluminiu, când sunt încălzite în aceleași condiții,se dilată diferit DEOARECE sunt alcătuite din substanțe diferite.”. Alegeți:

dacă ambele propoziții sunt adevărate și între ele există relația cauză efect invocată;

dacă prima este falsă iar a doua adevărată;

dacă ambele propoziții sunt adevărate dar între ele nu există relația cauză – efect;

dacă prima este adevărată și a doua este falsă;

dacă ambele propoziții sunt false.

Itemi de tip „Corect – Greșit”

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, principii;

Cerință/Enunț: Citiți cu atenție enunțul următor. Dacă îl considerați corect, încercuiți litera C, iar dacă îl considerați greșit, încercuiți litera G.

C G Expresia corectă a relației dintre temperatura exprimată în grade Celsius și cea exprimată în grade Fahrenheit este:

t(°F)= 9/5 ·t(°C)+ 32

Contraexemple de itemi cu alegere duală

(exemple de itemi construiți greșit)

Contraexemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiții ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația nu este adevărată încercuiește litera F.

A F „Corpurile mai calde au temperatura mai mică decât cele reci”.

Itemul solicită rezolvarea obiectivă a unei sarcini prin metode subiective.

Contraexemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție enunțul următor. Dacă îl consideri corect, încercuiește litera C, iar dacă îl consideri greșit, încercuiește litera G.

C G Volumul lichidelor crește cu creșterea temperaturii.

Conținut științific incomplet. Itemul poate fi considerat corect sau greșit după cum vor fi interpretate condițiile inițiale ale sistemului respectiv.

Volumul apei scade în intervalul 0 – 4 °C.

Contraexemplu 3.

Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, unități de măsură, legi, principii.

Cerință/Enunț: Citește cu atenție afirmația următoare. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată încercuiește litera A. Dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera F.

A F Unitatea de masura pentru temperatură este gradul.

Elevul poate solicita precizări suplimentare. Avem de-a face deci cu un distractor dual, care induce elevul pe o pistă ambiguă, acesta neștiind la ce sarcină să răspundă.

3.1.2.Itemi de tip „pereche”

Itemul de tip „pereche” impune ca sarcină recunoașterea elementelor aflate într-o relație dată. Aceste elemente pot fi: cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri. Pentru ca recunoașterea să nu necesite timp mare de căutare, elementele sunt distribuite pe două coloane. Elementele din prima coloană, care constituie de fapt, enunțul itemului sunt denumite permise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.

Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate, explicite, în instrucțiunile care preced coloanele de premise și de răspunsuri.

Exemplele următoare constituie itemi de tip „pereche”. O necesitate de proiectare o constituie prezența în coloana răspunsurilor (cea din dreapta) a unui număr mai mare de elemente decât în coloana premiselor (cea din stânga). În cazul în care în cele două coloane, a răspunsurilor și respectiv a premiselor, există un număr egal de elemente, rezolvarea (corelarea) poate fi deja sugerată.

Domenii de utilizare

Acești itemi probează capacitatea de recunoaștere a unei relații. Utilizarea se limitează la măsurarea informațiilor factuale, bazându-se pe asociații, respectiv pe abilitatea de a identifica relația existentă între două câmpuri.

Limite – dificultatea de a găsi un material omogen (premise și răspunsuri) semnificativ pentru obiectivele și rezultatele pe care vrem să le evaluăm.

Avantaje – au o formă compactă care face posibilă măsurarea unui volum mare de rezultate ale învățării într-un timp relativ scurt, cu utilizarea eficientă a spațiului pe foile de test.

Exemple:

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să stabilească corelațiile corecte dintre mărimi fizice și unitățile de măsură corespunzătoare.

Cerință/Enunț: Înscrieți în spațiile libere ale coloanei din stânga (1,2,3,4,5,6) a mărimilor fizice, literele corespunzătoare (A,B,C,D,E,F,G,H) din coloana din dreapta a unităților de măsură corespunzătoare acestor mărimi fizice.

3.1.3. Itemi cu alegere multiplă

Itemul cu alegere multiplă este constituit din acea sarcină al cărei răspuns (soluție) se află într-o listă de răspunsuri din care subiectul evaluării trebuie să-l aleagă.

Deci, elevul doar selectează un răspuns dintre cele ce i se propun, nu creează unul!

Acest tip de item este alcătuit dintr-o premisă și o listă de alternative (lista de alternative reprezintă soluțiile posibile ale itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze). Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect (răspunsurile corecte) sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui corect (celor corecte) se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile și paralele).

Domenii de utilizare

Acest tip de itemi poate fi utilizat pentru:

măsurarea rezultatelor învățăturii, a cunoștințelor asimilate de elevi;

cunoașterea terminologiei;

cunoașterea elementelor (faptelor) specifice (cine, ce când?);

cunoașterea principiilor;

cunoașterea metodelor și procedurilor.

Măsurarea rezultatelor învățării ca reflectare a nivelului comprehensiv și aplicativ:

abilitatea de a identifica relația cauză – efect;

abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;

abilitatea de a selecta argumente pentru metode și proceduri.

Limite

necesită timp relativ lung de elaborare;

testează, cu precădere, nivelele cognitive inferioare;

utilizare abuzivă a acestor itemi conduce la familiarizarea elevilor cu această tehnică de testare, având repercusiuni asupra modului lor de învățare.

Avantaje

pot evalua tipuri variate de produse ale învățării, de la simple noțiuni până la strategii;

se caracterizează printr-o mare fidelitate. Pentru că numărul alternativelor a crescut de la două (adevărat / fals) la patru, fenomenul de „ghicire” a răspunsului (răspunsurile) corect este în descreștere considerabilă;

evaluează un singur rezultat al învățării. Nu mai este neapărat nevoie de omogenitatea materialului;

se cuantifică rapid și cu ușurință;

reduc subiectivitatea corectorilor în cazul corectării unui număr mare de lucrări.

Exemple de itemi cu alegere multiplă

Observație: La acest tip de itemi se disting două categorii:

Itemi cu răspuns unic, care conțin mai multe variante de răspuns, dintre care una este corectă;

Itemi cu răspuns multiplu, care conțin mai multe variante de răspuns, dintre care pot fi corecte două sau mai multe.

Itemi cu răspuns unic

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerințe/Enunț: Alegeți una din variantele oferite (a,b,c) pentru a face ca afirmația de mai jos să fie completă și adevărată:

Dacă un corp se răcește, temperatura lui:

a) crește;

b) scade;

c) nu se modifică.

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice.

Cerință/Enunț: Alegeți una din variantele oferite (a,b,c,d) pentru a face ca afirmația de mai jos să fie completă și adevărată:

Formula de transformare a temperaturii din grade Celsius în Kelvin este:

a)

b)

c)

d)

Exemplul 3.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la analiza unor situații specifice.

Cerințe/Enunț: Alegeți una din variantele oferite (a,b,c) pentru a face ca afirmația de mai jos să fie completă și adevărată:

Itemi cu răspuns multiplu

Exemplul 1.

Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la analiza unor situații specifice.

Cerință/Enunț: Alegeți răspunsurile corecte din variantele oferite (a,b,c,d,e) pentru ca afirmația de mai jos să fie adevărată:

Prin încălzire se modifică:

a) masa;

b) densitatea;

c) lungimea.

d) volumul

e) greutatea,

f) temperatura.

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice.

Cerință/Enunț: Alegeți răspunsurile corecte din variantele oferite (a,b,c,d) pentru ca afirmația de mai jos să fie adevărată:

Un resort metalic are 10 spire.În urma încălzirii:

Resortul va avea cu atât mai multe spire cu cât îl încălzim mai mult;

Nu se modifică numărul de spire dar se mărește lungimea unei spire;

Se mărește atât lungimea, cât și numărul de spire,

Nu se modifică nici numărul de spire nici lungimea unei spire

3.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt cei prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmații sau a unei reprezentări grafice, astfel încât aceasta să capete sens și valoare de adevăr.

Principalele caracteristici ale acestui tip de itemi sunt:

Trebuie să aibă precizate: obiectivul, enunțul și schema de notare;

Răspunsul cerut elevului este limitat ca spațiu, formă și conținut, de structura întrebării;

Sarcina este foarte puternic structurată;

Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, dar și abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit și scurt răspuns.

Principalele tipuri de itemi semiobiectivi sunt:

itemii cu răspuns scurt / de completare;

întrebările structurate.

3.2.1. Itemi cu răspuns scurt / de completare

Itemii cu răspuns scurt sunt cei pentru care elevii trebuie să ofere răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol.

Itemii de completare sunt cei care solicită în general drept răspuns doar unul sau două cuvinte (sau eventuale elemente de grafică), care să se încadreze în contextul suport oferit.

La itemii cu răspuns scurt și cei de completare diferă forma de prezentare a cerinței/problemei și uneori dimensiunea răspunsului cerut. Diferența de formă a cerinței este aceea că în primul caz se folosește o întrebare directă, iar în al doilea caz un enunț sau o reprezentare grafică incompletă.

Domenii de utilizare

Utilizarea acestei tehnici se face cu succes mai ales în evaluarea unor rezultate ale învățării care vizează niveluri scăzute din domeniul cognitiv și unele capacități relativ simple.

Limite

nu sunt adecvați pentru măsurarea capacităților intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiza, sinteza);

răspunsul foarte scurt cerut poate inhiba uneori dezvoltarea abilităților complexe;

sunt necesari un număr mai mare de itemi pentru fiecare zonă de conținut decât cazul itemilor obiectivi.

Avantaje

sunt utili în evaluarea cunoștințelor factuale, dar măsoară mai mult decât simpla recunoaștere și rememorare;

solicită un anumit grad de coerență în realizarea răspunsului;

permite evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi și capacități;

sarcina structurată și răspunsul scurt cerut evită influența altor tipuri de abilități;

pot încuraja discriminarea fină între fapte specifice;

nu cer foarte mult timp pentru construire;

se marchează destul de ușor și relativ obiectiv dacă se elaborează o schemă de notare adecvată.

Itemi cu răspuns scurt

Exemple

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Răspundeți la întrebarea următoare completând răspunsul în spațiul liber de la sfârșitul ei:

Care este unitatea de măsură a temperaturii? (________)

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiții sau proprietăți ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice.

Cerință/Enunț: Răspundeți la întrebarea următoare completând răspunsul în spațiul liber de la sfârșitul ei.

Să se definească temperatura unui corp (_____________)

Exemplul 3.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Răspundeți la următoarea întrebare completând răspunsul în spațiul liber de la sfârșitul ei.

Care este expresia relației dintre temperatura exprimată în Kelvini și cea exprimată în grade Celsius?(___________)

Itemi de completare

Exemple

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situații, fapte, date cu conținut fizic din realitatea obiectivă.

Cerință/Enunț: Soluționați itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunțul să devină corect și complet.

Majoritate substanțelor se dilata la (__________) si se contracta la(__________).

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, unități de măsură.

Cerință/Enunț: Soluționați itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunțul să devină corect și complet.

Unitatea de măsură în SI a temperaturii (_______).

Contraexemple de itemi cu răspuns scurt

Contraexemplul 1.

Obiectul de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, legi, principii.

Cerință/Enunț: Soluționați itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunțul să devină corect și complet.

Prin încălzire un corp își modifică (______).

Itemul este evaziv, nu precizează natura corpului.

Contraexemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale, mărimi fizice, unități de măsură.

Cerință/Enunț: Soluționați itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunțul să devină corect și complet.

Unitatea de măsură a temperaturii este (_________).

Itemul este evaziv, nu precizează sistemul de unități.

3.2.2.Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt itemi care conțin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinați deplina libertate în alegerea modalităților de formulare a răspunsurilor.

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu scurt – legate între ele printr-un element comun (idee, fapt, lege, principiu).

Domenii de utilizare

Există un spațiu gol între tehnicile de evaluare cu răspuns deschis și cele cu răspuns obiectiv. Acest gol poate fi acoperit prin utilizarea întrebărilor structurate.

Modul de prezentare a unei întrebări structurate arată astfel:

Material / Stimul SubîntrebăriDate suplimentare Subîntrebări

Limite

materialele auxiliare sunt relativ dificil de proiectat;

independența redusă în soluționarea subîntrebărilor deoarece uneori, răspunsul la o subîntrebare depinde de răspunsul la întrebări precedente: necesită deci, atenție în proiectarea schemei de marcare;

costurile mai ridicate – ca timp și bani – pentru proiectarea unei întrebări structurate.

Avantaje: Întrebările structurate permit:

transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseuri;

evaluarea unei mari varietăți de produse ale învățării;

utilizarea unor materiale auxiliare (hărți grafice, diagrame, etc.).

3.3. Itemi subiectivi (care solicită un răspuns deschis)

3.3.1. Rezolvare de probleme

Rezolvarea de probleme este o activitate curentă a procesului de instruire pe care profesorul o propune la clasă – fiecărui elev sau unui grup – cu scopul dezvoltării creativității, gândirii divergente, imaginației, capacității de a generaliza, reformula o problemă, etc.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută, aceasta se dezvoltă prin exercițiu de-a lungul unei perioade mai lungi. De aceea, când utilizăm rezolvarea de probleme ca metodă de apreciere a performanțelor elevilor trebuie să începem cu activități simple, dar nu banale. Pe măsură ce aceștia capătă experiență, vom crește, treptat, complexitatea problemelor.

Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării problemei sunt:

Înțelegerea problemei;

Obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei;

Formularea și testarea ipotezelor;

Descrierea metodelor de rezolvare a problemei;

Elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute;

Posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.

Limite

necesită un timp îndelungat de proiectare;

implică resurse materiale uneori costisitoare;

nu poate fi utilizată curent;

necesită un timp mare de administrare și completare a sarcinii;

există o anumită subiectivitate în evaluare;

dacă se dorește notarea fiecărui elev aceasta trebuie făcută nuanțat în funcție de ajutorul acordat de profesor, contribuția fiecărui elev în cadrul grupului, etc.

Avantaje

permite evaluarea gândirii divergente;

permite evaluarea cunoașterii metodelor și a capacității de alegere a metodei adecvate;

activează atitudinea critică și ajută elevii să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;

oferă posibilitatea analizei erorilor de măsură sau de calcul.

Întrucât rezolvarea problemelor este tratată pe larg în capitolul 5 nu voi insista asupra exemplelor.

Exemple de probleme

Exemplu:

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice.

Cerință/Enunț: Prin înghețare, apa se dilată, 100 cm³ de apă transformându-se în 109 cm³ de gheață. Câtă gheață se obține din 3 Litri de apă?

3.3.2.Itemi de tip eseu

Itemul de tip „eseu” cere elevului să construiască un răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date. Cu cât cerințele sunt mai precis formulate și mai direct ilustrate în schema de notare, cu atât crește obiectivitatea evaluării.

După dimensiunile răspunsului așteptat pot fi proiectate două tipuri de eseu:

eseu cu răspuns restrâns (minieseul) în care este precizată (prin cerințele enunțului) limita de număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri.

Eseu cu răspuns extins (pentru care operează doar limitele timpului de rezolvare adecvat).

După tipul răspunsului așteptat pot fi proiectate două categorii de eseuri:

eseul structurat sau semistructurat (în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii sau cerințe răspunsului așteptat este „ordonat” și „orientat”);

eseul liber (potrivit pentru obiective vizând gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea, etc.).

Limite

fără o schemă de punctare cât mai detaliată și mai „sofisticată”, nu oferă o obiectivitate acceptabilă;

cer mult timp, multă atenție, multă „delicatețe” și înalt profesionalism de marcare;

cer în mod obligatoriu o etapă de moderare a aplicării schemei de punctare.

Avantaje

oferă o viziune globală asupra capacităților celui evaluat;

„servește” în special pentru evaluarea obiectivelor complexe, originalitatea, creativitatea, caracterul personal al „răspunsului”;

permite individualizarea evaluării în sensul păstrării specificului individual.

Exemple de eseuri

A. Eseuri nestructurate

Exemplul 1.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situații, fapte, date cu conținut fizic din realitatea obiectivă;

Cerință/Enunț: „ De ce, în zilele geroase de iarnă nu trebuie lăsată apa în radiatorul masinii? Ce fenomen fizic se produce si cum se explica?”

Exemplul 2.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situații, fapte, date cu conținut fizic din realitatea obiectivă.

Cerință/Enunț: „Iarna , daca este foarte frig o sticla cu apa lăsata afara se sparge. De ce?”

Exemplul 3.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacțiunile, legăturile existente între fenomene fizice.

Cerință/Enunț: „Explicați pe scurt de ce peștii supravietuiesc iarna în mediul subacvatic.

B. Eseu structurat

Exemplul 4.

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situații, fapte, date cu conținut fizic din realitatea obiectivă.

Cerință/Enunț: „Alcătuiți un eseu cu tema „Dilatarea în viața zilnică” în care să folosiți următorul plan de idei:

A )noțiuni teoretice (prezentarea fenomenului fizic);

b) dilatarea solidelor. Exemple;

c) dilatarea lichidelor. Exemple;

d) dilatarea gazelor. Exemple;

e) probleme ce pot apărea la nerespectarea condițiilor impuse de dilatarea corpurilor.”

Nu toate tipurile de itemi trebuie să fie cuprinse într-o probă scrisă. Avantajul folosirii unei game mai largi de itemi, cuprinzând itemi din toate cele trei tipuri, îl constituie posibilitatea evaluării printr-un singur instrument a gradului de atingere a mai multor competențe specifice, urmărite prin unitatea de învățare. În funcție de scopul, momentul și timpul alocat o astfel de probă scrisă se poate constitui ca evaluare inițială, formativă sau sumativă.

CONCLUZII

Prin această lucrare am urmărit să găseasc metode de evaluare corelate cu obiectivele educaționale actuale și să verific în practică, valoarea educațională a acestor metode.

Prin modalitățile de lucru adaptate, elevul devine factor activ în însușirea cunoștințelor și în formarea unor priceperi de muncă sau de gândire, îndeplinind succesiv rol de organizator și de executant, se obișnuiește să pună întrebări, să construiască singur răspunsul, să descopere erorile și căile de îndreptare a acestora, să se autoaprecieze.

Prin realizarea evaluării, profesorul primește informații referitoare la cantitatea și calitatea cunoștințelor asimilate de elevi și dificultățile intâmpinate de aceștia in procesul asimilării cunoștințelor. Evaluarea semnalizează, atât profesorului și elevului cât și părinților, situațiile de eșec. Ca urmare elevul poate acționa, fie independent fie cooperând cu profesorul, dar conștient și motivat, pentru ameliorarea respectiv stabilizarea sau imbogățirea cunoștințelor sale. Verificarea și evaluarea, corect realizate, permit sesizarea perioadelor de declin, de stagnare și respectiv de progres in procesul asimilării cunoștințelor. Dar numai dacă sunt corect realizate!

BIBLIOGRAFIE

CIASCAI, Liliana, Predarea și învățarea fizicii în gimnaziu și liceu, Editura Albastră – Microinformatica, Cluj-Napoca, 1999;

CIASCAI, Liliana, Didactica fizicii, Editura Corint, București, 2001;

CHIRLEȘAN, Georgeta, coord. ,Ghid de evaluare la fizică, S.N.E.E., București, 1999;

EPSTEIN, Lewis Caroll, Gândiți fizica!, Editura ALL educațional, București, 1995;

KOCH, F, HEINRICH, L, Cum rezolvăm o problemă de fizică?, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;

STOICA, Adrian – coord., Evaluarea curentă și examenele – ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001;

TEREJA, Emanoil, Metodica predării fizicii, editura Universității „A.I.Cuza”, Iași, 1994;

CĂLȚUN, Ovidiu Florin, Metodica predării fizicii, editura Universității „A.I.Cuza”, Iași, 2001;

*** Didactica ariilor curriculare „Matematică și științe și tehnologii”, manual PIR, 2005

DVD, Concursul Național de referate și comunicări „Ștefan Procopiu”, Piatra Neamț, 2008