Evaluarea Didactica Si Specificul Ei In Invatamantul Primar
EVALUAREA DIDACTICĂ ȘI SPECIFICUL EI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
I. DEFINIREA CONCEPTULUI DE EVALUARE ȘI FUNCȚIILE
EVALUĂRII
I. 1. Conceptul de evaluare
I.2. Relația dintre evaluare și predare
I.3. Funcțiile predării
II. PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR II.1. Sistemul de evaluare în învățământul primar
II.2. Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile învățământului primar
III. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE III. 1. Metode tradiționale de evaluare
III. 2. Metode alternative de evaluare
IV. FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUARE. MODALITĂȚI
DE CORECTARE
IV. 1. Evaluarea defectuoasă și efectele perturbatoare
IV. 2. Modalități de diminuare a subiectivității aprecierii
V. CERCETARE PRACTICĂ. METODE TRADIȚIONALE VERSUS
METODE ALTERNATIVE ÎN EVALUAREA ELEVILOR DIN CICLUL
PRIMAR
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Reforma curriculară a atras după sine schimbarea sistemului de evaluare. Reforma
evaluării rezultatelor școlare, a fost receptată de cadrele implicate.
Evaluarea este un proces ( nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurată în
timp, care nu se rezumă la notarea elevilor, ci vizează domenii și probleme mult mai
complexe (inclusiv programe de învățământ și sistemul de ansamblu) implicând un șir e
măsuri, comparări, aprecieri ( judecăți de valoare) pe baza cărora se pot adopta anumite
decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării.
Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare – învățare. Importanța
demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuală și recunoscută în ansamblul reformei
educaționale intreprinse în momentul de față capacitățile intelectuale pe care le dorim să le
dezvoltăm copiilor au un caracter complex multi și intersdisciplinar.
Evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de activitate ce urmăresc
formarea la elevi a unui comportament corespunzător în situații variate.
Prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic integrat acestui proces care
asigură evidențierea activităților școlare, nivelul performanțelor și eficientă acestora în
vederea perfecționării procesului de predare-învățare.
Metodele tradiționale de evaluare, probele orale, scrise și cele practic, constituie
elementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ. Pornind de la această
realitate, srategiile moderne de evaluare, caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii
evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu.
Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în lan științific,
metodologic, instrumental la nivelul tehnicilor și tehnologiilor dar și la nivelul mentalităților,
atitudinilor și comportamentelor. Ca urmare, procesul învățării moderne nu poate face
abstracție la aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în grup a metodelor și
strategiilor care să asigure continuitatea învățării.
Utilizarea și aplicarea metodelor educaționale alternative presupune automat, și
utilizarea uno metode alternative de evalare. Astfel, în practica școlară s-au îmbunătățit
metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare –
învățare, evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității,
autonoliei libere și creatoare.
Evaluarea este partea integrantă a procesului predare – învățare. Importanța
demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în ansamblul reformei
educaționale intreprinse în momentul de față.
Deși importanța pentru testarea cunoștințelor și capacităților de bază, metodele
tradiționale de evaluare nu mainsunt eficiente în situații ca cele descrise mai sus.
Ca urmare trebuie folosite metode de evaluare are să facă apel la creativitatea
copilului, la gândirea divergentă , generalizări sau lucrul în echipă.
CAPITOLUL I
DEFINIREA CONCEPTULUI DE EVALUARE ȘI FUNCȚIILE EVALUĂRII
1
I 1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Viața școlii stă sub conceptul valorii și valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest
spațiu nu scapă exercițiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea si evaluarea
reprezintă un moment esențial al „lanțului” didactic. Cum acțiunea didactică este premeditată
și vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia
făcut a fost făcut.
Să notăm faptul că estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate
întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt
indiferente și că la un moment dat, apare necesitatea unei semnificări, a unei clasificări si a
unei ierarhizări ale acestora.
Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile
educaționale de care încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituției de
învățământ, evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor, etc. În același timp, fiecare teoretician poate să-i imprime acestui
termen semnificații destul de diverse. (Constantin Cucoș, 2000).
Există mai multe definiții atribuite evaluării. Dar, pentru cele mai multe, a evalua
înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate
determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei
entități. Mai analitic, a evalua înseamnă a determina: valoarea cu privire la un produs, proces,
rezultat, proiect, program; calitatea (eficacitatea) unor rezultate, progrese, prestații; meritele
unei persoane, instituții, politici noi; eficiența (randamentul) unei activități, unui proces.
Toate aceste enunțuri (căutări) au semnificația unei interogații permanente și fundamentale,
cu scopul de a ajuta factorii de decizie să ajungă la alegeri ameliorative raționale.
În principiu, se poate evalua orice, inclusiv evaluarea poate fi supusă evaluării (evalu-
area evaluării) .
De fiecare dată însă, criteriile sunt cele care permit atribuirea valorii (importanței meritelor), iar scopul are caracter de justificare a acestor operații, respectiv, atribuirea valorii nu are un scop în sine, nu are menirea de a demonstra, de a identifica, ci de a contribui la îmbunătățirea situației evaluate. (Ioan Cerghit, 2008).
2
Astăzi coexistă două sisteme de evaluare. Primul este tradițional, secular și deci puternic
ancorat în mentalitatea actorilor săi. Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s-a dezvoltat
spre sfârșitul anilor `60, o altfel de evaluare…pe care am putea s-o numim modernă …,
prin excelență formativă, integrată procesului de învățare .(Vogler, 2000).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativă”. Acest concept instituie evaluare ca mijloc de formare a elevului și permite
observarea evoluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca fiind parte
integrantă a procesului de învățare, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a
cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. Evaluarea modernă, care promovează
tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a
rezultatelor învățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o
pedagogie a transmiterii de cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei
de a deveni. (Ioan Cerghit, 2002)
Integrarea organică a evaluării în structura activității didactice de către concepțiile
pedagogiei moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o
poziție-cheie în procesul instructiv-educativ.
Este unanim acceptată ideea potrivit căreia din perspectiva abordării curriculare și
sistemice a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie
tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de
învățământ, cu predarea și învățarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile, și instrumentele de
evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se
evaluează), criteriile-obiectivele educaționale, strategiile evaluative,etc.
Actuala concepție curriculară consideră evaluarea drept una dintre componentele
curriculumului ce trebuie abordată în strânsă legătură cu finalitățile educaționale,
conținuturile și strategiile de predare – învățare. Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o
variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziția ei a fost reconsiderată mai
ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost întreprinse numeroase cercetări care să
investi-gheze o serie de aspecte ale evaluării. În contextul analizării relației dintre curriculum
și evaluare, evaluarea reprezintă o parte integrantă a curriculumului, abordând procesul de
predare-învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre
aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generînd o adevărată
3
reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente. Așa cum afirma Ralf Tyler,
evaluarea este procesul prin care se determină în ce măsură curriculumul și instruirea au
contribuit la realizarea obiectivelor educaționale.
Evoluția conceptului de evaluare a fost marcată, cronologic, de următoarele patru
concepții: ( Nicola, 2003)
– evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i
clasifica, raportându-i unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de
reușită;
– evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze
informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
– evaluarea corectivă , care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și
„informațională”. Scopul acesteia este de a oferi elevului informații suplimentare în funcție
de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
– evaluarea „conștientizată” , care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din
domeniul psihologiei cognitive și metacognitive, al pedagogiei privind integrarea evaluării în
procesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de
„cunoaștere despre autocunoaștere”. Evaluarea conștientizată corespunde unui demers
dominant pedagogic care favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i
repere explicite, în scopul de a-și asuma propria transformare, fiind conștient de propriile
dificultăți și lacune.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții, derivate din trei
concepte majore (Hadji, 1989, p. 30; Stefflebeam, 1980, p. 17; Cucoș, 2008, p. 365).
Fiecare dintre aceste concepții prezintă avantaje și dezavantaje.
Prima categorie: definițiile „vechi” puneau semnul egalității între opera de măsurare a
rezultatelor școlare ale elevilor și evaluare. Din perspectiva înțelegerii evaluării ca fiind
sinonimă cu măsurarea, s-au făcut eforturi deosebite de a verifica rezultatele elevilor și
absolvenților cu ajutorul probelor obiective și standardizate, în special prin testare.
Cea de-a doua categorie: evaluare = congruenta cu obiectivele educaționale operațio-
nalizate. Definițiile care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale exprimă
4
ideea potrivit căreia prin evaluare trebuie să se determine congruenta performanțelor în
învățare ale elevilor cu obiectivele operaționale prestabilite.
Cea de-a treia categorie – definițiile actuale: evaluare = emitere / formulare de judecăți de
valoare. Definițiile din această categorie se centrează pe enunțarea / formularea de judecăți
de valoare.
În literatuare a
rezultatelor școlare ale elevilor și evaluare. Din perspectiva înțelegerii evaluării ca fiind
sinonimă cu măsurarea, s-au făcut eforturi deosebite de a verifica rezultatele elevilor și
absolvenților cu ajutorul probelor obiective și standardizate, în special prin testare.
Cea de-a doua categorie: evaluare = congruenta cu obiectivele educaționale operațio-
nalizate. Definițiile care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale exprimă
4
ideea potrivit căreia prin evaluare trebuie să se determine congruenta performanțelor în
învățare ale elevilor cu obiectivele operaționale prestabilite.
Cea de-a treia categorie – definițiile actuale: evaluare = emitere / formulare de judecăți de
valoare. Definițiile din această categorie se centrează pe enunțarea / formularea de judecăți
de valoare.
În literatura pedagogică actuală, atât românească, cât mai ales străină, predomină cea de-
a treia accepțiunea evaluării, ca activitate de emitere a unor judecăți de valoare. Pe acest fond
dominant însă, grija și preocuparea de a asigura o mai mare obiectivitate, de a oferi repere de
analiză și comparare în baza cărora să se emită judecăți privind valoarea rezultatelor școlare
ale elevilor, ne conduc la concluzia că în prezent sunt dominante definițiile de categoria a
III- a, care includ elemente specifice celei de-a II- a etape în care evaluarea înseamnă
corespondența rezultatelor elevilor cu obiectivele educaționale operaționalizate.
Definițiile actuale ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Toate converg însă spre
următoarea definiție: A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare despre procesul și
produsul învățării elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite.
Definițiile relativ recente sunt foarte diverse. Asistăm practic, la o multitudine de definiții
care au, însă, multe note comune sintetizate astfel:
– evaluarea constă într-o măsurare și apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii
obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport
cu o normă;
– termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei
prestații a elevului;
– a evalua înseamnă a examina gradul de corespondență între un ansamblu de informații
privind învățarea de către elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în
vederea luării unei decizii;
– evaluarea desemnează actul prin care, apropo de un eveniment, un individ sau un obiect,
se emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii;
– a evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a
determina, de a da un verdict.
Activitatea evaluativă înseamnă astăzi:
– a verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut;
5
– a verifica achizițiile în cadrul unei progresii;
– a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcție de anumite recomandări;
– a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
– a estima nivelul competenței unui elev;
– a situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport cu ceilalți;
– a situa produsul unui elev î raport cu nivelul general;
– a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reușitei unei producții
școlare a elevului în funcție de diverse criterii;
– a da un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev; – a da un aviz asupra valorii unei prestații a elevului.
(Marin Manolescu, Stan Panțuru, 2008)
6
I. 2. RELAȚIA DINTRE EVALUARE ȘI PREDARE
La baza instruiri școlare stau trei tipuri de activități principale: predarea, învățarea și
evaluarea. Activitățile care alcătuiesc această triadă se află într-o poziție nu de simplă
juxtapunere, de alăturare mecanică una față de alta, ci de interacțiune explicită și implicită
permanentă, de influențare și sprijin reciproc. Fie că se desfășoară prin alternanță sau în
condiții de simultaneitate, ele sunt inseparabile, alcătuiesc o unitate organică, se contopesc
într-un singur act, deoarece constituie părți integrante și definitorii ale unuia și aceluiași
sistem procesual unitar. Este o relație pe cât de naturală, pe atât de esențială, explicabilă prin
unitatea obiectivelor și a bazelor epistemologice și filozofice ale acestor trei elemente,
componente ale instruirii, (Babanski, 1979, p. 10) ale oricărui curriculum, în instanță. Primul
pas în constituirea oricărui curriculum constă în specificarea și anunța-rea obiectivelor
învățării, în estimarea a ceea ce merită să fie învățat și nivelul la care trebuie să se învețe, că
această estimare stă la baza organizării evaluării, a determinării criteriilor și instrumentelor
de testare, realizându-se o coerență perfectă între ceea ce se învață, se predă și se evaluează,
între așteptări și rezultate.
În cadrul acestei procesualități există o diviziune funcțională clară și convergentă, în
sensul că toate aceste acțiuni sunt puse în slujba uneia și aceleiași cauze comune – obținerea
învățării, problema fundamentală a învățământului.
Predarea este activitatea ce ăi revine personalului didactic și, indiferent de ce formă va
lua, ea reprezintă aspectul logic al procesului de învățământ, în sensul că se conduce după:
– logica științei sau, mai bine zis, a materiei de predat;
– logica dezvoltării psihofizice a elevilor cu care se lucrează;
– logica didactică – logică a îndeplinirii obiectivelor sau sarcinilor de instruire și educație
avute în vedere, rezultată din împletirea primelor două.
Învățarea reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă actul psihologic al
procesului se învățământ. Învățarea este totdeauna un act personal; se supune legilor
psihologice, subiectivității personale. Iar achizițiile prin învățare se supun unei logici a
inițierii celor care învață (cel puțin până la anumite vârste) și unei logici a perfecționării,
pentru vârstă adultă.
7
Evaluarea își propune să determine valoarea rezultatelor și proceselor învățării, inclusiv a
proceselor de învățare și predare, să pună în evidență punctele lor critice, totul în vederea
îmbunătățirii și optimizării acestor activități, a maximalizării rezultatelor.
Contrar învățământului tradițional, care a separat clasica verificare sau apreciere școlară
de actul învățării și al predării, învățământul modern face din evaluare o problemă de
gestiune didactică a învățării, ce ia în calcul o accentuare a funcției de feedback a acesteia. Pe
această bază, evaluarea își asumă un rol de supraveghere îndeaproape și continuă a bunului
mers al proceselor de predare și învățare, de informare și ghidare a activității profesorului și
elevilor. Această abordare constituie un argument în plus al integrării organice a evaluării în
structura procesului de învățământ.
Sub aspectul desfășurării lor efective, fiecare dintre activitățile acestei triade declansează
procese și mecanisme specifice. Interacțiunea propriu-zisă dintre ele se realizează la nivelul
și în cadrul acestor procese. Împreună și în deplină concordanță, cele trei procese – de
predare, învățare și evaluare – sunt indispensabile pentru procesul de învățământ; ele sunt
cele care întrețin funcționalitatea și integralitatea respectivului proces; împreună îl definesc
în esențialitatea lui. În mod firesc unitatea acestor procese este cea care trebuie să
caracterizeze orice situație de instruire și să reglementeze practica de învățământ. Orice
încercare de a desface respectiva relație nu poate aduce decât prejudicii caracterului unitar al
procesului de învățământ; în afara acestei integrări, ar înceta să mai fie un astfel de proces.
(Babanski, 1979, p. 23)
Fiecare dintre aceste activități, luată separat, dar și sub raportul existent între ele
reprezintă aspecte care pot fi concepute în maniere diferite. De exemplu, perspectiva clasică
a învățământului, preocupată mai mult de conținut, de transmiterea de cunoștințe, consideră
predarea o activitate primordială, cu un rol hotărâtor în obținerea rezultatelor școlare,
ajungându-se până la absolutizarea ei.
În virtutea acestei priorități, actul învățării este tratat ca o consecință naturală a predării,
ca fiind subordonat acesteia. Totul este centrat pe activitatea magistrului, lăsând în seama
elevului grija de a se adapta predării. Pornind de aici, sunt neglijabile, totodată, și condițiile
care ar face posibilă legătura strânsă dintre actul predării și cel al învățării. Iar aprecierea
școlară sau clasica verificare căci despre evaluare nici nu putea fi vorba, conceptul fiind
8
utilizat de-abia din a doua jumătate a secolului trecut, erau privite ca reprezentând un control
ce venea din afara procesului de învățământ.
Concepția modernă afirmă o altă ipoteză, puternic umanistă, care inversează ordinea
lucrurilor, provocând o schimbare profundă în modul de a înțelege relațiile dintre aceste
activități de bază. Și anume, teoriile moderne ale instruirii tind să stabilească o altă relație
între predare, învățare și evaluare, pornind de la alt mod de a considera elevul și activitățile
acestuia. De această dată, elevul este privit în dublă ipostază: nu doar ca simplu obiect al
instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare influențelor exercitate de
predare, ci și ca „subiect” al propriilor schimbări, ca ființă care se implică activ și
responsabil în procesul învățării. Antrenarea sa în actul învățării este considerată un proces
activ și constructiv, de apreciere personală a cunoștințelor, de elaborare a acestora prin
eforturi proprii, pe cât posibil. Ceea ce contează, în primul rând, este deci această activitate
de învățare. Transmiterea cunoștințelor, predarea propriu-zisă, ar fi doar o iluzie în condițiile
în care profesorul nu ar solicita în mod esențial efortul elevului, rațiunea și dorința acestuia
de a învăța.
Predarea există și se justifică numai în măsura în care induce un efort sau un proces
corespunzător de învățare, numai dacă îi motivează pe elevi și îi implică în procesul de
învățare, numai dacă obiectele învățării se regăsesc în scopul predării. Învățarea se vede
astfel, în mod logic și necesar, implicată în predare (Neacșu, 1990, p. 109); în absența
învățării, nu se poate vorbi de o reală funcționare a procesului de instruire, deoarece îi
lipsește tocmai acest element esențial – învățarea însăși – îi lipsește legătura dintre elev și
profesor. În absența învățării, predarea nu ar fi decât o expunere sau un discurs, o etalare de
informații fără nici o finalitate de ordin instructiv-educativ (Babanski, 1979, p. 24)
Postulatul după care se conduce această nouă orientare în didactica modernă este acela că
rezultatele școlare reflectă, înainte de orice, munca de învățare depusă de subiecții în curs de
instruire. Accentul se pune, prin urmare, pe învățare, de această dată, învățarea are prioritate.
Ea devine privilegiată în raport cu prestația profesorului.
Fără îndoială, accepția de mai sus repune în discuție însuși conceptul de predare. Astfel,
față de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu numai transmiterea de cunoștințe, în primul
rând, ci punerea în situații de învățare a elevului, dezvoltarea capacității de învățare a
acestuia și îndeosebi a acelor capacități superioare de care depinde succesul învățării.
9
Calitatea predării este corelată cu calitatea învățării, ceea ce permite să se enunțe judecăți
de valoare asupra practicii predării. În acest fel, are loc o deplasare de accent de pe predare
pe învățare, o trecere a învățării înaintea predării, cu toate urmările de rigoare ce decurg de
aici, printre care o vădită tendință axată pe studiul proceselor de învățare, a modurilor de
învățare și de activitate ale elevilor, inclusiv pe analiza tehnicilor de învățare, și trecerea pe
plan secund a studiului afectat tehnicilor (metodelor) de predare și a modurilor în care se
predă. Ceea ce înseamnă că, dacă predarea dă linia de orientare, învățarea este cea care
trasează sau dictează condițiile predării, că activitatea profesorului urmează să se adapteze
celei a elevului, să se ocupe de organizarea condițiilor învățării.
Prin definiție, învățarea școlară este sortită să întrețină o relație complexă cu actul și cu
voința predării, intervenția cadrului didactic fiind prezentă totdeauna, chiar și indirect, fiind
legată de cunoașterea elevilor, de îndrumarea activității lor. (Babanski, 1979, p. 22)
Dar și evoluția predării, deși se află într-o relație de cauză-efect cu învățarea, nu este în
mod necesar una lineară, în sensul că un anumit tip de predare ar genera, în mod inevitabil,
un anumit tip de învățare. Predarea singură, oricât de bună ar fi, nu duce în mod automat la
efectele scontate, deoarece ele sunt condiționate în mod semnificativ de calitatea învățării, de
eforturile depuse de elevi, de comportamentele lor specifice actului de învățare, ca și de
intervenția altor factori implicați în desfășurarea ei. Așa încât, oricât de chibzuită ar fi
predarea, dacă nu mobilizează elevul în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu duce
la efectele așteptate. Tocmai această activitate, ce aparține personal educatului, constituie
acea verigă principală prin care cel care predă poate să conducă într-adevăr procesul de
modelare și de dezvoltare a elevului. Cu cât elevul reușește să preia asupra sa o parte din ce
în ce mai mare din ceea ce face profesorul, cu atât actul predării va avea mai multe șanse de
succes. Astfel acțiunile celor doi parteneri – ale profesorului și ale elevului – se contopesc în
cele din urmă într-un mod comun și unitar de acțiune ce se desfășoară în condițiile unei
interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă. Numai în ambianța acestei
dialectici, a relațiilor interpersonale, activitatea de predare se traduce într-un fapt de modelare
fină și necontenită a personalității celui care învață.
În ceea ce privește evaluarea, ea acționează în virtutea aceluiași principiu al interacțiunii,
furnizând, în forme adecvate, un feed-back continuu, în beneficiul învățării și al predării,
după cum și ea se modelează în raport cu natura și cerințele învățării și ale predării.
10
Prin evaluare, profesorul urmărește ceea ce învață elevii săi, monitorizează succesele și
eșecurile fiecărui elev, îl ajută să conștientizeze propriile succese și eșecuri să-și amelioreze
performanțele și eforturile. În același timp, își evaluează propria activitate, elaborează
judecăți de valoare despre el însuși, ca profesor, despre calitatea orelor ținute și a relațiilor cu
partenerii, despre reușita sau nereușita unor strategii utilizate. El are, astfel, motive în plus să-
și reorganizeze predarea în funcție de mersul învățării și rezultatele acesteia. Evaluarea apare
ca un instrument de transformare a învățării și predării, după cum și ea se modelează în
raport cu natura cerințelor învățării și predării. (Ioan Cerghit, 2008)
În sensul său cel mai larg evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de
învățământ considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronunță asupra funcți-
onalității sistemului supraordonat, societatea, și cel subordonat, învățământul, prin prisma
felului în care acesta din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor celui dintâi.
„Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își înde-
plinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” J. Davitz; S.
Ball, 1978, p. 473 Dacă inițial, evaluarea se referă doar la rezultatele obținute de către elevi
în procesul de învățământ, în societatea contemporană aria aceste acțiuni se extinde
incluzând multiple aspecte de natură economică și socială pe care le incumbă sistemul de
învățământ în totalitatea sa. Conținutul și instrumentele de evaluare diferă de în funcție de
nivelul pe care îl avem în vedere. Din această cauză putem vorbi de o evaluare economică și
de una pedagogică. Cea dintâi vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma
raporturilor dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele
învățământului materializate în calitatea forței de muncă, în contribuția sa la creșterea
productivității muncii și accelerarea progresului social. Ea se realizează la nivel macrosocial
fiind luate în calcul toate resursele destinate învățământului (bază materială, personal didactic,
cercetare, etc.). Ea oferă prilejul unor asocieri asupra funcționalității externe a sistemului de
învățământ în relațiile sale cu societatea.
Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. De data
aceasta sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra
formării personalității umane în ansamblul său. Consemnând rezultatele se scot în evidență și
mecanismele care au condus la obținerea lor, precum și evoluția posibilă a rezultatelor
11
respective, într-un cuvânt, evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele și substratul
psihologic al acestora. Ea se realizează de către profesor prin strategii didactice adecvate,
încheindu-se cu aprecieri asupra funcționalității interne a acțiunii educaționale.
Indiferent de nivelul la care se realizează, evaluarea îndeplinește funcții sociale și
pedagogice.
Funcțiile sociale ale evaluării decurg din însăși esența interacțiunilor dintre învățământ și
societate. Ele oferă societății posibilitatea să se pronunțe asupra eficienței învățământului ca
subsistem „să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și
abilităților necesare unei activități social-utile” (I. T. Radu, 1981, p. 18)
Paralel cu creșterea investițiilor în educație societatea devine tot mai preocupată de
eficiența lor, materializată în calitatea forței de muncă, în nivelul de pregătire și capacitățile
omului de a exercita o anumită presiune, într-un cuvânt în competența sa profesională. În
același timp, funcțiile sociale constau în sugestiile pe care evaluarea le oferă în vederea
perfecționării sistemului de învățământ, prin deciziile și intervențiile ce se întreprind în
desfășurarea și organizarea sa. Originea cestor funcții sociale trebuie căutată în evaluările
sistemului educațional prin prisma obiectivelor economice și sociale generale ale societății
într-o etapă dată, respectiv prin prisma rezultatelor sale externe, a „ieșirilor finale”, a
„produsului” obținut, concretizat în calitatea pregătirii absolvenților pentru exercitarea unor funcții sociale.
Funcțiile pedagogice ale evaluării constau în aceea că oferă informații privitoare la relațiile dintre componentele interne ale acțiunii educaționale, îndeosebi a celor dintre profesori și elevi. Prin înregistrarea performanțelor obținute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în „realități” psihice, au devenit componente ale personalității umane. Cunoașterea acestor aspecte reprezintă pentru profesor cadru de referință în aprecierea și autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor stimulator în procesul de învățare. Evaluarea constituie un punct de vedere pedagogic, temeiul autoreglării procesului de învățământ. Strategiile evaluativ-stimulati-ve constituie modalități interne, folosite de către profesor, în vederea înregistrării și măsurării rezultatelor dobândite de elevi. (Ioan Nicola, 2003)
12
I. 3. FUNCȚIILE EVALUĂRII
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități ce nu sunt independente de
anumite intenții, ci transced datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții
și scopuri intenționate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a
perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra
randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile
educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, ale condițiilor
economice și instituționale etc. Plecând de la evaluare ar să se determine de fiecare dată în
ce măsură putem transforma situația educațională într-o relație convenabilă, adecvată
obiectivelor în extensie ale școlii.
Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu
structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:
1. Verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
2. Perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
lesnicioase și pertinente căi de instruire și educație;
3. Sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați
în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale
evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
1. Orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui proces armonios
și continuu al elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoștințelor;
2. Informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a proceselor actuale sau
posibile;
3. Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
Coroborând nivelurile macro și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice,
vom sugera următoarele funcții ale evaluării:
– constatare dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc in condiții optime, o cunoștință a fost încorporată, o deprindere a fost achiziționată;
13
– informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației
școlare;
– diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a
acțiunilor educative;
– prognosticare asupra nevoilor și disponibilităților ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;
– decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă sau nivel al pregătirii sale;
– pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire, formarea de abilități, de conștientizare a posibilităților, orientare școlară și profesională)și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat).
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat și nu în chip exclusivist. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate cazurile de evaluare. De pildă, un examen, după sistemul de referință, poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale profesorilor (de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua la cunoștință de reușitele și progresele lor), părinților (de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare ale copiilor, de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză), directorilor e școli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii), societății (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații) etc.
În ceea ce privește obiectivele evaluării, se remarcă o tranziție de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevului. Când se au în vedere activități și capacități superioare, evaluarea analitică, care pleacă de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoștințe, înțelegerea, aplicația, etc.).
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar și eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou, revelator de noi circumstanțe și exigențe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect sau
14
așezământ școlar. Situația este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu este încă
(de pildă o lege sau o reformă școlară). Dar acest demers investigativ este deosebit de necesar
pentru reușita unui proiect. Obiectivele și funcțiile evaluării sunt „rescrise” pe parcursul
evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseși funcțiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau
în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanență a întregului sistem. În
timp ce evaluarea tradițională menită a garanta obiectivitatea, era pusă în situația de
exterioritate prin raport la ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un
soi de „evaluare internă” sau „autoevaluare”, ea însăși atașată unei deschideri și chiar unui fel
de provizorat. (Constantin Cucoș, 1995)
Spre deosebire de tradiționala apreciere sau verificare, evaluarea angajează nu numai
înțelesuri noi ci și dimensiuni noi. Evaluarea nu se limitează la rezultatele învățării,la munca
școlară a elevilor, ci acoperă un câmp foarte larg de preocupări și responsabilități, devenind
multifuncțională. Astfel, judecata valorii se extinde dincolo de nivelul de pregătire al elevilor,
asupra nivelului de desfășurare al procesului acestei pregătiri, se extinde de la munca elevului
la cea a profesorului. Sau, altfel spus, problematica evaluării se mută de la nivelul produselor
sau rezultatelor la nivelul funcționării cognitive, afective și acționale a subiectului, începe să
se intereseze mai mult de demersurile care angajează în acțiune elevul și de dezvoltarea
proceselor cognitive, de nivelul dezvoltării lor, decât de munca de achiziție a cunoștințelor și
abilităților. Evaluarea învățării trebuie ca identificare fină, pe cât posibil, a mecanismelor, a
etapelor și a factorilor determinanți și aceasta într-o manieră continuă, care să permită
intervenții ameliorative pe tot parcursul desfășurării ei.
Evaluarea proceselor de învățare oferă informații asupra valorii muncii didactice în
componentele sau variabilele acesteia (obiective, conținuturi propuse, metode, forme de
activitate, etc.). Se pot evalua curriculumul învățământului (programele analitice, cu
deosebire), un program educațional,activitatea unei unități școlare ș.a.m.d.
Extinsă la procese, evaluarea le asigură profesorilor un feed-back esențial referitor la
reușita eforturilor didactice, sugerând adoptarea de măsuri adecvate ameliorării sau
optimizării proceselor în care sunt implicați.
15
Această extindere spre procese echivalează cu o tranziție de la judecăți de valoare emise
asupra rezultatelor, la analiza actelor de predare, a conduitelor și competențelor profesorilor,
a strategiilor didactice utilizate de aceștia.
Evaluarea rezultatelor și evaluarea proceselor au un caracter complementar, în sensul că
prima evaluare permite detectarea punctelor slabe ale învățământului, iar cheia explicării lor
este căutată în sfera procesualității. Pentru aceasta este necesară investigarea directă a
acțiunii didactice, ceea ce oferă o bază în plus pentru luarea unor decizii care vizează
îmbunătățirea rezultatelor și a proceselor, deopotrivă.
Această trecere de la evaluarea „produsului” la evaluarea procesului de „producție” tinde
să dezvolte noi metodologii de analiză a procesului de învățământ, noi grile de analiză a
componentelor și strategiilor de predare, noi procedee de recunoaștere a stilurilor didactice.
Toate acestea modifică funcțiile înseși ale evaluării. Evaluarea procesului nu mai este un
moment final, ci un demers continuu ce însoțește desfășurarea acestuia în vederea
perfecționării lui continue.
Extensiunea ariei explică și multitudinea funcțiilor evaluării. Evaluarea ajunge să
îndeplinească obiectivele amintite, asumându-și un dublu rol: de facilitare a procesului de
învățare și de predare, respectiv, a activității didactice. Aceste roluri se află în strânsă
corelație și sunt aduse la îndeplinire prin intermediul exercitării câtorva funcții cu impact
concomitent asupra învățării, și asupra predării.
Funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză realizează o reflectare cât mai
obiectivă și mai exactă a rezultatelor activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea
sau explicarea cauzelor, a condițiilor sau factorilor care au generat situația existentă.
Funcția de supraveghere (de control sau de monitorizare) presupune efectuarea de
verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progreselor
înregistrate, eficiența acțiunilor, timp, resurse și energii consumate. În cazul în care vreunul
dintre aceste aspecte se arată nesatisfăcător, urmează a fi luate măsuri de remediere. Așa, de
exemplu, evaluarea ar putea să scoată la iveală carențe de formulare fără destulă precizie și
claritate a obiectivelor instrucționale și de comunicare către elevi a cerințelor pe care ele le
exprimă.” Dacă profesorii doresc să influențeze rezultatele la învățătură prin procedeele
evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-și formuleze clar obiectivele, să comunice în mod
explicit elevilor aceste obiective, să construiască instrumente de măsurare fidele și valide, cu
16
care trebuie să testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective.” (Abernot, 1998, p. 671)
Sunt relevante în această privință constatările care arată că, de exemplu, elevii și studenții își
distribuie timpul și eforturile pentru studiu proporțional cu diferitele teme și tipuri de
informații care se cer la examene. În mod asemănător stau lucrurile și în privința obiectivelor.
Dacă acestea sunt cuprinse în schema evaluării, dacă ele prefigurează sau anticipează
anumite întrebări sau subiecte de examen, atunci vor putea să dirijeze procesele de învățare.
Funcția de feed-back: funcția contribuie la facilitarea învățării și predării în măsura în
care reușește să asigure o conexiune inversă și sistematică, conștientizată de ambii parteneri
implicați în desfășurarea acestor procese. Feed-back-ul favorizează reglarea și autoreglarea
respectivelor procese de învățare și predare, de care se leagă.
Funcția de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității: informațiile
inverse furnizate pot să confirme sau să infirme reușita/nereușita acțiunilor,
atingerea/neatingerea obiectivelor, să pună în evidență greșeli, deficiențe sau dificultăți ivite
care ar putea să fie remediate, corelate ori înlăturate sau prevenite în faza următoare. În baza
unor asemenea semnalizări se poate ajunge la clarificări și structurări mai bune ale ideilor, la
adaptarea de măsuri ameliorative ori de optimizare, de valorificare mai bună a condițiilor
date ale învățării.
De exemplu, examinările îi pot determina pe elevi să recapituleze, să-și consolideze
cunoștințele, să-și clarifice ideile, să-și stimuleze și să-și integreze materia înainte de examen.
Feed-back-ul ce rezultă de pe urma examinărilor poate să identifice aspectele sau domeniile
care au nevoie de aprofundări ulterioare.
Dar tot atât de mult poate beneficia de pe urma feed-back-ului și activitatea didactică cu
privire organizează și expune materia de studiu, cât de clar știe să explice noțiunile, cât de
bine știe să comunice cu cei mai puțin sofisticași decât dânsul, cât de eficiente sunt tehnicile
și materialele didactice pe care le utilizează” (Ausubel, Robinson, 1981), îl ajută să identifice
aspectele care au nevoie de explicații suplimentare, de clarificări, de exemplificări și de un
plus de exersare sau recapitulare, să detecteze greșeli sau dificultăți de învățare în cazul
diferiților elevi sau al întregii clase. De asemenea, îl pot îndemna să își atenueze sau să își
depășească manifestările de subiectivism în aprecierea elevilor, în atribuirea notelor.
Datele furnizate de conexiunile inverse permit testarea și ameliorarea ipotezelor privind
conținuturile predate, structurarea și accesibilitatea acestora, secvenționarea materiei în
17
cadrul lecțiilor, eficiența proiectelor derulate în cadrul activității didactice, adoptarea unor
măsuri de optimizare a acestor entități procesuale.
În baza examinărilor și aprecierilor efectuate se poate ajunge la o mai bună cunoaștere a
stării actuale a cunoștințelor elevilor și a nivelelor actuale ale instruirii, o mai bună adaptare a
metodelor de predare la caracteristicile elevilor și a materiei de studiu. De exemplu, în lipsa
unor informații de acest fel nu se poate lua o decizie inteligentă privind alegerea tipurilor de
lecții, definirea obiectivelor pentru diferitele situații de instruire, remedierea unor deficiențe.
Funcția de motivație, de stimulare sau de impulsionare a învățării; întrebările de
control frecvente, examinările sau verificările sunt de natură să dea un impuls cognitiv, să
trezească dorința de a obține succese la învățătură, să înlăture teama de eșec, stările de
anxietate, dorința de evitare a culpei, motive legitime în mediul școlar.
Funcția de prognoză are darul să formuleze judecăți de predicție, de anticipare și o
atitudine de previziune cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și activității în perspectivă
a elevilor, a rezultatelor la care se speră în viitor. În general, „predicțiile optimiste au un efect
pozitiv, de angajare a celor în cauză la confirmarea lor” în etapele următoare (Radu, 2000, p.
69)
În prelungire, se poate spune că măsurarea și evaluarea sistematică a rezultatelor, a aptitudinilor, a atitudinilor și intereselor, a caracteristicilor personalității vin în sprijinul îndrumării sau consilierii elevilor, al orientării lor școlare și profesionale.
Funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi: sub aspectul aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt deprinși să evalueze în mod independent propriile rezultate la învățătură, să-și analizeze critic eforturile depuse.
Este o tendință vizibilă ca orice act de evaluare să conțină, sub o formă sau alta, un element de autoapreciere, ca implicare a elevului în procesul evaluării; totodată, aceasta alimentează funcția de feed-back a evaluării.
La toate acestea se adaugă funcția prin excelență educativă a evaluării.
În exercitarea lor, funcțiile evaluative se întrepătrund, devin complementare, nu acționează în mod independent, izolat unele de altele. (Ioan Cerghit, 2008)
18
CAPITOLUL II
PARTCULARITĂȚI ALE EVALUĂRII
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
19
II. 1. SISTEMUL DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMĂNTUL
PRIMAR
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale
activității de învățământ în ultima perioadă de timp. Abordarea problemelor pe care le
comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acțiunilor care se întreprind pentru
modernizarea și perfecționarea învățământului în societatea contemporană. Aceste elemente
sunt cuprinse în documentele oficiale, în lucrări de sinteză și analiză puse la îndemâna celor
interesați. Cele mai semnificative dintre ele sunt:
1. Standardele curriculare de performanță, vizează performanțele elevilor în situația de
evaluare sau de examinare. Ele se află la interfața dintre curriculum și evaluare/examinare și,
în esență, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii știu și pot
să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins-
realizat-performat de către elevi după atingerea unei etape de formare și acționează ca „ținte”
cunoscute de către elevi, cât și cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea
ce privește nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performanță minim
acceptabile, pe cele ale performanței tipice (sau medii), și pe cele ale performanței optime
sau de excelență.
Deși sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performanță trebuie să se bazeze,
într-un anumit stadiu al stabilirii și formulării lor, pe date cantitative reale, valide și fidele.
Acestea date pot proveni din două surse de bază: evaluări naționale și examene naționale.
Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor
de bază, în funcție de principiile asumate inițial.
Standardele curriculare de performanță intră chiar în structura programelor școlare și
reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria și, mai ales, în practica educațională.
Conform DEX-ului standard înseamnă „ansamblul de norme care reglementează
calitatea, caracteristicile, forma unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate
aceste norme”.
20
În activitatea de învățământ este vorba de calitatea actului învățării, a rezultatelor
(performanțelor) acesteia, ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost înfăptuite obiective
preconizate, concretizate în actele comportamentale ale elevilor.
Standardele curriculare de performanță reprezintă un sistem de referință unitar pentru toți,
stabilit la sfârșitul unei etape de școlaritate.
Ele au un caracter normativ, constituind indice (semne, dovezi) utile, la îndemâna tuturor
celor implicați în procesul educațional. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi conștienți de ceea ce
se așteaptă de la ei, ca rezultat al învățării: atitudini și comportamente corespunzătoare, nivel
de cunoștințe. Ei vor afla că toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârșitul fiecărei
etape sau trepte de școlaritate.
Pentru cadrele didactice standardele de performanță constituie un criteriu de bază în
autoreglarea propriului lor emers didactic. Părinții vor lua la cunoștință de ceea ce așteaptă
școala de la elevi, de rolul lor ca factori educaționali.
Pentru specialiștii care concep standardele de performanță, analizele și metodele de
investigare a rezultatelor aplicării lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului
calitativ al tuturor competențelor curriculum-ului, în scopul luării unor măsuri ameliorative.
2. Descriptorii de performanță sau descriptorii de bandă indică o categorie foarte diversă
de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, al performanței așteptate din
partea elevilor aflați în situația de evaluare. Performanța așteptată este concepută ca
performanță tipică, medie, realizabilă în primul rând în condițiile evaluării curente, la clasă.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanță au fost introduși la
începutul anului școlar 1998-1999, la nivelul învățământului primar, ca un „act” al reformei
educaționale în domeniu. În acest context descriptorii de performanță stau la baza creării și
implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la
nivel național, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Până în acest moment, feed-back-ul din partea învățătorului, al inspectorului, al elevului
și al părinților, poate fi rezumat astfel:
– evaluarea curentă a devenit mai unitară și, probabil, mai obiectivă sub raportul
consistenței procesului;
21
– faptul că sistemul descriptorilor de performanță nu este conceput să discrimineze
puternic în sens normativ, între elevii aceleiași clase ( spre deosebire de sistemul
tradițional, prin note ), s-a dovedit deja a fi benefic pentru acest nivel de vârstă;
– a apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte ale notării elaborate în
prima etapă, cu descrieri ale performanței de tip „excelent”, precum și a celei de tip
„insuficient”;
– finalizarea judecății evaluative a învățătorului privind performanța elevului printr-un
calificativ ce corespunde descrierii performanței demonstrate are implicații de
profunzime, directe asupra modalităților de înregistrare a rezultatelor școlare.
Documentele care „certifică” aceste rezultate au intrat deja în sistem începând cu anii
școlari care au urmat introducerii calificativelor;
– introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentru învățământul primar
și a noului sistem de evaluare a rezultatelor școlare a avut avantajul evident de a
potența importanța și impactul schimbării;
– principalele calități ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea și
adaptabilitatea sa: prin introducerea modelelor-matrice pentru punerea în ecuația
evaluativă a principalelor obiective de referință de la nivelul curriculum-ului, precum
și a principalelor capacități, sistemul este capabil de a se autoregla.
Calitatea de „procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustrată prin relația de directă
proporționalitate între nivelurile de performanță identificate și descrierea calitativă a acestora,
într-o grilă orientată crescător, de la nivelul inferior către nivelul superior. Modurile în care
descriptorii de bandă pot fi creați, adaptați, utilizați în mod concret în activitatea de evaluare
curentă și/sau examinare, este o chestiune care ține de activitatea evaluatorului
/examinatorului, de efectele scontate și de importanța judecății de evaluare cu care se
finalizează „aplicarea” descriptorilor.
În acest context, devine esențială armonizarea metodologică și pragmatică a parcursului
obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare.
Structurate în termeni de performanțe și capacități urmărite, obiectivele de evaluare pot
pregăti terenul pentru o schimbare curriculară ilustrând și dorința de schimbare de mentalitate
care ar permite în sfârșit regândirea disciplinei în raport cu alte discipline, dintr-o perspectivă
cu adevărat transcurriculară.
22
În acest scop, procedeele de evaluare adecvate ar trebui să satisfacă în primul rând optima
proporție dintre cantitativ și calitativ în procesul de evaluare/apreciere.
Descriptorul de performanță concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul
practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a
fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar
în condițiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ
important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de
cunoștințe, de performanță, de abilități, etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca
metodă de evaluare complementară), în care numărul și rezultatele subiecților implicați sunt
esențiale pentru întemeierea unor concluzii relevante și credibile, aplicarea descriptorilor de
performanță sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performanță așteptate
corespunzător unei note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în
primul rând reacții ținând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii și notării curente sunt:
– potențialul lor formativ în termeni de înțelegere și modelare a așteptărilor în ceea ce
privește performanța dorită;
– stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat,
a performanței, a procesului de învățare în general, ca și al celui de evaluare în mod
specific;
– creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și prin aceasta a
credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact
direct în perspectivă asupra examenelor;
– întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care acționează ca
evaluatori în activitățile curente, și ca examinatori, în situația de examen în mod
special – profesorii și învățătorii. Realizarea acestui tip de consens este esențială
pentru optimizarea continuă a calității judecății experte, bazate pe criterii asumate,
transparente și operaționalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor sale;
– stimularea și pe această cale, deși într-un mod indirect, dar „puternic”- prin utilizare
consecventă și „adaptată” – a schimbării accentului și ponderii de pe conținuturi
23
curriculare pe competențe și capacități activate contextual sau situațional, unde
conținuturile sunt cu adevărat ilustrative și nu determinate.
O altă prezentare a descriptorilor de performanță ne-o oferă I. Șerdan în lucrarea sa
„Pedagogie” (2002). Dumnealui susține că standardele curriculare de performanță pot fi
atinse și apreciate cât mai aproape de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii
unitare de evaluare, criterii numite descriptori de performanță.
Aceștia sunt stabiliți atât printr-un document la nivel național, cât și de înseși cadrele
didactice după modelele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasele primare, unde sistemul
de evaluare este realizat cu calificative, bazate tocmai pe descriptori de performanță.
Sistemul de notare prin calificative (F.B., B., S., I.) este bazat pe descriptori de performanță
și permit o evaluare mai apropiată de realitate, pe niveluri de performanță: superioară, medie,
minimă, fără discriminările de nuanță care apar în cazul notării prin cifre.
Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu nevoile programei, pe o
linie de elemente constând în: obiective cadru, obiective de referință, capacități dau
subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de
instruire. Asemenea capacități corespund obiectivelor cadru, obiectivelor de referință și
standardelor de performanță descrise în programe; pentru fiecare dintre ele se formulează
descriptori de performanță.
Iată, ca exemplu, cum pot fi formulați asemenea descriptori la clasele primare:
La Limba și literatura română (clasa a III-a și clasa a IV-a)
Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacității de receptarea mesajului scris (citire/lectură)
Obiective de referință:
3.2. să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
3.5. să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text.
– Standarde curriculare de performanță:
– să citească corect, fluent și expresiv un text cunoscut;
– să formuleze ideile principale ale unui text narativ;
– să identifice secvențele narative, descriptive și dialogate dintr-un text citit.
Pe baza acestor standarde care exprimă capacități se formează descriptorii de performanță,
după care se evaluează elevii pe nivele de performanță (calificative).
24
FOARTE BINE
– identifică componentele structurale ale textului narativ (titlul, autorul, textul
propriu-zis);
– delimitează textul în fragmente logice
– identifică informația esențială/mesajul dintr-un fragment logic;
– formulează și redactează ideile principale corect din punct de vedere gramatical,
ortografic și al punctuației;
– scrie planul de idei lizibil și îngrijit.
BINE
– identifică componentele structurale ale textului narativ;
– delimitează textul în fragmente logice, cu ajutorul învățătorului;
– identifică informația esențială/mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul învățătorului;
– formulează și redactează ideile principale, cu mici erori gramaticale, de ortografie și/sau de punctuație;
– scrie planul de idei lizibil și parțial îngrijit.
SUFICIENT
– identifică componentele structurale ale unui text narativ, cu mici ezitări (ajutor minim din partea învățătorului);
– delimitează textul în fragmente logice, cu ajutorul învățătorului (prin întrebări);
– identifică informația esențială/mesajul dintr-un fragment logic, numai cu ajutorul învățătorului;
– formulează și redactează ideile principale parțial corect din punct de vedere al esențializării informației/mesajului și cu unele greșeli gramaticale, ortografice și/sau de punctuație;
– transcrie planul simplu de idei, parțial lizibil și îngrijit.
25
MATEMATICĂ
Obiectivul cadru: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiectivul de referință:
1.4. Elevul efectuează:
– operații de adunare și scădere cu numere naturale mai mici decât 1000;
– operații de înmulțire în concentrul 0-1000, utilizând tabla înmulțirii sau utilizând
proprietăți ale înmulțirii;
– operații de împărțire a unui număr mai mic decât 100 la un număr de o cifră;
– operații de înmulțire și împărțire a unui număr de trei cifre la un număr de o cifră,
demonstrând stadiul de formare a acestei competențe prin următoarele niveluri de
performanță.
FOARTE BINE
– efectuează împărțirea exactă a unui număr mai mic decât 100 la un număr de o cifră, aplicând corect și rapid algoritmul de calcul;
– efectuează corect și rapid împărțirea cu rest în concentrul 0-100, cu evidențierea relației dintre deîmpărțit, împărțitor, cât și rest;
– efectuează împărțirea unui număr de trei cifre la un număr de o cifră, aplicând corect algoritmul de calcul;
– utilizează relațiile dintre deîmpărțit, împărțitor, cât și rest pentru a determina unul dintre aceste numere atunci când se cunosc celelalte trei, sau două, după caz.
BINE
– efectuează împărțirea exactă a numerelor mai mici decât 100, prin scădere repetată
sau folosind relația cu înmulțirea, la împărțirea cu rest zero;
– efectuează împărțirea cu rest în concentrul 0-100, apelând la reprezentări și
evidențiind condiția restului;
– efectuează proba la împărțirea cu rest;
– efectuează împărțirea la 10, 100.
26
SUFICIENT
– efectuează împărțirea exactă a numerelor mai mici decât 100, prin scădere repetată
sau folosind relația ,cu înmulțirea, cu greșeli sporadice corectate la intervenția
învățătorului;
– ilustrează modul de efectuare a împărțirii în concentrul 0-50, apelând la reprezentări
și evidențiind condiția restului.
O analiză, fie și sumară, a felului în care sunt formulați descriptorii de performanță duce
la constatarea că „evaluarea se face avându-se în vedere măsura în care elevii și-au format
capacitatea de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelor cadru formulate
pentru fiecare disciplină de învățământ precum și a obiectivelor de referință”. (Ion Șerdean,
2002, p. 178)
În situația în care o capacitate vizată are un grad mai mare de complexitate presupune
parcurgerea mai multor lecții, evaluarea se face prin mai multe probe orale, scrise sau
practice sau mai nou prin metode alternative, care, în fiecare parte, testează anumite elemente
(componente) formulate în descriptorii de performanță.
Calificativele consemnate în catalog și în carnetele de elev vor fi rezultatul câtorva
„evaluări parțiale” făcute în prealabil. Asemenea evaluării se consemnează în caietul personal
al învățătorului – caietul de evaluare – și se iau în considerare la stabilirea calificativului
acodat în finalul unei etape de școlaritate. În felul acesta se respectă și principiul înregistrării
ritmice a rezultatelor învățării.
Documentele de evaluare întocmite de Serviciul Național de Evaluare și Examinare
conțin numeroase exemple de descriptori de performanță la diverse discipline școlare. Ele au
menirea de a oferi exemple, modele, sugestii viabile fiecărui învățător, ținând seama de
curriculum și de situațiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu:
– se formulează o capacitate (și/sau o subcapacitate) pe care o dorește evaluatorul, pe
baza obiectivelor cadru și/sau a obiectivelor de referință;
– se elaborează (formulează) descriptorii de performanță pe trei niveluri: F.B., B.,S.;
– se aplică o probă de evaluare și se apreciază elevii, prin calificative, în concordanță cu
descriptorii de performanță pe baza cărora s-a realizat evaluarea.
27
II. 2. SISTEMUL DE NOTARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
Numai prin măsurare, rezultatele nu au nici o semnificație. Ele capătă semnificație în
urma aprecierii. Aprecierea este un act valorizator și ca toate acțiunile de acest fel implică
raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Măsurarea și aprecierea sunt de fapt două operații complementare, prima oferă un suport matematic celeilalte, în timp ce a doua stabilește condițiile necesare efectuării măsurătorii.
În practica școlară sunt folosite mai multe moduri de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare.
Rezultatele școlare se pot aprecia verbal prin laude sau observații critice, prin mijloace nonverbale (gestică, mimică), prin atribuirea unor calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient), atribuirea unor note, folosirea culorilor.
Oricare ar fi sistemul folosit, aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt convenționale și reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin acestea mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului (clasei); contribuie la cultivarea motivației elevilor față de învățătură; oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare.
În aprecierea școlară sunt utilizate numeroase sisteme de notare. În funcție de mijloacele de expresie folosite, sunt sisteme de notare: numerice, literare, prin culori, prin calificative.
Notarea numerică constă în folosirea cifrelor ordonate pe o scară mai mult sau mai puțin lungă.
În ceea ce privește scara notelor, în unele țări aceasta este de 10 note (România, Finlanda), în altele de 7 note (Suedia, Norvegia), de 6 note (Bulgaria, Ungaria). În câteva sisteme se folosesc scale cu mai mult de 10 note: 13 note (Danemarca), 20 note (Franța).
Notarea literală este utilizată în sistemul de învățământ anglo-saxon, cifrele sunt înlocuite cu litere, ordinea lor alfabetică fiind corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor (de la cele mai bune spre cele mai slabe).
28
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se folosește mai ales în învățământul
preșcolar sub forma unor steluțe de diferite culori marcând comportamentul general al
copiilor la activitățile instructiv-educative organizate în grădiniță.
Notarea prin calificative este folosită prin convertirea notei în calificative (foarte bine
pentru 9 – 10, bine pentru 7 – 8, suficient pentru 5 – 6, insuficient pentru note de la 1 la 4)
Sistemul cel mai simplu de notare este cel binar (admis-respins) și se folosește mai ales în
aprecierea rezultatelor activităților mai complexe (examenele).
Notarea rezultatelor școlare ca expresie a aprecierii acestora constituie unul din aspectele
activității educatorului care generează numeroase probleme și atitudini diferite din partea
acestora. De o parte, o atitudine de subapreciere a rolului și funcțiilor actului de evaluare a
rezultatelor, concretizată în folosirea „neglijată” a sistemului de notare; de altă parte
„fetișizarea” acestui act, considerându-l apt să rezolve ceea ce învățătorul trebuie să realizeze
prin alte mijloace: cultivarea interesului elevilor pentru studiu, a responsabilității față de
îndatoririle școlare, a deprinderii de a învăța sistematic, disciplinarea lor.
Notarea rezumă rezultatul unei examinări și urmărește, în primul rând, cunoașterea
elevilor și a progresului lor la învățătură.
Pentru o notare obiectivă și stimulativă ne conducem după următoarele criterii:
– avem în vedere cantitatea și calitatea cunoștițelor dobândite, raportate la cele
prevăzute de programă prin obiectivele pedagogice propuse;
– luăm în considerație calitățile și performanțele capacităților intelectuale manifestate
în desfășurarea actului didactic, cum sunt calitățile și performanțele memoriei,
gândirii îndeosebi creative, imaginației, spiritului de observație, spiritul critic;
– avem în vedere consecvența în învățare, conștiinciozitatea efectuării temelor pe tot
parcursul semestrului și anului școlar;
– luăm în considerare rezultatele obținute la diferite probe (extemporale, lucrări de
control, fișe de muncă independentă) date în timpul semestrului;
– nu notăm primele lucrări până nu citim mai multe pentru a evita efectul de contrast.
Motivația schimbării sistemului de notare
Evaluarea este parte integrantă a procesuli de predare-învățare, furnizând în primul rând cadrelor didactice și elevilor informașiile necesare dsfășurării optime a acestui proces.
29
Importanța demersului evaluativ devine din ce în ce mai recunoscută în legătură cu reforma
educațională întreprinsă în momentul de față.
O reformă în domeniul evaluării rezultatelor școlare în învățământului primar se produce
cu siguranță dar nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului actual, ci al creării unui
sistem complet nou de evaluare. Acesta are la bază criterii unitare, la nivel național, de
apreciere a performanțelor elevilor – numite descriptori de performanță – care realizează o
evaluare mult mai obiectivă (utilizând patru trepte de notare).
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative
bazate pe descriptori de performanță decurge din următoarele considerente:
– notele nu sunt acordate unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiența și percepția
fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simpe simboluri, fără să
aibă o bază științifică bine conturată;
– în cadrul actualului sistem de notare, pe o scară de zece trepte, sunt imposibil de
elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare
prin calificative (foarte bine –F.B., bine B., suficient S., insuficient I.) bazat pe
descriptori de performanță, asigură coerența, comparabilitate în notare și o mai mare
ușurință în utilizare;
– sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă prin niveluri
de performanță superioară, medie și minimă;
– acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric.
În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de
competiție.
Elementele schimbării:
– renunțarea la mediile generale anuale;
– întocmirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a
rezultatelor școlare;
– prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă;
– renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții.
Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistra-rea
rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze ca rezultat a mai multe evaluări, în
30
anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu or ice rezultat al unei evaluări de
mai mică întindere (de exemplu răspunsurile la 1-2 întrebări scurte orale) nu este automat
înregistrat în catalog, ci într-un caiet special al cadrului didactic. Calificativul consemnat în
catalog și în carnetul de elev va fi rezultatul câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra
direct în catalog calificative obținute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate
(probe scrise cu un număr suficient de cerințe, lucrări practice, etc).
Principiul întegistrărilor ritmice a rezultatelor se păstrează, constituind o constantă
definitorie a noului sistem.
În actualele documente școlare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele foarte bine, bine, suficient, insuficient și datele acordării acestora.
Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanță elaborați de Servciul Național de Evaluare și Examinare (S.N.E.E., 2001, p. 125)
Calificativul semestrial la fiecare disciplină va fi decis astfel:
– se aleg două calificative cu fecvență mai mare, acordate în timpul semestrului;
– în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârșitul semestrului, în urma aplicării probelor de evaluare sumativă, cadrul didactic va opta pentru unul dintre cele două calificative.
De exemplu, să presupunem că un elev a obținut în timpul semestrului, înainte de săptămânile de evaluare, calificativele: F.B., B., F.B., S., F.B., B. Se observă că F.B. și B. au cea mai mare frecvență, urmând ca în săptămânile ce urmează, pe baza evaluărilor, să se decidă asupra unuia dintre aceste calificative. Acesta va fi calificativul semestrial.
Un elev este declarat „promovat” la o disciplină, dacă a obținut cel puțin calificativul semestrial „suficient”.
Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de cadrul didactic în baza următoarelor criterii orientative:
– progresul sau regresul în performanța elevului; – raportul efort-performanță realizat;
– creșterea sau descreșterea motivației elevului;
– realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
31
La sfârșitul anului școlar elevii nu mai primesc premii, ci distincții stabilite de consiliul
profesoral al școlii.
Descriptorii de performanță sunt elaborați cu noul curriculum pentru învățământul primar.
Au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacități și subcapacități esenșiale pe care
elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Aceste capacități
corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum. (Ion T.
Radu, 1981)
Sistemul de notare prin calificative este, cu siguranță, perfectibil. Astfel, începând cu anul
școlar 1999-2000 s-a înregistrat o îmbunătățire adusă acestui sistem, și anume introducerea
calificativului „excelent”.
Practica a demonstrat că, în unele cazuri există și elevi care obțin constant rezultate
deosebite, superioare celor înregistrate de elevii care realizează, cu conștiinciozitate, doar
sarcinile de învățare la nivelul curriculumului nucleu.
Există opinii ale cadrelor didactice care afirmă că elevii cu performanțe deosebite și-ar
pierde motivația constant pozitivă pentru obținerea lor dacă aceștia nu ar fi „recompensați”
față de ceilalți elevi. Acesta este motivul pentru care s-a considerat nece-sară introducerea
calificativului de excelență pentru elevii cu performanțe deosebite, chiar dacă există și păreri,
mai puține însă, care afirmă că sistemul fost bine conceput inițial și nu este justificată
introducerea unei noi trepte de apreciere, fie ea superioară.
Acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii țintă foarte restrânsă, adică
acelor elevi puternic motivați și capabili de performanțe deosebite, respectiv acelor cadre
didactice care doresc să valorifice potențialul „excepțional” al unora dintre elevii lor.
Modul în care a fost proiectat acordarea calificativului „excelent” este diferit față de cel
în care au fost concepute calificativele „tradiționale” (foarte bine, bine, suficient).
În primul rând a fost elaborat un set de principii pentru obținerea calificativului
„excelent”. Respectareaa acestor de către elevi a acestor principii trebuie urmărită pe tot
parcursul anului școlar, pentru a permite învățătorului să evalueze acele capacități, aptitudini
și atitudini care conduc la performanțele superioare așteptate.
În al doilea rând, unele dintre principii – anume care vizează domeniul cognitiv – au fost
„operaționalizate” în criterii/descriptori de performanță, pe dicipline și ani de studiu. Din
motive practice, celelalte principii au fost doar menționate și însoțite de o scută descriere.
32
Respectarea de către elevi a celor șapte principii care vor fi descrise în continuare trebuie
urmărită constant și consecvent pe o perioadă lungă de instruire (un an școlar). Calificativul
„excelent” certifică în mod holistic/global performanțele obținute în activități școlare și
extrașcolare, precum și atitudini și interese referitoare la întregul proces de învățare. Aceste
performanțe nu pot fi evaluate nici într-un timp scurt, nici secvențial, prin metode și
instrumente de evaluare punctuale.
Principiul 1: Realizarea în mod constant a unor sarcini suplimentare.
În unele situații, elevii realizează, din proprie inițiativă sau la sugestia învățătorului și a părinților o serie de sarcini de lucru ce nu au caracter obligatoriu.
Principiul se consideră realizat atunci când aceste situații au o frecvență bună, adică elevul rezolvă în mod constant sarcini suplimentare.
Principiul 2: Obținerea unor performanțe în activități extrașcolare.
Talentul, pasiunea pentru o anumiă disciplină îi determină pe mulși elevi să valorifice aceste calități în activități organizate în afara orelor de clasă, în școală sau în afara ei: frecventarea cursurilor școlilor de muzică, de artă, a cercurilor de informatică, participa-rea la concursurile școlare pe discipline și/sau sportive, etc. Firește, nu toți elevii care iau parte la astfel de activități extrașcolare obțin performanțe deeosebite, dar cei care reușesc trebuie diferențiați într-un fel de colegii lor.
Principiul 3: Valorificarea la clasă a unor experiențe dobândite în activități
extrașcolare.
Principiile 2 și 3 sunt complementare. În timp ce școala îi ajută pe elevi să realizeze
performanțe deosebite într-unul sau mai multe domenii, tot așa experiențele de învățare
dobândite de elevi în activități extrașcolare cu caracter educativ sunt de o deosebită utilitate
la clasă, cu condiția ca elevul să le pună în valoare în beneficiul procesului de învățare al
colegilor săi.
33
Principiul 4: Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-
ului extins și/sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori.
În general, elaborarea obiectivelor curriculare pe ani de studii urmează un model continuu și ierarhic. În mod firesc, unii elevi ating unele dintre clasei în care se află la nivelul anilor următori. Acest fapt justifică dorința învățătorului de a-i diferenția pe elevii repectivi de cei care ating aceleași obiective la un nivel foarte bun, dar numai pntru nivelul lor de vârstă. În mod asemănător, fără a răspunde unei cerințe obligatorii venită din partea școlii sau a părinților, unii elevi realizează sarcini de învățare specifice curriculum-ului extins. Aceasta nu trebuie să constituie însă principala preocupare a învățătorului în detrimentul predării conținuturilor obligatorii.
Cu toate acestea, urmărirea acestui principiu trebuie să constituie un scop secundar al predării- învățării, cadrul didactic nefiind preocupat cu prioritate de predarea la clasă a conținuturilor curriculum-ului extins și de atingerea de către elevi a obiectivelor anilor superiori, numai în speranța că va putea acorda mai multe calificative de excelență. Mai degrabă aceste obiective și conținuturi vor fi realizate de către elevi prin teme suplimentare sau sarcini de lucru individuale.
Din această cauză principiul 4 nu a fost operaționalizat în criterii de evaluare.
Principiul 5:
Principiul 6:
Manifestarea unei motivații pozitive și constante pentru învățare.
Manifestarea unor interese specifice pentru o disciplină, concreti-
zate în activități și/sau produse.
Ultimele două principii enunțate trebuie să stea la baza tuturor celorlalte. Un elev nu
poate obține performanțe superioare decât datorită unei motivații superioare și a unui interes
specific. În caz contrar, rezultatele deosebite obținute de acesta sunt întâmlătoare și dificil de
receptat.
Respectarea de către elevi a tuturor principiilor nu poate fi realizată, firește, concomitent
și la același nivel de performanță. De aceea,principiile sunt urmărite de învățători pe o
perioadă lungă de timp, rămânând la aprecierea lor cât de bine au fost realizate de către elevi.
Descriptori de performanță pentru acordarea calificativului „excelent”.
34
În sprijinul creșterii obiectivității în acordarea calificativului „excelent” este necesară
operaționalizarea primelor trei principii pentru fiecare disciplină de învățământ și pentru
fiecare an de studiu, prin descrierea activităților și performanțelor pe care trebuie să le
realizeze elevul. Celelalte principii vor fi urmărite de către învățător în special prin observații
directe și vor fi consemnate periodic în fișele de obsevare individuală.
Descriptorii de performanță prezentați nu sunt exhaustivi, în sensul că ei încearcă să
surprindă cât mai fidel o parte din rezultatele școlare și extrașcolare ce diferențiază elevii
care rezolvă „foarte bine” sarcinile de învățare obligatorii, de elevii care depășesc acest
stadiu, care încearcă și reușesc să atingă performanțe constant superioare.
Limba și literatura română
Principiul 1: Realizează în mod constant sarcini suplimentare, ca de exemplu: Clasa a III-a
– citește independent la sugestia învățătorului și/sau din proprie inițiativă, diferite texte literare sau nonliterare, pe care le povestește cursiv, corect și expresiv în activitățile din clasă/școală;
– dovedește, în activitățile din clasă, că a continuat în mod independent lectura (la sugestia învățătorului și/sau din proprie inițiativă) unor texte literare, din care, în manual sunt reproduse numai fragmente sau alte texte din tematica sau autorii studiați la școală;
– memorează, la sugestia învățătorului și/sau din proprie inițiativă, poezii din diferite tematici și autori, pe care le recită expresiv în activitățile din clasă/școală sau le reproduce corect în diferite lucrări scrise;
– lucrează corect, în mod constant, la sugestia învățătorului și/sau din proprie inițiativă, teme propuse de manual și de materiale auxiliare;
– realizează (la sugestia invățătorului și/sau sub îndrumarea acestuia) „materiale suport„ pentru orele de limba română.
Principiul 2: Obține performanțe în activități exrașcolare, ca de exemplu:
– participă activ la un club al copiilor sau la activități adecvate vârstei, desfășurate în
cadrul unor organizații, dezvoltându-și inteligența lingvistică; obține o diplomă de
participare la un concurs de limba și literatura română;
35
– publică, în revistele pentru copii, diferite producții literare;
– activează ca prezentator în emisiuni radio/TV și participă, în cadrul acestor instituții,
la concursuri pe teme literare obținând diplome, premii;
– face parte dintre copiii-actori, într-un film artistic pentru copii și/sau un spectacol de
teatru.
Principiul 3: Valorifică la clasă unele experiențe dobândite în activități extrașcolare:
– valorifică priceperile, deprinderile și cunoștințele acumulate în activitatea
extrașcolară influentând pozitiv activitatea desfășurată în clasă/școală. –
Matematică
Principiul 1: Realizează în mod constant sarcini suplimentare, ca de exemplu:
– lucrează corect, independent, în mod constant, teme propuse de materialele didactice auxiliare (de exemplu: caiete de muncă independentă, culegeri);
– participă activ și creativ, în mod constant, la orele de matematică găsind rapid soluții originale în rezolvarea problemelor și exercițiilor, de exemplu: aplică proprietățile operațiilor aritmetice în calcul rapid, rezolvă probleme printr-o expresie numerică, găsește și alte moduri de rezolvare a unei probleme;
– aplică cunoștințele și deprinderile însușite la orele de matematică în rezolvarea unor sarcini date la alte discipline, de exemplu: utilizează cunoștințele despre unități de măsură în vederea confecționării unor șabloane, a unor materiale pentru jocuri educative;
– folosește dicționarul din manual sau dicționarul matematic, reușind să selecteze termenii de care este interesat
Principiul 2: Obține performanțe în activități extrașcolare, ca de exemplu:
– participă și obține rezultate bune la concursuri de matematică desfășurate la nivelul clasei/școlii sau la nivelul cluburilor copiilor
– publică rezultatele activității personale la gazeta clasei/școlii sau a diverselor cluburi la care activează.
36
Principiul 3: Valorifică la clasă experiențe dobândite în activități extrașcolare:
– valorifică, în cadrul orelor de matematică, în mod constructiv și constant cunoștințele
pe care le-a dobândit în activitățile extrașcolare (cercuri, cluburi ale copiilor),
influențând pozitiv activitatea desfășurată la clasă.
Trebuie precizat faptul că acordarea calificativului „excelent” nu este obligatorie. Acesta
se adresează doar elevilor capabili de performanțe deosebite și este un fapt obișnuit ca într-o
clasă să nu existe astfel de elevi. De asemenea, calificativul „excelent” nu se acordă la
disciplinele opționale.
O condiție obligatorie pentru acordarea calificativului „excelent” este ca un elev să obțină
calificativul „foarte bine” la disciplina respectivă pe ambele semestre școlare, rezultat numai
din „foarte bine” și „bine”.
Deoarece prin acordarea acestui calificativ se dorește surprinderea unor performanțe
superioare, aprecierea elevilor se face global, la sfârșitul anului. Cu alte cuvinte, calificativul
„excelent” nu se acordă pentru o anumită sarcină de lucru sau în urma aplicării unui
instrument de evaluare singular (lucrare de control, temă pentru acasă). Acestea se apreciază,
în continuare, doar prin calificativele existente (foarte bine, bine, suficient, insuficient). La o
disciplină, calificativul „excelent” nu apare în rubricile cataloagelor sau carnetelor de elev, ci
în spațiul destinat „mediei generale” anuale.
Acordarea calificativului „excelent” se realizează în cadrul Consiliului profesoral, la
propunerea învățătorului clasei. Cu această ocazie, acesta va face o scurtă justificare orală a
fiecăreia dintre propunerile sale. (Adrian Stoica, 1999)
37
CAPITOLUL III.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE
ȘCOLARĂ
38
III. 1. METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE
Metodele și tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două
repere principale: cantitatea de informație sau experiența încorporată de către elevi și axa
temporală la care se raportează verificarea. În funcție de primul criteriu, analiștii au stabilit
două tipuri: evaluare parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea globală,
când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin
examene și concursuri). (Constantin Cucoș, 1995)
Sintagma „metode de evaluare” se referă îndeosebi la modalitățile prin care se evaluează
elevul, la calea, drumul pe care îl parcurge cadrul didactic împreună cu elevul/elevii săi în
demersul evaluativ.
Cel mai fecvent metodele de evaluare sunt clasificate astfel:
– metode tradiționale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice,
testul docimologic);
– metode moderne, alternative și complementare de evaluare (observarea
sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară, portofoliul,
investigația, proiectul, autoevaluarea ).
Evaluarea orală se realizează printr-o conversație, prin care cadrul didactic urmărește
cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Conversația poate fi individuală,
frontală sau combinată. Literatura de specialitate oferă doar definiții descriptive ale acestei
metode. „Cu ocazia examinării orale, profesorul și elevul sunt plasați unul în fața celuilalt.
Primul pune întrebările, cel de-al doilea răspunde oral. Cadrul didactic apreciază răspunsurile
date și le atribuie, în consecință note,. Aprecierea este numerică sau alfabetică și reprezintă,
adesea, în învățământul tradițional, mai curând o apreciere globală decât una detaliată. În
învățământul modern cadrul didactic sau comisia de examen au, din ce în ce mai frecvent, la
dispoziție ghiduri detaliate, liste de verificare sau grile de apreciere.” (Morisette)
Evaluarea orală este foarte frecventă în învățământul românesc. Evaluarea orală, în forma
sa tradițională, se numea „ascultare”, „ieșire la tablă” . Astăzi, poate avea forme diferite, de
la un răspuns la câteva întrebări ale profesorului la un discurs oral de o anumită extensie și
39
durată, de la simpla relatare, rezumare, până la considerații interpretări, analize, comentarii,
opinii personale.” (Ungureanu, 2000, p. 130)
Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte
modalități de evaluare. În evaluarea orală se manifestă cu pregnanță factorii variabilității
notării, în toată complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion, etc.
Cu toate acestea, la multe discipline, evaluarea orală rămâne forma evaluativă esențială,
întrucât se porivește cel mai bine specificului acestora: limbile străine, logopedie, actorie,
avocatură.
În învățământul actual evaluarea orală este în regresie, în favoarea evaluării scrise, mai ales în evaluările sumative sau cu un pronunțat caracter sumativ. Regresia se produce, pe de o parte, datorită recurgerii masive la testele docimologice scrise și precodificate. Pe de altă parte, declinul acestei metode se datorează și criticilor severe care vizează doza mare de relativism și subiectivism cu care se asociază acordarea de note sau calificative în urma evaluării „față în față”.
Evaluarea de tip oral are multe avantaje dar are și unele dezavantaje. Evaluarea prin probe scrise
Din punct de vedere psihologic, evaluările de acest tip beneficiază de caracteristicile limbajului scris. Este mai pretențios decât limbajul oral. Necesită o activitate de elaborare a textului (fraze, propoziții) în raport cu cerința exprimată. Nu permite dialogul, prin urmare posibilitatea de a reveni pentru corecturi și completări, este exclusă. Este reglementat mai sever, nu permite discontinuități, erori gramaticale sau licențe de exprimare. Răspunsul scris trebuie să se conformeze la maximum normelor de sistemati-zare și claritate, să respecte cerințele de concizie. Intervin eforturi deliberate de construire a frazelor și dispunere a normelor gramaticale.
Probele scrise sunt preferate în multe dintre situațiile de evaluare, deoarece prezintă o serie de avantaje în comparație cu metodele de verificare orală.
– Cea mai importantă caracteristică a probelor scrise este aceea că presupun elaborarea unor sarcini sau subiecte strict identice pentru toți elevii. În acest fel, profesorul poate evita eventualele inconsecvențe în formularea sarcinilor de rezolvat, fapt greu de controlat în cadrul probelor orale care au ca potențial de risc elaborarea de întrebări
40
cu nivele de dificultate diferite, ceea ce poate conduce la erori în aprecierea
rezultatelor elevilor.
– Spre deosebire de probele orale, care sunt cronofage, lucrările scrise permit evaluarea
unui număr mare de elevi (întreaga clasă, în cazul lucrărilor scrise curente și a celor
proiectate la sfârșitul unui capitol) într-un interval relativ scurt de timp.
– Probele scrise permit evaluarea unui volum mare de achiziții ale elevului și pot
surprinde comportamente specifice tuturor nivelelor taxonomice pentru domeniul
cognitiv, de la cunoașterea conceptelor și a terminologiei de analiză, sinteză și chiar
evaluare.
– Subiectivitatea evaluatorului poate fi „controlată”, acesta având posibilitatea de a
reveni asupra unor lucrări, a le corecta, a regândi deciziile privin aprecierea prin notă,
ceea ce este imposibil în cazul probelor orale.
– Metodele de verificare în scris respectă ritmul individual de lucru al elevilor, în sensul
că fiecare dintre aceștia rezolvă fiecare subiect potrivit posibilităților, fără limită de
timp (doar pentru întreaga lucrare există, de regulă, o limită de timp, dar elevul are
libertatea de a gestiona timpul pe care îl alocă fiecărui subiect). În plus, probele scrise
constituie o oportunitate de exprimare pentru elevii mai timizi, care sunt dezavantajați
în situațiile de evaluare orală.
– Pe baza analizei detaliate a lucrărilor dintr-o clasă, profesorul poate identifica lacune
și erori repetitive, ceea ce îi permite să proiecteze activități didactice cu caracter
remedial, de recuperare, și chiar să regândească demersurile didactice cu scopul de a
sprijini procesul de învățare al elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, trebuie avute în vedere și o serie de limite ale probelor scrise:
– Profesorul nu îi poate sprijini pe elevi în formularea răspunsurilor, iar unele erori nu
pot fi corectate imediat, ceea ce înseamnă că feedback-ul este mai întârziat decât în
cazul probelor orale.
– Evaluarea prin probe scrise nu este la fel de intens conectată cu activitățile de predare
și învățare și permite reglaje didactice fine.
– În cazul în care subiectele sunt formulate neglijent, evaluarea se reduce la surprinderea volumului de cunoștințe asimilate de către elev. (Nicoleta Popa, 2011)
41
Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
– Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și
durează 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feedback atât pentru elev
cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor
învățate, cât și exerciții de muncă independentă.
– „Examinările scurte de tip obiectiv” cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la
care elevii răspund succesiv, în scris. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin
raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte oferite de cadrul didactic ( fie
de colegi, prin schimbarea lucrării lor).
– Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă
prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele
verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului
respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică.
– Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi
decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție
diagnostică și prognostică. (Ion T. Radu, 2000)
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în condiții
de examen) nu este aceea de a clasifica elevii după notele dau calificativele obținute, ci de a
oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia
exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ele semnalizează situațiile în care unii elevi nu
si-au format capacitățile, subcapacitățile, abilitățile, etc. preconizat la nivel corespunzător și
în consecință fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii (Ion T. Radu 2000).Asemenea
evaluării orale, evaluarea scrisă este destul de controversată și prezintă ea însăși propriile
avantaje și dezavantaje.
Avantajele decurg tocmai din caracterul viu al schimbului de întrebări dintre evaluator și
evaluat. Profesorul are posibilitatea de a surprinde imediat nivelul de achiziții al elevului și
eventualele lacune care pot fi acoperite prin măsuri educaționale remediale. Deși verificările
orale permit mai ales colectarea de informații despre volumul de cunoștințe asimilate de către
elev, ele permit și evaluarea unor capacități mai complexe, cum ar fi capacitatea de
argumentare a elevului, capacitatea de a construi o serie de raționamente și de a le susține în
manieră convingătoare.
42
Probele orale, în general, au marele avantaj de a-i permite profesorului să ofere supot
elevului în elaborarea răspunsului, prin reformularea întrebărilor sau prin adresarea unor
întrebări ajutătoare. În acest mod, elevii aflați în dificultate pot fi ajutați să surmonteze
momentele dificile.
Printre alte avantaje ale verificării orale curente putem menționa: flexibilitatea în
formulare și refolmularea sarcinilor de rezolvat de către elev, posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către
elev, oportunitatea de a clarifica și de a corecta imediat eventualele eriri sau neînțelegeri ale
elevului, formularea întrebărilor și a răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui răspuns
oral, interacțiunea directă între profesor și elev.
Toate probele de verificare orală au o serie de limite, generate tocmai de caracterul direct
și, uneori, greu controlabil și predictibil al interacțiunilor dintre profesor și elev. Numărul de
elevi care poate fi evaluat prin probe orale într-o anumită unitate de timp este relativ mic,
indiferent dacă verificările sunt curente, periodice sau globale. Acest dezavantaj este resimțit
de profesor mai ales în cadrul disciplinelor pentru care este alocat un număr mic de ore prin
planul de învățământ. De asemenea, volumul de conținuturi care poate fi antrenat în
evaluarea orală este relativ redus, verificarea realizându-se practic prin sondaj. În acest fel,
cunoștințe foarte importante pentru etapele urătoare de predare și învățare pot fi omise, ceea
ce poate genera dificultăți.
Verificarea orală este dificilă din perspectiva elevului, mai ales dacă este introvertit sau
emotiv, ceea ce presupune ca profesorul să anticipeze asemenea situații și să creeze o
atmosferă de evaluare lipsită de încordare, astfel încât elevul să poată depăși eventualele
momente critice.
Unii dintre factorii perturbatori ai evaluării rezultatelor elevului au un efect mult mai
puternic în contextul probelor orale și, de aceea, profesorul este obligat să reflecteze la
posibilitățile de reducere a erorilor, mai ales dacă verificările orale se soldează cu apreciere
prin notă. Din perspectiva evaluatorului, conservarea aceluiași nivel de exigență este in
deziderat, însă realitatea educațională demonstrează că, în cele mai multe cazuri, evaluatorul
este mai exigent la începutul verificării și tinde să devină mai indulgent spre sfârșit. În plus,
nivelul de dificultate al întrebărilor este greu de echilibrat, iar acest fapt conduce la
diferențieri eronate între nivelurile de achiziții ale elevilor ascultați. În timp ce unii vor avea
43
de rezolvat sarcini ușoare, alții vor trebui să răspundă la întrebări complexe și, astfel, pot
apărea dezechilibre în evaluare.
Pentru a reduce subiectivitatea în verificările orale, se pot utiliza fișe de apreciere a
răspunsurilor formulate de elev, care să includă repere generale precum:
a) conținutul răspunsului (profesorul trebuie să aprecieze corectitudinea și complexitatea acestuia, prin raportare la obiectivele și conținuturile vizate);
b) organizarea conținutului (profesorul va analiza și modul de structurare a conținutului, precum coerența în formularea răspunsului);
c) prezentarea conținutului (profesorul va lua în calcul claritatea, siguranța și acuratețea în redarea conținuturilor vizare). La elemente s-ar putea adăuga elementele de originalitate din răspunsurile elevului. (Nicoleta Popa, 2011)
Evaluarea prin probe practice
Această modalitate de evaluare cunoaște un reviriment la ora actuală, îndeosebi datorită recurgerii la metode de învățământ acționale.(Ungureanu, 2001, p. 136) Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică. După cum se afirmă tot mai pregnant în literatura pedagogică de specialitate, învățarea cere cu prisosință, în condițiile învățământului modern, introducerea între „a ști” și „a face” a liantului „a ști să faci”.
Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă care realizează o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, îdeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuea-ză diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.
Vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale. (Cucoș, 2008)
44
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de
învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte: tematica lucrărilor practice,
modul în care acestea vor fi evaluate (bareme de corectare și de notare sau apreciere-
respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită), condițiile care sunt oferite elevilor
pentru realizarea activităților respective: aparate, dispozitive, spații, scule, etc. (Neacșu,
Stoica, 1996, p. 76)
Variante/ tipuri specifice ale evaluării practice
– Activitățile experimentale – sunt specifice disciplinelor cu caracter practic-educativ
Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei
secvențe educaționale parcurse de elev.
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei.
Această formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers. Produsul include și semnalizează explicit „traseul” , calitatea procesului din spatele său și care poate fi corectat retroactiv. De regulă, instrumentul specific de evaluare a unui produs sintetic, global și cumulativ, care include suficiente date oferite eșalonat și explicit despre activitatea depusă de elev este portofoliul de practică.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective: executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model, realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune, simularea unor acțiuni ăn condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare, etc.).
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe, care în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze elevii.
Testul docimologic
Testele sunt probe în care conținutul și condițiile de realizare sunt constante. Testul constituie un instrument de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată testul este fir o probă orală sau practică, fie, de cele mau multe ori, o probă scrisă.
45
Datorită calităților lor, testele au fost imprumutate din psihologie de sociologie, apoi au
trecut în educație. În prezent testul este instrumentul de evaluat cel mai în vogă. În domeniul
educațional sunt folosite următoarele trei concepte între care nu trebuie pus semnul egalității:
– teste pedagogice;
– teste docimologice;
– teste de cunoștințe (Holban, 1995; Radu, 1999)
Între aceste trei concepte sunt diferențe semnificative. Astfel:
– Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului
și anume cunoștițele acestuia. Teste de cunoștințe există și în psihologie și în
sociologie și în educație. Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal
integratoare.
– Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoțtințe.
Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar ecele teste care evaluează
cunoștițele ocazionate, și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe
secvențe specifice de predare/învățare.
– Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc
evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care
ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute după prestația de moment
sau cumulativă. (Holban,1995, Radu, 1999)
În concordanță cu această diferențiere, oricărui test docimologic este inevitabil un test
pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe.
Elementele definitorii ale testului docimologic (Radu, 1981, p. 224) realizează măsurarea
în condiții foarte asemănătoare condițiilor experimentale; înregistrarea comportamentului
declanșat la elev este precisă și obiectivă; comportamentul evaluat este înregistrat statistic,
prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este
clasificarea subiectului exprimat, prin raportare la grupul de referință.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales
de natură tehnică, care se regăsesc în literatura de specialitate și sub denumirea de „calitățile”
testelor.
46
Clasificarea testelor
Literatura de specialitate ne oferă diverse clasificări ale testelor după diverse criterii.
Prezentăm în continuare o sinteză a celor mai reprezentative taxonomii și criteriile care stau
la baza acestora
După obiectivul evaluării sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice/sau de randament, teste sociologice.
După metodologia elaborării: teste standardizate, teste elaborate de cadrul didactic sau manufacturate/confecționate.
După modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise (așa- zisele hârtie-creion), teste practice.
După momentul administrării: teste inițiale, teste de progres, teste finale.
După numărul subiecților cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup.
După gradul de interelaționare în rezolvarea testului: teste individuale, teste coloborative.
După sistemul de referință în constatarea valorizărilor: teste normative, teste criteriale. (Marin Manolescu, Stan Panțuru, 2008)
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, iemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face interferențe cu privire lanivelul achizițiilor acestuia. (Osterlind, 1998; Downing și Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relație cu alți itemi de același tip sau de tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși (teste elaborate de profesor sau teste standardizate; teste formative sau teste sumative).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi (Radu, 2000; Mândruț, 2001; Cucoș 2008).
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și sunt utilizați mai ales în testele standardizate și pot fi:
47
– itemi cu alegere duală care solicită subiectul să aleagă unul din cele două posibilități
de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greșit, potrivi-nepotrivit;
– itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;
– itemi de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe între două liste de
afirmații sau concepte.
Itemii semi obiectivi pot fi itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și
specificând clar natura răspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea
unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar; itemi structurați se care constituie dintr-
un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la același fenomen, concept
( Mândruț, 2001; Radu, 2000).
Itemii subiectivi solicită formularea unui set de enunțuri ample sau restrânse din punct
de vedere al volumului. Itemii de tip rezolvare de probleme și cei de tip eseu (structurat sau
nestructurat ) constituie variantele de itemi subiectivi utilizați în evaluarea școlară (Mândruț,
2001; Cucoș, 2007). Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă și calculării scorurilor, a
punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criterii
de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). În
elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea și dificultatea
gradată a tipurilor de itemi.
48
III. 2. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică
faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise,
practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Cracterul alternativ presupune o
înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este
oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți
demonstrează că nu se mai poate renunța la practicile curente de evaluare.
Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit
profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității
sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-
educative. O oarecare dificultate intervine din cauză că metodele de evaluare date nu sunt
standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la
profesor la profesor.
Metodele complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt:
– referatul;
– investigația;
– proiectul;
– portofoliul;
– obsevarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
– autoevaluarea.
1. Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își are originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
– independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă referat de investigație științifică și pe analiza rezultatelor obținute;
49
– referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:
– pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;
– pronunțat caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele
disciplinare și interdiscilinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării
științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și
predictivă;
– permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse
în abordarea ei;
– se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație
transdisciplinare;
– caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
– relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă ăn cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.
Trebuie menționat faptul că acest instrument este indicat la clasele mai mari și pentru motivarea elevilor cu potențialuri înalte. Există riscul ca elementele de conținut să fie „copiate”, translate indistinct, fără nici o intervenție sau resemnificare personală.
2. Investigația
Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicare în mod creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durate unei ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.
50
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate
formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:
– ordinea de rezolvare, de notare a obsevațiilor parțiale;
– ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
– strategia de rezolvare;
– aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor; – acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
– claritatea argumentării și forma prezentării; – inventarierea produselor realizate;
– atitudinea elevilor în fața cerințelor;
– dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.
Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție la exigențe și capacități diferite. Elevul trebuie să facă dovada înțelegerii cerințelor temei, a soluției adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că: – are un pronunțat caracter formativ;
– are un pronunțat caracter integrator, atât pentru procele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, intuitivă, predictivă;
– are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, pricepri,abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în frmarea ulterioară și în educația permanentă.
51
3. Proiectul
O metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor
pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obișnuiesc cu
acest tip de activitate, elevii înșiși vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:
– să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
– să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să aleagă rutina din clasă;
– să spere că părinții vor fi înțeșegători și interesați de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice în
colaborare cu elevii- următoarele probleme:
– ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?
– care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului;
– care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să le procure și în consecință, acestea vor fi evaluate?
– care sunt activitățile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
– ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
– care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului? Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului po fi: – capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a măsura și a compara rezultatele; – capacitatea de a utiliza bibliografia;
– capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe; – capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a sintetiza și a organiza materialul; – capacitatea de a realiza un produs.
52
Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate
derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate
circumstanțial. În funcție de particularitățile de vârstă, acesta poate să includă componen-
te ludice.
4. Portofoliul
Se prezintă ca o metodă de evaluare mai complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși,structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informa-ții importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului; fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Elevul adaugă în potofoliu materialele, pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elemente-lor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitelor elemente.
53
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demon-
streze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza
o lucrare unitară, de a se racorda unei teme abordate.
Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o
tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală,
precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare
recomandate trebuie să sensibilizeze elevul și să-i stimuleze interesul pentru domeniul
abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul, dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar
elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
– fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
– nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, punându-se în evidență următoarele capacități:
– capacitatea de observa și a manevra informația;
– capacitatea de a rașiona și de a utiliza cunoștințe;
– capacitatea de a observa și a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
– capacitatea de a investiga și a analiza;
– capacitatea de a utiliza bibliografia;
– capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Există mai multe tipuri de portofolii: (Cerghi, 2008)
a – de celebrare – se practică la clasele mici, inclusiv la clasele ciclului primar, și
presupun adunarea de materiale în legătură cu un eveniment sau o personalitate.
b – de dezvoltare – au ca scop evidențierea procesului de dezvoltare a unei competențe
determinate. Spre exemplu: dezvoltarea capacității de argumentare, de rezumare, de
54
sintetizare,etc. Intră într-un asemenea portofoliu piese ca: observații personale asupra
unor texte, probe personale de elaborare a unui text argumentativ.
c – de competență – se practică în situațiile când este nevoie de a demonstra capacitățile
personale, în vedereaprimirii unei sarcini, a ocupării unui anumit loc în colectiv.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative
care „se topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi
portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă. Pentru clasele primare,
portofoliul nu constituie un element de evaluare propriu-zis. El se poate constitui într-un
element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice, etc.) elevului
ce se cere a fi întărită. (Cucoș, 2006)
Fiecare element al portofoliului este evaluat și notat de către profesor analitic, separat, pe
parcursul instruirii, prilej cu care se realizează feed-back-ul formativ, respectiv se identifică
și se analizează erorile, lacunele și confuziile pe care le fac elevii.
Evaluarea globală, generală, holistică a portofoliilor, bazată pe criterii generale, clare,
reprezintă cea mai adecvată modalitate de evaluare a acestui instrument. O astfel de evaluare
se bazează pe impresia generală asupra performanțelor elevilor sau asupra produselor
realizate de aceștia, respectiv asupra progresului realizat de elevi. (Bocoș, 2008)
5. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: 1. fișa de evaluare;
2. scara de clasificare;
3. lista de control/verificare.
1. Un posibil model de fișă de evaluare cuprinde următoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din mediul căruia provine;
b) Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj,imaginație, memorie, atenție, spirit de observație;
c) Aptitudini și interese;
d) Trăsături de afectivitate;
55
e) Trăsături de temperament;
f) Atitudini față de: sine, disciplina/obligațiile școlare, colegi;
g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare. În raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
– fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare;
– observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare por fi: numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a) În ce măsură elevul participă la discuții? – niciodată;
– rar;
– ocazional; – frecvent;
– întotdeauna.
b) În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? – niciodată;
– rar;
– ocazional; – frecvent;
– întotdeauna.
3. Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent.
Recomandări pentru utilizarea listelor de control
– se completează cu x în dreptul răspunsului adecvat;
– pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două dintre instrumentele prezentate;
– se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;
– se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.
56
1. Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor peformanțe în raport cu obiectivele opraționale și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educa-ționale propuse, grila de autoevaluare proiectată conține:
– capacități vizate; – sarcini de lucru;
– valori ale performanței.
Autoevaluarea poate să meargă de la aprecierea verbală și până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri ( Radu, 1988, p. 246):
– profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
– elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;
– îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
– cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare ale spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele
57
erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot
exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe
cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un pas pe
drumul conștientizării competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o
notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate.
Notarea reciprocă Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate,
fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se
concretizeze în notarea efectivă.
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalității Concepută de psihologul
Ghe.Zapan, metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în evidențierii
rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri
– eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete
despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. (Cucoș, 2006)
Opțiunea pentru încurajarea autoevaluării și interevaluării se înscrie în tendințele de
modificare a atmosferei educaționale din clase dinspre individualism și competiție către
cooperare, situație în care și rolul profesorului cunoaște transformări. Autoreglarea
activităților de învățare și dezvoltarea deprinderilor metacognitive constituie deziderate ale
educației contemporane, fără nici o urmă de îndoială. În acest context, autoevaluarea și
interevaluarea capătă valențe noi, fiind determinante în formarea pentru viața de adult,
capabil să-și analizeze și să-și gestioneze propriile resurse de învățare.
Dacă profesorul nu are în registrul său didactic suficient tact pentru a controla situațiile
de autoevaluare și interevaluare sau dacă relațiile sociale din clasă (profesor-elev, elevi-elevi)
nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot
genera experiențe academice și emoționale negative. Pedagogii au formulat o serie de
recomandări pentru profesorii care decid să utilizeze aceste metode de evaluare (Gallagher,
1998, p.272-274):
a) Interevaluare nu ar trebui folosită niciodată ca unic element în luarea deciziilor privid
notarea, deoarece o asemenea decizie poate conduce la dezechilibre în clasă. Ea se poate
58
folosi pentru a-i antrena pe elevi ca evaluatori și pentru a încuraja onestitatea și tactul în
exprimarea opiniilor. Notarea este o responsabilitate a profesorului și nu ar trebui să apese pe
umerii elevilor. Feedback-ul între elevi este benefic, dar acesta nu ar trebui să constituie
unicul reper de notare
b) Interevaluarea ara succes mai ales în clasele în care se stimulează spiritul de
cooperare, în detrimentul competiției bazate pe performanțe individuale.
c) Orice opinie evaluativă, indiferent de evaluator trebuie să fie privită ca un îndemn
către îmbunătățirea performanțelor, nu ca o critică lipsită de sens. Elevii trebuie să fie asistați
în procesul de stabilire a unor obiective personale realiste, care îi ajută să progreseze.
d) Evaluarea trebuie să se concentreze asupra performanțelor sau produselor elevului,
nu asupra persoanei.
e) Interevaluarea trebuie să aibă o structură clară: în primă instanță trebuie să fie
menționate punctele tari din prestația unui coleg de clasă, apoi punctele slabe însoțite de
recomandări. Dacă se începe cu aspectele pozitive ale unei performanțe sau ale unui produs,
feedback-ul va fi întotdeauna receptat ca fiind binevoitor.
f) Ori de câte ori este posibil, autoevaluare și interevaluarea trebuie să se realizeze pe
baza unor criterii clare, precizate de către profesor. În acest sens, se recomandă fami-
liarizarea elevilor cu listele de control și scările de clasificare, care pot constitui instrumente
utile în autoevaluare și interevaluare.
Atât evaluarea cât și interevaluarea pot fi utilizate și în combinație cu alte metode de
evaluare, atât tradiționale, cât și complementare. De asemenea, ele contribuie la optimiza-rea
relațiilor pedagogice, stimulează comunicarea și cooperarea și, în condițiile utilizării
consecvente, conduce la formarea competențelor evaluative la elev, care sunt relevante în
procesul de autonomizare al acestuia. (Popa, 2011)
59
CAPITOLUL IV.
FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUARE.
MODALITĂȚI DE CORECTARE
60
IV.1. EVALUAREA DEFECTUOASĂ ȘI EFECTELE
PERTURBATOARE
Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea
corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de
anumite circumstanțe, care pot induce variații destul de semnificative, prezente fie la același
examinator în momente diferite (variabilitate individuală), fie la examinatori diferiți
(variabilitate interindividuală). De altfel, specialiștii acreditează teza după care, dat fiind
faptul că educația este o interacțiune între subiectivități „o evaluare pur obiectivă,
impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și
mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o
evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales
viziunea personală, ale celui care evaluează sai/și ale celui care este evaluat” (Voiculescu,
2001, p. 45).
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi următoarele:
– insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectivul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se
realizeze);
– unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu comportamentele ei afectiv-
atitudinale;
– influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii, etc.);
– influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul
general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea „imaginii” școlii);
Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea cenu este nici posibil, nici
de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între
obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeobște
este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
61
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin
de profesor cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot
favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul
didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea-voință) care îl poate
caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale
evaluării defectuoase: (Popescu, 1978)
– notarea strategică (prin subaprecierea pperformanțelor elevilor, cel puțin într-o
anumită parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului
semestru, pentru a-i ține „în frâu”, în tensiunea învățării, pentru a-i „motiva”, etc);
– notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de-a face cu gradul de pregătire – șoptit, absențe,neatenția voluntară);
– notarea speculativă (prin penalizare prin scăderea notelor pornind de la elemente
neesențiale, periferice ale conținuturilor);
– notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru
mai mult timp, în vitutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este de a nu renunța la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv
la o relativizare nețărmurită a actului valorizării în funcție de o multitudine de inrerese,
gusturi, opinii evaluative.
Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea
profesorului. Vom analiza succint în continuare situațiile cel mai des întânite și efectele
perturbatoare. (Sălăvăstru, 2010)
a. Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la
întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev la o anumită materie, se face
potrivit situației obținute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia
parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului. Elevii cei mai expuși
acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăți
anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuși”
să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecințelor negative
presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalități practice Recuperarea la
examene externe este o primă strategie. La acestea sunt atrași profesori de la alte școli, care
vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter
62
secret, care asigură anonimatul celor apreciați. Mai invocăm efortul volitiv permanent, venit
din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui
elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este
constituită de efectul „blând” (forgivnes behavior), caracterizat prin tendința de a aprecia cu
indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Nou-venitul” este
întâmpinat cu mai multă circumsprecție. O a doua concretizare este dată de eroarea de
generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta
cu o anumită indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a
masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra „neîntinată onoarea clasei”, etc.
b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că
atrag atenția asupra unor especte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul
majorității formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de
valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.
c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev
este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia,
părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca în mitologia greacă ideile și opiniile
evaluatorului determină apariția fenomenului. Profețiile, o dată emise, au șanse mari să se
autoîmplinească. Predicțiile profesorilor nu numai că anticipă, dar și facilitează apariția
comportamentelor invocate. Orice profesor își formează despre elevii săi anumite impresii în
legătură cu posibilitățile acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influența, inconștient sau
nu, comportamentul elevilor. Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că
sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau anihilare a consecințelor
acestui efect.
d. Ecuația personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii
proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, utilizând valorile de „sus” ale scării
valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”. O
serie de profesori folosesc note în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la
note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort
suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu noțiunile
predate. O trăsătură aparte a efectului discutat, este exigența diferită pe care o manifestă
63
examinatorii. Diferențele se pot evidenția atât la același examinator, pe parcursul anului de
învățământ, cât și între evaluatori de la școli diferite.
e. Efectul tendinței centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita
extremele scalei de notare din dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii. Majoritatea
notelor acodate se înscriu în jurul valorilor medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau slabi,
pe de altă parte. Efectul se manifestă la profesorii începători și la disciplinele socio-umane.
f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la
sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de
judecare a rezultatelor școlare. Cu acest prilej el activează fie propria experiență școlară (ca
fost elev sârguincios, disciplinat), fie experiența de părinte ce își judecă propriii copii.
Profesorii care au copii cu performanțe înalte vor avea tendința să îi evalueze și pe elevii săi
cu același grad de așteptări.
g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante ce survin
imediat în timp și în spațiu. În mod curent, profesorii au tendința să opereze o comparare și o
ierarhizare a elevilor. Se întâmlă ca, de multe ori, același rezultat să primească o notă mai
bună, dacă urmează după un rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună
pare a fi și mai bună), sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale unui candidat. Conștientizarea efectelor datorate contiguității
probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas în eliminarea consecințe-lor
nedorite, presupuse de acest efect.
h. Efectul de ordine. Din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam
același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite
diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucări diferite, dar
consecutive, fără discriminările valorice necesare.
i. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai
evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul
depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar mediocre), gradul de
conștiiciozitate. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. (Cucoș,
2006)
Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării
64
O prezentare mai detaliată acordăm unui tip de eroare cunoscut sub numele de efectul
Pygmalion. Efectul Pygmalion este un concept care a făcut obiectul a numeroase studii și a
provocat numeroase polemici. Ideea de bază este aceea a efectului așteptărilor profeso-rului
asupra comportamentului și performanțelor elevilor. Încercările de explicare a feno-menului
au fost un prilej de a pune la lucru o serie de concepte din psihologia socială – predicția
creatoare sau autorealizarea profețiilor – și de a evidenția un ansamblu de dinamici
psihosociale ce se dezvoltă în baza interacțiunii dintre indivizi.
De ce Pygmalion? Legenda spune că Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru,
care se hotărâse să nu se căsătorească niciodată și să se dedice în întregime artei sale.
Sculptorul își consacră tot geniul și talentul pentru a realiza statuia unei femei, care a ieșit
atât de desăvârșită încât artistul se îndrăgostește nebunește de ea. La rugămințile lui fierbinți,
Afrodita, zeița iubirii și fecundității la greci, a transformat statuia într-o femeie vie pe care
Pygmalion o luă de soție și-i dădu numele Galateea..
Cercetătorii din domeniul educației au asociat numele Pygmalion cu studiul așteptărilor și
al efectelor pe care le pot produce. În 1968, R. Rosenthal și L. Jacobson introduc noțiunea de
„efect Pygmalion” pentru a desemna faptul că așteptările profesorului pot fi predicții, care se
autoîmplinesc. Cei doi autori recunosc că ideea nu este nouă, R. Merton (1948) vorbește
despre „autorealizarea profețiilor” sau „predicții creatoare” pe care o definește ca fiind „la
început o percepție falsă ce provoacă la pesoana în cauză un comportament nou care până la
urmă ajunge să valideze falsa percepție inițială”. Marton a avut în vedere inițial efectele
asteptărilor examinatorului asupra rezultatelor psihomotrice ale celui examinat. Pentru
același subiect examinatorul cu așteptări pozitive găsește QI-uri superioare examinatorului cu
așteptări negative.
Mecanismul care generează autorealizarea profețiilor a fost descris de psihologii sociali
astfel: (Neculau Boncu, 1998, p. 273)
– observatorul dezvoltă anumite expectanțe eronate despre actor;
– observatorul acționează ca și cum aceste expectanțe ar fi adevărate și îl tratează pe
actor în consecință;
– opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al actorului care își adaptează comportamentul la opiniile și atitudinile pe care le exteriorizează observatorul;
65
– observatorul interpretează comportamentul actorului ca o confirmare a credințelor
sale inițiale.
Rosenthal și Jacobson cred că și în cazul relației profesor-elev se poate manifesta
fenomenul autorealizării profețiilor. Studiul realizat de autorii americani a fost publicat în
1968 sub titlul „Pygmalion în clasă”. Cercetarea s-a desfășurat la Oak School, o școală
primară publică fecventată de mulți copii imigranți (mexicani și portoricani). Din punct de
vedere teoretic, ideea era de a determina dacă așteptările favorabile sau defavorabile ale
profesorilor pot influența creșterea sau diminuarea corespunzătoare a randamentului
intelectual al elevului. Considerente etice impun însă testarea doar a ipotezei conform căreia
o așteptare favorabilă a educatorului poate determina o creștere a performanțelor elevului.
Pentru aceasta, toți elevii din școală sunt supuși unui test de inteligență. Acest test a fost
prezentat profesorilor drept un instrument ce poate prezice care elevi vor face progrese rapide,
având un potențial intelectul deosebit. În realitate, numele elevilor au fost alese la întâmplare.
Testele aplicate după un semestru și apoi la sfârșitul de anului școlar au pus în evidență
pregrese spectaculoase ale elevilor selecționați în comparație cu ceilalți.
Cercetarea a avut un impact extraordinar. Principalele întrebări erau: Cum a fost posibil?
Ce factori au concurat la producerea acestor rezultate? Așteptările profesorilor sunt
reversibile sau nu? Analizele efectuate au arătat că etichetarea elevilor „dotați” au creat
expectanțe înalte ale profesorilor față de acești elevi. Aceste expectanțe au fost exprimate
printr-o atitudine binevoitoare, atenție sporită acordată elevilor, solicitări și schimburi verbale
frecvente, feed-back-uri stimulative. Tratamentul profesorului îi indică elevului care este
nivelul performanțelor așteptate de la el iar elevul se va mobiliza pentru îndeplinirea acestor
așteptări.
Într-un studiu realizat ulterior, Rosenthal (1973) indica patru factori care mediază
confirmarea expectanțelor profesorului:
– climatul – profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată față de
elevii pe care îi apreciază, în timp ce față de ceilalți este, în general, mai rece, mai
distant;
– feed-back-ul – profesorul îi laudă și îi încurajează mai mult pe elevii față de care are
expectanțe înalte, în timp ce față de ceilalți se manifestă mai critic;
66
– input-ul – profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni
dificile atunci când este vorba de elevii față de care are expectanțe înalte, în timp ce
față de ceilalți are tendința de a fi mai expeditiv, mai superficial;
– output-ul – elevii față de care profesorul are așteptări înalte sunt solicitați mai mult, li
se oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii
față de care profesorul are expectanțe scăzute sunt solicitați mai puțin iar contactele
cu profesorul sunt limitate la situațiile ivite în clasă.
Rezultatele obținute de Rosenthal și Jacobson au pus în evidență rolul foarte important
care revine profesorului în modelarea participării elevilor și obținerea performanțelor. Au
fost și multe semne de întrebare, multe polemici legate de dimensiunea etică a
experimentului (elevii neselecționați au fost defavorizați), precum și se posibilitatea ca nu
toți profesorii și elevii să fie sensibili la aceste așteptări. Cercetări ulterioare au încercat să
determine care sunt factorii ce pot să influențeze formarea expectanțelor și implicit, judecata
și luarea unei decizii. Astfel, Noizet și Caverni (1978) identifică următorii ce pot crea
așteptări înalte sau scăzute educatorului: cunoașterea performanțelor anterioare ale elevilor,
informațiile referitoare la statutul școlar al elevilor, la situația social-economică și la originea
etnică.
Un experiment al lui Noizet, Fabre și Caverni (1975) a arătat că media notelor acoda-te
acelorași lucrări diferă cu două puncte când corectorii cunosc nota anterioară,,mică sau mare,
atribuită fictiv lucrărilor. Există, deci, tendința evaluatorilor de a reduce distanța dintre nota
anterioară și cea care urmează să fie pusă. Acest efect a fost numit „efect de asimilare”, de
contaminare a unei evaluări către cealaltă. Distorsiuni evaluative apar atunci când lucrările
provin de la elevi dintr-o clasă cu nivel bun (lucrările sunt supraevaluate) sau o clasă cu nivel
slab (lucrările sunt subevaluate). Apartenența la o clasă bună sau la un liceu „cu reputație” se
transformă într-un „capital cultural” pentru elevii în cauză care vor fi evaluați mai generos.
Invers, apartenența la o clasă sau o școală cu rezultate mai slabe generează neîncrederea în
posibilitatea ca acei elevi să atingă performanțe înalte și, în consecință, se produce și o
evaluare mai severă.
Același efect se obține și în cazul informării prealabile a evaluatorilor asupra originii
etnice sau a situației social-economice a elevilor. Informațiile de care dispune evaluatorul îi
provoacă așteptări și atitudini în funcție de reprezentările pe care și le-a format. De exemplu,
67
elevii rromi, copiii instituționalizați ori copiii din familiile sărace pot fi victime ale
expectanței profesorilor. Suntem oarecum într-o situație dilematică: pe de o parte, este
important ca un profesor să aibă cât mai multe informații despre elevii săi pentru a ști cum să
îi abordeze, pe de altă parte, aceste informații se pot întoarce în defavoarea elevului. Ideea
subliniată de Noizet și Caverni este aceea că informațiile prealabile favorizează elaborarea
unor reprezentări, care, la rândul lor, vor determina expectanțe, iar acestea din urmă se vor
regăsi în atitudinea față de elev și în selectarea indicilor de evaluare a acestuia. (Sălăvăstru,
2010)
Divergențele de notare evidențiate erau atribuite la început unor întâmplări și tratate ca
simple erori care apar accidental. Ulterior prin cercetări sistematice, s-a constata că
divergențele se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, în cea mai mare parte țin de
ființa umană, de caracteristicile examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate.
Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi total depășit. Problema se pune de a reduce
divergențele de notare, de a găsi tehnici și modalități care să facă evaluarea independentă de
examinator.
68
IV. 2. MODALITĂȚI DE DIMINUARE A SUBIECTIVTĂȚII
APRECIERII
În scopul diminuării subiectivității aprecierii școlare pot fi folosite următoarele modalități:
– precizarea criteriilor de evaluare;
– elaborarea baremului de notare;
– folosirea unei game variate de metode și tehnici de evaluare;
– atragerea elevului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
școlare. În teoria și practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor
școlare:
– raportarea la cerințele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele școlare);
– raportarea la nivelul atins de populația școlară evaluată;
– raportarea la posibilitățile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul
existent la începutul programului.
Fiecare dintre cele trei criterii prezintă o anumită importanță în evaluare; totuși raportarea
la obiectivele urmărite este prioritară. Raportarea la obiective presupune compararea
performanței elevului cu un standard dezirabil și stabilirea faptului că elevul a atins sau nu
standardul. Obiectivul precizează criteriul de referință și permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. Funcție de conținuturile curriculare supuse evaluării (dintr-
un ciclu școlar, an școlar, semestru, capitol, lecție, etc.) ne raportăm la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele curriculare
de performanță. Acestea reprezintă un sistem de referință comun, criterii de evaluare a
calității procesului de învățare. Standardele arată gradul de realizare o obiectivelor urmărite
în procesul de învățare. Ele sunt exprimate în termeni concreți, vizând cunoștințele,
competențele și comportamentele stabilite prin curriculum. În condițiile unei oferte
educaționale diversificate (conținutul se stabilește într-o anumită măsură la decizia școlii)
standardele naționale de performanță sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ;
constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârșitul fiecărui ciclu școlar.
Standardele de performanță sunt utile tuturor agenților implicați în procesul educațional:
69
– elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea în termeni de
cunoștințe, competențe, atitudini, precum și criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul
ciclului școlar;
– cadrele didactice își vor organiza activitatea în așa fel încât elevii să facă față
standardelor stabilite;
– părinții vor cunoaște care sunt exigențele pe care școala le formulează față de copiii lor;
– conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualeleor școlare) vor avea un
sistem de referință unitar privind performanțele elevilor;
– evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema/capitolul în subteme, stabilindu-se prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea unității de concepție și de procedură în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării barmului elaborat pe plan intern (în școală) se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
– În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrări scrise/practice;
– În faza a doua, pe baza discuției colective, examinatorii elaborează o grilă comună de evaluare. Tema se descompune în subteme și se stabilește un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentîndu-se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
– În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.
Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode, atât cele tradiținale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoștințe), cât și cele complementare/alternative (investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivității în aprecierea școlară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire a elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigențele metodei respective. La probele scrise se recomandă:
70
– asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecție și
cele naționale;
– verificarea lucrărilor de către mai mulți corectori;
– schimbarea lucrărilor între profesori.
La probele orele se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul învățătorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
paricularitățile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute și influențe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianțe cât mai adecvate.
La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor. Înainte de a se pune notele
se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri, în funcție de performanțele lor la disciplina
respectivă. Se pot așeza 2-3 pe același loc, iar în final se acordă în mod diferențiat notele.
Această tehnică se recomandă a fi folosită în situațiile în care nu există suficiente criterii
pentru a-i dapartaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerințele specifice
acestora.
Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie de asemenea la creșterea gradului
obiectivitate a aprecierii școlare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de față cu elevii,
devine mai obiectivă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte
pozitive, benefice atât pentru elev cât și pentru profesor. (I. T. Radu, 2008)
71
CAPITOLUL V.
CERCETARE PRACTICĂ. METODE TRADIȚIONALE
VERSUS METODE ALTERNATIVE ÎN EVALUREA
ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
72
1. Obiectivele cercetării
Această cercetare nu dorește numai să compare cele două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și moderne) ci să surprindă impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta voi urmări să surprind punctele slabe și punctele tari ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv – la nivelul elevilor și cel formativ al metodelor de evaluare.
2. Ipoteza cercetării
Această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă în activitatea instructiv-educativă învățătorul îmbină metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative, în funcție de contextul educațional (clasa, nivel de pregătire, dotări) atunci procesul evaluativ va dobândi caracterul unei evaluări formative.
3. Criterii și indicatori de validare a ipotezei
Pentru a studia și înțelege avantajele complementarității celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și alternative) pentru elevii ciclului primar, am procedat la analiza comparativă a acestora, ținând seama de următorii indicatori:
– timpul – atât de elaborare cât și de aplicare și corectare a probelor; – ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitate);
– atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe; – stimularea curiozității epistemice;
– gradul de obiectivitate al evaluării; – fidelitatea evaluării;
– validitatea evaluării;
– evaluarea abilităților cognitive și afective; – resurse materiale.
4. Organizarea și metodologia cercetării Perioada de studiere, locul, subiecții
Perioada de studiere: pe parcursul anului școlar 2010-2011, la clasa a II-a.
73
Locul: Școala de Arte și Meserii Gara Banca, județul Vaslui.
Subiecții: eșantionul a fost compus din 20 de elevi (8 fete și 12 băieți).
Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al
posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare
desfășurării actului învățării:
5. Metodologia utilizată
Metodele de cercetare utilizate au fost:
– metoda observației;
– metoda chestionarului;
– studiul documentelor școlare;
– analiza de caz;
– metoda analizei produselor activității;
– analiza statistică;
– jurnalul de evaluare.
6. Descrierea cercetării
Activitatea de cercetare a constat în următoarele etape:
– După ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare;
– Am redactat probe de evaluare;
– Am analizat comparativ probele scrise cu cele orale, cu modalitățile alternative de evaluare, respectiv portofoliul, obsrvația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;
– Am evaluat, la nivelul elevilor, impactul afectiv;
– Am elaborat un „jurnal de evaluare” la disciplina „Limba și literatura română”, clasa a II-a pe unități de învățare. Acest jurnal cuprinde probele de evaluare, rezultatele probelor, cât și interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și dezavantajele folosirii optime a metodelor de evaluare.
74
Metode tradiționale
Proba scrisă
Proba scrisa
S – 1
FB -15
B – 4
Puncte tari
– a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;
– a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență curriculară;
– a asigurat o mare obiectivitate;
– elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu; – a fost diminuată starea tensională a elevilor;
– este convenabilă elevilor timizi și celor care răspund mai lent.
Puncte slabe
– nu a permis corectarea pe loc a greșelilor;
– nu s-a verificat decât o parte a materiei studiate;
– nu pemite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.
75
Proba orală
Proba orala
S – 2
FB -15
B – 3
Puncte tari
S-a constata flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare deoarece a existat posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev.
A existat posibilitatea de a clarifica și corecta imediat erorile și neînțelegerile elevului în raport cu un conținut specific.
S-a oferit mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare.
Puncte slabe
Starea emoțională a elevului în momentul răspunsului;
Nivelul scăzut de validitate și fidelitate, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă ți nu pot fi revăzute de evaluator, precum și variația comportamentului evaluatorului – oboseala, neatenșia, supărarea;
Consumul mare de timp.
76
Metode alternative
Obsevarea sistematică
Puncte tari
– am putut culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și de relaționare, a competenței lor și abilităților de care aceștia dispun;
– am putut urmări evoluția și progresul elevilor la limba și literatura română;
– am constatat ca avantaj important al fișelor de evaluare faptul că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului.
Puncte slabe
– a necesitat timp mai mult;
– a existat riscul notării datelor în mod subiectiv.
Autoevaluarea
Puncte tari
– a fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învățare de către elev; – s-a asigurat feed-back mai intens între elev și învățător;
– s-a oferit o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât și afectiv. Puncte slabe
– grad de obiectivitate relativ.
Portofoliul
Puncte tari
A pus în evidență inventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou, perseverența în realizarea unui scop;
A permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt a încurajat exprimarea personală a
77
elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea
cunoștințelor,deprinderilor și abilităților exersate;
A oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă
în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare;
A reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs a inclus și alte elemente față de care s-a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze;
Evaluarea lui a fost eliberată, în mare parte, de tensiunile și tonusul negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivantă și nu stresantă pentru elev.
Puncte slabe
Nu a putut fi repede și ușor de evaluat;
A fost foarte greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece a reflectat creativitatea și originalitatea elevului;
S-a întins pe o perioadă mare de timp.
Investigația
Puncte tari
– s-a desfășurat pe parcursul unei singure ore;
– a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care ei au putut să-și demonstreze un întreg complex de cunoștințe și capacități;
– elevii au explorat situații de învățare noi;
– a fost o posibilitate pentru aceștia de a aplica în mod creator cunoștințele; – s-au promovat interelațiile de grup și deprinderile de comunicare.
Puncte slabe
– aplicabilitatea redusă necesitând adaptarea la necesitățile de vârstă și dezvoltare intelectuală
Proiectul
Puncte tari
– pune elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune; – cultivă încrederea în forțele proprii;
78
– a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise în care ei au putut să-și
demonsteze un întreg complex de cunoștințe și capacități;
– elevii au explorat situații noi de învățare;
– a fost o posibilitate pentru aceștia de a aplica în mod creator cunoștințele;
– s-au promovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.
Puncte slabe
– minimalizarea rolului profesorului;
– consum mare de resurse financiare și temporale.
Evaluarea înainte de intervenție
Mediile semestrului I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
FB – 10 (1,3,4,5,11,13,15,16,17,18)
B – 7 ( 6,7,8,9,14,19,20)
S – 3 (2,10,12)
Evalarea pe timpul semestrului II la Limba și literatura română 50% – 10 copii evaluați în mod tradițional
50% 10 copii evaluați alternativ
79
Evaluarea tradițională
Limba și literatura română
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
FB – 5 ( 1,34,5,6 )
B – 4 (2,7,8,9)
S – 1 (10)
Metodele tradiționale de evaluare au dezvoltat într-un grad sporit procesele intelectuale ( memorie, imaginație, gândire) și capacitatea de analiză și sinteză de aplicare a cunoștințelor în situații noi.
Verifcarea orală este una din metodele principale de evaluare ce poate fi realizată în diferite momente ale desfășurării lecței și permite aprecierea participării elevilor la lecție.
Puncte tari
feed-back-ul se realizează imediat
răspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea învățătorului corectarea imediată eventualelor erori, confuzii
favorizarea dialogului, elevul având posibilitatea să-și justifice răspunsurile
Puncte slabe
interval de timp limitat
starea psihică a elevilor timizi poate influența negativ calitatea raspunsurilor învățătorul poate fi influențat de aspecte interioare momentului verificării
80
Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris: rezolvare de teste, teme
efectuate acasa, lucrări de control, sarcini rezolvate in clasă în mod independent.
Puncte tari
verificarea unui număr mare de elevi într-un timp limitat oferă elevilor posibilitatea să gândească
crează posibilitatea de a face față unor situații problematiceși să lucreze în ritm propriu
asigură un grad mai mare de obiectivitate la corectare
oferă elevilor mai emotivi posibilitatea de a prezenta toate cunoștințele întrebările au același grad de dificultate
Puncte slabe
întrebările formușlate acoperă doar o parte din conținutul transmis nu permite clasificarea și corectarea imediată a răspunsurilor găsite
nu permite orientarea elevilor prin întrebări suplimentare spre răspunsul corect și complet.
Evaluare prin metode alternative
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
FB – 7 (1,3,5,6,7,8,9)
B – 2 (4, 10)
S – 1 (2)
81
Folosirea metodelor alternative de evaluare duce la formarea unor deprindetri de
muncă care facilitează atitudinea activă a elevului. Lucrul în echipă are efecte benefice atât în
planul învățării, cât și pe planul climatului psiho-social.
Elevii și-au format o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se
certifică starea de reușită sau nereușită. Emoțiile negative care de obicei însoțesc probele
evaluative s-au diminuat simțitor.
Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot verifica rezultatele elevilor de
ordin cognitiv, afectiv atitudinal și psihomotor care nu pot fi evaluate psin metode
tradiționale.
Puncte tari
folosirea metodelor alternative de evaluare duce la formarea unor depinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevului
lucrul în echipă are efecte benefice atât în planul învățării cât și pe planul climatului psihoemoțional
elevii și-au format o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se certifică starea de reușită sau nereușită. Emoțiile negative care de obicei însoțesc probele evaluative s-au diminuat simțitor, fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și autodepășirii propriilor competențe
abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între profeso și elevi, iar pe cealaltă parte între elevi
utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut și relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate, acestea fiind în același timp sarcini de nstruire și probe de evaluare
autoevaluarea a ajutat elevul să se implice în procesul evaluării și să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, sa aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de către învățător. A ajutat elevul să conștientizeze achizițiile făcute și progresele realizate. A stimulat motivația interioară fașă de învățătura șin atitudinea pozitivă, responsabilă fașă de
82
ropria activitate. A stimulat competiția cu sine însuși dezvoltând la elevi gustul
perfecționării autentice.
Puncte slabe
gradul de obiectivitate relativ
consumul mare de timp și de energie minimalizarea rolului învățătorului
greu de apreciat conform unor bareme stricte, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.
7
6
5
4 MT 3 MA
2
1
0
S B FB
Analizând comparativ rezultatele obținute în urma evaluărilor tadiționale și
alternative se poate observa că vin una în completarea celeilalte, obținându-se rezultate mai
bune la utilizarea metodelor alternative deoarece aceste metode au stârnit curiozitate și interes,
elevii având posibilitatea de a arăta ceea ce știu să facă într-o varietate de contexte și situații.
De asemenea s-a simulat potențialul creativ și originalitatea s-au exersat abilitățile
practic – aplicative ale elevilor.
83
CONCLUZII
Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor
sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a
operațiilor folosite în desfășurarea activității prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare.(I. T.
Radu, 1981, p.17- 18)
Funcțiile evaluării oferă informații privitoare la relațiile dintre componentele interne ale
acțiunii educaționale, îndeosebi a celor dintre profesor și elevi.
În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderent social, dar și funcții
pedagogice.
Aceste funcții pot fi:
– constatare;
– informare;
– diagnosticare;
– prognosticare;
– decizie;
– pedagogică.
Aceste funcții ale evaluării nu sunt îndeplinite izolat, ci se întrepătrund, sunt
complementare, se presupun reciproc.
O sinteză a abordărilor din literatura de specialitate ar conduce la determinarea a două
categorii fundamentale de funcții ale evaluării(I. T. Radu, 1981; Moise, 20007): funcții
sociale și funcții pedagogice. Dintre funcțiile sociale cea mai importantă este aceea de
asigurare a feeed-back-ului către societate, în raport cu finalitățile educaționale împărtășite la
un moment dat și care trebuie să orienteze viața socială. Școala are datoria de a informa
factorii sociali(familii, comunitate)cu privire la nivelul pregătirii elevilor.
Dintre funcțiile pedagogice cele mai importante pot fi considerate orientarea și
ameliorarea activității educaționale și luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin
notare.
84
Un rol important în realizarea unei evaluări corecte și utile îl dețin metodele și tehnicile
de evaluare.Acestea pot fi împărțite în:
Metode tradiționale, folosite frecvent în practica școlară curentă sunt:
– probe orale, care formulează cerințe referitoare la: ritmicitatea examinării, enunțul
întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenări întregii clase în
completarea sau corectarea elevilor chestionați.
De asemenea valorificarea orală urmărește posibilitatea elevilor de a reda informațiile
însușite și a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.
– probele scrise, care se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări precum:probe scrise de control curent, lucrări de control la sfârșitul unui capitol, lucrări scrise semestriale.
Examinarea prin probe scrise oferă elevilor posibilitatea să își prezinte în mod independent cunoștințele, fără intervenția învățătorului.
Probele scrise fac să fie preferate altor metode prin avantajele pe care le prezintă: oferă elevilor posibilitatea de a se concentra asupra unei teme, oferă șanse egele tuturor elevilor prin verificarea însușirii unui anume conținut, favorizează compararea rezultatelor, permit o apreciere mai precisă și sunt convenabile elevilor lenți și timizi, permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt.
– probele practice, realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ.
Probele practice, sunt folosite în ciclul primar la obiectele: matematică, limba română, științe, abilități practice, edicație fizică.
Metodele alternative pot fi folosite alături de cele tradiționale.
Oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul de pregătire al elevului, completează datele furnizate de metodele tradiționale. Sunt mai multe tipuri:
– observarea sistematică a comportamentului elevului, constă în înregistrarea unor date relevante sau considerate importante de către cadrul didactic cu privire la achizițiile sau reacții ale elevului car enu se pot măsura, investiga cu ușurință prin alte metode de evaluare.
85
– investigația;
– proiectul;
– portofoliul;
– autoevaluarea
Investigația, poate consta în experimente sau aplicații de mică amploare pe care elevii
trebuie să le planifice,să le realizeze, să le interpreteze și să le comunice adecvat.
Proiectul, este o metodă de verificare complexă, care presupune realizarea de către elev a
unui model, a unui obiect funcțional, a unui raport, a unei colecții de materiale diverse, prin
apelul la cunoștințe, deprinderi, abilități variate. De regulă, proiectul presupune stabilirea
unei perioade de timp pentru elaborare, de la câteva zile la câteva săptămâni.
Portofoliul oate fi definit ca o colecție de produse ale activității elevului, care sunt reunite
pentru a documenta fie achiziții ale elevului, fie progresul sau dayvoltarea acestuia.
Realizarea unui portofoliu presupune stabilirea unui scop clar pentru care sunt colectate
lucrări și produse ale elevului.
– Metodele tradiționale de evaluare cât și cele alternative au contribuit substanțial la
creșterea învățării eficiente și la creșterea randamentului școlar. De asemenea a crescut și
gradul de motivare și de implicare activă a elevilor în actul învățării;
– Metodele tradiționale de evaluare au dezvoltat procesele intelectuale(memorie,
imaginație, gîndire) și capacitatea de sinteză, de aplicare a cunoștințelor în situații noi.
– Metodele alternative de evaluare au contribuit la existența unui dialog eficient între
învățător și elevi, urmărindu-se astfel dezvoltarea inteligenței productive, a spontaneității, a
curiozității descopeririide noi soluții la situațiile problemă puse în discuție.
Pe parcursul investigației s-a constatat că utiltizarea combinată a metodelor de evaluare
tradiționale cu cele alternative nu este numai necesară, dar este și eficientă în ridicarea
nivelului de pregătire școlară, realizată prin implicarea directă a elevului în propria formare.
– Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și
rezulatelor elevilor;
– În educație trebuie să se țină seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să
se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se
86
constituie într-un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să
și-l însușească și să-l respecte;
– Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode, elevii au devenit mai
deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați,
manifestând o atitudine mai creativă;
– Îmbinând cele două tipuri de metode de evaluare tradiționale și alternative, procesul
de evaluare a avut un pronunțat caracter sumativ, realizându-se un feed-back
permanent;
– Utilizarea ambelor tipuri de metode de evaluare impune elevilor descoperirea unor căi originale de soluționare a sarcinilor de învățare, stimulându-se capacitățile creative și originalitatea elevilor;
– Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o altă parte, între învățător și elevi, iar pe de altă parte, între elevi;
– Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.
87
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D. P. , Robinson, F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Babanski, I. K., (1979), Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Pitești
Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (1995), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași
Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Popa, N., (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual anul II, Editura Universității „Al. I. Cuza”,Iași
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., (2008), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sălăvăstru, D., (2010), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual pentru anul I, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis și S.N.E.E. (Serviciul Național de Evaluare și Examinare), București
Stica, A., (1999), Calificativul „excelent” în învățământul primar, Editura Sigma, București
88
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D. P. , Robinson, F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Babanski, I. K., (1979), Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Pitești
Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (1995), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași
Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Popa, N., (2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual anul II, Editura Universității „Al. I. Cuza”,Iași
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., (2008), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sălăvăstru, D., (2010), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Manual pentru anul I, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis și S.N.E.E. (Serviciul Național de Evaluare și Examinare), București
Stica, A., (1999), Calificativul „excelent” în învățământul primar, Editura Sigma, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Didactica Si Specificul Ei In Invatamantul Primar (ID: 159342)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.